Importancia de la matemática

Las matemáticas se definen como la ciencia que estudia la relación entre los
números, las figuras geométricas o los símbolos abstractos de forma deductiva.
En este artículo trataremos de la importancia de esta disciplina en un sentido
general. Así, incluiremos bajo el mismo nombre la matemática lógica y la aplicada, es
decir, la disciplina que estudia la relación entre esta última como herramienta para
solucionar problemas y otras disciplinas como la física o la economía.

Matemática – Fuente: Pixabay

Efectivamente, tal vez lo más importante de esta ciencia sea su carácter utilitario:
su conocimiento y su práctica sirve para concretar problemas de otras disciplinas,
abstraerlos en números y, con el ejercicio matemático, resolverlos. Es decir, sin las
matemáticas no habría ninguna ciencia, ya sea pura o social.
El ejercicio matemático nos ayuda a desenvolvernos en el mundo del día a día. Con
los números explicamos los fenómenos físicos como la relatividad o la gravedad. Con
los números contamos el paso del tiempo y lo que cuestan las cosas. Sumamos,
restamos, dividimos y multiplicamos de forma cotidiana: y sin estas operaciones no
podríamos entender el mundo ni relacionarnos con él.

La importancia de las matemáticas en la educación obligatoria

El pensamiento matemático ha formado parte de la educación obligatoria casi

desde siempre. Este hecho es un indicativo de su importancia. Sin embargo, a veces,
en comparación con, por ejemplo, la alfabetización, algunas personas han dudado de
su verdadera importancia.
No obstante, son numerosas las universidades que han dedicado tiempo, esfuerzos y
estudios a desglosar los beneficios del desarrollo del pensamiento matemático en
las aulas. Como podemos observar en este artículo de la Universidad de Costa Rica,
las conclusiones en todos los estudios siempre son las mismas: los números deben
formar parte del currículo escolar esencial, junto con la lectura y la escritura.
Manejar al menos los rudimentarios básicos de esta disciplina en la escuela nos
asegurará en el futuro una educación esencial para la economía doméstica, por
ejemplo. En este mundo moderno en el que las finanzas lo dominan todo, saber de
números, aunque sea lo básico, es esencial para no cometer errores o ser engañados
al cobrar una nómina, pedir un préstamo o firmar una hipoteca.
Y, por último, el desarrollo de esta ciencia no conlleva solo ser bueno con los
números, sino que también nos enseña a descomponer realidades complejas, a
pensar de forma abstracta, a resolver problemas y a predecir procesos lógicos.

Las matemáticas como ocio

No podemos olvidar tampoco la aplicación de esta disciplina en el entretenimiento.

Aprender jugando es una de las maneras más sólidas y sencillas de aumentar
nuestro conocimiento. Con los números ocurre igual.
Todo juego es, en esencia, matemática. Los dados, los juegos de tablero, los juegos
del rol e incluso los videojuegos y la informática (conformados por códigos binarios)
son en lo más esencial números.
Los mejores jugadores de ajedrez o de juegos de cartas como el póker han sido
siempre grandes matemáticos. A través del entrenamiento y la práctica de estos y
otros juegos como el Go, las damas o pasatiempos como el sudoku podemos ampliar
nuestra capacidad mental.
Y en este mismo sentido, el ejercicio del pensamiento abstracto, matemático,
numérico o lógico es una herramienta muy eficaz para combatir el deterioro
cognitivo. El pensamiento matemático o los juegos en los que es necesario son, por
tanto, eficaces tratamientos para mantenernos lúcidos incluso en la vejez
Las matemáticas son fundamentales para el desarrollo intelectual de los
niños, les ayuda a ser lógicos, a razonar ordenadamente y a tener una mente
preparada para el pensamiento, la crítica y la abstracción.

Las matemáticas configuran actitudes y valores en los alumnos pues

garantizan una solidez en sus fundamentos, seguridad en los procedimientos y
confianza en los resultados obtenidos. Todo esto crea en los niños una
disposición consciente y favorable para emprender acciones que conducen a la
solución de los problemas a los que se enfrentan cada día.

A su vez, las matemáticas contribuyen a la formación de valores en los niños,

determinando sus actitudes y su conducta, y sirviendo como patrones para
guiar su vida, como son, un estilo de enfrentarse a la realidad lógico y
coherente, la búsqueda de la exactitud en los resultados, una comprensión y
expresión clara a través de la utilización de símbolos, capacidad
de abstracción, razonamiento y generalización y la percepción de la
creatividad como un valor.

Podemos dividir estos valores en dos grupos:

1) Valores de la inteligencia: afán de saber, adquirir conocimientos, estudiar,

hábitos y técnicas de trabajo intelectual para utilizar la información, sentido
crítico de lo verdadero;

2) Valores de la voluntad: a) Capacidad de decisión (prudencia, predicción,

iniciativa, seguridad, confianza en sí mismo), b) Valores morales: respecto a
las creencias e ideas de los demás, colaboración, solidaridad, honradez,
honestidad, laboriosidad, optimismo.

Sin embargo en el colegio, la asignatura de matemáticas suele ser de lejos, la

más odiada. Y ¿Por qué? Parece que nos estamos dando cuenta de que las
matemáticas llevan años enseñándose mal. Es necesario que desde la escuela
se transmita una idea positiva de las matemáticas y para ello hay que cambiar
la manera en la que se les presentan a los alumnos.

En este vídeo realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

hacen algunas propuestas.

El éxito en la vida comienza por el éxito en las matemáticas.

A lo largo de la historia las Matemáticas han ocupado un lugar predominante en los

planes de enseñanza en las escuelas de casi todo el mundo, impulsada por su
facultad de desarrollar la capacidad del pensamiento y por su utilidad tanto
para la vida diaria como para el aprendizaje de otras disciplinas, además de ser
una ciencia de lenguaje universal. Conoce la importancia de estudiar matemáticas y
entusiásmate con éste desafío que te ayudará entre otras cosas, a pensar mejor.

La importancia de estudiar la matemática no radica únicamente en que está

presente en la vida cotidiana, sino que además es una ciencia que tiene una serie de
beneficios tales como favorecer el desarrollo del razonamiento y el pensamiento
analítico.
Si eres de los que dice que tiene más facilidad para las letras que para los números
y de los que piensa que a esta asignatura le falta diversión, debes saber que esa
idea no es correcta, ya que las matemáticas pueden resultar un verdadero juego de
desafío y cuando se comprenden son maravillosas. ¿O nunca has sentido la
satisfacción de resolver un problema de álgebra, como si se tratara de una “prueba
superada”, y la necesidad que implica luego avanzar al “siguiente nivel”?

¿Quieres saber cuáles son los beneficios de aprender matemáticas? Chequea la

siguiente lista:

1 – Favorece el pensamiento analítico

Las matemáticas ayudan a descomponer los argumentos en premisas, ver las

relaciones que existen entre ellas y su conclusión, lo que además de juzgar la
veracidad o confiabilidad de las mismas beneficia la agilidad mental mediante el
pensamiento racional que se desarrolla al resolver un problema. Esto puede
traducirse luego a la capacidad de resolver problemas de la vida
cotidiana, relacionando los datos que tenemos para llegar a conclusiones más
lógicas.

2 – El pensamiento analítico nos ayuda a conocer el mundo que nos rodea

A través del pensamiento analítico se desarrolla la habilidad de investigar, lo que

nos permite conocer mejor el mundo que nos rodea, ya que se busca la verdad
basada en evidencias y no en emociones. Esto se da debido a que las matemáticas
permiten razonar mediante una fórmula lógica tomando los datos reales que puedan
ser verificados.
3 – Desarrolla la capacidad de pensamiento

Encontrar la solución a un problema requiere de todo un proceso de análisis

coherente, por lo que ayuda a ordenar ideas y expresarlas de forma correcta.
Educar en matemáticas a las personas desde niños les enseña a pensar.

4 – Fomentan la sabiduría

Al ser la madre de todas las ciencias, se relaciona con otros ámbitos de

conocimiento como por ejemplo la tecnología, además de fomentar la curiosidad.

LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA ¿UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

Guillermina Waldegg Casanova*

Este artículo presenta un análisis de la investigación educativa en el campo de la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas (actividad conocida en los países
anglosajones como investigación en Educación Matemática y en otros países
europeos como investigación en Didáctica de las Matemáticas); se revisa la
especificidad de la actividad, su relación con otras áreas del conocimiento y el
debate mundial en torno a su estatuto científico. Concluye el artículo con la revisión
de los grupos, tendencias y actividades de la Educación Matemática en México. La
reflexión puede ser útil para valorar los desarrollos relativos en otras áreas
temáticas de la investigación educativa.

This article makes an analysis of educational research in the field of teaching and
learning mathematics (activity known, in English speaking countries, as research in
Mathematical Education and, in other European countries, as research in Didactics
of Mathematics).The specificity of the activity, its relation to other areas of
learning, and the world debate about the scientific statute are studied. The article
concludes with a revision of the groups, tendencies and activities of Mathematical
Education in México. The reflection may be useful for evaluating related
developments in other thematical areas of educational research.

1. La Educación Matemática como campo de investigación

Cuando pensamos en la matemática, no como el espléndido edificio teórico

construido a lo largo de los siglos con la participación de los grandes matemáticos
como Euclides, Arquímedes, Descartes, Newton, Leibniz, Euler, Gauss, Cauchy,
Riemann, Weierstrass, Dedekind, Cantor, Hilbert y tantos otros más, sino como la
actividad humana cuyo resultado es precisamente este gran edificio teórico, si la
pensamos así, entonces tiene sentido plantear la disyuntiva que da título al presente
escrito: la matemática como una actividad científica y la matemática como una
empresa educativa. Siendo todavía más finos, diríamos que la matemática como
empresa educativa presenta a su vez dos facetas: la matemática vinculada a la
actividad de enseñar y la matemática asociada a la tarea de aprender.

Vista así, la matemática efectivamente presenta características diferentes. En

primer lugar, los actores y sus propósitos en cada uno de los casos son distintos:

Si consideramos a la matemática como el objeto de estudio del matemático

profesional, la actividad tiene el propósito de hacer crecer el edificio teórico
dentro de ciertas normas de coherencia, y presentarlo, si ese fuese el caso, para
modelar el mundo físico.
Si la matemática es el objeto de enseñanza del profesor, la intención de sus
 acciones consiste en hacer partícipe a las nuevas generaciones de una parte,
previamente seleccionada, del edificio teórico, eligiendo para ello los medios y
procedimientos adecuados.
Cuando la matemática es el objeto de aprendizaje del estudiante, la meta es
construir activamente un significado propio para ciertas partes de este edificio
que le permitan, en un momento dado, utilizarlo de manera adecuada en su
formación y en su vida profesional.

Cada uno de estos quehaceres es radicalmente distinto de los otros: la materia

prima con la que se trabaja es diferente, así como la preparación y las habilidades
requeridas en cada caso, las normas de proceder y de validar son distintas, tanto
como los mecanismos de comunicación entre los actores respectivos y los resultados
esperados.

Dicho de esta forma, la aseveración anterior parecería obvia, sin embargo, nos ha
llevado varios siglos el poder formularla así, para entonces estudiar sus
consecuencias de manera adecuada. El camino que nos ha permitido esta primera
distinción tiene que ver con una cuarta actividad que surge de considerar las
diferencias entre estos tres quehaceres: la Educación Matemática. Es sobre esta
cuarta actividad y sus características que centraré mis comentarios.

A muchos de los lectores de seguro les parecerá exagerado, o al menos prematuro,

hablar de la investigación en Educación Matemática como si fuera una disciplina
científica, tal y como se sugiere en el título de este artículo. Coincido con este
punto de vista; sin embargo, me gustaría señalar algunos síntomas que preludian
este carácter de la Educación Matemática.

Al menos en el sentido sociológico del término, la Educación Matemática existe

como una disciplina: cuenta con una comunidad internacional vigorosa que ha sabido
abrirse espacios propios para comunicarse al interior de ella misma y para difundir
sus resultados al exterior; se agrupa en asociaciones, organiza reuniones periódicas
regulares (congresos, coloquios, jornadas, encuentros), cuenta con publicaciones
especializadas para someter sus resultados a la crítica -y cuyas reglas de operación
no difieren de las de otras organizaciones científicas (selección de trabajos,
revisiones, arbitrajes, etc.)-; utiliza canales diversos para vulgarizar sus hallazgos;
ha desarrollado programas de formación (capacitación y posgrado) para sus
miembros, etc. La organización de los educadores de las matemáticas no es, como se
ve, diferente a la de otras comunidades científicas.

Desde el punto de vista conceptual, la Educación Matemática, en principio, pretende

construir explicaciones teóricas, globales y coherentes que permitan entender el
fenómeno educativo en lo general y que, al mismo tiempo, ayuden a resolver
satisfactoriamente situaciones problemáticas particulares. Para lograr esto debe
adaptar y desarrollar métodos de estudio y de investigación, así como encontrar
formas propias de contrastar los resultados teóricos con la realidad que éstos
pretenden modelar. La Educación Matemática no diferiría, en este sentido, de otras
actividades científicas ni en sus propósitos ni en sus métodos y tendería a
parecerse más a las ciencias empíricas que a las disciplinas especulativas.

Pero ciertamente es una rama joven del saber: comparada con otras ciencias, como
la matemática o la física que tienen siglos de desarrollo, la Educación Matemática
está en su primera infancia; pero aun es joven si se le compara con otras disciplinas
más recientes como la psicología; esta última le lleva alrededor de un siglo de
ventaja. A causa de esta juventud, el sistema de objetivos, metodologías y criterios
para validar el conocimiento de la Educación Matemática, presenta todavía excesiva
variabilidad y poco consenso. Adicionalmente, el papel que juega con respecto a las
otras ciencias "establecidas" está todavía en discusión.

No obstante, la Educación Matemática, al cabo del tiempo, ha ido adquiriendo

especificidad y, en buena medida, conciencia de sí misma. Las últimas tres décadas
han visto crecer y consolidarse grupos en todo el mundo dedicados a la investigación
de los problemas asociados a la enseñanza y al aprendizaje de las matemáticas, así
como al desarrollo de productos de "aplicación" de los resultados de las
investigaciones que permiten coadyuvar en la solución de estos problemas. Las
asociaciones profesionales, las reuniones periódicas, los congresos y otros eventos,
así como la edición de libros y revistas especializados aumentan día con día como
una muestra del dinamismo del campo. Conforme ha avanzado el tiempo, los temas
de discusión de estas manifestaciones comunitarias se han ido modificando, pasando
de la mera exposición de resultados de estudios descriptivos a la consideración y,
en ocasiones, confrontación de paradigmas, metodologías, nuevos acercamientos y
marcos teóricos que deben dar a la Educación Matemática las características de
una disciplina que se desarrolla por los caminos de la "ciencia normal" en la búsqueda
de su propia identidad.
Buena parte de estos intentos de establecer la identidad de la disciplina están
encaminados a señalar los rasgos que la distinguen de aquéllas que contribuyen y
alimentan sus estudios: la pedagogía, la psicología, la lingüística, la sociología, las
ciencias de la comunicación, las ciencias cognitivas, la informática y, desde luego, la
matemática. La Educación Matemática se reconoce como receptora de una gran
cantidad de resultados provenientes de todas estas ramas del conocimiento;
claramente, es un campo de experimentación para poner a prueba muchas de las
teorías generales que surgen del estudio de las otras ciencias –recordamos cómo,
durante los años setenta, las teorías del aprendizaje provenientes de la psicología
conductista (behavorista) marcaron la línea de desarrollo de muchos trabajos de
investigación en Educación Matemática, o cómo el acercamiento estructuralista en
matemáticas dejó una fuerte huella en los salones de clase de la década de los
sesenta.

Si bien una tarea de autoafirmación de la disciplina consiste en señalar lo que la

hace diferente de las demás, en aras de definir una identidad propia, también debe
especificar, de manera precisa, cuáles son las relaciones que, por su naturaleza,
está obligada a desarrollar con las otras disciplinas.

El término Educación Matemática recuerda continuamente que estamos tratando

con una disciplina que, de suyo, tiene un pie puesto en el terreno de la educación y el
otro en el de la matemática. Esto, que parece una verdad de perogrullo, en realidad
es lo que le da sentido a la actividad y como las cosas básicas de la vida, resulta tan
obvio que hay que recordarlo de vez en cuando para tenerlo presente siempre.

¿Qué quiere decir que la Educación Matemática esté simultáneamente asentada en

la educación y en las matemáticas, dos campos de estudio aparentemente ajenos e
independientes? En términos de la propia actividad, lo anterior quiere decir que las
preguntas (preguntas de investigación) que plantea el educador de las matemáticas
acerca de la educación están, por naturaleza, siempre preñadas de contenidos
matemáticos, y que las preguntas que elabora sobre la matemática contienen, de
manera inherente, un interés educativo. Esta característica hace a los educadores
de la matemática distintos a los matemáticos y a los educadores, al tiempo que los
habilita como interlocutores de ambos.

Las dificultades que entraña el proceso de "cientifización" de la Educación

Matemática pueden apreciarse en el quehacer mismo de los educadores de la
matemática, pero sobretodo, en las discusiones y reflexiones, formales e
informales, que tienen lugar en el seno de esta comunidad. En lo que sigue
revisaremos algunos de los principales programas de investigación en Educación
Matemática en donde, de manera más o menos clara, ha surgido la discusión sobre el
carácter científico de la disciplina.

2. Principales programas de investigación en Educación Matemática

En esta sección revisaremos con mayor detalle el "estado de la cuestión" sobre la

discusión del estatuto científico de la Educación Matemática entre los grupos más
significativos del mundo, centrándonos en la actividad desarrollada por grandes
núcleos de investigadores, en particular, los grupos Theory of Mathematics
Education (TME), Psychology of Mathematics Education(PME) y la Escuela Francesa
de Didáctica de las Matemáticas.

2.1 El programa de investigación del Grupo TME

En el V Congreso Internacional de Educación Matemática (ICME) de 1984, un grupo

de investigadores preocupados por darle solidez a la disciplina, convocaron a la
formación de un área temática con el nombre de "Teoría de la Educación
Matemática" a la que dedicaron cuatro sesiones. Finalizando el Congreso se
celebraron nuevas reuniones en las que quedó constituido el grupo de trabajo
internacional Theory of Matematics Education (TME), encabezado por el profesor
Hans-Georg Steiner del Institut für Didaktik der Mathematik (IDM) de la
Universidad de Beilefeld (Alemania).

Las reuniones del grupo TME que se celebraron posteriormente mostraron que
existe una comunidad interesada por constituir las bases teóricas de la Educación
Matemática, integrada por investigadores con formación e intereses en campos
diversificados: investigadores en Educación Matemática, matemáticos, profesores
de matemáticas, psicólogos educativos, sociólogos educativos, formadores de
profesores, etc. En la configuración de esta comunidad científica, existen intereses
profesionales que han propiciado una orientación académica a esta actividad. La
tendencia a academizar la Educación Matemática podía, en la opinión de los
miembros del grupo TME, forzar esta disciplina hacia un dominio de especulación
científica relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al
analizar el papel de la Educación Matemática dentro de la universidad, propuso una
función de vínculo entre las matemáticas y la sociedad:

Esto es posible y necesario especialmente por medio de su contribución a la

elaboración y actualización de muchas dimensiones olvidadas de las matemáticas: las
dimensiones filosófica, histórica, humana, social y, comprendiendo a todas, la
dimensión didáctica (Steiner, 1985: 12).

Podemos hacer una primera aproximación al núcleo conceptual de la Educación

Matemática como disciplina científica, analizando las cuestiones planteadas en el
seno del grupo TME que, dado su carácter abierto, reunió en las sucesivas
conferencias a la mayoría de los investigadores en Educación Matemática
interesados por el fundamento teórico de su actividad. De acuerdo con el programa
de desarrollo trazado en la primera reunión (Steiner et al., 1984), la "Teoría de la
Educación Matemática" se debía ocupar de su situación actual y de las perspectivas
para su desarrollo futuro como un campo académico y como un dominio de
interacción entre la investigación, el desarrollo y la práctica. En este programa se
distinguían tres componentes interrelacionados:

a. La identificación y formulación de los "problemas básicos" en la

orientación, fundamento, metodología y organización de la
Educación Matemática como disciplina, tales como:
La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educación
Matemática
El uso de modelos, paradigmas, teorías y métodos en la investigación y de
herramientas apropiadas para el análisis de sus resultados
El papel que deben jugar los "macro–modelos", esto es, marcos de referencia
generales que relacionan significativamente los múltiples aspectos de la Educación
Matemática, y los "micro–modelos", que proporcionan información detallada sobre
áreas restringidas del aprendizaje matemático
El debate entre "teorías específicas" frente a la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad
La relación entre la Educación Matemática y sus campos referenciales como la
matemática, la pedagogía, la psicología, la sociología, la epistemología, etc.
Las relaciones entre teoría, desarrollo y práctica: las tareas integradoras y
sintéticas de la Educación Matemática frente a las tendencias recientes hacia una
ciencia normal y la creciente especialización
Los aspectos axiológicos, éticos, sociales y políticos de la Educación Matemática

b. El desarrollo de una aproximación comprensiva a la Educación

Matemática, que debe ser vista en su totalidad como un sistema
interactivo que comprende investigación, desarrollo y práctica. Esto
lleva a destacar la importancia de la teoría de sistemas, especialmente
de las teorías de los sistemas sociales, basadas en conceptos como
interacción social, actividad cooperativa humana, diferenciación,
subsistemas, autorreproducción y sistemas auto-organizados,
autorreferencia y reflexión en sistemas sociales, etc. Asimismo,
interesa la identificación y el estudio de las múltiples
interdependencias y mutuos condicionantes en la Educación
Matemática, incluyendo el análisis de las complementariedades
fundamentales.
c. La organización de la investigación sobre la propia Educación
Matemática como disciplina que, por una parte, proporcione
información y datos sobre la situación, los problemas y las necesidades
de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales
y que, por otra, contribuya al desarrollo de un metaconocimiento y una
 actitud autorreflexiva como base para el establecimiento y la relación
de los programas de desarrollo del TME.

La segunda reunión del grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut für Didaktik
der Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner, Vermandel, 1988),
se centró en el tema genérico "Fundamento y metodología de la disciplina Educación
Matemática" y, por tanto, la mayoría de las contribuciones resaltaron el papel de "la
teoría y la teorización" en dominios particulares. Los grupos de trabajo se
dedicaron a los diferentes dominios de la investigación con el fin de analizar el uso
de modelos, métodos, teorías, paradigmas, etc.

Si bien los temas tratados en las conferencias TME fueron de interés para
distintos aspectos de la Educación Matemática, no es fácil apreciar en ellos un
avance en la configuración de una disciplina académica, es decir, una teoría de
carácter fundamental que establezca los cimientos de una nueva ciencia por medio
de la formulación de conceptos básicos y postulados elementales. Se encontraron
muchos resultados parciales, apoyados en supuestos teóricos externos (tomados de
otras disciplinas) que trataron de orientar la acción en el aula, sin embargo, los
progresos fueron escasos. El grupo TME, aunque continuó sus reuniones anuales
durante varios años más, actualmente ha dejado de tener influencia y ha
interrumpido sus actividades periódicas, en parte quizás por el retiro laboral de su
principal promotor, Hans-Georg Steiner.

2.2 El enfoque psicológico en la Educación Matemática: el grupo PME

En la comunidad internacional de investigadores en Educación Matemática se

aprecia una fuerte presión de la perspectiva psicológica en el estudio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje matemático. El predominio del enfoque
psicológico no ha tenido en cuenta el necesario equilibrio y principio de
complementariedad entre las disciplinas fundacionales de la Educación Matemática
que señalan numerosos autores. Este predominio se manifiesta si se observa la
vitalidad del grupo Psychology of Matematics Education (PME), constituido en el
Segundo Congreso Internacional de Educación Matemática (ICME-66) y que
celebra, en 1998, su 22a. emisión anual.

Las cuestiones esenciales para la Educación Matemática que pueden ser resueltas
mediante una aproximación psicológica son, según Vergnaud (1988), las siguientes:

El análisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los

fenómenos inconscientes que tienen lugar en sus mentes.
Las conductas, representaciones y fenómenos inconscientes de los profesores,
padres y demás participantes.

De modo especial, Vergnaud analiza cuatro tipos de fenómenos cuyo estudio puede
ser fecundo desde una aproximación psicológica:

La organización jerárquica de las competencias y concepciones de los estudiantes

La evolución, a corto plazo, de las concepciones y competencias en el aula
Las interacciones sociales y los fenómenos inconscientes
La identificación de "teoremas en acto", esquemas y símbolos

Sin embargo, el análisis de las memorias de las reuniones anuales del grupo PME
revela que los informes de investigación aceptados incluyen tanto investigaciones
empíricas como teóricas y que cubren ámbitos no estrictamente psicológicos. No es
posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en las distintas reuniones del
PME, pero puede ser de interés leer la clasificación de los informes de
investigación que se presentan en la última reunión de este grupo (Sudáfrica, julio
de 1998):
 La demostración
Resolución de problemas
Formación y desarrollo del maestro
Aprendizaje matemático temprano
Geometría
Factores afectivos y creencias
Álgebra
Pensamiento matemático avanzado y funciones
Estudios socioculturales
Números racionales y estocásticos
La evaluación y el conocimiento del maestro sobre el pensamiento del estudiante

Como afirma Balacheff (1990), más allá de la problemática psicológica inicial del
grupo PME, el debate sobre la investigación puso de manifiesto la necesidad de
tener en cuenta nuevos aspectos:

La especificidad del conocimiento matemático. La investigación sobre el

aprendizaje del álgebra, la geometría o el cálculo no se puede desarrollar sin un
análisis epistemológico profundo de los conceptos matemáticos. También se
reconoce que el significado de estos conceptos se apoya no sólo en su definición
formal sino, de modo fundamental, en los procesos implicados en su
funcionamiento. Por esta razón se pone más énfasis en el estudio de los "procesos
cognitivos de los estudiantes" que en el de sus destrezas o producciones.
La dimensión social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe
aprender como el papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de
enseñanza requieren una consideración de la dimensión social en la investigación.
Uno de los principales pasos en el desarrollo de la investigación en la psicología de
la Educación Matemática fue el desplazamiento desde los estudios centrados en el
niño (o el adolescente) hacia los estudios centrados en el estudiante como
aprendiz en la clase. El estudiante es un niño (o un adolescente) implicado en los
procesos de aprendizaje dentro de un entorno específico en el que las
interacciones sociales con otros estudiantes y con el profesor juegan un papel
 crucial. Con esta evolución de la problemática se deben desarrollar más
investigaciones que utilicen observaciones sistemáticas de la clase o que precisen
de la organización de procesos didácticos específicos. Tal investigación requiere
nuevos útiles teóricos y metodológicos para producir resultados que sean sólidos
tanto teóricamente como por su significado para propósitos prácticos.

Posiblemente esta apertura del campo de interés del PME llevó a Fischbein (1990) a
afirmar que la psicología de la Educación Matemática tiende a convertirse en el
paradigma de la Didáctica de la Matemática en general (como cuerpo de
conocimiento científico). Además, atribuye a esta línea de trabajo una entidad
específica dentro de las áreas del conocimiento, al considerar que la adopción de
cuestiones, conceptos, teorías y metodologías del campo de la psicología general no
han dado los frutos esperados. La explicación que sugiere Fischbein es que la
psicología no es una disciplina deductiva y, por tanto, la mera aplicación de los
principios generales a un dominio particular no conduce usualmente a
descubrimientos significativos. Incluso aquellos dominios de la psicología
fuertemente relacionados con la Educación Matemática (como los estudios sobre
resolución de problemas, la memoria, estrategias de razonamiento, creatividad,
representación e imaginación) no pueden producir directamente sugerencias útiles y
prácticas y no pueden representar por sí mismas la fuente principal de los
problemas en este campo. Inclusive la teoría de los estadios de Piaget y sus
descubrimientos sobre el desarrollo de conceptos matemáticos (número, espacio,
azar, función, etc.) no pueden ser directamente trasladados en términos de
currículo.

Esta observación no significa que la Educación Matemática debiera vivir y

desarrollarse aisladamente, impermeable a influencias externas. Las coordenadas
psicológicas y sociológicas son prerrequisitos necesarios para definir problemas,
trazar proyectos de investigación e interpretar los datos. No obstante, estos
prerrequisitos son, en sí mismos, totalmente insuficientes. La Educación
Matemática –continúa Fischbein– plantea sus propios problemas psicológicos, que un
psicólogo profesional no encuentra en su misma área. Por ejemplo, normalmente un
psicólogo no se interesa por los tipos específicos de problemas de representación
que aparecen en matemáticas, desde la representación gráfica de funciones y
distintas claves de morfismos a la dinámica del simbolismo matemático. Es extraño
que un psicólogo cognitivo se interese y trate los problemas planteados por la
comprensión del infinito matemático con todas sus distintas facetas y dificultades.
Con el fin de poder afrontar estos problemas se necesita un sistema particular de
conceptos, además de los inspirados en la psicología, pero incluso los conceptos
psicológicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de la matemática y de la
Educación Matemática.

3. La Escuela Francesa de Didáctica de las Matemáticas

Dentro de la comunidad de investigadores que desde diversas disciplinas se

interesan por los problemas de la Educación Matemática se ha ido destacando en los
últimos años -principalmente en Francia- un grupo que se esfuerza en una reflexión
teórica sobre el objeto y los métodos de investigación específicos. Como fruto de
este esfuerzo ha surgido una concepción llamada "fundamental" de la Didáctica de
las Matemáticas que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques:
concepción global de la enseñanza, estrechamente ligada a la matemática y a teorías
específicas del aprendizaje, y búsqueda de paradigmas propios en una postura
integradora entre los métodos cualitativos y los cuantitativos.

Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer un marco
teórico original, desarrollando sus propios conceptos y métodos y considerando las
situaciones de enseñanza y aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados
comprenden las dimensiones epistemológica, social y cognitiva y tratan de tener en
cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor
dentro del contexto particular del aula. El estudio de las relaciones complejas entre
enseñanza y aprendizaje, en aquellos aspectos específicos de la matemática, queda
concretado por Laborde (1989) en estas dos preguntas:

1. ¿Cómo podemos caracterizar las condiciones que se deben

implementar en la enseñanza para facilitar un aprendizaje que
reúna ciertas características fijadas a priori?

2. ¿Qué elementos debe poseer la descripción de un proceso de

enseñanza para asegurar que pueda ser reproducido desde el
punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos?
Un criterio básico que guía la investigación de estas cuestiones es la determinación
del significado del conocimiento matemático que se desea, a priori, que construyan
los alumnos y del que realmente alcanzan durante el proceso de enseñanza. Como
afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodológico
de utilizar la experimentación en una interacción dialéctica con la teoría. El
paradigma experimental es concebido dentro de un marco teórico y las
observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo ser
modificado éste a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la
exhaustividad con relación a los fenómenos relevantes.

Brousseau (1989: 3) define la concepción fundamental de la Didáctica de las

Matemáticas como "una ciencia que se interesa por la producción y comunicación de
los conocimientos matemáticos, en lo que esta producción y esta comunicación
tienen de específicos", indicando como los objetos particulares de estudio:

Las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las condiciones de

esta difusión y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos
como sobre sus usuarios.
Las instrucciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas
operaciones.

Los investigadores que comparten esta concepción de la Educación Matemática

relacionan todos los aspectos de su actividad con la matemática. Se argumenta,
para basar este enfoque, que el estudio de las transformaciones de las
matemáticas, bien sea desde el punto de vista de la investigación o de la enseñanza,
siempre ha formado parte de la actividad del matemático, de igual modo que la
búsqueda de problemas y situaciones que requiera para su solución una noción
matemática o un teorema.

Una característica importante de esta teoría, aunque no sea original ni exclusiva, es

su consideración de los fenómenos de enseñanza y aprendizaje bajo el enfoque
sistémico. Desde esta perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didáctico
no puede ser explicado por el estudio separado de cada uno de sus componentes, de
la misma manera que ocurre con otros fenómenos sociales. Chevallard y Johsua
(1982) describen el "sistema didáctico" en sentido estricto, formado esencialmente
por tres subsistemas: "profesor", "alumno" y "saber enseñado". Además está el
mundo exterior a la escuela, en el que se haya la sociedad en general, los padres, los
matemáticos, etc. Pero entre los dos debe considerarse una zona intermedia, la
"noosfera" que, integrada al anterior, constituye el sistema didáctico en sentido
amplio y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la
articulación entre el sistema y su entorno. La noósfera es, por tanto, "la capa
exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan los contenidos y
métodos de la enseñanza". Brousseau (1986) considera, además, como componente al
"medio" que está formado por el subsistema sobre el cual actúa el alumno
(materiales, juegos, situaciones didácticas, etc.).

La Escuela Francesa de Didáctica de las Matemáticas, a partir de una serie de

constructos teóricos introducidos en los últimos años (como el de "situación
didáctica", "contrato didáctico", "transposición de saberes", "ingeniería didáctica",
"obstáculo didáctico", etc.), está en vías de constituir un núcleo duro de conceptos
teóricos que sirva de soporte a un programa de investigación en el sentido de
Lakatos. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigación y de enfocar
los ya clásicos desde una nueva perspectiva, se pone de manifiesto a través de la
producción científica de un colectivo de investigadores. Los conceptos introducidos
por la Escuela Francesa se utilizan cada vez con mayor frecuencia como
organizadores de las explicaciones producidas por otros grupos de investigación en
todo el mundo.

4. La Educación Matemática en México

Para comprender mejor cómo se ha problematizado el estatuto de la Educación

Matemática en México conviene revisar brevemente cuál ha sido su historia y su
desarrollo desde los años setenta, fecha en la que se ubican oficialmente sus
orígenes institucionales.

Si bien el arranque de la investigación en Educación Matemática en nuestro país se

sitúa a finales de los setenta con la creación de la Sección de Matemática Educativa
en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav), no es sino a partir
de la década de los ochenta que se puede apreciar avances significativos en el
campo, según los siguientes indicadores:

Al menos 16 grupos de investigación consolidados laborando regularmente en

diversas instituciones en todo el país
Más de 300 egresados de programas de especialización o posgrado en
investigación educativa
5 publicaciones periódicas especializadas con más de 8 años de antigüedad y 3
más iniciando
Organización y/o participación regular en diversos eventos nacionales e
internacionales
Intervención en asociaciones y sociedades de educadores de la matemática
nacionales e internacionales
Temáticas de investigación, metodologías y marcos de referencia, a la vez,
diversificados y especializados

4.1 Las temáticas de investigación

En las temáticas abordadas en la investigación en México, los marcos de referencia

dependen, en buena medida, del nivel escolar que se estudia –en general, cada grupo
de investigación enfoca su atención hacia un nivel escolar determinado–. Por esta
razón, y para apreciar mejor la dinámica del campo, una primera clasificación de los
temas estudiados en nuestro país responde al nivel escolar que abordan, esto nos da
tres grupos: (a) niveles básicos, (b) niveles medio superior y superior y (c) trabajos
en los que el nivel escolar no es determinante. Resumimos a continuación los rasgos
esenciales de estos tres grupos.

4.2 La investigación en los niveles básicos

Los trabajos enfocados al estudio de los niveles básicos de la educación se
desarrollan esencialmente en cinco líneas que tienen que ver, sobre todo, con
aspectos psicológicos, cognitivos y de desarrollo de los distintos actores del
proceso educativo :

Conocimientos, concepciones y habilidades del alumno

Didáctica de las matemáticas
Conocimientos, concepciones y prácticas del maestro
Formación de maestros
Desarrollo curricular

A principios de la década de los ochenta, la mayor parte de las investigaciones

sobre el nivel básico se centraron en el estudio de los conocimientos y concepciones
del alumno; los trabajos en esta línea se han diversificado recientemente al
contemplarse otras dimensiones, como la cultural; se empiezan a estudiar los
conocimientos matemáticos de adultos no alfabetizados.

Paulatinamente, también se ha ido reconociendo cada vez más la necesidad de hacer

estudios, empíricos y teóricos, sobre las condiciones didácticas de los procesos de
aprendizaje en los niveles básicos.

Los estudios sobre desarrollo curricular, cuyo propósito es ofrecer alternativas

curriculares para el sistema educativo, tienen interés por su carácter integrador de
los aportes de distintas líneas y campos de investigación y porque constituyen, al
menos idealmente, uno de los principales espacios de impacto de la investigación.

En los últimos años se han empezado a realizar, aunque de manera aún muy
incipiente, estudios centrados en el maestro. Se han llevado a cabo algunas
investigaciones sobre concepciones, conocimientos y prácticas de enseñanza, y
sobre formación de maestros. Estas investigaciones abren campos de estudio
prácticamente vírgenes, incluso a nivel internacional, en lo que a enseñanza de las
matemáticas se refiere, y dan cuenta, en cierta forma, de una mayor conciencia
entre los investigadores de la complejidad de los fenómenos de la enseñanza
escolar, de la incidencia de factores de muy diversa índole. Puede decirse que
reflejan también una tendencia, aunque incipiente aún, hacia la
interdisciplinariedad.

4.3 Investigación en los niveles medios y superior

Una de las características de las investigaciones de los niveles medios y superior

que se realizan en México es que el énfasis se desplaza hacia la división de los
contenidos de acuerdo con las disciplinas tradicionales, al mismo tiempo que se
abandonan los aspectos sociológicos, psicológicos y de interacción en el aula
propiamente dichos. Esta tendencia se nota más cuanto más se avanza en los niveles
escolares. Así, en los estudios correspondientes al nivel de secundaria se empiezan
a definir las disciplinas pero todavía están presentes algunos aspectos más
generales del desarrollo individual, como son la resolución de problemas, el
razonamiento matemático, el desarrollo de habilidades matemáticas, etc., mientras
que en los estudios correspondientes al nivel superior, el trabajo está totalmente
determinado por el contenido matemático definido de acuerdo con la división
disciplinaria clásica. Así, para los niveles medios y superior, las temáticas abordadas
son las siguientes:

Disciplinas:

a. Álgebra
b. Geometría
c. Cálculo–análisis
d. Probabilidad

Otros campos temáticos (principalmente en estudios del nivel medio básico):

a. Razonamiento matemático
 b. Cultura y comunicación en el aula
c. Resolución de problemas
d. Habilidades matemáticas
e. Desarrollo curricular
f. Estudios diagnósticos
g. Evaluación de material didáctico

En lo que se refiere a las disciplinas, los desarrollos más importantes están

concentrados, por una parte, en el álgebra (principalmente para los niveles medios)
y, por la otra, en el cálculo (en los niveles medio superior y superior), lo que no es
del todo extraño ya que estas temáticas son las que mayor peso tienen en el
curriculum de estos niveles escolares. Los trabajos varían en el tiempo, en lo que se
refiere a los aspectos que atraen la atención de los investigadores: hacia el inicio de
la década de los ochenta se ve un gran interés en el análisis del curriculum, el
diseño y el desarrollo curricular y el análisis de textos en ambas disciplinas (álgebra
y cálculo).

El interés evoluciona en el álgebra hacia un enfoque conceptualista primero,

después hacia los estudios de errores, para desembocar en los estudios sobre la
adquisición del lenguaje algebraico y el uso de ambientes computacionales, para
finales de la década. No obstante, el interés por los estudios curriculares renace en
el álgebra en los últimos años a causa de las reformas educativas en el país.

Por lo que respecta al cálculo, se pueden identificar dos tendencias que han tomado
forma a principios de la década de los noventa, abandonándose los intereses
curriculares iniciales. Ambas tendencias se caracterizan por un enfoque
conceptualista en la investigación: la primera está centrada en el aprendizaje de
conceptos y la segunda en su enseñanza. Desde luego, los conceptos objeto de
estudio son los conceptos básicos del cálculo: derivada, integral, función, variable,
continuidad, número real e infinito.

Por su parte, los estudios que conciernen al desarrollo del individuo o a la

comunicación en el aula se concentran principalmente en el desarrollo del
razonamiento matemático y en la resolución de problemas como vía de aprendizaje.
Sin embargo, estos estudios sólo empiezan a prefigurarse al final de la década de
los ochenta y están concentrados en el nivel medio básico.
4.4 Investigaciones sobre aspectos generales

Dentro del rubro de "aspectos generales" se reúnen estudios que no están

determinados por los niveles escolares pero cuya abundancia e interés merecen una
clasificación especial. Tenemos, en primer lugar, los estudios sobre el impacto de la
microcomputadora en la educación matemática. Esta temática merece la atención de
un buen número de investigadores y este interés es creciente en el tiempo, pero con
características distintas a las que le dieron origen: en un principio, la atención de
los investigadores estaba dirigida hacia el diseño de software educativo, altamente
influenciado por las máquinas de enseñanza de las teorías conductistas. Al paso de
la década, el interés se ha desplazado hacia el estudio de la microcomputadora
como instrumento de exploración y experimentación dentro del aula, con mayor
influencia de las teorías constructivistas y de las ciencias cognitivas.

El siguiente grupo de investigaciones tiene un carácter más metodológico. Se trata

de investigaciones que hacen uso de los estudios sobre el desarrollo histórico de la
matemática, ya sea con fines epistemológicos, psicológicos o didácticos. Este
recurso metodológico se encuentra en estudios de todos los niveles escolares y de
todas las ramas matemáticas. Desde luego, las discusiones sobre el uso de la
historia en la investigación educativa han tenido una evolución a lo largo de la
década: del uso de la historia como factor motivador o inspirador del desarrollo de
la clase se ha pasado al uso de la historia como un recurso metodológico para
establecer relaciones teóricas entre los distintos factores del fenómeno educativo
y los contenidos disciplinarios.

4.5 Los trabajos sobre el estatuto de la disciplina

Las discusiones sobre la naturaleza de la Educación Matemática se iniciaron en

México cuando la disciplina alcanzó una cierta masa crítica de investigadores, de
métodos y de temáticas. Correspondió a Carlos Imaz, uno de los pioneros de la
Educación Matemática en nuestro país, abrir oficialmente la discusión proponiendo
una "primera concepción global y esquemática del área de matemática educativa
...[que pueda] servir de catalizador hacia otras más amplias" (Imaz, 1987: 267)
Ya antes Filloy (1981) había ubicado a la Educación Matemática en un punto
intermedio entre las ciencias y las humanidades y, refiriéndose al caso específico
de México, señalaba dos influencias principales: la estadounidense, como el resto
del desarrollo científico y tecnológico del país, y la europea, manifiesta en la
delimitación de la problemática y la metodología de la investigación en ciencias
sociales y humanísticas de nuestro país.

Bonilla (1989) discute las posiciones y los cuestionamientos sobre de la posibilidad

de considerar a la Educación Matemática una ciencia. En el centro de la
controversia –opina Bonilla– se halla la discusión sobre la "objetividad científica",
polarizada en dos posiciones: la que afirma que el conocimiento sólo puede ser
alcanzado a través del "método científico", que supone una distancia entre el
investigador y su objeto de estudio, y la corriente antropológica, que considera que
el problema estudiado sólo tiene sentido si se le analiza en términos estructurales,
y que su elección está determinada por los intereses cognoscitivos del investigador.
Los correspondientes tipos de investigación a que dan lugar estos enfoques son las
llamadas investigaciones cuantitativas y cualitativas, respectivamente.

En Waldegg (1989) se propone una definición de la disciplina a partir de su objeto

de estudio, señalando como principal objetivo de la Educación Matemática el
desarrollo de un cuerpo teórico de conocimientos que expliquen y, por lo tanto,
permitan modificar los procesos educativos de la matemática. Se resalta el hecho
de que, a pesar de que la Educación Matemática tiene una gran intersección con las
ciencias de la educación, la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, hereda la
especificidad de esta última.

Flores (1991) presenta otro intento de caracterizar la disciplina alrededor de una

serie de problemas que pueden hacerse corresponder con algunas de las áreas de
interés de este campo: desarrollo cognitivo, aprendizaje de habilidades,
aprendizaje de conceptos, resolución de problemas, diferencias individuales,
actitudes, currículo, enseñanza y formación de profesores. Flores señala como una
tarea necesaria la elaboración de marcos conceptuales que reflejen sobre las áreas
mencionadas las características propias de la matemática. A diferencia de otras
ciencias, la Educación Matemática no cuenta con teorías globales, sin embargo,
existe una red internacional de investigadores y publicaciones especializadas que
por el momento –opina Flores– son las que, en la práctica, la definen.

Mancera (1990) llama la atención sobre la multiplicidad de definiciones y

concepciones de la Educación Matemática y concluye que, por el momento, es más
importante reconocer la complejidad inherente a sus problemas y la necesidad de
un trabajo interdisciplinario que intentar dar una definición más de la disciplina.

Si bien la discusión sobre su naturaleza no ha sido particularmente abundante en

nuestro país, no se puede soslayar su permanencia entre la comunidad, como una
preocupación patente, que define y determina el rumbo que debe seguir esta
actividad en su desarrollo futuro.

5. Conclusión

Una vez descritas las principales corrientes de investigación dentro de la teoría de

la Educación Matemática, se impone una reflexión final acerca de la naturaleza de
este campo como área de conocimiento. ¿Se trata de un saber meramente práctico,
una tecnología fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen
problemas cuyas características requieren un nivel de análisis teórico y una
metodología propia de un verdadero saber científico?

Esta reflexión epistemológica, esencial para orientar adecuadamente la

investigación, ha sido poco tratada en la literatura. Destaca, sin embargo, el trabajo
de Brousseau (1989) con el significativo título de "La torre de Babel" y las ideas de
Steiner.

Ante la complejidad de los problemas de la Educación Matemática, Steiner (1985)

señala la emergencia de dos reacciones extremas:

Quienes afirman que la Educación Matemática no puede llegar a ser un campo con
fundamentación científica y, por tanto, la enseñanza de la matemática es
esencialmente un arte.
Quienes, pensando que es posible que la Educación Matemática sea una ciencia,
reducen la complejidad de los problemas seleccionando sólo un aspecto parcial
(análisis del contenido, construcción del currículo, métodos de enseñanza,
desarrollo de destrezas, etc.) al que atribuyen un peso especial dentro del
conjunto.
De manera parecida se expresa Brousseau (1989), indicando una primera acepción
de la Educación Matemática, que identifica con "el arte de enseñar", es decir, el
conjunto de medios y procedimientos que tienden a hacer conocer la matemática.
Brousseau, sin embargo, distingue dos concepciones de carácter científico: la
"fundamental" y la "matemática". Como bisagra entre estos dos grupos identifica la
concepción "tecnicista", para la que la didáctica es el conjunto de técnicas de
enseñanza.

El punto de vista que Brousseau llama fundamental coincide con la segunda

tendencia señalada por Steiner. La didáctica, como área de conocimiento científico,
sería el "campo de investigación llevado a cabo sobre la enseñanza en el cuadro de
las disciplinas científicas clásicas", como la psicología, la semiótica, la sociología, la
lingüística, la epistemología, la lógica, la neuropsicología, la pedagogía, etc. En este
caso, la naturaleza del conocimiento didáctico sería la de una tecnología fundada en
otras ciencias.

La concepción que Brousseau llama "matemática" tiende a integrar todos los

sentidos precedentes y a asignarles un lugar con relación a una teoría unificadora
del hecho didáctico, cuya fundamentación y métodos serían específicos,
pretendiendo una justificación endógena. Dicha concepción pudiera ser el comienzo
de una respuesta a la necesidad señalada por Steiner:

... de una base teórica que nos permita una mejor comprensión e identifique las
diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones
de Educación Matemática en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones
y conjuntarlas en una comprensión dialéctica del campo total (Steiner, 1985: 11).

En la Escuela Francesa se observa una aspiración a construir un área de estudio

científico propio que no sea dependiente del desarrollo de otros campos científicos,
no siempre consistentes. Este objetivo contrasta con la postura de Steiner quien no
es partidario de insistir en la búsqueda de teorías internas que pueden encerrar el
peligro de restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas
reclaman una aproximación interdisciplinaria y sería erróneo no hacer un uso
significativo del conocimiento que otras disciplinas han producido sobre aspectos
específicos de aquellos problemas. Steiner afirma que la Educación Matemática
debe tender a la transdisciplinariedad, término que cubre no sólo las interacciones
y reciprocidades entre proyectos de investigación especializada, sino que sitúa
estas relaciones dentro de un sistema total, sin límites entre disciplinas.

La búsqueda de una teoría de carácter fundamental, con aceptación general para

explicar y predecir el conjunto de fenómenos asociados a los procesos de enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas, ha sido hasta el momento infructuosa. El estado
actual de la Educación Matemática puede definirse como un campo de investigación
científico–tecnológico emergente en el que se identifican un cúmulo de teorías
competitivas, expresadas generalmente de un modo informal y dependientes,
especialmente, de planteamientos psicológicos. Sin embargo, el número y calidad
creciente de investigaciones en el área permiten ver con optimismo la consolidación
de la disciplina como campo autónomo del conocimientos en un futuro no muy lejano.