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(2000) Bermúdez, A. & Jaramillo, R. El Análisis de Dilemas Morales - Una Estrategia Pedagógica para El Desarrollo de La Autonomía Moral - Bogotá Secretaria de Educación Del Dist PDF
(2000) Bermúdez, A. & Jaramillo, R. El Análisis de Dilemas Morales - Una Estrategia Pedagógica para El Desarrollo de La Autonomía Moral - Bogotá Secretaria de Educación Del Dist PDF
“Si ahora creemos en la honestidad, no hemos construido esa creencia porque hayamos
sido castigados, sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable
para las relaciones humanas”.
Constance Kamii
1
El presente capítulo forma parte del Marco de Referencia de la Prueba de Comprensión
y Sensibilidad Ciudadana del Distrito Capital.
Aquí buscaremos dar respuesta a estas preguntas presentando a los lectores una
estrategia pedagógica para promover la educación moral desde una perspectiva
constructivista utilizando una herramienta que hemos encontrado muy valiosa
para ello denominada análisis de dilemas morales y que las autoras venimos
diseñando y poniendo a prueba con maestros de Educación Básica hace ya
algunos años.
2
. Muchas de estas estrategias están inspiradas en las sugerencias de Lawrence Kohlberg (1984 y 1985) y
de Richard Hersh, Joseph Reimer y Diana Paolitto (1984) El crecimiento moral. En De Piaget a Kohlberg.
Madrid. Narcea S.A. de Ediciones
3
. Para ampliar esta idea véase Jaramillo Rosario (1999) El papel del maestro como formador en valores.
En Volver a la Pedagogía. Vida de Maestros. IDEP. Santa Fe de Bogotá
Tres secciones componen esta Guía. En la primero de ellas nos referiremos a la
herramienta eje de nuestra propuesta: el dilema moral; allí lo definiremos,
mencionaremos sus principales ingredientes y nos mencionaremos las
condiciones pedagógicas fundamentales para trabajar con ellos. En la segunda
hablaremos de la importancia del clima escolar para trabajar el desarrollo moral,
expondremos por qué razón es una condición sine qua non para la educación
moral y daremos cuenta de algunas de las estrategias concretas que ayudan a
preparar un buen clima escolar. Finalmente, en la tercera sección, entregaremos a
los lectores un itinerario para trabajar los dilemas morales sugiriendo el
desarrollo de cinco fases; para cada una de ellas mencionaremos su propósito, las
actividades a desarrollar y el tiempo de duración aproximado que puede tomar
su realización. Esta estrategia puede utilizarse para analizar dilemas ya
existentes4 o para analizar dilemas creados por los profesores y estudiantes a
partir de su experiencia cotidiana.
4
Ver por ejemplo los dilemas construidos a partir de los resultados de la Prueba de
Comprensión y Sensibilidad Ciudadana en su primera aplicación en 5º. Grado en el año
de 1988 y que fueron publicados por la Secretaría de Educación del Distrito (El Análisis
de Dilemas Morales. Una Estrategia Pedagógica para el Desarrollo de la Autonomía
Moral. Serie Guías. Secretaría de Educación. Santafé de Bogotá, Septiembre del 2000) o
los dilemas morales construidos a partir de la serie de televisión “Francisco el
Matemático” y que se encuentran publicados en la Guía Pedagógica de la “Caja de
Herramientas Vida de Maestro” producida y publicada por el IDEP.
EL DILEMA MORAL, HERRAMIENTA PEDAGÓGICA POR
EXCELENCIA PARA EL DESARROLLO MORAL
Así como esta premisa es válida para la enseñanza de la Matemática, las Ciencias
Sociales, las Ciencias Naturales, la Química o cualquier otra área del conocimiento que
forma parte del plan de estudios, también lo es para la educación moral. Recordemos que
en el segundo capítulo se afirmaba que lo que caracteriza una buena educación moral que
nos lleve a un estadio superior en el desarrollo moral es precisamente aquella que
estimula la capacidad de reflexionar sobre las diversas circunstancias presentes en una
situación dilémica y que esa competencia moral se logra en la medida en que
introducimos más y más preguntas a propósito de la situación que estamos analizando
(ver pág. Xx).
Estando conformes con lo expuesto, la pregunta que como pedagogos nos hacemos ahora
es ¿cómo introducimos en la vida escolar situaciones dilémicas que sean efectivamente
generadoras de preguntas auténticas por parte de los niños y las niñas o cómo traducimos
en herramienta pedagógica aquellas situaciones dilémicas que cotidianamente se
presentan en la institución escolar? Dicho de otra manera ¿cuál es la didáctica para la
educación moral?
Los grandes investigadores del desarrollo moral, Piaget, Kohlberg y Kamii, nos ofrecen
para ello una herramienta muy potente denominada el dilema moral y que fue
precisamente aquella con la cual ellos allegaron conocimiento sobre la evolución del
desarrollo moral en los niños. Las autoras de esta Guía la hemos trabajado bastante con
maestros y aquí la proponemos como eje de la estrategia pedagógica para la educación
moral.
Un dilema es una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situación
difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. Aquella que
tome involucra aspectos importantes de su vida, pero también puede afectar a
otras personas. Por esta razón, el personaje debe tomar una decisión que sea
buena, correcta o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados
por ella; de allí que deba enfrentarse a una decisión moral.
El dilema se puede construir sobre casos ficticios, así como sobre situaciones
reales de la vida cotidiana escolar o extraescolar de los estudiantes, eventos que
se convierten en objeto de discusión gracias a su formulación como dilema. Para
construir dilemas a partir de nuestra experiencia debemos tomar conciencia de
las múltiples ocasiones en que nos encontramos ante acontecimientos de tipo
moral y que casi siempre pasamos por alto, reconociendo que muchas de las
interacciones entre maestro y alumno y de alumnos entre sí tienen un carácter
moral. Por otra parte, puesto que el pensamiento se estimula con el conflicto, con
lo problemático a nivel cognitivo y valorativo (ver página xx), el maestro debe
estar pendiente de los múltiples problemas que se presentan en la vida cotidiana
y aprovecharlos como material de reflexión.
3. El dilema debe plantear una posibilidad real de escoger entre dos alternativas
respaldadas por buenas razones, para que los participantes se involucren en
una discusión interesante sobre las razones que se tienen para respaldar como
buena o justa una y otra alternativa, las consecuencias que puedan tener, los
valores implicados, etc.
4. El dilema se debe cerrar con una pregunta central que plantee si el personaje
debe o no hacer algo, o más abiertamente, qué debe hacer ante una situación
X.
5
Los criterios que aquí se utilizan provienen del modelo de Enseñanza para la Comprensión desarrollado
por el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, con la participación de docentes e investigadores
colombianos y argentinos. Para una mayor ampliación de este modelo se pueden consultar los dos
volúmenes de los libros titulados Pequeños Aprendices, Grandes Comprensiones elaborados por el equipo
para el Baúl Jaibaná o el artículo publicado en la revista Alegría de Enseñar #31 titulado Comprender es la
clave de Rosario Jaramillo y Ángela Bermúdez
3. Así mismo, todo ejercicio pedagógico que pretenda desarrollar la
comprensión y el pensamiento debe disponer de herramientas y mecanismos
para ofrecer a los estudiantes retroalimentación frecuente como forma de
evaluación. Tanto el profesor como los compañeros y él mismo
(autoretroalimentación) deben destacar a lo largo del proceso los logros
obtenidos, los obstáculos y los problemas que se han presentado recibiendo
orientación de todos sobre los caminos a seguir.
Por otra parte, el modelo de análisis de dilemas prevé dos cosas que son de
gran valor, para permitir al estudiante autoevaluarse con verdadero sentido
crítico: puede cambiar la decisión que ha tomado en el camino,
argumentando por qué lo ha hecho y, aunque no cambie de decisión, el
ejercicio de análisis le ha permitido llevar un registro escrito de sus
argumentos en distintos momentos de la discusión, pudiendo comparar así el
desarrollo de sus ideas.
Es claro que a diario todos nos enfrentamos a dilemas morales. Cada vez que tenemos
que tomar una decisión que afecte a otras personas en sus necesidades, afectos,
relaciones, libertades, etc. lo estamos haciendo. El problema radica en que con
demasiada frecuencia reaccionamos de manera inmediata sin mucha reflexión y sin
considerar seriamente a todas las personas involucradas en la situación. La propuesta que
aquí presentamos, y cuya estrategia se expone más adelante, busca volver más consciente
y reflexiva la toma de decisiones frente a los dilemas morales cotidianos cotidianos y
para ello es importante que esos conflictos los formulemos como dilemas..
En este orden de ideas, los siete dilemas que acompañan esta Guía son apenas un
abrebocas para que los(as) maestras empiecen a manejar la metodología. A medida que la
pongan en práctica, la evalúen y desarrollen su capacidad de observación de las
situaciones dilemáticas que se presentan en la escuela (no solamente entre estudiantes,
sino incluso entre los mismos docentes), irán adquiriendo herramientas para proponer una
discusión organizada y sistematizada en torno a ellas en donde la argumentación y el
respeto mutuo ha de ser la constante. Recuerden que lo que nos interesa es que gane cada
vez más el uso de la razón sobre el impulso inmediato.
Mini-taller
6
. El análisis frecuente de dilemas permite al maestro contrastar y analizar qué tan estable es una forma de
razonamiento en sus estudiantes o si se han dado o no transformaciones en ellas.
Una buena forma para empezar a aprender a formular dilemas es analizar los siete dilemas que se
encuentran en los folletos adjuntos a la luz de los ingredientes que mencionamos atrás. Igualmente es
necesario ir haciéndo un inventario de situaciones dilemáticas y hacer el ejercicio de formularlos a la
manera como aquí se hace con los siete dilemas.
LA IMPORTANCIA DEL CLIMA EN EL AULA Y EN LA
INSTITUCIÓN
Como decíamos hacia el final de la Primera parte de esta Guía (pág. Xx), el
estancamiento en el desarrollo del juicio moral está fuertemente asociado con
ambientes totalitarios y autoritarios en los que no se ofrecen oportunidades para
enfrentar retos y solucionar de manera reflexiva los problemas que se presentan.
El ambiente disciplinar que predomina en una institución, entendiendo por
disciplina una manera de organización social, es lo que aquí llamamos el clima
pedagógico. Desafortunadamente en la mayoría de las instituciones educativas
son poco frecuentes los análisis a propósito de los valores que subyacen a las
prácticas pedagógicas y, menos aún lo es, el hábito de reflexionar y promover
diálogos sociales a partir de ellas. En pocas palabras, es posible afirmar que en
las instituciones escolares suele no haber reflexión ética, tal como la entendimos
en la Primera parte (ver pág. Xx).
Hace unos 2.500 años Platón propuso que si se quería personas educadas de
acuerdo con determinadas virtudes, era necesario que la organización de la
institución reflejara dichas virtudes y le proporcionara la experiencia de las
mismas a sus miembros. Si deseamos una sociedad y personas justas y
demócratas, primero la escuela debe serlo. Esto significa que en la democracia
escolar se deben privilegiar las prácticas de deliberación, solidaridad, auto y
socio-regulación, participación de todos en la toma de decisiones cotidianas,
gestión colectiva e institucionalizada (no personalista) de los conflictos, etc., más
que la simulación o réplica de la mecánica electoral, como de manera
desafortunada es entendida la democracia en algunas instituciones escolares de
nuestro país. Lo verdaderamente importante es que nuestros estudiantes tomen
decisiones por sí mismos, de la forma más frecuente que sea posible.
Indentifiquen en sus acciones diarias aquellas que resultan amenazantes o impositivas para los estudiantes y
cuáles no; compárenlas y pregúntense por qué las clasifican en un lado o en otro. ¿Frente a qué situaciones
se preguntan ustedes por las razones que llevaron a sus alumnos a actuar de determinada manera? ¿Qué
efectos logran cuando no los juzgan? ¿Cuáles son los comportamientos de sus alumnos frente a los cuales
ustedes reaccionan de forma más autoritarios? ¿Qué genera en ellos sus respuestas autoritarias? ¿Frente a
qué circunstancias ustedes les echan un discurso? ¿Qué efectos tiene en ellos ese discurso? ¿Por qué será?
Solamente si respeto la palabra del otro podré valorar su posición y tomarla como un
argumento a tener en cuenta para la toma de una decisión. Para ello es crucial:
Para que una discusión pueda avanzar teniendo en cuenta los aportes de todos es
fundamental que se dé importancia a cada idea y que todas ellas queden claras. Para
ello es útil:
• Tomar nota de las ideas centrales de todos los participantes para que sientan
que su voz es reconocida. De la manera más textual que le sea posible, el
profesor debe llevar un registro escrito sobre la discusión y los diferentes
argumentos que se van presentando. Sugerimos que el registro se lleve en
carteleras (que puedan incluso conservarse para el posterior análisis del
razonamiento de los estudiantes) y no en un cuaderno al cual no tienen
acceso fácilmente los estudiantes y que despierta en ellos sospechas sobre
lo que se está escribiendo. Un uso adecuado de las carteleras facilita,
además, seguir el hilo de lo que ocurre y no perderse en la discusión. Esta
coherencia en el desarrollo de las ideas también hace parte de un clima
amable y estimulante.
• Repetir o parafrasear los argumentos que dan las personas. Expresiones del
tipo “Déjame ver si entendí bien tu idea: tu planteas que...” o “¿Entendí
bien, o tergiversé alguna de tus ideas?” son de gran utilidad para ayudar a
aclarar ideas y por lo tanto para que posteriormente sean tenidas en
cuenta.
Para el análisis de los dilemas morales proponemos un itinerario que sigue cinco
fases, convirtiéndose la primera (la planeación del dilema) y la última (la evaluación
de la estrategia) en una sola, cerrando el ciclo y abriéndolo nuevamente, como se
especifica en la gráfica. Las otras fases las hemos denominado la introducción del
dilema, el debate inicial y la profundización en la reflexión.
A continuación expondremos para cada una de las fases sus propósitos centrales
y las estrategias que permiten conducir el análisis del dilema, introduciendo así
paulatinamente elementos en la discusión y creando formas de interacción entre
las personas que ayudan a que exploren las ideas propias y las de otros. Puesto
que cada una de estas estrategias implica el ejercicio sistemático de razonar de
determinadas formas para resolver mejor los problemas, desarrollando de esta
manera diversas competencias mentales, las estrategias que proponemos son de
utilidad no solamente para conducir el análisis de los dilemas, sino que ayudan
también a desarrollar las competencias centrales del juicio moral.
Fase 0.
La planeación del dilema
2. Leer cuidadosamente los siete dilemas que aparecen en los folletos adjuntos y mirar
los mini-programas correspondientes representándose mentalmente cómo
funcionarían ellos con los estudiantes justamente en este momento de sus vidas.
Revisar los niveles del juicio moral de Kohlberg (ver pág. Xx) y explorar en qué nivel
se encuentran los alumnos; de esta manera se tendrá claro hacia qué nivel se quiere
jalonarlos con el dilema.
3. Una vez se haya seleccionado el dilema a trabajar, y antes de desarrollarlo con los
alumnos, convendría realizar el ejercicio en el seno de un equipo de docentes o con
los miembros de la familia. Esta tarea puede ayudar a apropiarse del dilema,
identificar el sentido de las preguntas, y prever los quiebres que podría tener el
ejercicio.
4. La realización de una planeación escrita de lo que se desea hacer puede ser muy útil;
en ella podría señalarse (1) el propósito que se persigue con el análisis del dilema, (2)
una resumen del mismo, (3) una síntesis de las fases para trabajar el dilema, (4) el
señalamiento del nivel o niveles en que se encuentran los estudiantes con una breve
justificación y (5) unos llamados de atención para ustedes mismos encaminados a
garantizar la creación de un adecuado clima para desarrollar el dilema.
5. Aunque pueda resultar obvio, es muy importante que antes de iniciar la sesión con los
alumnos se verifique que se cuenta con todos los recursos para desarrollar el dilema:
que el VHS en donde se proyectará el mini-programa funcione adecuadamente, que la
cinta esté rebobinada, que se tenga a la mano el dilema y los apuntes a la mano.
Cualquier falla puede ser considerada por los alumnos como una falta de planeación y
dará la impresión de que se está improvisando.
Ciertamente el tiempo que cada quien dedique a la planeación dependerá de sus propios
ritmos de trabajo y del nivel de apropiación que tengan de la propuesta. De cualquier
manera es claro que la planeación de una actividad como la que aquí se propone no puede
hacerse en un solo día o en la hora previa al inicio de ella con los estudiantes. Entre más
tiempo se le dedique a la planeación, ella se desarrollará con mayor fluidez y podrán estar
más atentos al proceso de sus alumnos.
Fase 1.
La introducción del dilema
Esta descripción inicial se debe hacer sin permitir que se emitan opiniones
sobre la situación, juicios sobre qué se considera bien o mal hecho u otras
acciones alternativas. Debe quedar claro que éste no es, todavía, el momento
de emitir los juicios personales.
La segunda posibilidad es pedir que cada uno decida de qué manera actuaría
y luego escribir todas las razones para apoyar la alternativa elegida. En este
caso toma la decisión a partir de lo que espontáneamente se sentiría más
inclinado a hacer o pensar; a lo largo del debate inicial irá encontrando
nuevos argumentos, bien sea a favor de su decisión o de la contraria. Al
finalizar la fase de discusión inicial se puede pedir a los estudiantes que
registren por escrito los diferentes argumentos a favor de cada posición.
En general, hay tres formas distintas de plantear la pregunta final del dilema,
cada una con resultados diferentes:
• La primera forma, tal vez la más conveniente, es ¿qué debe hacer el
protagonista de la historia: a ó b? En esta forma las personas tienen que
razonar sobre lo que otro debe hacer.
• La segunda forma es: ¿Si estuvieras en esa situación qué harías?, que los
compromete mucho más e implica adicionalmente pensar si sería posible
que se encontraran en esa situación. Es posible que de todas maneras, ante
la primera forma de preguntar (¿qué debe hacer Fulano?), la persona
responda en consecuencia con lo que ella haría de encontrarse en esa
situación, pero es mejor no forzarlo y permitir que su respuesta sea
espontánea a manera de una proyección propia. Si la situación es propicia,
al final se puede plantear explícitamente la diferencia entre las dos formas
de preguntar y explorar con los estudiantes ahora que hacen evidente esa
diferencia, resolverían el dilema otra manera.
• La tercera forma es preguntar: ¿Si tú fueras ese personaje, qué harías?
Aunque esta pregunta es la que genera una mayor demanda de
razonamiento empático, suele plantear problemas porque las personas
parecen escudarse en la posición del personaje, especialmente en la de los
adolescentes (cuando el protagonista lo es), para no explorar a fondo sus
propias convicciones.
En cualquier caso, cada estudiante debe responder por escrito cuál fue su
elección y las razones por las cuales piensa que esa es la mejor decisión.
Puede ocurrir que al conformar los grupos, alguno quede más numeroso que otro. No
importa que esto ocurra; debe respetarse la decisión que tome cada persona y dejar
que cada grupo clarifique y profundice sus argumentos. Más tarde, en la siguiente
fase (el debate inicial), se garantizará que los dos grupos tengan igual oportunidad
para defender sus argumentos y que el grupo más pequeño se sienta animado. Si los
grupos resultan demasiado grandes, pueden partirse en subgrupos más pequeños para
garantizar que se escuchen las ideas de todos.
Incluso puede ocurrir que en la toma de la decisión todos los participantes estén de
acuerdo y que por lo tanto no se puedan conformar dos grupos con posiciones
distintas. En este caso se debe permitir que clarifiquen y profundicen sus argumentos
en pequeños grupos para favorecer la participación de todos y luego se les debe pedir
que consideren cuáles podrían llegar a ser los argumentos a favor de la decisión
contraria, también clarificándolos y profundizando en ellos. De igual forma se puede
invitar a algunos voluntarios a que hagan de “abogados del diablo” y que piensen y
construyan convincentemente los argumentos contrarios a los propios.
Fase 2
El debate inicial
Primero se debe pedir a cada grupo que presente los argumentos elegidos, de
forma resumida y sin mayor desarrollo. Así se contará con un panorama de 4
ó 6 argumentos que serán analizados en una primera ronda de debate.
4. La argumentación
Ahora bien, cuando hemos dicho que en esta fase se busca explorar los
diversos argumentos posibles sobre una situación de dilema y no ganar un
debate, no hemos querido decir que se trate de recorrer blandamente los
argumentos, sin discusión y evaluación de los mismos. Si lo que se pretende
con esta exploración es enriquecer las “teorías morales” de las personas y
cualificar sus formas de razonamiento moral, tampoco se puede creer que
todos los argumentos valen lo mismo y que no se deben debatir a fondo.
Importa mucho aprender a argumentar y sustentar cada argumento con
buenas razones. Pero la argumentación es una competencia difícil de lograr y
el análisis de dilemas, a la vez que la requiere, se propone afinar el lenguaje
argumentativo y retórico como parte sustancial del desarrollo de juicio moral.
Una buena estrategia para ello es preguntar siempre ¿por qué? a cada razón
que se plantee, exigiéndole así a las personas que sustenten sus ideas haciendo
explícitas los motivos por los cuales consideran que sus razones iniciales y la
decisión tomada son buenas o justas, y en este sentido, éticas. Esto ayuda a los
estudiantes a ir más allá de la respuesta inicial, les hace ver cómo muchas
veces sus acciones se apoyan en ideas de las que no siempre son conscientes.
Esto los hace explorar y tomar conciencia de las convicciones personales más
profundas y articularlas de forma coherente para plantarlas a los demás.
5. La confrontación
Las estrategias de confrontación buscan, ante todo, generar crisis, hacer dudar sobre
las propias ideas y las ajenas, enfrentar una persona a los argumentos del otro. Ahora
se trata, esencialmente, de contra-preguntar y desestabilizar.
7. Reconstruir el panorama
8. Estrategias de meta-análisis
Se puede pedir a los estudiantes que tomen nuevamente la decisión de qué harían de
estar en la situación que plantea el dilema o de lo que creen que debe hacer el
personaje. No siempre hay que llegar a un consenso. En la solución de un conflicto es
importante respetar las individualidades. Cada cual debe volver a escribir en limpio, y
en su versión “final”, las razones con las que justifica su decisión. Hecho esto, cada
persona puede comparar su decisión y argumentos iniciales con los finales,
identificación de las ampliaciones o transformaciones, de dónde provinieron, etc.
Otra parte del ejercicio meta-analítico es rastrear o develar los valores que
hay en juego en la discusión: “¿Cuáles son los valores preponderantes en
cada posición?, ¿cuáles valores se están enfrentando en cada caso?, ¿cómo
entendemos ese valor?, ¿cuáles son otras formas de entender esos valores?,
¿cómo jerarquizamos los valores que están en juego en este caso?, ¿de qué
forma orienta ese valor las ideas o acciones?, ¿cómo se traduce en la práctica?,
¿cómo modifica la práctica?, ¿cuáles son las consecuencias, para uno o para
otro actuar siguiendo ese valor en este caso?” Este análisis de los valores
implicados hace ver que la persona actúa, toma decisiones, desde unas
valoraciones que podrían ser distintas a las propias, organizadas en otra
jerarquía y que eso hace que sus ideas y acciones sean diferentes.
Asumir esta posición imparcial no supone que el profesor deba o pueda ser
neutral. La neutralidad es imposible, pues toda nuestra vida, nuestras
relaciones con las personas están cargadas de preferencias valorativas. De
hecho, pretender ser neutral e imparcial supone una posición valorativa. Pero
el requerimiento radical de imparcialidad por parte del profesor es en este
caso estrictamente metodológico. Se trata de hacer a un lado la posición
personal y mostrar ecuanimidad en el trato que le den a las diversas ideas. Es
claro que aunque su opinión se exprese “como la de uno más en el debate”,
dada la posición de poder que el profesor detenta frente a sus alumnos, ella se
convierte en una opinión que presiona a los participantes. En este mismo
sentido hay algunas estrategias prácticas que nos permiten lograrlo con
menor dificultad:
Recordamos a los lectores que las estrategias que aquí se han presentado no se
tienen que usar en un orden fijo, la discusión hace que se pierdan los órdenes y
va planteando, en cada caso, lo que es necesario; pero sí es bueno que se estén
dando y combinando todo el tiempo. Por otra parte, hemos dicho que en el
análisis inicial se pretende introducir estas estrategias de reflexión y discusión
ética democrática, sobre todo si los grupos son novatos; pero sin duda se pueden
y deben retomar en la siguiente fase de profundización, precisamente para
mantener la calidad del debate en las discusiones que allí se darán.
El tiempo para esta fase es más difícil de definir. Se requiere de por lo menos una
hora para explorar y discutir los argumentos identificados por los grupos, pero
de ahí en adelante se puede prolongar por el número de sesiones que se estimen
necesarias. En este trabajo es importante darse el tiempo que requieren la
reflexión minuciosa, el escuchar auténticamente a los otros y la discusión
rigurosa. Todos ellos son ejercicios intelectuales que apuestan más por la
profundidad que por la cobertura.
Ahora bien, también es cierto que las discusiones se pueden tornar pesadas,
pantanosas o repetitivas y por ello es necesario que el profesor esté atento
cuando la discusión está un poco agotada, las personas aburridas o los
argumentos sean repetitivos. Para ello ayuda mucho estar alternando ciclos de
expansión analítica ( que es cuando se está expandiendo el problema y viéndole
todos los matices) con ciclos de síntesis. Pero también ayuda mucho la
sensibilidad del profesor y de los estudiantes y suspender la discusión cuando se
considere adecuado, cuidándose de que el cansancio de unos no sea la excusa
para impedir que todos alcancen a participar.
FASE 3
Una buena fuente para buscar estas otras formas de solución es la serie
completa de los mini-programas donde se presentar variadas situaciones o
incluso desarrollos de la algunas, en la que los protagonistas y los personajes
secundarios van resolviendo los problemas a su manera. En cada uno de los
dilemas se especifican, además de los episodios centrales sobre los que se
construyó el dilema, otros episodios secundarios en los que aparecen nuevas
situaciones relacionadas con el mismo problema.
Planteando preguntas tales como: ¿Cuál crees que pueda ser la posición de...?
¿Qué crees que pensaría o cómo se sentiría Fulano si tú haces eso? ¿Si Sutano
decide X cosa, qué deben hacer Fulano y Mengano? ¿Se te ocurre alguna otra
persona en la que se deba pensar antes de tomar alguna decisión? ¿Si
estuvieras en la posición de... (el rector, el profesor, la policía, etc.) qué
decisión tomarías?, podemos estimular esta toma de diversas perspectivas
ante un mismo problema, estimulando así la diferenciación y la coordinación
en el razonamiento de los estudiantes.
En general, un grupo de estudiantes suele estar más o menos en los mismos niveles,
repartidos en una, dos o cuando mucho en tres etapas contiguas. En desarrollo de
talleres de este tipo con estudiantes de diversos grados hemos encontrado lo siguiente:
en los primeros grados de la primaria (1°, 2° y 3° grado) los estudiantes se encuentran
por lo general en el nivel 1; en los últimos años de la primaria (4° y 5° grado) suelen
estar en el nivel 2, aunque nos hemos encontrado con algunos niños que ya están
entrando al nivel 3; en la secundaria, la mayoría de los alumnos se ubica en el nivel 3
y finalizándola hemos visto que hay unos pocos que están entrando al nivel 4. No
sobra advertir que esta no es una regla que se aplique a todos los alumnos por igual y
que se dan muchos casos que se salen de los parámetros que acabamos de reseñar.
Fase 4.
La evaluación de la actividad
1. Establecer los logros alcanzados con el análisis del dilema y definir el nivel de
desarrollo moral de los alumnos.
2. Detectar las dificultades que se presentaron en desarrollo de la actividad, identificar
las razones por las cuales se dieron y prever cambios para un nuevo análisis de
dilema.
3. Compartir con otros colegas los resultados de la actividad y derivar consecuencias de
ellos en el manejo cotidiano de los alumnos.
4. Establecer cuáles son los aspectos de la propuesta pedagógica para la educación
moral que aún no se comprenden a cabalidad y definir estrategias para cualificarse
más en ella.
5. Definir cuál podría ser la siguiente situación dilemática para trabajar con los alumnos.