La canción como estrategia didáctica

Para desarrollar la comprensión lectora

En el ciclo II

JUAN CARLOS BOHÓRQUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C.
2016
 La canción como estrategia didáctica
Para desarrollar la comprensión lectora
En el ciclo II

JUAN CARLOS BOHÓRQUEZ

Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía

de la Lengua Materna

Director
Miguel Ángel Maldonado García
Doctor en Educación

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LALENGUA MATERNA
BOGOTÁ D.C.
2016
 Nota de aceptación

________________________________
________________________________
________________________________
________________________________

_______________________________
Presidente del jurado

______________________________
Jurado

______________________________
Jurado

Bogotá D. C. 8 de agosto de 2016.

 DEDICATORIA.

A mi madre:
Ejemplo de resistencia
A mi compañera: cómplice en mi andar
A mi hija Antonia
Por regalarme el sonido más hermoso que pueda escuchar: su sonrisa
A Emiliano: por su llegada al mundo
 AGRADECIMIENTOS

A los niños y niñas de cuarto grado, con quienes compartí espacios de formación en
lectura para la vida.

Al Doctor Miguel Ángel Maldonado, tutor de este trabajo, por compartir su conocimiento
con paciencia.
 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. MPLM 056/2016

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación

TIPO DE IMPRESIÓN Computador
ACCESO AL Universidad Distrital Francisco José de Caldas
DOCUMENTO Centro de Documentación. Sede Posgrados
Número Topográfico MPLM 056 /2016
TITULO LA CANCIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN EL CICLO II.
AUTOR Juan Carlos Bohórquez
DIRECTOR Miguel Ángel Maldonado García. Ph. D.

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

PALABRAS Enseñanza de la lectura, comprensión inferencial, pedagogía

CLAVES de la música, estrategias metacognitivas, textos auténticos,
básica primaria, propuesta didáctica, enfoque sociocultural de
la lectura.
DESCRIPCIÓN Trabajo de grado de maestría en pedagogía de la lengua
materna. Esta propuesta investigativa de corte cualitativo, se
realiza en el colegio distrital Kennedy (localidad 8ª, Bogotá –
Colombia). Pretende indagar, problematizar, teorizar y analizar
el asunto de lectura, en relación con la dificultad de los
estudiantes de ciclo II para comprender determinados textos de
la vida escolar y la manera como las letras de las canciones, a
partir de una propuesta didáctica y la mediación docente, se
convierten en una herramienta para superar estas dificultades.

FUENTES Esta investigación presenta 51 referencias asociadas a 3 ejes

conceptuales: 1. Lectura inferencial, 2. Didáctica de la lectura y
la canción. 3. Lectura como verbo transitivo, entre las cuales
sobresalen:
Badith, Talal. (2010), Camps, A. (2003), Cassany, D.
(2008), Cassany, D. 2006, Dubois, M. (1994), Ferreiro,
Emilia (2001), León, J. A. (2003), López‐Ojeda, E. (2013),
Solé, I. (1992), Goodman (1996), Jolibert, J. (1992).
CONTENIDOS Este trabajo se compone de cinco capítulos. El primer capítulo
presenta el planteamiento del problema, los antecedentes
investigativos. El segundo presenta los referentes conceptuales
y teóricos, hace énfasis en la lectura como un verbo transitivo.
El tercer capítulo comprende el desarrollo metodológico que
fundamenta la investigación, desde su enfoque, paradigma y
diseño. El cuarto capítulo expone de forma analítica y
minuciosa, el desarrollo de la propuesta de intervención
didáctica planeada para desarrollar la comprensión crítica de
textos auténticos en ciclo II. El capítulo quinto presenta las
conclusiones de la investigación, muestra como la comprensión
lectora de textos auténticos permite reconocer el valor del
análisis de las letras de las canciones.

METODOLOGÍA La investigación se desarrolla el paradigma sociocrítico, el

enfoque cualitativo y un diseño de Investigación – Acción en el
aula. Se presentan además, las tres fases investigativas:
exploración, intervención y análisis.

CONCLUSIONES Una idea fundamental para la investigación, fue la de situar al

lector como un “detective” capaz de develar el sentido profundo
de los textos, a partir del desarrollo de estrategias que le
permitan construir el significado de lo leído, estableciendo una
relación entre lo que leen y el mundo inmediato que los rodea.

La apuesta investigativa permitió llevar al aula otros tipos de

textos no escolares, conocidos como auténticos, reconocer sus
características y potenciar su uso con fines pedagógicos, como
material valido para construir conocimiento, desde una
propuesta significativa para los estudiantes.
 MASTERS IN TEACHING OF MOTHER TONGUE
ANALYTICAL SUMMARY IN EDUCATION
RAE No. Mplm 056 /2016

FORMAL ASPECTS

DOCUMENT TYPE Monograph Grade : Research Work

PRINT OUT TYPE Computer
ACCESS TO DOCUMENT Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Documentation Center – Master headquarters
Topographical Number MPLM 056 /2016
TITLE SONG AS A TEACHING STRATEGY FOR
DEVELOPMENT OF READING IN THE CYCLE II .
AUTHOR Juan Carlos Bohórquez
PRINCIPRAL Miguel Ángel Maldonado García. Ph. D.

ASPECTS OF RESEARCH

WORDS KEYS Teaching reading, inferential comprehension, critical reading,

the song as a teaching resource, metacognitive strategies,
texts, authentic, primary basic, didactic approach, Society-
Cultural approach to reading.
DESCRIPTION Master's thesis in pedagogy of mother languaje. This qualitative
research proposal is carried out in the school district Kennedy
(locality 8th, Bogota - Colombia). It aims to investigate,
problematize, theorize and analyze the reading matter in
relation to the difficulty of cycle II students to understand certain
texts of school life; and the way the lyrics, from a didactic and
teaching mediation, become a tool to overcome these
difficulties. In this regard, a previous diagnosis of reading skills
of students, speech and pedagogical work and public policies
related to reading, to identify possible causes to the problem in
question is made. Subsequently a proposal of didactic
intervention and the implementation of it, which show a process
of progression in relation to the expected levels of reading for
the grade in which the proposal is designed develops.

SOURCES This research presents 51 references associated with three

conceptual axes: 1. inferential reading, 2. Teaching of reading
and song. 3. Reading as a transitive verb among which stand
out:

Badith, Talal. (2010), Camps, A. (2003), Cassany, D.

(2008), Cassany, D. 2006, Dubois, María Eugenia. (1994),
 Ferreiro, Emilia (2001), León, J. A. (2003), López‐Ojeda,
E. (2013), Solé, Isabel. (1992), Goodman (1996), Jolibert,
J. (1992).

CONTENTS This work consists of four chapters. The first chapter is called
"the critical understanding of authentic texts in elementary
school" presents the problem statement, the research
background in reference to the subject of reading and teaching
and learning, in relation to the difficulties of understanding
evidenced in students. The second presents the conceptual and
theoretical references, it emphasizes reading as a transitive
verb. The third chapter deals with the methodological
development based research, since its approach and design
paradigm. In the fourth chapter, entitled "Learning to read
behind the lines of the songs," explains analytical and thorough
way, the development of the proposed educational intervention
planned to develop a critical understanding of authentic texts in
cycle II. The fifth chapter presents the findings of the
investigation, shows how the reading comprehension of
authentic texts can recognize the value of analysis of the lyrics
where a change is evident in the way students approach texts
and the way The teacher transforms its pedagogical action.

METHODOLOG Action in the classroom, in line with the objective of designing a

Y didactic proposal to allow a greater understanding of reading -
the sociocritic research paradigm, qualitative approach and
research design develops, exploration, intervention and
analysis: the three investigative phases are also presented.

CONCLUSIONS Research on reading comprehension of authentic texts, allowed

to recognize the importance of analysis of letters from less
naive positions, from the difficulty of understanding a text
through the implementation of a "technical" as constant problem
in each grade level.

The investigation lead to other non-classroom school, known as

authentic texts, recognize their characteristics and enhance its
use for educational purposes, as valid material to build
knowledge from a significant proposal for students.
 RESUMEN

Esta propuesta investigativa de corte cualitativo, se desarrolló principalmente

con dos propósitos: intervenir y cualificar los procesos de comprensión lectora en
estudiantes de ciclo II de un colegio público ubicado en la Localidad de Kennedy de
Bogotá y, a la vez, transformar la propia práctica del docente investigador en relación
con la enseñanza del lenguaje.

Pretende indagar, problematizar, teorizar y analizar el asunto de lectura, en

relación con la dificultad de los estudiantes de ciclo II para comprender determinados
textos de la vida escolar y la manera como las letras de las canciones, a partir de una
propuesta didáctica y la mediación docente, se convierten en una herramienta para
superar estas dificultades.

Por lo tanto, el interés investigativo se centra en la construcción de una

propuesta didáctica que favorezca el desarrollo de la comprensión lectora desde una
perspectiva social, a partir del análisis de las letras de canciones de diferentes géneros
musicales, entendidas estas como textos auténticos o reales (Cassany 1997). El
desarrollo de la propuesta, evidencia un proceso de progresión en relación con los
niveles de lectura esperados para el grado escolar en el que se aplica.
 ABSTRAC

This research proposal qualitative, is developed mainly under two purposes: to

intervene and qualify the processes of reading comprehension in students cycle II of a
public school located in the Town of Kennedy in Bogota and, in turn, transform the
actual practice of research professor in relation to language teaching.

It aims to investigate, problematize, theorize and analyze the reading matter in

relation to the difficulty of cycle II students to understand certain texts of school life; and
the way the lyrics, from a didactic and teaching mediation, become a tool to overcome
these difficulties.

Therefore, the research interest focuses on the construction of a didactic proposal

that favors the development of reading comprehension from a social perspective, from
the analysis of the lyrics of different musical genres, understood these as genuine or
real texts (Cassany 1997). The development of the proposal, a process of progression
evidence regarding expected levels of reading for school degree to which it applies.
 TABLA DE CONTENIDO
Pág.

INTRODUCCIÓN 1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 5
1.1 Descripción del Problema 7
1.2 Delimitación del Problema 9
1.3 Justificación del Problema 18
1.4 Antecedentes Investigativos 19

2. REFERENTES CONCEPTUALES 25
2.1 Tres enfoques de la lectura: tres niveles de comprensión 25
2.1.1 Enfoque lingüístico 27
2.1.2 Enfoque Psicolingüístico: nivel inferencial 28
2.1.3. Enfoque sociocultural 32
2.1.3.1 Práctica Letrada 35
2.1.3.2 Leer críticamente 37
2.2 La música y una posible pedagogía del lenguaje 39
2.3 La canción como texto auténtico 42
3. REFERENTES METODOLÓGICOS 45
3.1 Enfoque metodológico 45
3.2 Diseño de investigación 47
3.3 Fase de Preparación 48
3.3.1 Selección del tema y planteamiento del problema 49
3.3.2 Fundamentación teórica y metodológica 49
3.3.3 Selección de la población 50
3.3.4 Planeación de la propuesta de intervención 51
3.3.5 Fase Puesta en marcha 52
3.3.6 Elaboración de las secuencias 52
3.4. Propuesta de intervención pedagógica: modalidades del trabajo didáctico 53
4. ANALISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS:
LEYENDO CANCIONES 58

4.1 Secuencia: Las canciones también se leen 65

4.1.1 ejercicio en el marco de la secuencia 72

4.2 Secuencia: “La letra con ritmo entra” 78

5. CONCLUSIONES 82

BIBLIOGRAFÍA 87

Anexos 98
 LISTA DE TABLAS

“Pág.”.

Tabla 1. Fases del trabajo investigativo 47

Tabla 2. Modalidades de organización del trabajo didáctico 54

Tabla 3. Fases de la secuencia didáctica 62

Tabla 4. Estrategias de lectura 65

Tabla 5. Matriz propuesta para el análisis de inferencias 70

 LISTA DE REGISTROS

“Pág.”

Registro 1. Prueba tipo diagnostica 16

Registro 2. Técnicas para leer críticamente 60

Registro 3. Análisis preliminar de la canción 66

 INTRODUCCIÓN

El gusto por la lectura se adquiere casi siempre en la niñez,

y me sorprende que parezca tan difícil inculcarlo.
Esther Tusquets (1936-2012)

Es incuestionable que la comunicación es una competencia prioritaria del ser

humano, por tanto, los aprendizajes de los niños no deben ser ajenos a su realidad ni
contexto y mucho más cuando hablamos del aprendizaje de la lectura y la escritura, en
la medida que son procesos dinámicos que demandan creatividad e imaginación en
tanto estas son funciones cognitivas imprescindibles en el ejercicio docente.

No obstante la escuela se empeña en sus prácticas academicistas, memorísticas

y repetitivas, por esta razón esta investigación pretende promover estrategias cognitivas
y meta cognitivas para realizar una lectura literal e inferencial con el fin de ampliar la
comprensión y la construcción de conocimiento. El proyecto se desarrolló con
estudiantes de cuarto grado de primaria en un colegio del Distrito capital.

La propuesta nace de las inquietudes del investigador, quien, motivado por la

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna direccionado por la línea de Actividades
discursivas de la lengua, se empeñó en transformar sus propias rutinas de enseñanza y
aprendizaje de la lectura.

Bajo este marco, la presente investigación se desarrolla principalmente bajo dos

propósitos: intervenir y cualificar los procesos de comprensión lectora en estudiantes de
ciclo II de un colegio público ubicado en la Localidad de Kennedy de Bogotá y, a la vez,
transformar la propia práctica del docente investigador en relación con la enseñanza del
lenguaje. La indagación inicial realizada con esta población, evidenció dificultades y
bajos niveles en comprensión lectora en sus niveles literal, inferencial e intertextual, a
partir de una serie de pruebas aplicadas a los estudiantes, en el marco de la lectura
1
etnográfica del contexto (en adelante LEC). Por lo tanto, el interés investigativo se
centra en la construcción de una propuesta didáctica que favorezca el desarrollo de la
comprensión lectora desde una perspectiva social, a partir del análisis de las letras de
canciones de diferentes géneros musicales como reggaetón, salsa, bachata y rock,
entendidas estas como textos auténticos o reales (Cassany, Luna, Sanz 1997).

El trabajo de grado se compone de cinco capítulos con el fin de estructurar y

organizar la investigación. El primer capítulo presenta el planteamiento del problema,
que surge de la revisión documental de las políticas educativas referentes a la
enseñanza de la lectura en el país, documentos institucionales del colegio Institución
educativa distrital (IED) Kennedy, relacionados con el área de lengua castellana, los
resultados en lectura de las pruebas internacionales (PISA y SERCE) y nacionales
(SABER). Asimismo, en este capítulo se presentan los antecedentes investigativos
(2000 – 2014) relacionadas con el tema de la lectura y su enseñanza, a nivel
latinoamericano y específicamente a nivel nacional y local, tomando como referencia
documentos de tesis de doctorado y maestría, artículos científicos y académicos y libros
especializados en el tema. Por último, se observan algunas prácticas docentes en el
aula, se revisan los libros de texto que maneja el área, cuadernos de clase,
evaluaciones, acompañadas de entrevistas a profesores y educandos, así como
también una serie de pruebas diseñadas por el investigador.

El segundo Capítulo presenta los referentes conceptuales y teóricos, hace

énfasis en la lectura como un verbo transitivo (Cassany, 2006), que comprende que el
leer no solo implica poseer conocimientos lingüísticos y psicológicos, sino además
practicas socioculturales. En este sentido se acude a sus enfoques lingüístico,
psicolingüístico y sociocultural, para entender la lectura como objeto de estudio desde
diferentes perspectivas epistemológicas. Lo anterior permite asumir la lectura como un
proceso interactivo entre el texto, el lector y el contexto. Por lo tanto se involucran los
planteamientos de las prácticas letradas contemporáneas de la lectura desarrollados
por Cassany (2006), que entienden la lectura, desde una perspectiva sociocultural,
2
como una práctica letrada en relación con la identidad y el poder, es decir, desde
prácticas dominantes y académicas que propone la escuela y otras esferas de la
sociedad, frente a aquellas denominadas “vernáculas”, según Cassany (2008); en este
proyecto investigativo se identifican las canciones juveniles y sus letras, como prácticas
vernáculas y son la base para desarrollar una propuesta de intervención acorde con las
necesidades de los estudiantes de ciclo II.

En este Capítulo se realiza una caracterización general de la canción como texto

real (Casanny 1999), en la medida que hace parte de la cotidianidad del estudiante,
más allá de la escuela. Además se reconoce la canción en el marco de los géneros
discursivos, pues posee “una serie estable de enunciados del lenguaje que son
agrupados porque tienen, ciertas similitudes en su contenido temático, en su estilo
verbal y en su estructura y composición” (Bajtin, 1982, p. 250).

El tercer capítulo comprende el desarrollo metodológico que fundamenta esta

investigación; se llevó a cabo mediante el paradigma sociocrítico, el enfoque cualitativo
y un diseño de Investigación – Acción en el aula, bajo la premisa de transformar la
realidad del aula a partir de la reflexión y la acción. Comprende este apartado además,
las fases, estrategias e instrumentos a los que se acudió para recoger el corpus, la
población que se estudió y se explican detalladamente las categorías de análisis.

El cuarto Capítulo, expone la propuesta de intervención didáctica planeada para

desarrollar la comprensión de textos auténticos en ciclo II. Posteriormente se presentan
los hallazgos obtenidos, implementadas en las secuencias didácticas donde se articulan
la teoría y la práctica de acuerdo con las categorías.

Para finalizar, en el último y quinto capítulo se presentan las conclusiones en las que
se reconocen los logros y las dificultades, para viabilizar las proyecciones del trabajo
investigativo. Se evidencia cómo la comprensión lectora de textos auténticos permite
reconocer el valor del análisis de las letras de las canciones. Si bien el trabajo fue arduo
3
y lleno de tropiezos académicos, administrativos, sin ausencia de agotamiento por parte
del investigador docente, se identificó que cuando se eluden las posturas ingenuas y se
piensa en la complejidad y utilidad de comprender textos diferentes mediante
estrategias de lectura alternativas y según el grado de escolaridad de los estudiantes,
es posible lograr que los saberes escolares adquieran sentido para ellos y les permitan
participar en la sociedad. Por lo tanto, el trabajo revela la necesidad de analizar
categorías que superan la lectura literal para pasar a una que involucre la práctica socio
cultural.

En lo que corresponde a la práctica pedagógica, se evidenció la necesidad de

construir diferentes estrategias socio-cognitivas en relación con el antes, el durante y el
después de la lectura, es decir, se reafirmó la importancia de la lectura como proceso.

4
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Diversas investigaciones internacionales como las de Smith (1982, 1997), Lerner

(2001), Fons (2004), Cassany (2006, 2008) Carlino y Santana (1999), Jolibert (1998,
2009) o Tolchinsky (2001) y nacionales como las de Jurado (1992, 1995), Bustamante
(1995, 1997), Flórez y Cuervo (2005) muestran que la enseñanza de la lectura en
educación inicial es un campo de investigación importante y que tanto en el contexto
nacional como distrital, los docentes y los estudiantes tienen dificultades reales a la
hora de enfrentarse con un texto. Así mismo, sobre la base de investigadores como los
señalados, tanto el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como la Secretaría de
educación distrital (SED) han trazado directrices para la enseñanza de la lectura, sin
embargo la escuela mantiene sus prácticas memorísticas y repetitivas.

De otra parte, la preocupación académica se vio motivada por el proceso de

formación investigativa en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna que en sus
diversos seminarios dejó ver la importancia de la comprensión lectora en la Básica
Primaria. El proyecto avanzó con una búsqueda concreta en el Ciclo II que se realizó
mediante la LEC a través de las siguientes estrategias investigativas: lectura de
documentos de políticas internacionales y política pública nacional (MEN y SED) sobre
lectura, análisis de los resultados de las pruebas saber y de los documentos
institucionales sobre lectura (PEI, PILEO, Planes de estudio 2013 - 2014); análisis in
situ mediante charlas, entrevistas, encuestas, y análisis de los cuadernos de los niños,
entre lo más destacable. Igualmente, la LEC permitió reconocer la importancia de
formar lectores capaces de realizar inferencias, asunto que constituye y justifica esta
investigación.

Las pruebas realizadas en los últimos años a nivel internacional y nacional (PISA
2009 y 2012, SERCE 2006, TERCE 2013, SABER 2013) muestran bajos resultados de
los estudiantes colombianos; si bien, el fin de la investigación no es preparar a los
estudiantes para la prueba, estos son datos y productos determinantes para la
5
observación y tratamiento que se hace del problema en relación a la comprensión
lectora. Las estadísticas de dichas pruebas nos dirigen a una realidad que se vive en
diferentes centros educativos y en la sociedad: los estudiantes no comprenden lo que
leen, pues no poseen las habilidades propias de lo que se denomina un “buen lector”, lo
cual revela un problema alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje 1.

Sin embargo, y pese a la importancia – mediática – y aceptación por parte de

muchos Gobiernos y la comunidad académica, este tipo de pruebas han suscitado
algunas críticas relacionadas con la simplificación que hacen del proceso educativo y la
escuela, donde se promueva un pensamiento pedagógico único (el de la OCDE 2, por
ejemplo, para el caso de las Pruebas PISA), que pretende establecer una especie de
“nueva razón jerárquica global” (Asmar, 2015), con base en los resultados de estos
exámenes, desconociendo otros factores y asuntos de vital importancia para la calidad
educativa.

Es innegable que este tipo de pruebas describen el mal estado de los lectores el
cual debería conducir a una reflexión y análisis de resultados para buscar alternativas y
nuevos métodos de enseñanza, con el fin de integrar otros lectores, otros lugares y
otros tipos de texto, en general, otras prácticas con las que el niño está en permanente
contacto, incluso, mucho antes de ingresar al mundo de la escuela y que tienen un
importante valor en relación con la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Dicho de otra
manera, la familia, los amigos, el cine, las instrucciones, las recetas, la publicidad, las
redes sociales, entre otros, son elementos que pueden ser de gran utilidad al momento
de planear una actividad en el aula, en referencia con los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lectura por parte del estudiante. En este aspecto existen varios

1
Un estudio más detallado lo encontramos en “La Lectura en las Escuelas de la Periferia”. A propósito de la
evaluación del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). F. Jurado y otros. Universidad
Nacional 2014.
2
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos.

6
aportes, como los realizados por Jolibert (1992), Lerner (2001), Monserrtat Fons (2004),
Cassany (2006), entre otros por citar solo algunos de ellos.

1.1 Descripción Del Problema

La educación infantil en las últimas décadas ha sido un problema que inquieta no

solo a docentes, sino a expertos en diferentes disciplinas como psicólogos, filósofos,
pedagogos y lingüistas, entre otros, así como a instituciones y organizaciones a nivel
nacional e internacional. Dentro de este campo la concepción de la enseñanza y
aprendizaje de la lectura juega un papel determinante, puesto que dependiendo de la
perspectiva que el docente maneje en el aula establecerá en gran parte la formación de
los estudiantes y su visión sobre el proceso lector, y por lo tanto es:

…de ahí que cada día se haga más necesario que los docentes se actualicen en
las teorías que tratan de explicarlo, con la finalidad de que orienten la construcción de
experiencias didácticas para facilitar, por parte del alumno, la adquisición y desarrollo de
la lectura como importante herramienta de aprendizaje (Barbosa, 2002, p. 188).

El presente trabajo precisamente se encuentra en sintonía con la construcción de

nuevas experiencias didácticas en el campo de la enseñanza de la lectura: los nuevos
enfoques de la enseñanza y aprendizaje del proceso lector exigen la reformulación de
la concepción del docente y de las políticas educativas que buscan una permanente
transformación de las prácticas pedagógicas.

Se reconoce que en la práctica, aún hoy día, muchos docentes siguen los
lineamientos de un proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura, de
corte tradicional, donde el alumno es un recipiente vacío que debe ser llenado de
conocimientos, en oposición al enfoque que considera el aprendizaje como un proceso
activo que supone la interacción entre el docente y el niño y de éste con sus
compañeros y con el medio para construir el conocimiento. (Barbosa, 2002, p. 190).
7
 En este sentido, el siguiente apartado describe de forma general la problemática
existente en relación con la dificultad que presentan los estudiantes de ciclo II ante los
procesos de lectura, específicamente de grado cuarto del Colegio Kennedy. El trabajo
etnográfico permitió reconocer que los estudiantes tienen problemas a la hora de
realizar ejercicios de lectura literal e inferencial de distintos tipos de textos, asimismo la
LEC dejó observar los múltiples factores asociados que inciden en dicha problemática.
De acuerdo con lo anterior, se buscó generar una propuesta pedagógica y didáctica de
transformación de las prácticas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de la
lectura.

Los conocimientos que se desarrollan en las clases de primaria y en todos los

grados de escolaridad necesariamente requieren de la lectura como estrategia
determinante en relación al componente pedagógico y didáctico y, en consecuencia, en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde la experiencia que se adelantó con los
niños del Colegio Kennedy , se entendió que es fundamental desarrollar procesos
lingüísticos, cognitivos, meta cognitivos y sociales con los estudiantes, por tanto:
“aprender a leer requiere no solo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino
también, adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, de
cada práctica concreta de lectoescritura” (Cassany, 2006, p. 24).

Hecha esta salvedad, se plantea como condición fundamental que la lectura es

una práctica escolar y social necesaria en todos los procesos de enseñanza y
aprendizaje, puesto que todas las áreas del conocimiento y la sociedad, requieren de su
proceso para comprender temáticas particulares, las realidades académicas y en sí, el
entorno social de los estudiantes. Sin embargo, a partir de la experiencia propia, de la
revisión documental y de los diálogos con diferentes actores involucrados en el proceso
de enseñanza, la comprensión lectora se presenta como una dificultad académica
bastante compleja en todos los niveles de escolaridad y en la realidad social.

8
 Por tanto, un acercamiento a las prácticas comunicativas en el aula de grado
cuarto, exige tomar posición frente a los modelos o enfoques desde los que se concibe
el aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad. En dicha medida, el proyecto
investigativo se distancia de las prácticas tradicionales y reduccionistas que evalúan la
respuesta única, la idea principal o simplemente se interesan por la recuperación literal
de la información y la repetición de contenidos; más bien se interesa en propiciar un
acercamiento y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje del concepto de
comprensión de lectura.

Por consiguiente, se desarrolló un trabajo etnográfico que permitió observar

como alternativa de enseñanza la lectura de algunas letras de canciones para mejorar
aspectos relacionados con la comprensión lectora de los niños del curso 403 del
Colegio Kennedy, puesto que como se afirma qué:

Las canciones como material didáctico para nuestra práctica docente nos pueden
servir para trabajar muchos aspectos y funciones de la lengua, tanto léxicos,
gramaticales y fonéticos como culturales. Nos pueden servir para trabajar todas las
destrezas tanto escritas como orales. (Badih, 2010, p.5).

Fue posible reconocer que los alcances que tiene el manejo pedagógico de las
canciones en el sentido del lenguaje y la sociedad son fructíferos, puesto que permite
un acercamiento pedagógico sobre el discurso, la canción como texto, como historia,
como cultura.

1.2 Delimitación del Problema

El Colegio Kennedy es una institución de educación pública, ubicada en la

localidad octava; atiende niños y jóvenes de estratos 2 y 3. El grupo objeto de trabajo
está construido por 32 estudiantes, 17 de las cuales son niñas y 15 niños, con edades
entre los 9 y 10 años, de ciclo II, grado cuarto específicamente. Ha desarrollado una

9
serie de lineamientos sobre lectura los cuales se muestran en el PEI, el PILEO y la
malla Curricular de Lengua Castellana. A continuación se resaltan las relaciones y
diferencias de estos con las políticas públicas.
Documentos institucionales sobre lectura

Con el propósito de delimitar la investigación se hizo un análisis de la relación

directa entre las políticas educativas, los proyectos institucionales (orientados por estas
políticas) y las prácticas en el aula, para ello se realizó la revisión de documentos de la
propia institución escolar, como son el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), el plan
de estudios de Lengua Castellana y su malla curricular, con el fin de identificar las
posibles razones por la cuales los estudiantes presentan dificultades al momento de
leer comprensivamente un texto.

El PEI del colegio Kennedy “Educación y Trabajo”, vigente desde el 2010, no

hace referencia explícita a lo expuesto en los documentos de la política educativa
referida al tema de la lectura, solamente en su capítulo cuarto - perfil del estudiante – se
hace mención a “formar estudiantes críticos y reflexivos de su realidad”. En ningún
apartado se observa mención alguna al asunto de la lectura. En el caso del Plan de
Área y la malla curricular de Lengua Castellana, se propone una meta que corresponde
a los criterios de calidad que busca:

Formar niños y niñas capaces de leer, releer, interpretar y comprender su

historia, como una posibilidad de acercarse a la historia e interpretación del contexto
local y nacional… buscando con la formación, la potenciación y el despliegue de un
pensamiento crítico, que les posibilite… la adquisición de conocimiento y la
representación del mundo. (Plan de estudios Lengua Castellana, 2013)

Estos objetivos permiten identificar que el Colegio apuesta por una postura
sociocultural de la lectura, buscando formar personas críticas. Más adelante en el
documento, se define la lectura como una “práctica social y cultural (Chartier 1994,

10
Rockwell, 1995) – citado en el documento - que está ligada a la tradición de un grupo
social, a la forma como históricamente se ha relacionado dicho grupo con el mundo
letrado y al lugar que ocupan estas prácticas en sus diferentes ámbitos: familiar,
educativo, político y literario. Lo cual ratifica lo argumentado líneas atrás.

La malla curricular de grado cuarto, está compuesta por temáticas definidas en

los cuatro periodos académicos; el componente del lenguaje referido al campo de la
lectura define entre sus temáticas las “Características de las formas narrativas (cuento,
anécdota, fabula). Reconocimiento de géneros literarios (narrativo, lirico y dramático)
características de formas gramaticales simples (verbo, sustantivo, adjetivo, abecedario).
Identificación de normas gramaticales. Comprensión del significado de un texto.
Reconocimiento de la tipología textual. (Narrativo, informativo y científico)”. Lo que nos
ubica en una concepción lingüística de la lectura, en la línea de lo semántico y
normativo. Lo anterior se hace evidente, al contrastar tanto la política educativa, como
los documentos institucionales, con los registros de aula, pues no se observa una
coherencia entre los tres; las entrevistas realizadas y la revisión de material como
cuadernos, libros de texto y evaluaciones hechas a los docentes.

Con el fin de reconocer las concepciones docentes sobre la lectura y su

reconocimiento del PEI, se realizaron unas entrevistas a los docentes y reflexiones
sobre la enseñanza aprendizaje de la lectura las cuales se llevaron a cabo entre
octubre y noviembre de 2013 se entrevistaron nueve docentes (anexo1) de la sede C
del Colegio. Se indagó acerca del conocimiento que tenían sobre documentos como los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana, lo Estándares en Lenguaje o los
Referentes para la Didáctica del Lenguaje, todos afirmaron tener referencia de los
lineamientos, cinco dijeron haber leído los Estándares y solo una docente aseguró
conocer los Referentes, como lo demuestran algunos ejemplos de los registros:
D1: “hum pues los lineamientos recuerdo que me los pusieron a leer en la
universidad, en el pregrado”.

11
 D2: “los lineamientos recientes yo la verdad no los he leído con juicio, los
estándares si no sabía que existían y esto documento de los referentes si lo conozco
porque me lo dieron en una capacitación el año pasado, el de ciclo 2, pero creo que hay
más, como cuatro o cinco no sé.

Estas respuestas evidencian desconocimiento u olvido por parte de los docentes

de las políticas educativas relacionas con el lenguaje, lo que implica un distanciamiento
entre su labor docente y estos documentos guía. En este sentido y de acuerdo con
Cassany (2009), aunque existe una tendencia a renovar y reformular las prácticas de
lectura en las aulas, aún se implementan instrucciones mecánicas; se excluye el
proceso comprensivo que reconoce la inter-relación del texto, la mente del que lee y el
contexto en el que lo hace, en el que el acto lector deja de ser un asunto intransitivo,
para convertirse en un verbo transitivo.

Asumir la lectura desde una perspectiva social y su enfoque socio-cultural,

permite dejar de entenderla como un proceso de interacción entre texto y sujeto, en el
sentido que cada grupo social posee unos significados propios; por lo tanto es
necesario concebirla en su una relación de interdependencia entre el texto, el que lee y
la sociedad, donde los significados no sólo se encuentran en la conexión entre los dos
primeros, sino que dichos significados también están presentes en la comunidad de
hablantes, en otras palabras, en la cultura. Bajo el influjo vigostkiano y aplicados en
diferentes espacios escolares, varios autores han trazado un camino posible para
desarrollar propuestas bajo este enfoque constructivista o socio crítico; tal es el caso de
Di Stefano y Pereira (1997), Ferreiro (2001), Cassany (2006), entre otros.

Otro aspecto a resaltar radica en reconocer que existe un gran desconocimiento

docente sobre los avances teóricos y metodológicos referentes a la lectura y su
enseñanza en el aula, lo que limita implementar estrategias y propuestas que busquen
favorecer el desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes; además, hay una

12
marcada indiferencia docente por participar en el desarrollo de propuestas innovadoras
para formar lectores expertos. (Ver anexo 1. Entrevista docente)

A su vez, es necesario pensar las prácticas docentes desde contextos más

reales, usando materiales de lectura de la cotidianidad en la que viven los estudiantes.

Con el fin de contrastar las políticas, las perspectivas teóricas y las concepciones
de lectura de los estudiantes de grado cuarto, se aplicaron una serie de encuestas
(anexo 2), que contribuyeron con la delimitación del problema. En la exploración
realizada se logró reconocer que buena parte de los textos que se leen en la sede C del
colegio Kennedy, no presentan una relación directa con la realidad del estudiante,
siendo ajenos a sus experiencias y expectativas, haciendo cada vez más grande la
brecha existente entre el estudiante, el texto y su realidad, como relación clave para
desarrollar un verdadero ejercicio de comprensión.

En las primeras indagaciones realizadas bajo la LEC, se evidenció por parte de

los estudiantes de ciclo II un escaso interés por encontrar sentido al proceso lector, no
asumen la lectura como un goce ni como medio de crecimiento personal, sino como
una simple tarea escolar. Asumen la lectura como una obligación y una práctica
mecánica que se emplea para la resolución de cuestionarios. Lo anterior se evidencia
en las respuestas que dan algunos estudiantes de grado tercero a las palabras con la
que asocian la lectura: E1: sinónimo: estudiar, biblioteca. Antónimo: jugar. E2:
sinónimo: traducir, contar. Antónimo: videojuegos, televisión. E3: sinónimo: estudiar.
Antónimo: divertirme y jugar.

A la tarea de definir que es leer, contestaron: E4: investigar o aprender de un

libro, E5: es traducir un libro escrito y contar cuentos. E6: leer es como estudiamos y
aprendemos. Se evidencia que a pesar que el horizonte institucional del colegio,
consignado en el Manual de convivencia del año 2013 asume una concepción de

13
lectura como un proceso lingüístico, social y cognitivo, la formación lectora de los
estudiantes se reduce a su carácter lingüístico.

Se asume entonces, que es necesario tener en cuenta que los discursos tienen
una mayor comprensión si existe un significado social, es decir que, los discursos son
textos en contextos (Murillo, 2009), que contienen una función comunicativa en una
determinada sociedad o grupo. En conclusión, encontramos una realidad escolar en la
que buena parte de la comunidad académica conoce un único tipo de lectura, una sola
manera de leer y además no tienen en cuenta que leer es una construcción social, en
tanto que “cada época y cada circunstancia histórica dan nuevos sentidos a ese verbo”.
(Ferreiro, 2001. p 13). Por tanto, es necesario cuestionar la lectura mecánica propuesta
por la escuela, fundamentada en tareas o instrucciones sin propósitos claros. Se deben
renovar las prácticas, darles voz a los niños, vincular otros textos, construir materiales
de la mano con ellos, desde la cotidianidad de los textos reales, con el objetivo de
desarrollar una lectura inferencial en los estudiantes.

Concepciones docentes

Además de identificar en los cuadernos de los niños ciertas prácticas evaluativas

de los docentes se aplicaron otros instrumentos. Con el fin de reconocer las
concepciones docentes se adelantaron una serie de entrevistas a 9 docentes (anexo 1).
Estas entrevistas permitieron que los docentes dieran sus apreciaciones sobre la
enseñanza aprendizaje de la lectura manifestaron que la lectura es una actividad
lingüística, que brinda la posibilidad de acceder al conocimiento y demanda de una
interacción entre el texto y el lector, como queda demostrado en sus respuestas ante la
pregunta “¿Qué es leer?”:

Docente de ciencias naturales: “es tener la capacidad de leer, comprender e

interpretar un texto escrito”.

14
 Docente de sociales: “es un proceso de interacción entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el que lee intenta satisfacer los objetivos que guían
su lectura. El significado del texto se construye por parte del lector.
Docente de matemáticas: leer es un acto comunicativo particular, donde la
relación entre texto y lector es determinante para la comprensión.
(Entrevistas realizadas a docentes de ciclo II de la institución)

En sus respuestas, los docentes expresan una concepción de la lectura como

proceso psicolingüístico, en la que no se tiene en cuenta el contexto. Sin embargo, el
carácter cognitivo como tal de la lectura no se presenta, ya que no reconocen los
procesos mentales que necesita y realiza el lector. Entonces “leer, es leer escritos
verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, a un libro, pasando por un
afiche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc.…es leyendo desde el principio que uno
se transforma en lector” (Jolibert, 1998, p. 27). Lo anterior implica necesariamente
entender que la “lectura verdadera” se hace con diferentes propósitos, a la vez que está
presente en todas las áreas.

De acuerdo con lo observado en las aulas, la práctica de la lectura se restringe

especialmente hacia una serie de instrucciones para encontrar un resultado
preestablecido y no como un proceso comprensivo que reconozca la inter-relación entre
el texto, la mente del que lee y la sociedad en la que lo hace Cassany (2006). Por el
contrario, la gran mayoría de docentes continúan implementando procesos para el
desarrollo de la lectura que se orientan a una comprensión textual, una actividad de
decodificación, centran sus esfuerzos en el componente explícito, en la sucesión de
ideas o en el reconocimiento de la idea central.

De esta manera, leer se convierte en una actividad reduccionista, sin propósito y

sin sentido para los estudiantes, quienes llegan a captar únicamente el significado
literal. Lo anterior se puede evidenciar al observar un ejemplo de la manera que se
evalúan áreas como lenguaje, ciencias y sociales, través de una prueba escrita
15
denominada PDI (Prueba de Desarrollo Integral), similar a la SABER, en el colegio IED
Kennedy, para grado 3, durante el segundo semestre de 2014. (Ver anexo 3).

Registro Nº 1. Prueba diagnóstica formativa

INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL KENNEDY
PDI LENGUA CASTELLANA GRADO 3º

En verdad, el aspecto externo de Momo era un poco extraño y tal vez podía asustar algo a la gente que da mucha
importancia al aseo y al orden. Era pequeña y bastante flaca, tenía el pelo muy ensortijado, negro y parecía no
haberse enfrentado nunca a un peine o unas tijeras. Tenía unos ojos muy grandes, muy hermosos y también
negros y unos pies del mismo color, pues casi siempre iba descalza. (Momo, de Michael Ande, 1973)

Responde las siguientes preguntas con base en el texto.

1) Las palabras subrayadas son

a) Acciones
b) Sustantivos
c) Ninguno de los anteriores.
d) Adjetivos calificativos

2) Las palabras que están resaltadas son:

a) Sustantivos.
b) Cualidades.
c) Artículos
D) Ninguno de las anteriores

3) En el párrafo están realizando una:

a) Canción.
b) Rima
c) Un juego
d) una descripción.
Fuente: Área lengua castellana, grado tercero. Mayo 23 de 2013

En la prueba se puede observar que prevalecen preguntas descontextualizadas; el

análisis es muy superficial, no existen propósitos de aprendizaje claros. Es evidente una
marcada importancia hacia aspectos de la gramática tradicional. Además en el texto
son notorios los temas desarticulados, sin sentido para el estudiante, sin ninguna
finalidad de comprensión ni una relación con la realidad. Además de lo anterior, los
discursos que se ofrecen a los estudiantes no son significativos, es decir, no existe
ninguna relación entre lo que leen y su vida diaria.
16
 En esa medida la lectura se torna en una práctica exclusiva de la escuela, olvidando
su valor cultural y social. Igualmente este tipo de actividades hacen que los estudiantes
pierdan el gusto e interés por la lectura, pues se convierte en un ejercicio reduccionista
y punitivo, donde se evidencia la falta de preguntas que exijan al estudiante habilidades
propias del nivel inferencial, como son: la predicción, la anticipación, los saberes
previos, entre otros.

Gracias a estos análisis documentales, el diálogo con los docentes y la revisión de

texto y cuadernos de los estudiantes, se logra llegar a la formulación de la pregunta
macro de investigación y sus respectivas sub preguntas, así como los objetivos, los
cuales se desarrollan a continuación.

Preguntas de investigación

¿Cómo diseñar una propuesta didáctica que permita el fortalecimiento de la lectura

inferencial a partir del análisis de canciones en el ciclo II?

Sub – preguntas de investigación

 ¿De qué manera las estrategias cognitivas y meta cognitivas promueven una
lectura literal e inferencial de algunas canciones?
 ¿Cómo posibilitar el desarrollo de la comprensión y la construcción de contexto
en estudiantes de ciclo II?
 ¿De qué manera la implementación de la canción como estrategia pedagógica
permite la formación de lectores a nivel inferencial?

Objetivo general

Diseñar una propuesta didáctica para el fortalecimiento de la lectura inferencial

mediante la implementación del análisis de canciones con estudiantes de ciclo II
17
Objetivos específicos

 Promover estrategias cognitivas y meta cognitivas para realizar una lectura literal
e inferencial de algunas canciones
 Posibilitar el desarrollo de la comprensión y la construcción del contexto
mediante la lectura en estudiantes de ciclo II
 Diseñar e implementar una intervención didáctica basada en el análisis y
comprensión de algunas canciones para la formación de lectores a nivel
inferencial

1.3 Justificación

Realizar un acercamiento a las prácticas comunicativas en el aula, significa

tomar posición frente a los modelos o enfoques desde los que se concibe el aprendizaje
de la lectura, la escritura y la oralidad. En dicha medida, el proyecto investigativo se
distancia de las prácticas tradicionales y reduccionistas que evalúan la respuesta única,
la idea principal o simplemente se interesan por la recuperación literal de la información
y la repetición de contenidos, más bien se interesa en propiciar un acercamiento y
mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje del concepto comprensión.

En la exploración realizada en el cuarto grado de la Institución Educativa Kennedy,

se pudo reconocer que muchos de los textos que se leen en la escuela, están
desligados de la realidad de los estudiante, son ajenos a sus experiencias, no producen
ningún tipo de expectativa, apartando cada vez más la relación recíproca que debe
existir entre el estudiante, el texto y su sociedad. Por ejemplo, se trabaja sobre cartillas
(desactualizadas) de lectura y escritura que muestran animales, objetos y situaciones
que no son representativos para los niños y jóvenes.

18
 Lo anterior, genera desinterés y desmotivación en los estudiantes que consideran la
lectura como una práctica aburrida, puesto que no le encuentran relación con su vida o
con su realidad. Es necesario tener en cuenta que los discursos tienen una mejor
comprensión si existe un significado social, en otras palabras, los discursos son textos
en contexto (Murillo: 2009), con una función comunicativa en una determinada sociedad
o grupo social.

De esta manera, este proyecto investigativo promueve una perspectiva integral

acorde a las necesidades educativas y sociales en la que el trabajo con canciones es
vital para desarrollar y mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, lo anterior se
convierte en un aporte significativo dentro del campo de la pedagogía del lenguaje,
puesto que son pocas las investigaciones y los estudios que utilizan las canciones
como estrategia didáctica para la enseñanza aprendizaje de la lectura y la lengua
materna, en su gran mayoría las investigaciones que se consultaron utilizan las
canciones con un enfoque para la enseñanza de una lengua extranjera.

1.4 Antecedentes Investigativos

El siguiente apartado propone una aproximación al estado en el que se

encuentra la investigación relacionado con el campo de la lectura en el periodo
comprendido entre 2009 y 2013. Tal rastreo se enfocó específicamente en
Iberoamérica, en países como Colombia, Argentina, España, México y Venezuela,
donde se incluyen 2 Tesis Doctorales, 5 trabajos de maestría y 8 artículos producto de
investigaciones procedentes de revistas indexadas; se acudió a bases de datos como
principal fuente de consulta, como Scielo, Dialnet, Redalyc, así como también
bibliotecas universitarias.

El rastreo permitió un acercamiento al qué y cómo se ha investigado el asunto de

la lectura; además, cuales son los referentes teóricos y didácticos más recurrentes en
19
relación con los intereses investigativos del proyecto. Si bien existen investigaciones
dirigidas al estudio de la lectura inferencial, la mayoría de estos, Parodi (2005),
Narváez, Cadena (2008), Murillo (2009) centran su atención en la educación superior o
secundaria, además trabajan con textos de corte narrativo o académico, dejando de
lado otros tipos de textos, como son el argumentativo, el expositivo o el informativo.
Otro elemento que se destaca, es que si bien se acude a textos de la cotidianidad del
estudiante o textos de la cultura, estos hacen referencia a materiales como la carta, la
receta, el anuncio o el afiche; en ningún documento de los rastrados se encontraron
estudios relacionados con el análisis de las letras de canciones, con el fin de desarrollar
estrategias en el proceso de lectura, más allá de asuntos lingüísticos o de enseñanza
de una segunda lengua.

En este sentido se observa que las investigaciones relacionadas con el asunto

de la lectura se asumen desde una multidisciplinariedad manifestada en diversidad de
autores, cada uno desde postulados teóricos particulares; tales casos son los de
Vygotsky (1989), Goodman (1996), Smith (1997), Van Dijk (1983) , Colomer y Camps
(1996), Martínez (2000), Solé (2001), Rincón (2012), Cassany (2006), entre otros,
quienes han resaltado el papel de las estrategias cognitivas y metacognitivas desde
distintos enfoques, para cualificar los niveles de comprensión en los estudiantes.

El rastreo de documentos realizado permite entender que el lenguaje se aborda

desde aspectos interdisciplinares, con una orientación social, heredada de Vygotsky
(1989), desde la perspectiva sociocultural, tomando como fundamento la ayuda del otro
para el aprendizaje de una función psicológica como lo es leer, entendiendo que toda
forma de acción es social.

Por lo tanto, se entiende, en una buena parte de los documentos, que la lectura
más que una actividad mental, es una práctica socialmente definida, la cual varía a lo
largo del tiempo, el espacio y las acciones humanas (Di Stefano, y Pereira, 1997); es
evidente que este tipo de investigaciones se preocupan por entender que en cada
20
contexto social e histórico, el acto de leer adopta prácticas propias, donde el lector
asume un papel determinado y un “ritual” específico en comparación con otros tiempos.

Esta investigación asume la postura teórica sociocultural, pues se entiende que

la lectura es un proceso que permite a las personas establecer sistemas simbólicos de
pensamiento, acompañados de valores. De esta perspectiva, se infiere que es
necesario generar estrategias que conduzcan al alumno a formularle preguntas al texto,
a través de la comprensión del mismo, para que logre responderlas; para lo cual es
indispensable que la lectura aparezca como una experiencia significativa, similar a la
que puede vivir el estudiante en su vida cotidiana.

Las investigaciones que se fundamentan en la perspectiva sociocultural, con una

marcada tendencia hacia el socio constructivismo, privilegian la importancia del
contexto-histórico social en los procesos cognitivos y en la construcción de
conocimiento. Acogen estrategias didácticas del andamiaje asistido, la lectura en voz
alta y lectura compartida. Se evidencia además el uso de estrategias cognitivas y meta
cognitivas, como son la construcción de analogías e inferencias, para su posterior
verificación. Se acude a los postulados de Vygotsky (1973/79) y Cassany (1997).
Inmersos en esta perspectiva se hallan los trabajos de Martín Sánchez (2012), Romero
(2011), Rodríguez (2009) y Viveros (2010).

Sin embargo, las tendencias de investigación para la lectura son en su mayoría

de corte cognitivo, centrándose en los procesos psicológicos referidos a la comprensión
de los textos que se leen. Estos trabajos constituyen un importante aporte para
entender la lectura como un proceso mental y no solo bajo premisas de corte
lingüísticas. En este tipo de estudios surgen autores como Smith (1990), Goodman
(1982), Solé (1992, 2001, 2002), Camps (1995), Lerner (2002), Dubois (1994), Ferreiro
(1999), entre los más destacados, quienes han permitido profundizar en los aspectos
cognitivos implícitos en la comprensión. Asimismo, se revisaron las investigaciones
relacionadas al tema central de la investigación como la liderada por Carmen González
21
Landa (1989) titulada Sensibilización hacia la función poética y didáctica de la lectura
interpretativa a través de letras de canciones contemporáneas y la Explotación de las
canciones para la enseñanza de E/LE del Autor Talal Badih Akhrif (2010).

En relación con la enseñanza de la lectura, aparece la investigación de Jiménez

y Oshanaban (2008) que propone identificar los mayores aportes de los enfoques
psicolingüístico y sociocultural en la enseñanza de la lectura. Resalta la importancia de
las interacciones sociales en los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. En
el marco de esta tendencia, uno de los mayores aportes los presenta Jolibert, quien
concibe la lectura como un proceso activo, inteligente, que permite incluso la resolución
de problemas por parte del aprendiz; centra su atención en la búsqueda y formación del
alumno, para que sea interactivo y participativo. Para esta profesora francesa “leer es
aprender a buscar significado de un texto… es encontrar textos completos en
situaciones reales de uso y tener la necesidad de elaborar su sentido” (Jolibert, 1998, p.
26); se muestra entonces el docente como mediador y facilitador de aprendizaje y no
como simple transmisor de conocimientos.

Además de los antecedentes investigativos señalados, se consultó a Cassany y

su grupo de investigación: Literacidad Crítica (2004-2015) quienes demuestran la
utilidad de enseñar a los estudiantes estrategias metacognitivas para que estudien y
reconozcan las diferentes estructuras del texto, pero sin desconocer el contexto y el
sujeto que lee. Por lo tanto, una característica vital en la comprensión y en la lectura
inferencial consiste en enseñar al lector cómo leer distintos tipos de textos.

Respecto a la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, las investigaciones

realizadas por los estudiantes de la Maestría en Pedagogía en Lengua Materna,
Cárdenas y Torres (2012), Rojas (2012), Vásquez (2013), Sotelo (2014) confirman en
sus hipótesis y lecturas etnográficas, que la enseñanza de la lectura en las instituciones
escolares hace énfasis en los productos, desde un enfoque lingüístico limitado, basado
en las normas gramaticales y ambientes remediales, sin promover en los estudiantes
22
estrategias de lectura en diversidad de textos; en este caso los niños y niñas no tienen
un acercamiento planeado y consciente frente a lectura, sin pensar en estas acciones
como procesos cognitivos y sociales.

De modo reciente, el profesor Miguel Ángel Maldonado (2016) publicó una

investigación bajo el título de “El concepto de pedagogía de la lectura en la modernidad.
De la Real Academia al plebeyo Microsoft” en la que propone una historia sobre la
lectura fundada en la historia conceptual de Reinhart Koselleck. En el cuarto capítulo
juzga la perspectiva cognitiva de Goodman, Rosenblatt, Smith y de Carl Bereiter Marlén
Scardamalia por sus huellas cibernéticas y pragmáticas con las cuales se pretende
moldear al sujeto. Sin duda aporta un análisis desde un lugar distinto y con una postura
crítica.

La revisión de los documentos mencionados evidenció la dificultad, por parte de

estudiantes y docentes, de asumir una postura crítica frente a lo leído y además, un
interés por parte de las comunidades científicas y escolares por cualificar los procesos
de comprensión lectora de los estudiantes. También, es evidente la preocupación
existente por desarrollar la comprensión lectora en la educación primaria, pero se limita
mayoritariamente al trabajo con textos narrativos; situación que justifica la importancia
del presente proyecto investigativo, desde su necesidad y pertinencia.

Referido al asunto de las estrategias didácticas utilizadas en las intervenciones

de las investigaciones señaladas, la mayoría opta por desarrollar secuencias didácticas
o talleres que posibiliten la cualificación del acto lector a través de la planificación de las
acciones en un proceso sistemático y progresivo.

En síntesis, si bien existen investigaciones sobre la lectura en la última década

que revelan un interés por diagnosticar y cualificar la enseñanza de la comprensión a
partir de estudios cognitivos haciendo énfasis en aspectos que tienen en cuenta los
contextos sociales y se centran en análisis de textos auténticos y en menor medida los
23
textos de corte literario, informativo o los discursos públicos, como es el caso de los
estudios de Carlino y Santana (1999), Jolibert (1998), Tolchinsky (2001), el número de
trabajos es muy bajo. De suerte que en las investigaciones no se evidenció el trabajo de
la comprensión lectora de textos auténticos basado en letras de canciones en la Básica
Primaria específicamente en el Ciclo II, con el fin de desarrollar una procesos de
inferencia, asunto que constituye y justifica el propósito de esta investigación.

24
 2. REFERENTES CONCEPTUALES

El capítulo que se presenta a continuación da cuenta de los referentes

conceptuales necesarios para abordar el tema de la lectura inferencial en relación con
la educación primaria. Se tuvieron en cuenta como criterio de organización, los
diferentes ejes conceptuales que han intervenido en el desarrollo epistemológico de la
la lectura especialmente desde su perspectiva socio cultural. Además, se analizaron los
aportes más significativos sobre la lectura de Vygotsky (1989), Goodman (1996), Smith
(1982), Van Dijk (1983), Colomer y Camps (1996), Solé (1992), Rincón y otros (1999) y
Cassany (2006).

Para hacer una aproximación a la manera como se concibe la lectura en la

actualidad, fue necesario indagar sobre sus diferentes enfoques, para la investigación
serán denominados de la siguiente forma: lingüístico, psicolingüístico y sociocultural, los
cuales permitieron enfocar el campo epistemológico y fueron el fundamento para los
diferentes modelos de enseñanza de la lectura que se conocen en el presente.

2.1 Tres enfoques de la lectura: tres niveles de comprensión

Este apartado del documento se ocupa de delimitar y dar claridad al tema de los
enfoques de lectura. Uno de los principios elementales para el proceso del trabajo
investigativo es que la lectura-comprensiva es una habilidad comunicativa necesaria
para el acceso a la cultura y al conocimiento en general. Se optó por seleccionar el
enfoque socio cultural que tiene una relación directa con los presupuestos del trabajo,
puesto que la idea de decodificar o codificar signos no es una visión completa en la
puesta en marcha del proyecto investigativo que se adelantó.

Por consiguiente, el interés se centró en formar un lector que no solo

decodificara y codificara, sino también comprendiera e interpretara, obviamente
teniendo en cuenta el rango de edad física y cognitiva de los estudiantes del curso
25
cuarto de la (IED) Colegio Kennedy. Gran parte de las investigaciones sobre la
comprensión lectora en la escuela primaria se han desarrollado en las últimas décadas
y profundizan en los procesos lingüísticos, cognitivos y sociales implicados en los
niveles de lectura. Sin embargo, dentro de este contexto investigativo para el proyecto
también fue significativo e inevitable indagar la relación que existe entre epistemología,
investigación y experiencias de lectura en el aula.

Los conocimientos necesarios para poder interpretar los discursos-textos,

también se refieren a las formas de vida propias de una comunidad, a sus referentes
culturales específicos, a sus prácticas comunicativas, y la función que cumplen los
textos en cada contexto particular, a las formas retoricas o los estilos de argumentación
y la forma de hacer humor situacional (Dussán, 2013); en este caso el presente
proyecto busca generar procesos para formar lectores que sean capaces de inferir
información no explicita a partir de algunas canciones que se convierten en una
propuesta didáctica para estudiantes de ciclo II.

La lectura, a lo largo de la historia reciente, ha sido reconocida como una

práctica social en la medida que “la comprensión proviene de la comunidad de
hablantes; el significado nace de la cultura que comparten autor y lector. Éste es el
fundamento del enfoque sociocultural” (Cassany 2006, p.13). Sin embargo, existen
diversas concepciones, enfoques y teorías sobre la lectura. En este sentido y para
realizar una “clasificación” de forma general, se encuentran el enfoque lingüístico, el
psicolingüístico y el sociocultural, que también tiene que ver con los niveles de lectura,
por tanto y correspondientemente se alude a lo literal, inferencial y crítico.

Es importante especificar, que estos tres enfoques no se excluyen unos a otros,

ni uno es más significativo que el otro; En otras palabras, estos tres enfoques no se
excluyen, en la medida que como lo manifiesta Cassany, “cada enfoque toma parte del
objeto – en este caso la lectura – lo estudia desde su perspectiva y nos aporta
conocimientos relevantes.
26
 Se trata de entender que cada docente e investigador desde su formación
particular, sus fundamentos y referentes conceptuales, estudia la lectura desde estos
presupuestos. “Existen pocas cosas que están totalmente exentas de letras en el
mundo actual. Cada enfoque toma parte del objeto, lo estudia desde su perspectiva y
nos aporta conocimientos relevantes” Cassany (2008, p. 15). Es decir, es necesaria una
observación interdisciplinar, donde se conjuguen las tres perspectivas. Sin embargo, se
opta por la orientación sociocultural puesto que es una visión más completa que abarca
el componente lingüístico y cognitivo.

2.1.1 Enfoque lingüístico

Este enfoque centrado en el estudio de la lengua a partir de teorías estructurales

y gramaticales, se consolida hacia mediados del siglo XX, y tiene una relación directa
con el modelo de lectura bottom up o ascendente, en el cual la comprensión se concibe
como una serie de pasos que atraviesan el entendimiento, en una secuencia directa de
letra, silaba, palabra, frase, párrafo, para llegar finalmente al texto (Solé, 1992). Otro
aspecto de este enfoque radica en el conocimiento lingüístico; “según esta concepción,
el significado se aloja en el escrito. Leer es recuperar el valor semántico de cada
palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores” (Cassany, 2006,
p.25). Lo anterior convierte la comprensión en un proceso neutro, objetivo, inmodificable
e independiente del lector y de las condiciones históricas del discurso.

En la escuela aún persisten, mayoritariamente, prácticas basadas en este

enfoque, desde lo que se conoce como la lectura de nivel literal. Este tipo de lectura se
refiere a la capacidad de obtener información explícita de los textos, desde el
significado de una palabra, un párrafo, una oración o un texto, donde se privilegia la
función denotativa del lenguaje, desde aspectos de identificación, transcripción y
27
traducción de las partes del texto. Por lo tanto, si el estudiante entiende algo distinto a
lo que dice el texto, es porque hizo una lectura equivocada, puesto que ya existen unas
interpretaciones preestablecidas, por lo que leer se reduce a entender esas
interpretaciones.

Cabe anotar, que el enfoque lingüístico proporciona valiosos aportes para lograr
desarrollo de la comprensión inferencial, provee la esfera académica para la relación
entre los procesos mentales y los procesos textuales presentes en los discursos, es
fundamental que el estudiante conozca qué es una categoría gramatical o un modo
verbal, sin embargo lo principal no es sólo conocer los aspectos formales, por el
contrario la importancia radica en entender que al rastrear este tipo de elementos se
puede hacer una mejor comprensión del discurso.

2.1.2 Enfoque Psicolingüístico: nivel inferencial

Desde este enfoque se concibe la lectura como un proceso dinámico, interactivo

y transaccional de carácter cognitivo. El modelo interactivo (Smith, 1982), sostiene que
cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él
expectativas en distintos niveles: el de las letras, las palabras, la forma (SERCE, 2009,
p.18). Para dicho enfoque, la lectura se concibe como un proceso global e indivisible, a
diferencia del anterior.

En esta perspectiva, las investigaciones se dedican al estudio de los procesos

cognitivos que permiten el desarrollo de la comprensión. Entender la lectura como un
proceso cognitivo implica poner en marcha una serie de procesos y habilidades tales
como abstraer, analizar, sintetizar, predecir, comparar, asociar, con el fin de lograr un
mejor nivel de comprensión de lo que se lee. En otras palabras, hace referencia a la
puesta en marcha de inferencias por parte del lector, propósito fundante del trabajo
investigativo que se realizó.

28
 El estudio del componente inferencial se enmarca en la corriente cognitiva,
específicamente la psicología de la comprensión, Goodman (1996), Rosenblatt (2002),
Oses (2008) entre otros; desde la teoría de la cognición se preocuparon por indagar por
el cómo se adquiere el conocimiento en el ser humano; para el caso de la lectura y el
acto de leer, es la psicolingüística la encargada de indagar por el cómo se da este
proceso en el individuo.

Desde este enfoque se inicia una preocupación por estudiar la manera como el
estudiante o el niño se acerca a un texto para tratar de comprenderlo, elaborando
significados que no están explícitos y que por consiguiente los construye el lector en su
mente con base a saberes textuales y sus propios conocimientos (previos). En este
orden de ideas Goodman (1996) afirma:

La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la

información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los
esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir
lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán
explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el
antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las
preferencias del autor, entre otras cosas (p. 22).

Según Goodman, la inferencia ayuda o permite hacer visible lo que está oculto
en el texto, logrando deducir y concluir sobre los componentes del texto que están
implícitos. Sin embargo, no todas la inferencias son iguales, existe una taxonomía o
clasificación (León 2003), entre las que se encuentran: la lógica / pragmática, de
coherencia local/global, automática / estratégica, retroactiva o explicativa / proactiva,
predictiva o proyectiva y la obligatoria o necesaria / elaborativa. Todo depende del tipo
de lectura propuesta y la intención con la que se hace la misma, por lo tanto algunas de
éstas tienen mayor complejidad de lograrse.

29
De acuerdo con lo anterior, las inferencias pueden determinarse como:

representaciones mentales que el lector construye, al tratar de comprender el

mensaje leído, sustituyendo, añadiendo, integrando u omitiendo información del
texto… gracias a las inferencias podemos desvelar lo oculto de un mensaje, leer
entre líneas, hacer explícita en nuestra mente la información implícita (León,
2003, p. 24).

En este modo de lectura se rastrea la posibilidad que posee la mente de realizar

inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer
conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer
diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos.
Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el
reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto:
relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etcétera,
para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la
coherencia y la cohesión son centrales en este tipo de lectura.

Sin embargo, existen varias críticas a los teóricos de la corriente psicolingüista,

básicamente en dos puntos:
 Sus investigaciones se dan en ambientes artificiales o ficticios (dado su base
psicológica), desde premisas empíricas y positivistas, donde se indagan y se
explican modalidades individuales.
 Sus postulados teóricos no tienen en cuenta los procesos socioculturales,
alejado de premisas etnográficas (Cassany, 2008).

Por su parte, Maldonado, en la investigación señalada en los antecedentes, es enfático

en señalar que:

30
 El ejercicio de la psicología se incorporó al denominado giro lingüístico,
creó las condiciones de posibilidad de las perspectivas discursivas con matices
cibernéticos como la lectura transaccional, la interactiva y la metacognitiva en la
enseñanza de la lectura o la escritura; es decir, la lectura quedó atada a una
psicología mecanicista o sistémica, habiéndose producido diversos diálogos
interdisciplinarios con preeminencia de la cibernética y la ingeniería de las
comunicaciones para comprender al lector y al proceso de lectura (2016, p. 148).

En otras palabras, el significado del texto o discurso se queda en la mente, que se

convierte en una especie de “laboratorio” que recrea el significado a partir de procesos
cognitivos, donde juegan un papel importante los conocimientos previos de cada lector,
el cual es variable, en la medida que cada uno tiene diferentes experiencias vividas, por
lo que el significado que se elabora es muy particular y difiere en relación con el de
otras personas; pero este también cambia con el paso del tiempo, pues al releer un
texto es posible encontrar detalles que antes habían pasado inadvertidos.

En conclusión, desde la perspectiva psicolingüística, aprender a leer exige el

desarrollo de unos procesos cognitivos que permiten construir significados, anticiparse
al texto, descubrir los implícitos, acompañado de un conocimiento lexical y gramatical
de la lengua. En el marco de este enfoque, varias disciplinas han hecho aportes
relevantes para el estudio del lenguaje; específicamente en el caso de la pedagogía de
la lectura aparecen la psicología de la comprensión o la psicología del texto, (León,
2003. Solé, 1992), que entienden que leer es comprender y por lo tanto elaborar
significados que aparecen explícitos en el texto, conocidos como inferencias. Estas
inferencias las construye cada lector en su mente con base en “estímulos” textuales y
del conocimiento previo.

Por lo tanto, el asunto de la comprensión es desigual para todos los lectores,

puesto que cada uno tiene objetivos y motivos particulares, así como también
experiencias en contextos diferentes. Por lo tanto, es necesario reconocer la
31
importancia que tienen los elementos sociales y culturales en la comprensión de un
texto y sus implicaciones didácticas; de lo anterior se profundizara a continuación.

2.1.3 Enfoque sociocultural

Basados en las teorías de Vygotsky sobre el aprendizaje (1979), varios autores

(Ferreiro, Di Stefano y Pereira, 1997, Teberosky 2003, Cassany 2009) inician nuevos
estudios sobre el componente sociocultural de la lectura, es decir los usos que adopta
está en cada comunidad; entienden que la lectura más que una actividad mental, es
una práctica socialmente definida, que además varia a lo largo de la historia, la
geografía y las actividades humanas.

En otras palabras, en cada contexto social e histórico, leer ha adoptado prácticas

propias donde el lector toma roles determinados y “rituales” concretos en relación con
otras épocas. Como lo afirma Daniel Cassany (2006):

No existe una actividad neutra o abstracta de leer, sino múltiples, variadas y

dinámicas formas concretas de lectura de cada género, en cada disciplina
del saber y en cada comunidad humana. Así, aprender a leer requiere no
solo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también adquirir
conocimientos socioculturales particulares de cada práctica concreta de
lectoescritura: cómo autor y lector utilizan cada tipo de texto, cómo se
apoderan de los usos preestablecidos por la tradición, cómo negocian el
significado según las convenciones lingüísticas y las formas de pensamiento
de cada disciplina específica, etcétera (p.13).

De acuerdo con lo anterior, la investigación asume este enfoque, como premisa

teórica, pues se entiende que las prácticas lectoras no son las mismas siempre, así
como tampoco los niveles de comprensión de cada nivel textual. En este sentido, la
lectura es un proceso que permite a los sujetos establecer sistemas simbólicos de
32
pensamiento que tienen valores en mercados específicos (Dussán, 2013); en últimas la
lectura es un hábito sociocultural cambiante, gracias al dinamismo de cada estructura
socio-cultural.

Para entender el uso social de la lectura en el presente proyecto, es necesario

mencionar el enfoque sociocultural, justamente porque es su base teórica. La lectura
pasa de entenderse como un proceso de interacción entre el texto y el lector a
entenderse como una relación de interdependencia entre el texto, el lector y la
sociedad; los significados no solo se encuentran en la relación entre el lector y el texto,
sino que esos significados también se encuentran y deambulan en la comunidad de
hablantes, es decir en la cultura.

Si bien no se desconocen los aportes que han realizado los enfoques lingüísticos y
psicolingüístico, la lectura hoy tiene valores agregados e imprescindibles para
entenderla como un proceso sociocultural. “Aprender a leer requiere no solo desarrollar
procesos cognitivos, sino también, adquirir los conocimientos socioculturales
particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura” (Cassany,
2006, p. 24). Una de las premisas más importante en esta tarea investigativa, radica en
que la lectura, como práctica, cambia, se transforma; no es igual leer hoy a lo que se
hacía en las prácticas lectoras de la edad media o del siglo pasado. En nuestro país no
es lo mismo leer hoy que hace cincuenta años; por tanto, la lectura hoy dirige sus
esfuerzos a reducir las brechas que impone la sociedad del conocimiento.

Lo anterior se entiende más fácilmente, cuando se es consciente que el conjunto

de personas alfabetizadas solo tiene conocimiento sobre determinadas prácticas
letradas, de el gran numero que existen, es decir que cada ciudadano participa en las
practicas (sociales y en el caso de esta investigación, letradas) generales y sobre todo
en las de sus círculos de trabajo, personal y familiar. Por lo tanto, una persona en
particular puede ser experta leyendo artículos de investigación sobre una disciplina
específica como la neurociencia, pero a la vez presentar serios problemas para
33
entender un poema o la sección de economía en la prensa. Por lo tanto, esta
investigación asume la lectura como una práctica versátil (Cassany 2008), teniendo en
cuenta que la misma cambia en cada contexto, disciplina y comunidad; razón por la
cual:

“Es simplista y reduccionista concebirla como una tarea universal o general,

o creer que para dominarla basta adquirir las destrezas mínimas de
descodificación e inferir implícitos. Es más real y útil entenderla como una
tarea enraizada en su contexto, que varía en cada situación y que exige
conocimientos y habilidades específicos. (Cassany, 2008, p. 43).

Lo anterior significa que leer es un verbo transitivo, Ferreiro, (1983) y Cassany,

(2006), para el caso de algunas canciones seleccionadas y sus letras, estas encuentran
su significado a través de los conocimientos previos de los estudiantes, sus realidades y
el trabajo pedagógico que se desarrolla junto con el profesor en busca de su
comprensión. En tal sentido, de acuerdo con Cassany (2008), la práctica de la lectura
abarca un mundo más complejo que el determinado por la psicolingüística, en el que el
autor desarrolla cuatro aspectos: 1) la situación del discurso, 2) la comunidad cultural
de significados, 3) la retórica de cada comunidad y 4) la diversidad de interpretaciones.

En primera instancia, según el profesor catalán, sea cual sea el tipo de discurso,
este se encuentra situado, pues cada discurso tiene un autor, “alguien” detrás, que vive
en un lugar específico del mundo y en momento determinado de la historia. Por esta
razón están “situados” y adoptan una particular forma de ver la vida. Cassany (2008).
De lo anterior surge lo que el autor denomina ideología, entendida como “el conjunto de
puntos de vista que componen nuestra mirada del mundo”. Por lo tanto, desde la
perspectiva sociocultural, todo discurso está compuesto de contenido (léase datos e
información) e ideología (entendida como la intención, el interés, la mirada del autor)
por lo que leer exige poder comprenderlos a ambos. La importancia de conocer estos

34
dos elementos, radica en que la comprensión de ambos, en el marco de un discurso,
permite no dejarse manipular y realizar una crítica a la mirada del mundo del autor.

En segundo lugar, para este enfoque, el significado surge de la comunidad cultural

a la que pertenece el autor y la persona que lo lee. En otras palabras, para comprender
un escrito, es necesario saber en qué comunidad ocurre lo dicho, conocer sus
tradiciones, valores visión del mundo, por lo tanto es vital tener los conocimientos
socioculturales sobre el grupo humano al que hace referencia el texto.

Por último, se afirma que cada texto puede sufrir infinitas variaciones en su
significado, donde no es posible lograr un acuerdo general sobre la comprensión de un
discurso, si se asume que cada comunidad tiene sus propios significados y prácticas
(letradas), si todo lector pone en marcha sus conocimientos previos, en relación con su
propia historia de vida. En otras palabras, no existe el significado descontextualizado,
ubicuo y atemporal, Cassany (2008); por lo tanto, no es suficiente con la propia
interpretación de la cosas, es necesario las voces de los otros, sus miradas en busca
de una más compleja interpretación, pues al contar con múltiples interpretaciones de un
mismo texto, su puede obtener un comprensión más imparcial.

2.1.3.1 Practica Letrada

Ahora bien, existe otro concepto que cobra relevancia en la apuesta investigativa,
el de práctica letrada. Cassany (2006), metafóricamente acude al ejemplo del iceberg
para definir este concepto; en este sentido, la punta de la montaña de hielo
correspondería al discurso escrito, mientras que la parte oculta e invisible
correspondería a los sujetos, objetos, valores, destrezas y conocimientos que se ponen
en juego con el escrito.

En otras palabras, una práctica letrada se refiere a cada una de las maneras como
cada comunidad usa la lectura en la vida cotidiana (Zavala, 2008); tiene que ver no solo
35
con el texto escrito como tal, sino también con su estructura, las funciones que cumple,
las figuras retoricas a las que acude; además a los interlocutores: autor y lector, y
lógicamente a sus respectivas identidades, que incluyen su estatus social, si imagen e
imaginario, sus ideologías, y por último, a las instituciones que representan y
pertenecen, incluidos sus valores, reglas, estructuras de poder e imagen social, entre
otras, Cassany (2008).

En este orden de ideas, para Cassany (2008) existen dos tipos de prácticas
letradas: las dominantes y las vernáculas. Concepto este último, acuñado por Barton y
Hamilton (1998) para referirse a lo que cada uno como persona, hace con la escritura y
la lectura, por cuenta propia, por fuera de las normas preestablecidas por las distintas
instituciones sociales, como en el caso de que le ocupe a esta investigación, puede ser
la escuela. De acuerdo con lo anterior: “son prácticas vernáculas los diarios íntimos, la
correspondencia entre amigos, las recetas de cocina personales, las postales
familiares, los poemas de cumpleaños, la contabilidad casera, las dedicatorias de
regalos, los libros de memoria, etc.”(Cassany, 2008, p. 40). Es decir que, se lee y se
escribe no solo para cumplir con tareas preestablecidas por la escuela, por citar un
ejemplo, sino además con fines más personales, en el ámbito privado, ya que responde
más a lo cotidiano e informal.

En el ámbito educativo la diferencia entre prácticas dominantes y vernáculas, se

manifiesta cuando se observa lo que el estudiante hace por obligación como tarea
escolar y lo que hace por iniciativa propia fuera de la institución, como son las cartas,
los diarios, los chats, los blogs, etc. Por lo tanto, más que prohibir o asumir una idea
negativa de lo vernáculo, la escuela debe tomar dichas prácticas en beneficio de
mejorar los procesos de lectura de los estudiantes, en este caso algunas canciones y el
análisis de sus letras de forma comprensiva y crítica son un aporte a la perspectiva
vernácula de la lectura.

36
 De acuerdo con lo anterior, se considera que existe una comunidad letrada – en
este caso la escuela – que realiza una serie de prácticas de lectura (y escritura),
previamente organizadas, sean dominantes o vernáculas, en distintos ámbitos. Tal es el
caso del colegio, donde cada uno de sus miembros participa de lo que se domina como
practica académica.

2.1.3.2 Leer críticamente

Al asumir la lectura como un proceso de comprensión, en el marco del enfoque

sociocultural, se entiende la comprensión como la interacción entre el texto-autor, el
lector y el contexto, por lo tanto la lectura no es solo un proceso unidireccional (visión
literal) o interactivo (perspectiva psicolingüística) entre el texto y el lector, es decir el
proyecto no pretendió ahondar en los niveles reduccionistas de corte estructural en los
que prevalece el estudio gramatical y normativo, tampoco buscó analizar
exhaustivamente los niveles psicológicos que intervienen en la comprensión textual,
más bien, propendió por potenciar la comprensión discursiva desde una perspectiva
social y cultural, como aquella que establece que ningún discurso surge de la nada,
pues siempre se encuentra un sujeto en representación, perteneciente a una
comunidad y a una institución que regula el discurso.

Desde esta perspectiva, contar con un mayor nivel de comprensión al momento

de leer se origina por un mayor conocimiento de la realidad social, en el caso particular
algunas canciones que fueron seleccionadas para realizar el ejercicio demuestran dicha
premisa, puesto que para llegar a comprenderlas no solo es importante conocer el
significado de cada una de las palabras, hacer hipótesis, crear inferencias, sino
además, es vital interactuar con el discurso y tomar posición frente a lo que se lee, y
esto es lo que se conoce como comprensión critica. Este tipo de lectura se interesa por
evaluar el discurso en pro de establecer las condiciones de producción, la validez del
texto, de reconocer las posibles ideologías dominantes y de participar en los efectos
que causa el discurso en el ámbito social.
37
 Para el desarrollo de la presente investigación, el concepto de comprensión
cobra vital importancia, ya que delimita el tipo de lectura que se pretende desarrollar en
los estudiantes. Existen diversos tipos de comprensión así como diversos tipos de
sociedades; la comprensión critica se aleja de otros niveles de comprensión al buscar lo
está detrás de las líneas, “lo que hay detrás de la líneas es la ideología, el punto de
vista, la intención y la argumentación que apunta realizar el autor” (Cassany, 2006,
p.52) y pretender alcanzar ese nivel de comprensión obliga a desarrollar procesos que
implican comprender las relaciones entre el discurso explícito en las letras, en este
caso, y la sociedad.

Leer de forma crítica, significa entonces la capacidad de comprender los

significados ocultos o implícitos en los textos y tomar posición ante ellos; comprender
críticamente implica estar en la capacidad de utilizar estos significados para crear un
modelo de la situación comunicativa. De esta manera, en el enfoque sociocultural, la
lectura requiere percibir la relación entre el texto y el contexto. En otras palabras, se
busca que el uso pedagógico de la literacitad critica, permita despertar conciencia en
los estudiantes sobre la manera cómo hoy en día, son los discursos; con el fin que
puedan estar en la capacidad de entender que los textos (canciones) que se escuchan
a diario, son discursos públicos, los cuales están cargados ideológicamente por la
estructura social a la que pertenecen.

Un aspecto fundamental para el desarrollo de la comprensión critica es el

reconocer el género discursivo, es decir “¿Qué tipo de texto estamos leyendo? ¿Es una
noticia, una esquela, un prólogo, un blog? ¿Utiliza los recursos convencionales de cada
género?, ¿sigue la tradición establecida? (Cassany, 2006, p. 125). Analizar el género
cobra importancia para la lectura crítica ya que a través del reconocimiento de diversas
categorías como la denominación, la función, la estructura, el estilo, la historia del
genero entre otros, se puede establecer una mejor relación comprensiva con el
discurso.
38
2.2 La música y una posible pedagogía del lenguaje.

La música es un aspecto fundamental en la vida humana, se encuentra presente

en todas las culturas, es una forma de expresión artística en la que se resalta la
imaginación, creación e innovación. Por consiguiente, para la investigación que se
adelantó es un fundamento práctico y un recurso pedagógico que se utiliza para
fortalecer y mejorar el desarrollo cognitivo y del lenguaje:

La música además de ser una expresión artística, puede ser utilizada como recurso
pedagógico que favorezca el desarrollo intelectual, motriz y de lenguaje en los niños y
las niñas, a través del fortalecimiento de procesos cognitivos como la memoria, la
atención, la percepción y la motivación. (Díaz y Morales, 2014 p. 102).

Por consiguiente, el trabajo dirigió sus esfuerzos para adelantar una intervención
didáctica con los estudiantes de grado cuarto desde el ámbito musical, la idea del
mismo es que a partir de algunas canciones que tienen una cercanía con los
estudiantes desde el ámbito cultural, se fortalezca procesos cognitivos relacionados con
la lectura, en otras palabras, al tratarse de canciones conocidas y gustadas por los
escolares, ya se cuenta con una primera relación empática y globalizadora entre el
texto y sus receptores; con una aproximación intuitiva y emotiva.

A partir de ella se procurará capacitarlos para una actividad interpretativa explícita

de carácter racional que es estimulada por la «literariedad» del texto, por los artificios
lingüísticos mediante los cuales ha sido codificado, es decir, por el trabajo estético del
creador, ejercido sobre el código lingüístico las normas socio lectales y el uso
ideolectal.

Asimismo, la investigación se encuentra en concordancia con la propuesta de

Griffe (1992, citado por Badih 2010) quien argumenta seis razones para el uso de las
canciones en el aula:

39
1. Crea un ambiente positivo en la clase: relaja a los estudiantes, crea una
atmósfera de trabajo divertida y proporciona seguridad a aquellos alumnos que
se sienten más inseguros.
2. Por su input lingüístico: parece haber una profunda relación entre ritmo y
discurso. Ser sensibles al ritmo es un primer paso básico y necesario en el
aprendizaje de una lengua y qué mejor que exponer el ritmo a los alumnos a
través de la música. Además el lenguaje natural de las canciones a veces es
preferible frente a la artificialidad de la lengua existente en ciertos manuales.
3. Por su input cultural: la música es una reflexión del tiempo y del espacio en
que es producida, por lo que las canciones son muy idóneas para utilizarlas
como reflexiones históricas. Cada canción es una cápsula cultural llena de
información social, así que llevar a clase una canción es llevar un “pedacito” de
cultura.
4. La canción como texto: la canción puede usarse como texto, de la misma
forma que un poema, un cuento, una novela, un artículo de periódico o cualquier
material real.
5. Canciones y música como complemento: pueden usarse para completar un
manual, para marcar un cambio, en ocasiones especiales como Navidad o como
complemento en clases de diferente índole:
• Clase de conversación. Puede utilizarse para discutir su forma, contenido y
propiciar un debate al igual que se hace con la poesía u otros discursos escritos.
• Clase de vocabulario. Las canciones son especialmente idóneas para la
introducción de vocabulario porque propician un contexto.
• Clase de gramática. En las canciones, las estructuras gramaticales se usan en
un contexto natural que ayuda a conocer su uso.
• Clase de pronunciación. Los tonos, ritmos y acentos de la música propician el
aprendizaje de la pronunciación.
6. Interés de los alumnos: es un hecho que las nuevas generaciones han crecido
en un ambiente de globalización musical en el que las figuras del pop actual
forman parte de la vida de los alumnos. Este puede ser un punto de conexión
40
 con el mundo del alumno que sirve para motivar su interés y participación en la
clase, en la lengua y en el aprendizaje.

Igualmente, la investigación concibe la canción en el marco de los géneros

discursivos. En sentido tal como lo exponen Calsamiglia & Tusón:

Los géneros discursivos constituyen una parte muy importante de lo que se

entiende por repertorio o capital comunicativo…el conocimiento activo de los
géneros…ayuda a los receptores porque limita las posibilidades interpretativas de los
enunciados al relacionarlos con un género especifico. (1999, p. 263).

La canción se asume como parte de los géneros poéticos–liricos en sus formas

populares, dentro de los cuales también se encuentran el villancico, la jarcha la
seguidilla, romance y balada lirica (García Berrtio y Huerta Calvo, en Calsamiglia y
Tusón, 1999). Por lo tanto, se entiende como genero discursivo una “serie estable de
enunciados del lenguaje que son agrupados porque tienen ciertas similitudes en su
contenido temático, en su estilo verbal y en su estructura y composición” Bajtin, (1970).
Es decir, que el género discursivo es un conjunto de textos que se logran identificar por
su estructura y contenido, además permite distinguir un cuento, de una noticia, de una
carta, de una receta o de una crítica literaria.

De acuerdo a su clasificación general Bajtin (1970), existen los géneros simples

o primarios y los secundarios. Para el caso de la canción, esta se inscribe en los
subgéneros liricos; como genero mayor, donde se denomina a la canción como un
poema admirativo que expresa una emoción o sentimiento; lirico pues el autor utiliza el
género para transmitir sentimientos, emociones o sensaciones respecto a una persona
u objeto de inspiración, su forma es el verso (lenguaje sujeto a medida y cadencia).

41
 Además de lo anterior se afirma que:

La composición de textos para ser cantados con acompañamiento musical es un

hecho intrínseco al ser humano. Desde la antigüedad clásica, hasta nuestros días,
teóricos y músicos han cuestionado las relaciones que se establecen entre la música y el
texto y se han decantado así por la primacía de una u otro en cada época, dando
respuesta así a los rasgos estéticos y culturales del momento. (López Ojeda 2013, p.
129).

Por las anteriores razones se acude a las letras de las canciones para desarrollar
la intervención didáctica en estudiantes de ciclo II.

2.3 La canción como texto auténtico

Esencialmente, los discursos son textos en contextos, es decir, cumplen una

función comunicativa en una determinada sociedad o comunidad. Los discursos son
sociales, están relacionados con prácticas o representaciones sociales. Son ingenios
socioculturales construidos por una comunidad para desempeñar diversos roles en la
realidad. El lector construye el significado de estos textos teniendo en cuenta su
conocimiento del contexto sociocultural, los objetivos de lectura y su perspectiva en la
sociedad, es decir, sus actitudes, valores y sobre todo su concepción de la lectura en el
ámbito educativo depende en gran medida al ciclo de escolaridad.

Por lo tanto, entender la lectura como una práctica social conlleva también, a
trabajar con otro tipo de textos, diferentes con los que cotidianamente cuenta la
escuela; permitir la llegada de aquellos textos con los que niños y niñas se encuentran
fuera de esta, con el fin de establecer encuentros más significativos entre estos
materiales y sus lectores.

42
 De acuerdo con Cassany (1997) los textos auténticos son aquellos que no han
sido diseñados originalmente para uso didáctico en la escuela, es decir para la
enseñanza; por el contrario cumplen otras funciones sociales en otros contextos (la
publicidad, la prensa, el correo personal, entre otros). Sus principales características
tiene que ver con el uso de un lenguaje real de la calle, se presenta además en su
material físico real, (papel, diseño, formato, tipografía, etc.) que brinda información
sobre el texto; contiene la realidad social específica, con son temas, actualidad, datos,
entre otros y tal vez lo más importante de este tipo de texto es que contribuye con la
participación social real del estudiante, en la medida que este encuentra en la calle lo
que anteriormente ha trabajado en la escuela. Por tal razón se asumen las letras de las
canciones como textos auténticos:

Esos estímulos son textos auténticos, a los que se les reconoce la virtud de
poner al alumno en contacto con los usos reales de la lengua, en toda su variedad. Esos
estímulos y el tipo de tareas propuestas en relación con ellos dan como resultado una
evaluación de lectura orientada hacia el enfoque de competencias para la vida (Atorresi,
2005, p. 8).

En otras palabras, la definición de texto auténtico, relacionado con el concepto de

autenticidad, puede estar implícita por el texto en sí, por los participantes, por la
situación social o en los propósitos del acto comunicativo. De acuerdo con Cassany
(1997) el material auténtico es aquel que no se puede transformar, pues al hacerlo,
cambia la identidad del mismo. Por lo tanto existe una clara diferencia entre material
didáctico y material auténtico, en la medida que lo auténtico vendría dado por la
ausencia de una intención didáctica.

Existe una diferencia entre los libros de texto y los textos auténticos; en los primeros,
lo pragmático, es decir el uso real del lenguaje, dependerá del conocimiento léxico y
gramatical, cuyo resultado es un lenguaje artificial. Por el contrario, los textos auténticos

43
muestran de manera natural la diversidad discursiva del día a día y la conexión sutil
entre los textos, los autores, sus intenciones y su entorno (Cassany, 1997).

Otra de las razones por la cuales los textos auténticos permiten una mejor
comprensión por parte de los estudiantes, radica en que al ser temas cercanos a ellos,
les facilita aportar su conocimiento previo del alumno y muestran también la diversidad
de puntos de vista, como se afirma a continuación:

El aprendiz puede darse cuenta con más facilidad de las funciones sociales que
desempeñan los textos en la comunidad, más allá de su utilidad básica para
transmitir datos. Llevemos al aula artículos de la prensa local y nacional, webs
institucionales, entradas de Wikipedia, publicidad, folletos informativos, literatura,
blogs personales de temas afines, etc. Aprovechemos fotografías de carteles, grafiti
u otros textos públicos. La enseñanza resultará más rica si el alumnado se enfrenta
a diversidad de géneros, formatos y ejemplos, a lo largo de un curso, que si solo se
centra en el libro de texto. (Cassany, 2008, p. 45)

En síntesis, los textos auténticos son cualquier texto (afiche, aviso, carta, e-mail,
cheque, canción etc.) que aparece en situaciones reales de uso en la vida cotidiana,
son multifuncionales y se pueden utilizar en cualquier área del conocimiento-academia
para fortalecer los procesos de lectura y escritura, en el caso específico de la
investigación se delimito exclusivamente al análisis de la letra de algunas canciones.

44
 3. REFERENTES METODOLÓGICOS

El presente apartado expone los aspectos metodológicos base de la

investigación, como son: el enfoque, paradigma y diseño a partir de los cuales se
establece la perspectiva metodológica. Posteriormente, se presentan los elementos
procedimentales que posibilitaron la investigación: las fases de la investigación, los
instrumentos, la población y las categorías de análisis.

3.1 Enfoque metodológico

Como rasgo principal se puede señalar que el enfoque cualitativo es el apropiado

para estudiar los fenómenos de carácter social, en específico el campo de la educación
trata de comprender la realidad a través de la reconstrucción de acciones, dinámicas,
prácticas comunicativas y demás. Por consiguiente, el enfoque cualitativo presenta
como ejes de trabajo el procedimiento interpretativo-fenomenológico y la comprensión
de la realidad.

La acción investigativa cualitativa en el campo de la educación, busca

situarse en las relaciones cotidianas, ya sea entrando en los espacios
comunicativos o reconstruyendo dinámicas interpersonales de las acciones, con
esto se crean y recrean las realidades sociales, en nuestro caso como un
conjunto de prácticas educativo-pedagógicas situadas. (Badilla, 2006, 44).

Al observar desde una perspectiva científica cultural a la Educación y a las

personas que intervienen en el aula, el trabajo por tanto se interesó en que los
estudiantes reivindicaran su rol como protagonistas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del lenguaje, de manera que, la comprensión de la realidad se pude
estudiar o investigar desde el lenguaje puesto que es a partir del mismo que los
individuos explican sus teorías del mundo, su sociedad y su entorno inmediato:
45
 Desde nuestro punto de vista, el instrumento clave mediador de la comprensión
es el lenguaje. Según Ibáñez, en nuestra sociedad “el lenguaje funciona como
equivalente general de valor…de todas las prácticas significativas” (Ibáñez, 1986, 41). El
lenguaje no es solo un instrumento para investigar la sociedad, sino el objeto propio del
estudio; pues, al fin y al cabo, el lenguaje es lo que la construye o al menos es
coextensivo con ella en el espacio y en el tiempo. Ibáñez (1986, citado por González
2000).

De la misma forma, el trabajo realizado se concibió desde una perspectiva socio-

crítica y entiende la investigación educativa no solo como una manera de describir y
explicar los escenarios pedagógicos, sino como proceso de carácter transformador. La
propuesta socio crítica en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje
observa desde una visión activa y participativa al sujeto dentro de la sociedad.

Al considerar la investigación desde una perspectiva socio-crítica se optó por

realizar la intervención pedagógica, la cual pertenece a las metodologías de tipo
cualitativo. Esta se centra en la ocurrencia de un fenómeno que se busca comprender
en un espacio específico y en un tiempo relativamente corto. El planteamiento de una
propuesta de intervención permite desarrollar situaciones de aprendizaje significativas y
trascendentes, en la medida que quienes participan en su análisis, logran involucrarse y
comprometerse tanto en la discusión de la intervención como en el proceso grupal para
su reflexión.

En el marco de la selección de la propuesta de intervención, es importante poder

diseñar un plan con una serie de estrategias, no solo para llegar a conclusiones
particulares, sino poder aplicar una serie de categorías en otros contextos educativos:

Por tanto la cuestión de la generalización de los estudios cualitativos, no

radica en una muestra probabilística extraída de una población a la que se pueda

46
 extender los resultados, sino que el desarrollo de una teoría que puede ser
transferida a otras poblaciones con similares características. (Martínez, 2006, p.
173).

En este sentido, la propuesta de intervención pedagógica permite la reconstrucción

analítica de escenarios educativos particulares; el analista debe estar en la capacidad
de sistematizar los datos brindados por el contexto educativo, para poder realizar una
transformación de los hallazgos. Para llevar a cabo el derrotero metodológico se
plantearon una serie de etapas o fases propias del enfoque cualitativo, que favorecieron
la interpretación, análisis e intervención del curso seleccionado para desarrollar el
trabajo investigativo.

3.2 Diseño de investigación

Los momentos en los que se lleva a cabo la intervención se presentan como una
serie de fases, sin principio ni fin claramente definidos, por el contrario, a lo largo del
proceso investigativo se superpusieron y mezclaron. De esta manera, en el diseño de la
investigación se pueden determinar tres grandes fases, bajo la modalidad de
investigación – acción, que permite reconocer el asunto de la comprensión lectora y
dimensionar las acciones requeridas para aportar en la solución de un problema, a
continuación se presenta una figura que recoge en gran medida los diferentes
momentos que compusieron cada fase:

Tabla 1. Fases del trabajo investigativo

Fase de Preparación Fase Puesta en marcha Fase de evaluación y socialización

Selección del tema Elaboración de las secuencias. Escritura por procesos del documento.

Planteamiento del problema-estado Revisión y ajustes de las Revisión y ajustes del documento
del arte. secuencias.

47
Fundamentación teórica y
metodológica. Realización de las secuencias. Socialización de la propuesta a los
estudiantes.

Selección de la población. Construcción del corpus y Socialización de la propuesta

Planeación de la propuesta de
intervención (Selección modalidad
secuencias didáctica)
Fuente: elaboración propia
categorías analíticas investigativa comunidad académica
Universidad.
Criterios de evaluación de la Construcción de las conclusiones.
intervención.

La primera fase se refiere a la preparación, la segunda abarca la puesta en

marcha de la propuesta didáctica y su respectivo análisis, finalmente se realizó la
socialización de los resultados de la investigación. En este punto vale la pena destacar
el objetivo de contribuir con la transformación de las prácticas educativas en relación
con la lectura y su enseñanza, tanto del quehacer docente como el de los estudiantes.

3.3 Fase de Preparación

En esta etapa se hace un primer acercamiento al asunto de la lectura y su

problemática, los motivos e intereses que originaron desde las prácticas pedagógicas a
indagar sobre actividades de comprensión lectora de los estudiantes. A partir de la
observación del contexto, la investigación ubica el planteamiento del problema, el cual
cambió a medida que se indagaba por la problemática y se seleccionaba el tipo de
población con la cual se trabajaría.

En esta fase cabe resaltar, el trabajo empírico con estudiantes, docentes y libros
de texto lo cual permitió elaborar las conclusiones iníciales de forma inductiva que
posteriormente establecieron relación directa con las categorías y la teoría de la lectura.
Esta etapa consta de dos momentos; uno, que hace referencia al momento reflexivo
que esclarece y redefine el tema en cuestión, y un segundo momento, que abarca

48
plantear los interrogantes bases que posibilitan establecer las preguntas orientadoras.
Es en este espacio se ubican las macro categorías, que permiten ubicar las
problemáticas en niveles determinados de análisis para ser pensadas de forma
concreta.

3.3.1 Selección del tema y planteamiento del problema.

Un aspecto determinante en el ejercicio, al momento de seleccionar el tema, tiene

que ver con la formación académica del investigador, en este caso en el área disciplinar
de las ciencias sociales y el interés por desarrollar en sus clases contenidos
relacionados con las competencias en el lenguaje, al percatarse no solo de las falencias
que presentan los estudiantes al momento de enfrentarse a un texto de tipo expositivo o
informativo para su comprensión, sino además de lo evidente que resulta que el
lenguaje es un campo que permea todas las áreas del conocimiento.

El planteamiento del problema se construyó con base en las observaciones de aula

realizadas en grado cuarto, que evidenciaron la escasa comprensión de los textos
trabajados en clase, la concepción acerca de la lectura que tenían estudiantes y
docentes, y las practicas pedagógicas tradicionales y reduccionistas en relación con la
enseñanza de la lectura. Además de lo anterior, se realiza una revisión de
investigaciones existentes en relación con la lectura, específicamente la comprensión
lectora en el nivel de primaria; el hallar poca literatura al respecto, sumado a la manera
como se acudía a las canciones como textos auténticos, impulso la continuidad de la
construcción de la problemática en cuestión.

3.3.2 Fundamentación teórica y metodológica

Este apartado se construyó a partir de la indagación de los enfoques y

perspectivas desde la cuales se ha abordado el estudio de la lectura, así como también
sus procesos de enseñanza – aprendizaje y específicamente sobre la lectura crítica
49
contemporánea. Por tanto, el marco conceptual tuvo su estructura, lo cual permitió
delimitar tanto temporal como temáticamente la investigación.

La elaboración de los referentes teóricos se hizo de manera permanente y

transversal al proceso de indagación y con fundamental apoyo de diferentes
asignaturas que se observaron en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Lengua
Materna. El objetivo fue sincronizar las preguntas con los ejes conceptuales en los que
se basa el proceso de investigación pedagógica y en especial con el marco teórico para
establecer una relación directa con la problemática de la lectura crítica. En relación con
los referentes metodológicos, se hizo necesario acudir a un enfoque y diseño acordes a
las necesidades e interés del proceso investigativo frente a la problemática de la
comprensión critica.

3.3.3 Selección de la población

Es importante en este punto, hacer una descripción del contexto en el que se

llevó a cabo el proceso de intervención didáctica. La secuencia didáctica denominada:
“leyendo canciones”, se desarrolló en un colegio público en la localidad octava
(Kennedy) de la ciudad de Bogotá, el cual cuenta con gran reconocimiento por parte de
la comunidad.

La intervención se realizó con grado cuarto, curso 403, compuesto por 34

estudiantes entre los 9 y 11 años de edad, la mayoría vecinos a la institución, en estrato
3. Buena parte de ellos se encuentran en familia funcionales compuesta por padre,
madre y hermanos, en hogares estables y residencias con servicios públicos básicos.

Se decidió desarrollar el trabajo con este grupo, pues era el director de curso
desde años anteriores, lo cual generó cierta confianza y disponibilidad de tiempo para la
puesta en marcha ejercicio investigativo.

50
 En relación del porque acudir a las canciones como pretexto para desarrollar
habilidades de comprensión lectora, se buscó partir de un tema llamativo para los
estudiantes, con el cual existiera cierta cotidianidad, al que lograran tener acceso
también fuera de la escuela, para a partir de allí profundizar en textos más elaborados,
con contenidos más profundos que permitieran un análisis y coincidiera con los
contenidos propuestos por el área de ciencias sociales.

En este sentido se optó por las canciones, en la medida que hacen parte de la
vida diaria de los estudiantes, como textos auténticos, elaborados fuera de la escuela,
con fines originalmente ajenos a los pedagógicos, con el objetivo que los estudiantes
conocieran el contenido que pueden tener las letras de las canciones, más allá de
simplemente escucharlos; es decir, resaltar la importancia de las letras como textos,
excluyendo asuntos como el ritmo o la musicalidad de los mismos, para hacer énfasis
en lo que dicen, para qué lo dicen y a quien se lo dicen, definiendo una intención y
propósitos claros, detrás de los cuales siempre existe un alguien que presenta un
discurso que nunca se puede asumir como neutro.

3.3.4. Planeación de la propuesta de intervención

Al momento de la planeación de la propuesta, se tiene claridad sobre la

fundamentación teórica necesaria para iniciar la intervención; por otro lado se determinó
que esta intervención se haría por medio de una secuencia didáctica orientada a
desarrollar la comprensión lectora en la población ya mencionada.

Se parte de la premisa de transformar la lectura en una práctica social, para que

deje de ser algo “aburrido” y se convirtiera en un proceso significativo y vital, que
permita a los estudiantes reflexionar sobre su propia realidad. En este sentido se
decidió por orientar el trabajo hacia la comprensión de letras de canciones, partiendo de
los gustos e intereses de los estudiantes, para poco a poco acercarnos a letras más

51
elaboradas y con mayor contenido que permitan poner en escena procesos de lectura
crítica en los estudiantes.

3.3.5 Fase Puesta en marcha.

Este momento del proceso investigativo se relaciona directamente con el trabajo

en el aula, con la práctica pedagógica y con el objetivo de transformar la misma en
relación con el ejercicio propuesto para mejorar la comprensión lectora. Por lo tanto, se
diseñaron tres secuencias didácticas, teniendo en cuenta los actuales requerimientos
de la política pública educativa nacional y distrital, así como también las necesidades
propias de los estudiantes no solo a nivel académico sino también afectivo.

3.3.6 Elaboración de las secuencias

Para esta fase de la investigación se decide hacer un primer documento de la

secuencia didáctica con la que se inicia el proceso, que orientó el desarrollo tanto
teórico como práctico de los aprendizajes. Se acude a las secuencias como estrategia
didáctica que se adecua al contexto inmediato de los estudiantes, de manera que fuera
más fácil la estructuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de
evitar la improvisación y la dispersión de los contenidos, mediante un proceso reflexivo
en el que participaran los estudiantes, el docente, los saberes de la asignatura y la
sociedad como tal, con el fin de mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de
ciclo dos (2) a través del análisis de canciones, entendidas como textos narrativos
auténticos o reales.

En este sentido “las secuencias didácticas se entienden como un conjunto de

acciones deliberadamente organizadas y estructuradas por el maestro de acuerdo con
unas metas de aprendizaje y con unos principios pedagógicos claramente definidos”
(Camps, 2003, p. 45). Para llevar a cabo este trabajo fue necesario comenzar con el
52
proceso de planeación y negociación de las tareas con los estudiantes; se inició con la
construcción de un cronograma de trabajo. Para el desarrollo de las secuencias, se
realizó de manera intencionada la selección de las canciones a trabajar en el aula; así
mismo, se elaboraron los talleres y la fundamentación teórica necesaria para desarrollar
la mejora en la comprensión. Se efectuaron ejercicios de prelectura, lectura dirigida,
individual y grupal. Además se llevaron a cabo algunas estrategias para comprender las
letras a trabajar, basadas en las veintidós (22) técnicas para leer críticamente
propuestas por Daniel Cassany (2006) en su libro Tras las líneas (Ver anexo 4).

3.4 Propuesta de intervención pedagógica: modalidades del trabajo didáctico

Antes de profundizar en la propuesta de secuencia didáctica, se considera

pertinente presentar las modalidades de organización del trabajo didáctico, propuestas
por Pérez Abril y su equipo de trabajo (2013). Este autor presentan seis modalidades
para organizar el trabajo didáctico, entendidas como configuraciones didácticas (Litwin,
1997), es decir formas que emplean los docentes como guía para la práctica docente.

Estas configuraciones se definen como “las maneras particulares que el docente

propone para favorecer los procesos de aprendizaje, con la intención de enseñar, de
aportar a la comprensión y a la construcción de conocimiento” (Pérez y otros 2013, p.
12). En este sentido, la configuración didáctica se entiende como práctica social,
histórica y contextualmente situada, reforzando los postulados de la perspectiva
sociocultural de la lectura.
De acuerdo con lo anterior, en el marco de las configuraciones, la actividad
didáctica se entiende como “un sistema de acciones articuladas para la consecución de
un propósito didáctico, que se busca por la mediación de un objeto de saber disciplinar”
(Pérez y otros 2013, p. 12). Para el caso que nos compete, el lenguaje.

53
 En este orden de ideas, y siguiendo a Pérez (2013), una actividad se caracteriza
por:
1. Tener un propósito de enseñanza (propósito didáctico).
2. Ocuparse de un objeto de saber (disciplina/lenguaje).
3. Ser de carácter colectivo (social).
4. Estar compuesta por acciones que tengan una conexión coherente y se
organicen en una secuencia progresiva.
5. Conducir a un producto académico que manifiesta la conquista del propósito
de Enseñanza.

En el siguiente cuadro, propuesto por Pérez (2013), se muestran las principales

características de las modalidades en mención.

Tabla 2. Modalidades de organización del trabajo didáctico

Proyectos Proyecto de Secuencia Actividad Actividad
por lengua didáctica permanente independient
pedagogía e Taller

Interés Surge del Puede surgir Es una Es una Es una Es una

temático interés del interés decisión del decisión del decisión del decisión
explícito de de los niños, docente. docente. docente. del
los del docente docente.
estudiantes o de ambos.

Planeación se realiza Se realiza La realiza el La realiza el La realiza el La

conjuntamen conjuntamen docente. docente. docente. realiza
te te o con el el
profesor. docente.

Saberes Interdisciplin Varios Un proceso Un proceso Un proceso proceso

(conocimient ar procesos del del lenguaje especifico de específico del específi
os y saberes lenguaje ligado a un lenguaje que lenguaje que co del
hacer) genero se trabaja en se trabaja en lenguaje
forma un momento ligado a
periódica puntual un
hacer

Profundidad Tiende a ser Depende del Alta Alta Alta Muy alta
en el baja. énfasis que

54
 tratamiento depende del haga el
de los énfasis que docente en
contenidos haga el cada
docente en proceso
cada
proceso

Rol / El estudiante El estudiante El El estudiante El estudiante El

protagonism asume el rol asume el rol estudiante asume el rol asume el rol estudian
o del proceso / del proceso / asume el rol del proceso / del proceso / te
rol rol del proceso rol rol protagónico asume
protagónico protagónico / rol protagónico el rol del
protagónico proceso
/ rol
protagó
nico

Fuente: Pérez Abril, M y otros (2013)

En conclusión y con base en Pérez y otros, los elementos mínimos que deben
cumplir estas modalidades para contar con su carácter didáctico son:

1. Intencionalidad: tener una intención clara relacionada con aprendizajes o con

aspectos formativos. Esa intención se concreta en la definición de unos propósitos que
pueden pensarse en términos de resultados esperados por parte de los estudiantes.
2. Sistematicidad: plantear una acción o unas acciones estructuradas en atención
a la intencionalidad.
3. Complejidad: contar con un criterio de asignación de complejidad entre
acciones distribuidas en el tiempo (progresividad).
4. Producto académico: definir un producto académico concreto que se genera
como resultado de la configuración (el producto no necesariamente es algo tangible).

Ahora sí, profundicemos en la Secuencia Didáctica, (en adelante SD). Lo primero

por decir es que las SD es una unidad particularmente importante y útil para la
planeación del trabajo didáctico por su flexibilidad y alcance. Por lo tanto, se asume el
concepto de secuencia didáctica desarrollado por Camps (2004); esta autora la define

55
como la estructuración de acciones e interacciones que se relacionan entre sí de
manera intencional y que se organizan para alcanzar algún aprendizaje.

En este sentido, la SD hace referencia a organizar acciones de enseñanza

dirigidas a la construcción de aprendizajes, teniendo en cuenta las características de los
estudiantes en relación con la interacción pedagógica. De acuerdo con Camps & Zayas
(2006) la SD es el “conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un
objetivo global que les dará sentido” (p.10). Por lo anterior, estas exigen el diseño de
objetivos claros que dirijan el trabajo a realizar, así como también el acuerdo grupal de
las fases de desarrollo, la proyección de los resultados esperados y unos acuerdos
mínimos de evaluación.

Estas autoras, plantean que la SD tiene que elaborarse con base en tres fases
consecutivas:
La preparación, la ejecución y la evaluación. Esta última fase, sustentada en la
evaluación formativa (Shepard, 2006) la cual estipula la pertinencia de la SD y permite
realizar ajustes a la propuesta, con el fin de reorientar el proceso de enseñanza (Lerner,
2001). La responsabilidad de la planeación está totalmente a cargo del docente, puesto
que sus propósitos son puntuales e intentan ir en la línea de los objetivos de unidades
más amplias, que pueden ser los proyectos de aula o de lenguaje. La SD puede ser
descrita en tres fases que se complementan y coexisten en relación unas con otras: la
de preparación, en la cual se hace un acercamiento a los saberes necesarios para la
comprensión de los temas y la escritura; la de producción, en la que los estudiantes se
sumergen en el saber, ya no de forma exploratoria sino con más propiedad para lograr
los aprendizajes y demostrarlos en productos textuales; y la de evaluación, en la que se
contempla todo el proceso para valorarlo en diferentes dimensiones (Pérez Abril, 2013).

Concretamente, la SD es una modalidad que organiza el trabajo en torno a un

tema o un grupo de temas, con la finalidad primordial y explícita de alcanzar el
aprendizaje de un saber específico y propio de la disciplina. En la didáctica del
56
lenguaje, la SD suele estar ligada a un género (la argumentación, la narración, etc.) y a
la producción de textos de ese género particular. Dependiendo de la complejidad, la
cantidad de los temas o la intencionalidad del docente, su extensión temporal puede ser
corta o prolongada.

Por tanto, si bien se busca que el estudiante logre mejorar la comprensión lectora
a partir de analizar las letras de canciones, la impronta del enfoque sociocultural radica
en que estás – las canciones – se entienden como textos auténticos narrativos reales,
realizadas por un sujeto concreto, con una intención, en un momento histórico
particular, dentro de un contexto específico y para un grupo social determinado, lo cual
exige tener en cuenta estas características para entenderlo en el marco de una
perspectiva socio cultural.

Además de lo anterior, en relación con la intención de la intervención

pedagógica, se entiende que leer y comprender lo que se lee es una herramienta
fundamental para la vida y para el estudio. El propósito es lograr que los estudiantes
conciban y experimenten el acto de leer como parte fundamental de la vida, que hace
posible aprender, informase, divertirse, imaginar, etc. Además de generar vínculos
afectivos.

Finalmente, se pretendió realizar un trabajo directo en las aulas con el objetivo

de transformar la visión particular del estudiante frente a los ejercicios propuestos del
desarrollo de la comprensión lectora. Por lo tanto, se diseña una secuencia didáctica
articulada al presente proyecto investigativo, en armonía con las demandas de la
política educativa de lectura, así como también a las necesidades académicas de los
estudiantes.

57
 4. ANÁLISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS:
LEYENDO CANCIONES

Este apartado presenta el análisis y discusión de los resultados obtenidos,

producto del proceso de ejecución de la propuesta didáctica, planeada y diseñada con
el objetivo de fortalecer la lectura inferencial en estudiantes de grado cuarto, a partir del
análisis de dos canciones, como propósito principal de la presente investigación y
donde se evidencia la progresión de los estudiantes en relación con la dificultad de leer
compresivamente un texto.

Los elementos fundantes de la problemática hallada se centran en: la

comprensión como dificultad académica, bajos resultado en pruebas lectoras, prácticas
docentes tradicionales y artificiales de la lectura, apatía por leer, poca relación entre los
textos escolares y la vida cotidiana de los estudiantes, ausencia de textos diferentes a
los narrativos y falta de estrategias para la comprensión de lectura.

Con el fin de exponer este capítulo de manera organizada, se inicia con una
corta presentación de la intervención pedagógica propuesta y a continuación se
sustenta el análisis de los resultados basados en las categorías mencionadas capítulos
atrás: comprensión de lectura y texto autentico.

Por lo tanto, se presentan los resultados obtenidos durante y después de la

implementación de las secuencias didácticas. Un primer aparte da cuenta de los
resultados de las actividades previas al ejercicio didáctico, como son la negociación y
sensibilización en relación con las canciones elegidas para ser analizadas y el objetivo
de lectura propuesto.

58
 Sobre la base de la fundamentación teórica y metodológica necesarias para
iniciar la intervención pedagógica, se decidió implementar dos secuencias didácticas,
entendidas estas como “un conjunto de acciones deliberadamente organizadas y
estructuradas por el maestro de acuerdo con unas metas de aprendizaje y con unos
principios pedagógicos claramente definidos” (Camps, 2003, p. 45). Lo anterior con el
fin de desarrollar la comprensión inferencial en los estudiantes de ciclo dos (II) a través
del análisis de letras de canciones, entendidas estas como textos narrativos auténticos
o reales.

Por tanto, se realizó un trabajo pedagógico con el objetivo de transformar la

visión particular de los estudiantes frente a los ejercicios propuestos para el desarrollo
de la comprensión. En la exploración inicial se indagó por las preferencias musicales de
los estudiantes, donde se hizo evidente el gusto por el reggaetón y la bachata, seguido
del rap. Es de resaltar también el agrado por parte de las estudiantes por las canciones
de una serie televisiva argentina llamada “Violeta”.

El trabajo con las letras de las canciones se realizó con base en algunas de las
veintidós técnicas para la comprensión crítica propuestas por Cassany, en su libro “Tras
las líneas” (2006), las cuales se componen de tres categorías macros: el mundo del
autor, el género discursivo y las interpretaciones. En total se desarrollaron dos (2)
secuencias didácticas, cada una con el objetivo de desarrollar un tema específico, es
decir, tipos de inferencias particulares, tomando como eje textual una canción
determinada y teniendo como referencia las veintidós técnicas ya referenciadas. Las
dos secuencias en mención se denominan en su orden: “las canciones también se
leen” y “La letra con ritmo entra”. Es importante aclarar que, por razones de espacio,
es complicado presentar todas las actividades desarrolladas y sus respectivos análisis.
Por consiguiente, se escogieron por parte los ejercicios más significativos para la
construcción de las secuencias.

59
Registro 2. 22 técnicas para leer críticamente

Explorar el mundo del autor

Identifica el propósito
Qué se propone el autor Qué espera de ti como lector Qué quiere cambiar

En 10 palabras termina la siguiente oración: el autor pretende…

Descubre las conexiones

Dónde se sitúa el texto Cuando A quién se refiere Qué menciona

Describe al autor. Escribe todo lo que sepas de él o ella

Qué sabes del autor Cómo es visto en tu Por qué escribe Cómo
grupo

Dibuja al autor

Qué sabes de él Cómo es visto en la Por qué escribe y como lo Anota todo lo que conozcas
comunidad hace del autor o autora

Explica la forma como escribe

Encuentras algunas palabras extrañas o propias de un lugar o grupo particular
Investiga lo oculto
Qué puedes inferir del Qué dice de sí mismo Cómo puede ser esa Qué imagen ofrece
escrito el autor persona de acuerdo a las
palabras que eligió para
escribir

Descubre la posición del autor

El autor es sexista Es xenófobo Es respetuoso con toda la Qué palabras usa para
gente referirse a sus contrarios

Descubre lo oculto

60
Negaciones Adverbios Cuantitativos Verbos y nombres

Dibuja el mapa sociocultural

Escribe todo lo que dice el texto Escribe todo lo que sepas del tema

Identifiquemos y describamos el género discursivo

Qué tipo de texto Es una noticia, una Qué recursos utiliza Tiene un patrón establecido
estamos leyendo esquela, un cuento, un
blog
Enumera los rivales
Contra qué o quién Qué persona se oponen Qué propósitos tienen Haz una lista de las personas
escribe el autor a sus deseos o grupos que no coincidan con
el autor.

Halla las palabras disfrazadas

Hay alguna palabra Alguna palabra tiene un Metáforas, comparaciones, Ironía, humor, sarcasmo
particular significado diferente al sentidos figurados
común
Define tus propósitos
Qué buscas en el texto Por qué lo lees Qué esperas encontrar en En pocas palabras escribe lo
el que quieres saber, tener, o
sentir al leer la letra.

Analiza la sombra del autor

A quién se dirige la canción Qué cree el autor que sabes y no Para quién crees que escribió la
sabes canción

Acuerdos y desacuerdos
Compara lo que dice el texto con Escribe en lo que estás de acuerdo Escribe lo que no compartes con el
tus creencias autor

Fuente: Daniel Cassany (2006)

61
 A continuación, se presenta de forma resumida la intervención pedagógica la
cual se realizó a partir de dos secuencias didácticas mencionadas anteriormente, se
dividió en tres grandes momentos que tienen correspondencia directa con los ejercicios
y la letra de las dos canciones analizadas: En el siguiente cuadro-resumen, se presenta
la síntesis de las secuencias:

Tabla 3. Fases de la secuencia didáctica

Momentos Actividad Propósitos Resultados

Presentación del Presentar la Los estudiantes

proyecto a los propuesta a los junto con el
estudiantes y estudiantes y profesor, de
negociación a cerca del acordar el tipo de acuerdo con las
tipo de proyecto a proyecto a particularidades
1. Negociación y desarrollar. Acordar los desarrollar de del grado 4 y en
planeación propósitos del trabajo, acuerdo con los relación con la
la duración y los intereses de los asignatura de
productos de cada mismos. Lengua
momento de la Reflexión sobre la Castellana,
secuencia. Reconocer importancia de diseñan el
la importancia de las comprender lo proyecto.
letras de las canciones que se lee. Participación e
como textos interés de los
susceptibles de ser Construcción del estudiantes en la
analizados. cronograma de elaboración de
actividades. cada uno de los
Organización del Indagación sobre objetivos
cronograma, objetivos, los conocimientos propuestos.
tareas, producto final y previos.
criterios de evaluación.

Identificación y revisión Identificar los Los estudiantes al

de las distintas partes diversos finalizar la
2. Realización y de la canción. elementos de la actividad,
ejecución:
Caracterización de canción y su identifican las
estrategias para la
comprensión textos reales. función partes y
inferencial comunicativa. elementos que
Profundización de componen el
características textuales Reconocer la texto.
de la canción. clasificación de

62
Reconocimiento de los textos reales Reconocen la
diversos tipos de según su función clasificación
argumentos presentes comunicativa. existente en los
en una canción. textos reales.
Establecer la
Los estudiantes crearán macroestructura Los estudiantes
grupos de trabajo. de una canción. reconocen la
macroestructura
Apropiarse de Estudiar los de una canción.
estrategias, como diferentes tipos
esquemas y reseñas, de argumentos Los estudiantes
que permitan dar presentes en las tendrán claridad
cuenta de la canciones: sobre los
comprensión inferencial argumentos por diferentes tipos de
en las letras de las analogía, de argumentos que
canciones. autoridad, acerca se presentan en
de las causas, una canción.
deductivos,
persuasivos, Los estudiantes
conmovedores. seleccionan los
grupos, los
Establecer los cuales
grupos de trabajo continuaran con el
de acuerdo al trabajo hasta el
tema escogido. final de la
secuencia y
Caracterización desarrollo de
de los textos guías y talleres
reales y donde se pone en
construcción del práctica los
concepto de texto conocimientos
narrativo. adquiridos en el
Reconocimiento nivel literal e
de la estructura y inferencial.
las características
del texto
autentico.

63
 Poner en práctica los Refuerzo sobre la Elaboración de
conocimientos identificación de evidencias y
adquiridos durante el los elementos aplicación de una
3. Evaluación tiempo de ejecución de constitutivos de la prueba escrita,
la secuencia mediante canción, en que evidencie la
guías, talleres y la letra relación a la apropiación de los
de una canción. conmoción y conceptos
persuasión de la trabajados y el
misma. proceso de
comprensión a
través de
esquemas,
borradores y
documento final.

Fuente: Elaboración propia

En el marco de las secuencias didácticas, la enseñanza de estrategias para la

comprensión de lo leído, en congruencia con los aportes de la psicolingüística,
demanda activar conocimientos previos, formular hipótesis sobre el contenido del texto,
en este caso, la letra de la canción en material físico o digital y además precisas el
objetivo de la lectura, el cual fue descubrir lo oculto en las canciones.

Situado el problema y la necesidad de implementar la intervención, la cual se

llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2014. Las secuencias se ejecutaron
con los estudiantes del curso 403, compuesto por 34 estudiantes, 19 niñas y 15 niños,
con edades entre los 9 y 10 años. De acuerdo con la formación del docente
investigador, para la puesta en marcha de la propuesta se hizo a través de las clases
de ciencias sociales, lo cual evidencia la transversalidad del lenguaje en el currículo y la
importancia de desarrollar la enseñanza de la lectura en áreas distintas a la de Lengua
Castellana.

64
4.1 Secuencia: “Las canciones también se leen”

Las secuencias didácticas diseñadas están orientadas al desarrollo de la

comprensión inferencial desde una perspectiva sociocultural, en estudiantes de ciclo II,
a partir de la lectura de dos canciones seleccionadas previamente con los estudiantes,
en una elegida por ellos y la segunda sustentada a las temáticas de esclavitud y
colonia, desarrolladas en la asignatura de ciencias sociales. La primera letra
seleccionada fue de la canción “propuesta indecente” del cantante estadounidense
Romeo Santos, del genero bachata (Ver anexo 5). El objetivo principal de esta
secuencia fue lograr la elaboración de inferencias por parte de los estudiantes, a partir
de la lectura de cada uno de las partes de la canción; específicamente inferencias:
lógicas, pragmáticas, automáticas, estratégicas, elaborativas y obligatorias, las cuales
se definieron en el capítulo número dos.

La fase inicial consistió en la enseñanza de determinadas estrategias para lograr

comprender la letra, elaboradas a partir de los postulados de Isabel Solé (1997).

Tabla4. Estrategias de lectura.

Estrategias de enseñanza para comprender lo leído (letra)
Antes, durante y después de leer
1. Activar conocimientos previos
2. Formular hipótesis sobre lo leído
3. Establecer el objeto de lectura
4. Identificar lo que no se entiende
5. Realizar inferencias
6. Relacionar la nueva información con los conocimientos previos
7. Rescatar las ideas principales
Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con el cuadro anterior, es importante que el docente reconozca la

necesidad de enseñar estas estrategias, dejando de lado la práctica de evaluar la

65
comprensión de lo leído y centrar la atención en enseñar a comprender lo que se lee.
Por lo tanto se inició por los saberes previos de los estudiantes en relación con la macro
estructura de la letra (Van Dijk, 1983); en este sentido se indago por el tema central del
que se habla y también por el tipo de texto.

Sensibilización

Como primer ejercicio se acudió a la escucha como punto de partida para la

sensibilización, en este caso, su reprodujo la canción en la grabadora mientras todos la
oían atentamente. Fueron evidentes las risas y coros entonando la canción, mientras
unos pocos permanecieron indiferentes; sin embargo se logró captar la atención de los
estudiantes en la medida que se utilizó una canción muy familiar para ellos.

Esta secuencia tuvo como principal objetivo brindarle al estudiante las herramientas
necesarias, a partir de estrategias cognitivas y metacognitivas, para realizar inferencias
en determinado texto como lo es la letra de una canción. Esta secuencia se desarrolló
en 6 sesiones de clase compuestas de 55 minutos cada una. De igual manera el
propósito radicó en hacer consiente por parte de los estudiantes, que las canciones son
originalmente texto escritos, susceptibles de ser comprendidos a partir de lo que su
letra nos dice, pero sobre todo a partir de lo que esconde.

Posterior al ejercicio de escucha, se invitó a los estudiantes a participar a partir de unas

preguntas orientadoras:

Registro 3. Análisis preliminar de la canción

Docente Estudiantes
¿Quién es Romeo? E1: El que canta
E2: El que la quiere conquistar
E3: Es el galán, de Romeo y Julieta que es una
historia de amor.
E4: o sea profe, él se puso Romeo porque canta

66

¡Muy bien, Sara!
¿Cuál es la historia de Romeo y Julieta? ¿Alguien
sabe algo sobre eso?
Bueno si, la historia es un poco más larga pero en
resumen si hace relación a lo que dices. Ok
entonces ya entendemos porque se cambió el
nombre.
Listo, ahora miremos el título de la canción, como
cuando leemos una historia o un texto, siempre
iniciamos por el título, ¿recuerdan eso?
Entonces que puede ser una propuesta indecente.
Bien, ok, pero que puede ser eso prohibido o
porque es prohibido, mejor dicho.
Bueno sigamos, ¿A quién se refiere cuando dice
no me importa quién sea él?, ¿Quién es él?
¿Y cómo sabemos eso? ¿porqué dices que es el
papá? ¿Cómo así moso?
¿A quién le habla Romeo? Bueno pero puede ser
el papá como dice Laura, aún no sabemos eso, 0
¿sí? Y que tal sea a un hombre.
¿En qué lugar están? Bien, estamos de acuerdo
que están en una fiesta o un bar, ¿cierto? Peroooo
¿y cómo sabemos eso?
¿En qué parte de la canción lo dice?
¿Qué se puede hacer en un coche?
¿Qué cositas? ¿A qué te refieres con eso?
¿Qué es un Martini?
67
sobre el amor, como la historia de Romeo y Julieta
porque en verdad se llama es Antony (Anthony)
Santos.
E4: Es la historia de dos muchachos que se
enamoran pero los papás no los dejan estar juntos
y entonces se matan, se envenenan.
E1: siiiii, pues la canción se llama propuesta
indecente.
E2: Lo que él quiere es proponerle algo malo profe
E3: como algo grosero, que no se debe hacer
E4: mejor dicho profe, algo prohibido
E2: pues porque de pronto ella ya tiene novio o
esposo.
E4: si ahí en la canción lo dice
E1: el novio
E2: el esposo
E3: el “moso” (risas). Ayyy profe pues el amante,
es que mi mamá dice así.
E4: el papá. Porque puede que estén en una fiesta
y este con el papá que es celoso. A mi hermana le
pasó eso una vez en unos 15.
E3: pues obvio profe que dice es que no le importa
si es casada o que este acompañada o enamorada
de otro, el igual la quiere.
E2: hum pues profe es el novio, y Romeo le echa
piropos.
E1: A una mujer
E2: A la novia
E3: A una muchacha que le gusta
E4:Igual Profe Romeo es abusivo porque no le
importa que ella este acompañada
E9: Si profe, porque ella esta con el novio y
Romeo se la quiere quitar.
Risas
E10: usshh profe sí, porque dicen que Romeo
Santos es Gay. (risas)
E2: En una fiesta profe
E7Si profe en una fiesta
E14: en una discoteca
E5: fácil profe, ahí lo dice en la canción
E5: ehhh, (silencio)
E14: Viajar
E4: Dormir
E2:Cositas (risas generales)
E2. Ayyy profe pues cositas, hacer el amor. (mas
risas)
E6:Es un trago profe
E5: Si es un trago
 E4: Si profe y lo que quiere es emborracharla para
aprovecharse de ella.
Fuente: clase con estudiantes grado cuarto. Agosto 10 de 2014.

Así finaliza la primera sesión. A partir del ejercicio y las respuestas dadas por los
estudiantes se evidencia la importancia de trabajar con textos que sean familiares para
los estudiantes, en la medida que al ser la conocida la canción por los estudiantes
permite despertar el interés para el desarrollo de la clase. Otro aspecto importante
general, es la manera como poco a poco otros estudiantes que al inicio se mostraban
tímidos o indiferentes a la actividad, van participando de la misma, si bien, existe una
marcada participación de dos o tres estudiantes durante toda la sesión.

En las respuestas cobra importancia la validez de cada una de las mismas,

dejando de lado la tradicional prueba con respuesta única solamente validada por el
docente y supeditada por una nota, ya sea esta negativa o positiva. En este sentido y
acorde con los postulados de Cassany (2006), es aquí donde cobran importancia los
postulados de la perspectiva sociocultural en relación con el significado de las palabras
y el conocimiento previo que aportan los estudiantes como lectores, tienen un origen
netamente social.

De la misma manera, en las respuestas de los estudiantes se evidenció cierta

capacidad para realizar inferencias, así fuese de manera inconsciente, a partir no solo
sus conocimientos previos sino también de las vivencias y experiencias de cada uno,
como fue el caso de la fiesta de 15 años y asunto del “moso”. En cierto momento de la
actividad, la calidad de las respuestas y variedad de las mismas, pueden producir un
efecto contrario al objetivo inicial, ya que una respuesta puede llevar a un sin número
casi infinito de preguntas, perdiéndose el objetivo inicial de lectura.

Iniciado el proceso de sensibilización, se realizaron una serie de actividades que

exigían muchas más complejidad y que se rescataban conocimientos previamente
establecidos en sesiones anteriores. Estas acciones se sustentaron en los principios
68
didácticos en la enseñanza de la lectura; desarrollados y explicados en el segundo
capítulo del marco teórico y hacen referencia a:

- Entender los estudiantes como lectores activos que interrogan los textos, con
el fin de construir su significado.
- Tener en cuenta el contexto y propósito de la lectura.
- Realizar una lectura individual y la posterior confrontación grupal para
enunciar hallazgos e hipótesis.
- Hacer una síntesis del significado y reflexionar sobre las estrategias
empleadas.
- Sistematizar lo aprendido.

Una segunda sesión pretendió profundizar en el tema central de la letra de la

canción elegida para el análisis. Así como también, confirmar las hipótesis y respuesta
hechas al inicio de la intervención. A partir del primer ejercicio se logró abordar con los
estudiantes, la identificación de la canción como un texto narrativo, asimismo se puso
en marcha estrategias inferenciales acerca del significado del texto, igualmente la
experiencia y los conocimientos previos de los estudiantes permitieron reconocer la
estructura propia de este género; en palabras de ellos: “tiene inicio, nudo y desenlace”,
además cuenta: “con unos personajes, que desarrollan acciones en un tiempo y lugar”
determinado. Igualmente, afirman que la canción cuenta una historia donde se existe un
problema claro. En dicho sentido y siguiendo Adam (1984), con la propuesta acerca de
la estructura interna de lo que se denomina la secuencia narrativa, se pudieron
establecer seis elementos básicos: temporalidad, unidad temática, causalidad,
transformación y unidad de transformación. Lo anterior como fundamento teórico que
sustenta las afirmaciones y conjeturas de los niños.

De igual manera, en la exploración de los saberes previos de los estudiantes, se

pregunta por lo que saben de la vida del cantante. En este punto la mayoría desconoce
aspectos de la vida del autor para lo cual se hace necesario indagar por su biografía
69
con el fin de explorar el mundo del autor en palabras de Cassany (2006), lo cual
posibilita conocer lo que busca el autor, qué espera del lector (oyente) y quiere
comunicar. Aquí se resalta, la importancia de situar el texto en un contexto específico,
de tiempo y lugar, que permite entender ciertos elementos propios del contenido de la
letra, como puede ser el uso de determinadas palabras. Resulta evidente como los
saberes previos de los estudiantes permiten activar una serie de información que
resulta relevante para ir entendiendo la historia.

Si bien fue un ejercicio de lectura, también se escuchó la canción, haciendo

énfasis en la lectura de la letra. Así, primero se ponía la canción en la grabadora,
después se observaba en el televisor la letra y a continuación cada estudiante con una
copia de la letra desarrollaba el ejercicio propuesto en clase, en ocasiones se resolvía
en parejas o en grupo. Con este acumulado, el trabajo se centró entonces en realizar
preguntas a los estudiantes con el fin de que lograran realizar inferencias, es decir
lograran hacer predicciones o conjeturas en relación con lo que no se hace explícito en
la letra, en lo que se denomina como desambiguación, anáforas, elipsis, implícitos y
asignación de referentes. Veamos algunos ejemplos y las respuestas de los niños:

Tabla 5. Matriz propuesta para el análisis de inferencias

Inferencia Frase de la canción Estudiante
Desambiguación Me llaman Romeo Es el cantante no el de la obra literaria.
Anáforas N/A
Elipsis Si te invito una copa Se refiere a copa de licor y no de otra bebida.
te enojas conmigo Se refiere a la chica.

Implícitos No me importa quién sea Hace referencia a la pareja formal. Es el novio o

el.
Que se empañen los
vidrios.
Si te falto al respeto y
luego culpo al alcohol.
Asignación de Este Martini calmara tu
referentes timidez
Fuente: elaboración propia
esposo de la mujer.
Los vidrios del automóvil.
El estar ebrio o “borracho” sirve d excusa para
irrespetarla.
Se cree que el alcohol sirve como tranquilizante.

70
 Los anteriores ejemplos demuestran cómo un enfoque de lectura desde la
perspectiva sociocultural, permite la multiplicidad de respuestas. Para lograr el objetivo
del proyecto fue fundamental iniciar con la noción de género, ya que uno de los
principios para interpretar las letras de las canciones depende en gran medida de su
capacidad de relacionarlos con la tipología textual reconocible como se menciono
anteriormente por la experiencia comunicativa, académica y social, haciendo evidente
su visión de mundo y porque no, en palabras de Bourdieu (2001) “su capital cultural”.

Si bien los ejemplos anteriores son simples ejercicios, permiten introducir al

estudiante en la práctica de la lectura de una forma más significativa y real. De esta
forma, fue la entrada para desarrollar trabajos relacionados con aspectos como las
figuras retoricas y elementos como las analogías, las metáforas, las metonimias, las
anáforas, etc. Por tanto, se puede aseverar que los estudiantes realizan movimientos
de pensamiento que va de lo desconocido a lo conocido, o de lo explicito a lo implícito,
relacionando mediante hipótesis, hasta llegar a la afirmación, por ejemplo, que el
Martini es una bebida alcohólica que hace perder la conciencia.

En este sentido la secuencia inicial posibilitó el trabajo con letras de canciones más
elaboradas, como fue Rebelión del Joe Arroyo (que se muestra en este apartado de la
investigación-segunda secuencia), en el marco del tema de la conquista y colonia de
América en clase de ciencias sociales.

Finalmente, con el desarrollo del trabajo y de los ejercicios se ratificó la idea de

Cassany de no atiborrar de teoría a los estudiantes, puesto que no es necesario que el
joven sepa que es una macroestructura, una figura retórica o una inferencia proyectiva.
Se puede ser un buen lector sin grandes conocimientos teóricos; basta con que el
aprendiz entienda que el texto con el que se va a enfrentar, es un mensaje que escribe
una persona con sus propios intereses, es decir, se puede enseñar a leer de una
manera relativamente sencilla, con ejercicios que retraten al autor y sus intereses, y que

71
analicen el texto a la luz de una realidad social específica, a continuación se presenta
parte del segundo ejercicio:
4.1.1 ejercicio en el marco de la secuencia.
Letra: Cancioncitas de amor.
Cantautor: Romeo Santos
Género: Bachata (ver anexo 5)

Este trabajo exigió mayor esfuerzo por parte de los estudiantes para llegar a la
comprensión del texto; el primer ejercicio busco principalmente despertar su interés y a
partir de allí realizar un análisis más elaborado y riguroso, que evidenciara una
secuencialidad progresiva en la comprensión, por lo tanto también se escogieron textos
lingüísticamente más ricos, que permitieran a la vez evidenciar los avances,
aprendizajes y procesos de metacognición de cada estudiante.

De acuerdo con las veintidós técnicas mencionadas en el primer cuadro del

capítulo, se realizó un trabajo de exploración a partir de los saberes previos de los
alumnos, en relación con qué conocían del cantante. Se evidenció que los estudiantes
conocían poco sobre la vida del autor, por lo cual se hizo un ejercicio de indagación en
el internet, lo cual permitió conocer la biografía del cantante y suscito más preguntas:

- ¿Por qué si nació en NY canta en español?

- ¿Qué relación tiene el nombre de Romeo con el Romeo de Shakespeare?

Lo siguiente fue dividir el texto en párrafos o frases cortas haciendo preguntas que
requieran realizar inferencias a los estudiantes. Por lo tanto, y de acuerdo con Cassany,
se exploró el mundo del autor, en relación con su propósito al escribir la canción.

E1: Romeo esta despechado

E2: Se encuentra triste por una mujer
E3: El cantante quiere contarnos que está enamorado
72
 De acuerdo a lo indagado en la biografía, Romeo Santos nació en New York, pero
sus padres son latinos y su familia era de bajos recursos económicos. Su historia
personal indica que tuvo una relación a temprana edad producto de la cual tuvo un hijo
que no quiso reconocer como propio, asunto que lo marco para toda la vida y razón
principal por la cual decidió cantar ese tipo de canciones
Profesor: ¿cuándo canta uno canciones de amor?
Estudiante 1: cuando está enamorado
Profesor: ¿cuándo más?
Estudiante 2: cuando esta despechado
Profesor: correcto
Profesor: ¿con qué tiene que ver el amor?
Estudiante 1: con sentimientos
Profesor: ¿pueden existir diferentes clases de amor?
Estudiante 1: si muchos (todos)
Profesor: ¿como cuáles?
Estudiante 2: amor entre una pareja
Estudiante 3: el amor de madre
Estudiante 4: ahí el amor a un amigo, a la familia
Estudiante 5: amor a la mascota
Profesor: ósea que cuando nos referimos al amor no solo es entre un hombre y una
mujer
Estudiante 2: uy si profe entre dos hombres que seba (jajajaja risas)
Profesor: Ok escuchemos la canción, ¿Qué nos dice el titulo? (Cancioncitas de amor)
Estudiante 2: que pone cancioncitas
Profesor: y eso que nos dice
Estudiante 2: que suena como más tierno profe, como pequeñito

En el texto narrativo-letra se evidencia la presencia de otras voces que el autor

retoma ya sea de forma directa o indirecta y que son imprescindibles para el análisis de
73
la canción, en este sentido Cassany (2006) “Por voces me refiero a la cita o
reproducción de lo que han dicho otras personas. Pueden ser fragmentos extensos,
breves o incluso palabras sueltas. Pueden aparecer con comillas, cursiva o camuflados
sin ningún tipo de marca”. Observemos el siguiente ejemplo:

No creo esos versos y sirvo de ejemplo

que el amor no debería de existir
no hay un febrero que yo esté contento
y envidio al que sea feliz.

Profesor: Detengamos en este párrafo: ¿por qué menciona febrero?

Estudiante 3: por san Valentín
Profesor: qué pasa con eso
Estudiante 3: que allá celebran el amor y la amistad en febrero
Profesor: ok, allá donde
Estudiante 3: en estados unidos (Varios)
Profesor: bien entonces tenemos claro que el habla de febrero por que es de estados
unidos ok
Estudiante 3: si profe porque si fuera colombiano debería decir septiembre
Profesor: exacto muy bien
Profesor: sigamos, bueno ¿no mencionan a San Valentín en el texto o sí?
Estudiante 3: pues no está escrito pero se sabe profe
Profesor: quien es san Valentín entonces
Estudiante 3: no sabemos
Profesor: Entonces dejémoslo de tarea
Estudiante 3: E: ahhh noooo profeee!
Profesor: Sigamos

Tengo el arma en amargura, yo no sé lo que es ternura

los horóscopos me mienten y bola de cristal
74
he perdido la esperanza aquí tiro la toalla
el romance y la pasión no son para mí.

Profesor: a qué hace referencia el horóscopo y la bola de cristal

Estudiante 4: ¡a brujería!
Estudiante 3: si es que hay gente profe que le hace brujería a la gente para
enamorarlos
Profesor: bien, entonces hace de hechicero para ver su estado de ánimo. Ahora, qué
quiere decir cuando afirma: que tira la toalla
Estudiante 2: que se rinde
Profesor: aja, y en dónde hacen eso, en qué deporte.
Estudiante 2: en el boxeo, cuando ya no quieren pelear más.
Estudiante 3: ahhh profe ósea que dice que ya no quiere seguir luchando por la novia.
Profesor: es decir que ¿están peleando?
Estudiante 3: pues no a golpes, pero si profe

En este momento se puede entender el texto a partir del uso de las metáforas, la
idea era que los estudiantes identificaran una relación de semejanza entre dos
términos, en este sentido los estudiantes desde sus saberes previos y la relación con la
letra de la canción construyeron hipótesis de trabajo que más adelante comprobaron:

Escalé muchas montañas

sin temor a una avalancha y me caí

Profesor: Bien, qué significa: escaló montañas sin temor a la avalancha y sin temor a
una avalancha y me caí. Será que ¿se fue a escalar de verdad?
Estudiante 3: jajaja noooo profe. Que intento muchas cosas, que lucho por amor, que
se esforzó, porque el amor también es sufrir profe.

75
La televisión me hace daño (que mueran las novelas de amor)
y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

Estudiante 2: ahí ya tiene odio profe.

Profesor: ¿por?
Estudiante 2: pues porque quiere que el dj pierda el trabajo como si tuviera la culpa de
lo que le paso
Profesor: interesante

Segunda sesión

Profesor: ok niños, recuerden la tarea que teníamos, sáquenla.

¿Qué consultaron de San Valentín?
Estudiante 1: yo profe
Bueno primero sigamos escuchando la canción en la parte que quedamos

San Valentín se ha convertido en un negocio

el carajito de la flecha me cae mal

Profesor: aquí se ¿refuerza qué?

Estudiante 2: lo de febrero
Profesor: ahh ósea que aquí ya confirmamos que si estaba hablando de ese mes ¿no?
y ¿por qué es un negocio?
Estudiante 3: porque la gente empieza a comprar cosas para regalar
Estudiante 2: porque aprovechan fechas de amor para vender cosas
Estudiante 1: si, a veces mi cuñado trata mal a mi hermana pero le regala flores y
cosas.
Profesor: bien, y entonces ¿quién es el carajito de la flecha?
Estudiante 1: cupido
Profesor: ¿quién es él?
76
Estudiante 1: yo profe le digo. Es un mito griego, hijo de venus, es un niño con alas
que tiene los ojos vendados y tira flechas a la gente para enamorarla.
Profesor: bien y por qué tiene los ojos vendados.
Estudiante 1: es ciego, ahhh si profe por eso dicen que el amor es ciego jajajaa (risas).
Profesor: y por qué niño.
Estudiantes: silencios.
Profesor: qué representa un niño.
Estudiante: ¿pureza? Profe
Profesor: sí y qué más.
Estudiante 2: inocencia, que es bueno, ósea que el amor es bueno y bonito.
Profesor: bien pero ahí dice cupido.
Estudiante 1: no, dice “Ca – ra – ji – to
Profesor: que es eso
Estudiante 3: Una grosería
Profesor: ¿cuál?

Estudiantes: hum, silencio.

Esto nos llevó a indagar por una palabra que es un gentilicio propio de una región
determinada, y tiene correspondencia directa con la idea que el significado no solo se
encuentra en los diccionarios, en la mente del lector o es del autor, puesto que se hace
necesario conocer los significados también desde la comunidad de hablantes.

El ejercicio anterior nos llevó a dos situaciones:

1. hacer un ejercicio de intertextualidad pues la letra de la canción nos lleva a otro
texto sobre cupido, nos obliga a indagar sobre él, pero unos niños utilizan su
conocimiento previo para inferir a quien se refieren.
2. El uso del gentilicio carajito, confirma que la lectura está situada, responde a un
espacio físico temporal, sin el conocimiento del significado de esta palabra no
podemos entender el texto en su totalidad.
77
 4.2 Secuencia: “La letra con ritmo entra”.

Esta secuencia buscó el trabajó con una canción más elaborada para la clase de
ciencias sociales. Para el caso, la canción Rebelión, del Joe Arroyo (Ver anexo 5). En el
tema de historia de Colombia, periodo de la colonia. En esta ocasión se buscó
relacionar el contenido de la asignatura con una canción que nos permitiera entender
mejor el tema, lo anterior es un trabajo esencial puesto que el investigador pertenece a
la asignatura de Ciencias Sociales y no al campo de la Lengua Castellana, teniendo en
cuenta lo anterior se posibilita una premisa del proyecto y es la necesidad de la
formación de los docentes en lectura y escritura.

Profesor: Qué sabes del autor

Estudiantes: Es negro, es hombre, es afrocolombiano, está muerto, es el de una
novela, es famoso, era drogadicto. Es cartagenero, de un barrio pobre.
Estudiantes: Tienen una imagen positiva del autor. La gente lo quiere, es bueno.
Profesor: Para qué escribe la canción
Estudiantes: Para contarnos de su vida, de sus antepasados, de los africanos, de los
negros.
Profesor: Después miramos la biografía del autor para entender del porque la letra, en
su origen cartagenero con raíces africanas.

En esta parte del trabajo de análisis de la letra de la canción los niños contaban
con un conocimiento del autor gracias a una telenovela que observaron del cantante en
un canal muy conocido de la T.V. en Colombia. Sin embargo, faltaba reconocer
aspectos relacionados a las creencias, valores y conocimientos del autor. Asimismo,
examinar su autoridad en términos musicales, su recorrido por el folclor de la música
colombiana.

78
Vamos con el título: Qué es rebelión
Estudiante: Ir en contra de la sociedad, revelarse contra los papás, pelear, la libertad
de los esclavos, la lucha, la guerra, la libertad.

Vamos con la letra

Estudiantes: El hace una especie de deseo, quiere contarnos algo de su historia, él
nos narra. Es familiar, porque dice mi hermano. Cuál es la historia nuestra De los
afrocolombianos. La historia negra es la historia de los afrocolombianos.
Profesor: En los años 1600 nos lleva a una época particular de la historia de Colombia.
Aquí se indaga con los estudiante sobre lo que sucedió en ese periodo de la historia
(siglo XVII), destacándose la época de la colonia, por parte de los españoles hacia
América. Época donde había esclavos africanos en América Quién es el tirano.
Estudiantes: Los españoles que eran los conquistadores.
Profesor: Luego nos ubica geográficamente pues se refiere a Cartagena, donde
sucede la historia. Qué sabemos de esa ciudad
Estudiantes: Que hay una muralla, que hay un castillo, una ciudad amurallada para
protegerse de los invasores, los piratas. Era el puerto de entrada de los comerciantes
españoles, que llegaron en barco por el mar porque en esa época no había aviones.
Profesor: Seguimos barriendo el texto frase por frase. Los negreros eran quiénes.
Estudiantes: Los españoles
Profesor: Esta letra podríamos asumirla como un texto narrativo o un relato histórico,
ya que cuenta una historia. Podríamos verbalizar o contar la historia, diciendo que se
presentan un lugar, un espacio, unos protagonistas, un problema y un posible final.
Entonces sucede en los años 1600, en Cartagena, un matrimonio africano que son
esclavos de un español, que era el amo y le pego a la negra o sea la esposa. Aquí
hacemos varias inferencias. Qué es una verja.
Estudiantes: Una reja, ósea que esta dónde en una cárcel
Profesor: Este texto también nos lleva a otros textos. Por qué la escribió.
Estudiantes: Porque le paso a sus abuelos es como un homenaje del Joe.

79
Registro 3. Ejercicio de indagación de saberes previos

Fuente: estudiante grado cuarto. Agosto 13 de 2014.

Para esta parte de la secuencia el interés radicó en analizar la forma como el

escritor presenta el discurso, con ello la intención es identificar qué pretende el autor
con la letra: convencer, informar, incitar a la controversia, denunciar. Lo que nos lleva a
otra premisa de la investigación y es la relación cercana de la tipología textual, puesto
que aunque es una letra de una canción que cuenta una historia, lleva implícita una
denuncia histórica clara. Entonces fue necesario una formación del estudiante para que
identificara las pistas o claves significativas, localizara datos históricos, interpretará los
personajes presentes, para ello fue necesario la propuesta del desarrollo de talleres en
clase que establecieran una situación comunicativa específica.

Teniendo en cuenta, la última parte de la secuencia se buscó evaluar de manera global,

sin decir que no se hiciera durante el proceso una evaluación continua, los aprendizajes
de los estudiantes de manera gradual. Por lo tanto, apostar por el diseño y ejecución
de las secuencias didácticas, fue un acierto, en la medida que permitió plasmar la
enseñanza de la lectura en un escenario propicio para que los estudiantes se
reconocieran como sujetos con una voz propia, capaces de producir un discurso.
80
En otras palabras, fue posible asignarles un rol protagónico, como “ciudadanos”
capaces de interpretar su realidad para transformarla y construirla; es decir, tener la
opción de nombrarse y nombrar el mundo inmediato, relacionarse personalmente con el
saber.

81
 5. CONCLUSIONES

Indagar de manera sistematizada y reflexiva las causas que dificultan a los estudiantes
otorgarle sentido a lo que leen y presentar posibles alternativas para superarlas, a partir
de la planeación, diseño y ejecución de una propuesta de intervención didáctica basada
en el análisis exhaustivo de canciones y sus letras, permitió reconocer la importancia de
enseñar y aprender a leer estratégicamente textos distintos a los que tradicionalmente
ha acudido la escuela, en este caso, textos de la cultura.

La investigación revela la necesidad de desarrollar el trabajo didáctico desde

categorías que superan la lectura literal y permitan al estudiante apropiarse del acto
lector como una práctica socio cultural. Una idea fundamental de esta apuesta
investigativa, fue la de situar al estudiante como un “detective” capaz de develar el
sentido profundo de los textos, a partir del desarrollo de estrategias que le permitan
construir el significado de lo leído desde una dinámica interactiva entre texto, lector y
sociedad, estableciendo una relación entre lo que leen y el mundo inmediato que los
rodea.

A nivel pedagógico, la investigación pone de manifiesto la necesidad de construir

diferentes estrategias socio-cognitivas en relación con el antes, el durante y el después
del proceso lector. Con el desarrollo de lo anterior, se garantizó una aproximación al
significado de lo que se lee. Así mismo, se caracterizó la importancia de explorar, por
parte del docente, las relaciones existentes entre teoría, investigación e intervención
pedagógica. La puesta en marcha de estrategias cognitivas y meta cognitivas, en el
transcurso de la secuencias, revelan que los estudiantes sí se pueden apropiar de las
categorías.

La indagación permitió llevar al aula otros tipos de textos no escolares, conocidos

como auténticos, reconocer sus características y potenciar su uso con fines
82
pedagógicos, como material valido para construir conocimiento, desde una propuesta
significativa para los estudiantes.

Del mismo modo, posterior a la identificación de las características de las letras de

las canciones, como textos auténticos, los estudiantes reconocieron la importancia y
necesidad de tener conocimiento sobre quien lo escribe o lo canta, su lugar de origen y
lo que esconde detrás de lo que dice, además de otras particularidades, que requieren
procesos cognitivos que les permiten elaborar distintos tipos de inferencias, que pueden
validar o rechazar posteriormente. Además, fue posible reconocer la canción como un
material que sirve para transmitir un mensaje.

Con la puesta en marcha de esta investigación y la ejecución de la intervención

didáctica, la lectura deja de ser una práctica sin sentido y obligatoria, para convertirse
en un proceso significativo y útil, que le permite al estudiante reflexionar sobre su
realidad inmediata. Igualmente, en el nivel de lectura inferencial son primordiales los
procesos cognitivos, donde existe una relación entre el lector y el texto, la base
fundamental es entender la lectura como una práctica social.

Uno de los objetivos investigativos consistió en que el estudiante lograra

desarrollar la lectura inferencial en canciones; sin embargo, el objetivo principal se
centró, desde la tesis del enfoque sociocultural, en que estás – las canciones – se
entendieran como textos narrativos reales, que son elaborados por un sujeto de la vida
real, el cual tiene una intención comunicativa concreta oculta tras las líneas del escrito,
el cual responde a un momento histórico particular, en el marco de un contexto
especifico y dirigido a un grupo social determinado. En razón de lo anterior, fue posible
identificar la importancia de construir sentido de lo leído, a partir de la activación mental
de ciertas esquemas que permitieron la comprensión de lo que esconden las canciones
y otros posibles usos de la lectura.

83
 Lo anterior exige tener en cuenta estas características para otorgarle sentido a lo
leído, en el marco de una perspectiva socio cultural, donde ningún texto es neutral y
tras del cual se esconde un alguien que pretende decir algo, para un público
determinado, con una intención específica, más allá de cantar una simple canción, es
decir entender que a la par con un ejercicio de escucha, existe un escrito susceptible de
ser interpretado y analizado.

Así mismo, posterior a identificar las características del texto autentico y las
estrategias necesarias para su comprenderlo, la intención de la intervención
pedagógica radicó en resaltar la práctica de la lectura como una herramienta
fundamental para la vida y para el estudio. El propósito principal del trabajo didáctico se
basó en lograr que los estudiantes concibieran y experimentaran el acto de leer como
parte fundamental de la existencia, que hace posible aprender, informase, divertirse,
imaginar, etc. además de generar vínculos afectivos.

En otras palabras, se trata de crear las condiciones para que los niños y niñas,
accedan a la cultura, a través de lo que leen; es vincular a los niños a otras prácticas de
lectura en diversos textos y temas, para que puedan contar con las herramientas que
les permitan asumir un punto de vista sobre lo que leen.

Dada la particularidad de los textos auténticos para hacer un ejercicio de

comprensión inferencial, demandan de un lector que cuente con unas estrategias
previamente establecidas que acompañen sus saberes previos; por lo tanto esta
investigación hizo énfasis en el uso y enseñanza de estrategias cognitivas y
metacognitivas que permitieran una lectura inferencial.

Así, se seleccionaron las estrategias o técnicas más apropiadas para la lectura de

las letras de las canciones, junto con el uso de los conocimientos previos de los
estudiantes, a partir de sus predicciones, preguntas y familiaridad con la canción para
establecer relaciones con la nueva información suministrada, bajo el propósito no solo
84
de hacer explicita y consiente el propósito de la lectura que tiene el estudiante como
lector sino también en relación con la manera como se debe enfrentar al texto.

Sin embargo, la enseñanza de “estrategias” o “técnicas” cobra validez, siempre y

cuando se instauren en situaciones de lectura significativas, que hagan funcional el
aprendizaje, en la medida que le permite al niño entender la importancia de usar dichas
estrategias. Es aquí donde cobra sentido el carácter social y afectivo del aprendizaje de
la lectura, puesto que esta última, asumida como practica social, no se reduce a un acto
puramente técnico o estratégico y por el contrario trae consigo una carga enorme de
sociabilidad. Por lo tanto, no es suficiente con que el estudiante aprenda una serie
predeterminada de estrategias lectoras.

Durante el ejercicio de lectura de las letras, resulta importante no solo la mediación

del docente sino también el anclaje, el trabajo y ayuda entre compañeros, para aclarar
dudas, responder inquietudes o verificar o rechazar ideas preestablecidas antes de la
lectura, para hacer comprensible lo que parece abstracto. Indagar sobre el mundo del
autor, sus propósitos, las palabras disfrazadas, identificar el género discursivo, lo que
está oculto, lo que dice el título, demanda por parte del estudiante la puesta en escena
de procesos inferenciales.

Realizar un ejercicio que permita evaluar lo aprendido a nivel de comprensión,

resulta algo difícil de establecer, en la medida que los espacios en los que los
estudiantes se enfrentan a este tipo de textos no son los convencionales de la escuela,
por lo cual, verificar una transposición didáctica se vuelve complejo. Por consiguiente,
es necesario tener claro los propósitos, las perspectivas, el sentido y las posiciones
conceptuales que guían el acto lector.

En este sentido, la investigación destaca la importancia de trabajar con textos

auténticos y pretende demostrar la posibilidad de desarrollar una lectura con un corte
social y crítico en los primeros grados de escolaridad en busca de formar verdaderos
85
usuarios del lenguaje, con la capacidad de construir su propia voz para re-nombrar el
mundo desde la solidaridad y responsabilidad. En este proceso, se pretende que el
maestro entienda que la enseñanza de la lectura no es un asunto meramente
pedagógico o académico sino también un desafío político. Se busca entonces,
promover nuevos cuestionamientos e intereses frente a la comprensión lectora y la
discusión teórica relacionada con la didáctica de la lectura.

Por lo tanto, entender el lenguaje como un dispositivo para ampliar la perspectiva de

mundo de los estudiantes y como posibilidad para formar usuarios plenos del mismo,
conlleva a asumir la enseñanza de la lectura como un desafío político que trasciende lo
pedagógico. Es decir, la formación en lenguaje se traduce en un compromiso político,
reconociendo la dimensión política de su enseñanza, dejando de lado la idea que este
acto es neutral o netamente académico y pedagógico.

Por consiguiente se concibe la cultura escrita como un derecho universal, donde el

docente tiene la posibilidad de realizar un ejercicio político desde la escuela; por lo
tanto, como docente de Ciencias Sociales, es importante asumir la formación de
usuarios plenos del lenguaje, como un compromiso social y político.

Finalmente, pensar la lectura como una práctica situada sociohistóricamente, permite

ver más allá de la idea tradicional del desarrollo cognitivo. En este caso, las canciones
describen experiencias vitales, cotidianas y personales, que permiten reconocer la
heterogeneidad de los estudiantes, en la medida que ellos logran establecer una
relación entre lo que leen y el mundo inmediato que los rodea. Y lo logran cuando se
convierten en “detectives” capaces de develar el sentido profundo de los textos, a partir
del desarrollo y uso de determinadas estrategias. Por lo cual el gran interrogante de
esta propuesta investiga se logra resolver al proponer alternativas didácticas sobre el
cómo construir situaciones en las que se generen las condiciones para que ocurra el
aprendizaje.

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97
 ANEXOS

Pág.

Anexo 1. Entrevista docente 100

Anexo 2. Fichas de estudiantes 101

Anexo 3. Pruebas tipo saber 103

Anexo 4. Letras de canciones 106

Anexo 5. Guías y talleres de lectura 111

Anexo 6. Ejercicio de negociación y exploración 119

98
ANEXO Nº 1. Entrevista a docentes ciclo II

Entrevista a docentes de Ciclo II

Objetivo: establecer el nivel de conocimientos que poseen los decentes frente a la lectura y
las habilidades de comprensión.

1. ¿Qué es leer?

2. Según usted, ¿cuáles son los niveles de comprensión de lectura que deben apropiar
los estudiantes?

3. ¿Conoce documentos de política pública e institucionales relacionados con la lectura?

¿Cuáles?

4. ¿cuáles estrategias didácticas emplea usted para enseñar la comprensión de lectura?

5. ¿A cuáles pedagogos o investigadores que proponen didácticas para la comprensión

de lectura acude usted para el desarrollo de las clases?

6. ¿cuáles son las habilidades básicas de pensamiento necesarias para la comprensión

de lectura?

99
Anexo Nº 2. Fichas sobre conocimientos previos de los estudiantes

100
101
Anexo Nº 3. Pruebas tipo saber, aplicadas a los estudiantes de ciclo II

102
103
104
Anexo Nº 4. Letras de canciones escogidas para el desarrollo de la secuencia didáctica.

'PROPUESTA INDECENTE'

Hola, me llaman romeo,

Es un placer conocerla…

Qué bien te vez, te adelanto no me importa quién sea El,

Dígame usted, si ha hecho algo travieso alguna vez,
Una aventura es más divertida si huele a peligro.

Si te invito una copa y me acerco a tu boca,

Si te robo un besito, a ver, te enojas conmigo,
Que dirías si esta noche te seduzco en mi coche
Que se empañen los vidrios si la regla es que goces.

Si te falto al respeto y luego culpo al alcohol,

Si levanto tu falda, me darías el derecho.
A medir tu sensatez, poner en juego tu cuerpo,
Si te parece prudente, esta propuesta indecente.

A ver, a ver permíteme apreciar tu desnudes,

Relájate, que este Martini calmara tu timidez,
Una aventura es más divertida si huele a peligro.

Si te invito una copa y me acerco a tu boca,

Si te robo un besito, a ver, te enojas conmigo,
Que dirías si esta noche te seduzco en mi coche
Que se empañen los vidrios si la regla es que goces.

Si te falto al respeto y luego culpo al alcohol,

Si levanto tu falda, me darías el derecho.
A medir tu sensatez, poner en juego tu cuerpo,
Si te parece prudente, esta propuesta indecente.
Romeo Santos

105
 Cancioncitas de amor.
Cantautor: Romeo Santos
Género: Bachata

Desde hoy las emisoras las detesto

por estar sonando cancionistas de amor
melodías que relatan lo perfecto
quizás a esos cantantes no le han roto el corazón.

No creo esos versos y sirvo de ejemplo

que el amor no debería de existir
no hay un febrero que yo esté contento
y envidio al que sea feliz.

Tengo el arma en amargura, yo no sé lo que es ternura

los horóscopos me mienten y bola de cristal
he perdido la esperanza aquí tiro la toalla
el romance y la pasión no son para mí.

Lloro por amor...

Escale muchas montañas

sin temor a una avalancha y me caí
la televisión me hace daño (que mueran las novelas de amor)
y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

San Valentín se ha convertido en un negocio

el carajito de la flecha me cae mal
es un tabú ese supuesto amor eterno
aquel que se enamora siempre termina fatal.

No creo esos versos y sirvo de ejemplo

que el amor no debería de existir
no hay un febrero que yo esté contento
y envidio al que sea feliz.

Tengo el arma en amargura, yo no sé lo que es ternura

los horóscopos me mienten y bola de cristal
he perdido la esperanza aquí tiro la toalla
el romance y la pasión no son para mí.

Lloro por amor...

Escale muchas montañas

sin temor a una avalancha y me caí
la televisión me hace daño (que mueran las novelas de amor)
y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

(lets go)
(dj in the play)
(the king)
(gustosho)
106
 Una vez un sabio me advirtió y yo le creo
que el amor te hace feliz pero solo por momentos
en cambio tengo el arma en amargura
yo no sé lo que es ternura.

Los horóscopos son falsos y bola de cristal

he perdido la esperanza aquí tiro la toalla
el romance y la pasión no son para mí.

Lloro por amor...

Me escale muchas montañas

sin temor a una avalancha y me caí
la televisión me hace daño (que mueran las novelas de amor)
y que el DJ pierda su trabajo (si me suenan cancionistas de amor).

107
 Rebelión
Autor: Joe Arroyo
Género: salsa

Quiero contarle mi hermano un pedacito de la historia negra,

De la historia nuestra, caballero

Y dice así:
Uhh!
Dice

En los años mil seiscientos

cuando el tirano mandó
Las calles de Cartagena
aquella historia vivió.

Cuando aquí llegaban esos negreros

Africanos en cadenas besaban mi tierra
Esclavitud perpetua

Coro:
Esclavitud perpetua
Esclavitud perpetua

Que lo diga salome

y que te de
llego, llego, llego

Un matrimonio africano
Esclavos de un español
Él les daba muy mal trato
y a su negra le pegó

Y fue allí, se rebeló el negro guapo

Tomo venganza por su amor
Y aún se escucha en la verja
No le pegue´ a mi negra
No le pegue a la negra
No le pegue a la negra

Óye man !!!

No le pegue a la negra
No le pegue´ a la negra
no, no, no, no, no, no
no, no, no, no, no, no
(varias veces con inspiración)

Oye esa negra se me respeta

Ehhh que aún se escucha, se escucha en la verja
No, no, no,no,no
No, no, no,no,no
No, no, no,no,no le pegue a la negra

108
 Negra que me dice...

No le pegue a la negra
No le pegue´ a la negra
No le pegue a la negra
No le pegue

Y con ustedes.. Chelito de Castro

Vamos a ver que le pegue a jeva

por que el alma,
Que el alma, que el alma
Que el alma, que el alma se me revienta

ehh! no, no, no, no, no, no le pegue a mi negra

por que el alma se me agita mi prieta

El Chombo lo sabe
Y tú también
No le pegue a la negra.

109
Anexo 5. Guías y talleres de lectura realizados con estudiantes ciclo II

110
111
112
113
114
115
116
117
Anexo Nº 6. Ejercicio de negociación y exploración sobre gustos musicales de los
estudiantes

118
119
120