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IVIDADES
5 Blitz serie amarilla
EDITA
Gobierno de Navarra
Departamento de Educación
AUTOR
Ángel Sanz Moreno
DIRECCIÓN DE LA COLECCIÓN
U. T. de Diseño y Desarrollo Curricular
DISEÑO
Asís Bastida
IMPRESIÓN
Line Grafic
D.L. NA - 2.981/2003
ISBN 84 - 235 - 2382 - 9
Cómo diseñar actividades
de comprensión lectora
3. ciclo de Primaria y 1. er ciclo de la ESO
er
Sabemos que la comprensión lectora es una de las llaves del éxito académico y profesio-
nal de cualquier persona; sin embargo los docentes se encuentran a menudo ante el
hecho de que su alumnado no entiende lo que lee. Este problema, además, no atañe sólo
a los primeros cursos de la Educación Primaria sino que se manifiesta también en los últi-
mos cursos de la etapa, en la Educación Secundaria Obligatoria, en el Bachillerato y en la
Formación Profesional.
El número 5 de la serie amarilla Blitz con la lectura, que forma parte de la colección Blitz,
ratón de biblioteca, estudia la comprensión de los textos expositivos. Este libro ha nacido
con la voluntad de ayudar a los maestros y profesores a practicar en el aula de forma sis-
temática la comprensión lectora. En la primera parte, de carácter teórico, se resumen las
aportaciones científicas sobre el tema. En la segunda, se aplica dicha teoría al diseño de
actividades didácticas para el aula y se hacen sugerencias útiles para enseñar al alumnado
a mejorar la comprensión de la lectura.
Con la publicación de este nuevo título, se pretende poner en manos del profesorado un
recurso para reflexionar sobre las buenas prácticas docentes, que ayuden a elevar el nivel
de compresión lectora de su alumnado en su área.
ÍNDICE
Página
07 PRIMERA PARTE
Aspectos teóricos de la comprensión lectora
56 Notas bibliográficas
Página
65 SEGUNDA PARTE
Actividades para mejorar
la lectura comprensiva en el aula
Algunas teorías se centran más en unos aspectos que en otros. Así, los estudios sobre
la lecturabilidad de textos analizan las características que deben reunir para que pue-
dan ser leídos y comprendidos por una población lectora determinada.
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Entre estas figuran las características tipográficas. Moles1, aconseja que las líneas no
estén demasiado apretadas, que no sean excesivamente cortas ni largas. Así mismo,
recomienda que no se abuse de las letras en cursiva, ni de las mayúsculas.
La clase de oraciones que conforman el texto es otro de los factores que facilita o
dificulta la lectura. Las oraciones en pasiva y las negativas, por ejemplo, son más difíci-
les de descodificar que las activas y afirmativas. Frederiksen5 ha demostrado que cuan-
do las oraciones contienen referencias anafóricas aumenta la dificultad de comprensión
de las frases.
Este tipo de información, sumamente valiosa, se centra sobre todo en el análisis de los
textos y de sus estructuras sintácticas pero no explica por qué unos sujetos com-
prenden y otros no. Es decir, estudia los factores facilitadores de la comprensión, pero
no la comprensión en sí.
La comprensión del lenguaje es uno de los fenómenos mentales más complejos. Son
muchos los modelos que pretenden explicar el fenómeno de la comprensión de la
lectura.
Samuels y Eisemberg 6 consideran que los modelos de lectura, para que resulten válidos,
deben cumplir algunos requisitos, como son:
Modelos ascendentes
Modelos descendentes
Modelos interactivos
Existen otras clasificaciones, como las que proponen Gibson y Levin9 o la de Massaro10,
pero la anterior es la más relevante pedagógicamente y la más difundida en los ambien-
tes de investigación educativa.
MODELOS ASCENDENTES
Estos modelos se caracterizan por implicar procesos secuenciales que, de unidades lin-
güísticas sencillas (letras, sílabas), proceden en un sentido ascendente hacia unidades
lingüísticas más complejas (palabras, frases, textos): este sentido unidireccional no
implica el proceso contrario.
Estos modelos han sido criticados al no explicar una serie de fenómenos que se dan
en el proceso lector. Por ejemplo, Reicher13 y Wheeler14 han demostrado que ante
tareas de reconocimiento de letras sueltas y dentro de palabras, es más fácil el reco-
nocimiento en este segundo caso.
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En este mismo sentido, Schuberth y Eimas15 han estudiado que las palabras se leen
más velozmente si se hallan dentro de frases significativas. Esto demuestra que aún
siendo la fuente textual importante, no es la única que explica la comprensión del
material escrito.
MODELOS DESCENDENTES
De aquí se desprende, según el autor, que los buenos lectores no leen palabra tras pala-
bra, en un proceso lineal, sino que leen significados. Según el uso que el lector haga de
su «información no visua» la lectura será más o menos eficaz.
Estos modelos, tanto el de Smith, como el de Goodman18, explican una serie de fac-
tores importantes en el proceso lector, pero no consideran la importancia de los pro-
cesos de bajo nivel. Adams19 indica que a la hora de diferenciar a los buenos lectores
de los malos, las habilidades básicas de descodificación explicaban mejor las diferencias
halladas que los procesos descendentes de orden superior. En este sentido, Hunt 20
afirma:
Estos modelos no pretenden negar el papel desempeñado por los procesos inferiores
de descodificación y procesamiento, sino que se centran en el papel preeminente de
los conocimientos léxicos, sintácticos y semánticos, entre otros, que el lector posee y
aplica a la información verbal proveniente del texto.
Frente a los análisis secuenciales y unidireccionales sustentados por los modelos ascen-
dentes, los interactivos proponen análisis paralelos entre ambos niveles.
Otra diferencia estriba en que en los modelos secuenciales el resultado de cada nivel
es la base para el siguiente. En los modelos interactivos, el resultado de cada uno de
los niveles implicados influye en el resto de los niveles, sean de orden más complejo o
de habilidades más sencillas. Mc. Clelland21 define una teoría del “procesamiento en
cascada” en la que propone una alternativa a los modelos lineales y resalta la relación
entre los distintos niveles de descodificación y de captación del significado.
A partir del trabajo de Rumelhart22 «Hacia un modelo interactivo de lectura», las investi-
gaciones posteriores, más que centrarse en análisis aislados de los procesos, comen-
zaron a buscar las relaciones entre todos los procesos intervinientes. Esta es una de
las características definitorias de los modelos interactivos.
Cada tipo de modelo percibe la comprensión lectora con matices diferentes. Mientras
los modelos secuenciales entienden el fenómeno de la comprensión lectora como
un proceso que desemboca en el nivel semántico, los modelos interactivos la conside-
ran como el resultado entrecruzado de varios factores, entre los que destacan los
conocimientos previos y esquemas, y la información proveniente del texto. Ambos
interactúan, generando hipótesis que se van comprobando, mediante la reducción de
incertidumbres, al avanzar en la lectura del texto.
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y que se encuentran múltiples problemas a la hora de interpretar semánticamente la
información. Como señala Hunt24:
Estos estudios de tareas dobles parten del supuesto de que la atención es un recurso
limitado y, por lo tanto, cuanta más atención requieran los procesos primarios menos
atención queda disponible para los procesos secundarios. Y a la inversa, cuanto más
mecanizados y con mayor autonomía hayan llegado a constituirse los primeros por la
práctica y el hábito, mayores recursos atencionales quedarán liberados para los segun-
dos. Así lo demuestran las investigaciones de Schneider y Shiffrin25.
Dado que los recursos cognitivos son limitados, se deben propiciar las mejores estra-
tegias que permitan liberar el máximo de esos recursos para dedicarlos a la búsqueda
del significado en los procesos de lectura.
Son múltiples las tipologías textuales en las diversas ciencias que tratan sobre el texto.
Van Dijk27, distingue entre textos narrativos, argumentativos, científicos y otros de menor
rango en cuanto a la claridad de sus estructuras.
En los textos narrativos siempre hay una clara referencia a acciones, subordinándose
a éstas las descripciones, sucesos de menor rango, etc. Para que un texto narrativo
desencadene el proceso lector activo, Van Dijk considera que estas acciones que
configuran una estructura narrativa deben ser interesantes. Generalmente existen
una serie de complicaciones y al final se solucionan de alguna forma. A este proce-
so lo llama «suceso»; éstos, normalmente, se desarrollan dentro de unas coorde-
nadas espacio-temporales, por lo que todo suceso se desarrolla en un marco
determinado que especifica las circunstancias. Así pues, cuando un suceso está con-
textualizado, forma un episodio, y una serie de episodios configuran la trama del
texto narrativo. Normalmente, existe por parte del escritor una serie de actitudes
y valoraciones de dicha trama. Ambos aspectos, es decir, la trama y la evaluación,
forman una historia. A veces, el escritor puede explicitar una moraleja; otras, está
implícita. Esta especie de estructura narrativa se repite de forma más o menos fija,
con sus variaciones en cuanto al contenido concreto, pero respetando la forma
descrita.
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Los textos científicos son considerados como una variación especial de los argumentati-
vos. Comparten básicamente las mismas estructuras, aunque los textos científicos
especifican un problema previo sobre el cual se estructuran las hipótesis. Además, el
tipo de justificación o legitimación de los argumentos es más restrictivo que en los tex-
tos argumentativos. Por otra parte, el marco de contextualización queda reducido res-
pecto a otras estructuras textuales.
Por último, Van Dijk enumera hasta veinte tipos de textos que presentan una estruc-
tura global que los define: textos de ley, conferencia, noticias, discurso público, ins-
trucciones para el uso, etc. son algunos de ellos.
No obstante, las tipologías más comunes entre ellas la de Brewer, que han servido de
base para elaborar propuestas de mejora para la comprensión de textos, distinguen
únicamente tres tipos principales de texto.
Brewer30 distingue únicamente tres tipos principales de textos. Por una parte los
descriptivos, por otra los narrativos y, por último, los expositivos. Los primeros se
caracterizan por constar de situaciones descritas en términos estáticos; en este tipo
de textos se cuenta cómo son las personas, cosas o situaciones. Descripciones de
lugares, características físicas o psicológicas de un personaje, serían ejemplos de
este tipo.
Por último, los textos expositivos describen relaciones entre conceptos, objetos o situa-
ciones abstractas. En este tipo de texto no son imprescindibles las referencias que con-
textualicen la descripción.
Concluyendo, se podría decir que un texto comparte con otro de la misma clase la
misma estructura formal que los diferencia, a su vez, de otros textos pertenecientes a
otra clase.
El lector y el texto constituyen los dos polos presentes en el acto lector. Cada tipo de
texto desencadena procesos lectores diferentes. Además, no todos los textos son
igualmente comprensibles. Graesser, Hauft-Smith, Cohen y Pyles31 argumentan, con
pruebas empíricas, que los textos narrativos son más fáciles de comprender que los
expositivos. Esto se debe al tipo de información que vehicula cada tipo de texto. En los
expositivos se trata de información generalmente novedosa, desconocida por el lector;
en los narrativos no suele aparecer información nueva, sino que se presentan variacio-
nes controladas de información ya conocida.
En la prosa expositiva, aunque se pueden dar estas referencias, suelen ser más genera-
les y alejadas de los intereses afectivos del lector. En cuanto al lenguaje utilizado, los
autores constatan que el de la prosa narrativa es más coloquial y menos formalizado
que el de la prosa expositiva.
En lo referente a la relación entre los componentes de ambos tipos de textos, hay que
destacar que mientras en los textos narrativos se establece entre las distintas situa-
ciones una relación causal, temporal, encaminada hacia un objetivo, en la prosa expo-
sitiva la relación es mucho más abstracta y conceptual. El lector puede realizar más
inferencias y relaciones con su mundo personal en los textos narrativos que en los
expositivos.
Al diferir el objetivo de los textos narrativos y expositivos, también difieren los recur-
sos retóricos en ambos tipos de textos. Mientras que con los textos narrativos se pre-
tende divertir, y el escritor utiliza unos recursos orientados a ese fin, en los textos
expositivos, en cambio, el autor pretende informar y para ello utiliza los recursos retó-
ricos más adecuados.
Los trabajos referidos a textos expositivos, al ser éstos los más abundantes en las asig-
naturas de ciencias naturales, sociales y matemáticas, acercan el tema de la compren-
sión a la problemática de las dificultades que presentan los alumnos en dichas áreas.
Meyer y Freddle33 intentando perfilar y afinar sobre esta problemática han estudiado la
relación entre tipos de textos expositivos y el recuerdo de los mismos. Estos autores
16
distinguen entre textos expositivos de tipo descriptivo, agrupado, causal, de resolución
de problemas y comparativo.
El texto expositivo-causal presenta una serie de conceptos estructurados según una rela-
ción de causa-efecto, implícita o explícita. El lector también cuenta con una serie de
indicadores o claves que le permiten avanzar en la comprensión. Expresiones tales
como: de ahí que…, por eso…, a causa de…, la razón de…, serían algunos ejemplos de
palabras clave. La dificultad de este tipo de texto proviene del grado de complejidad de
los conceptos que incluya y de las relaciones que se establezcan entre ellos.
Desde el punto de vista lingüístico, suele considerarse la oración como unidad de análi-
sis y estudio. En la psicolingüística y en los estudios de psicología de la comprensión esta
unidad se divide en otras más elementales. A estas unidades semánticas, no sintácticas,
se las ha denominado proposiciones. Perfetti, distingue entre frases y proposiciones:
Dado que los textos están compuestos por frases, la comprensión de las frases es un
elemento central en la lectura. Las proposiciones son las unidades de significado ele-
mentales de las frases34.
18
De Vega35 considera que esta forma de entender las proposiciones tiene grandes ven-
tajas, ya que se acomoda perfectamente a algunas propiedades de la memoria y del len-
guaje humano, como por ejemplo a la constancia del significado, más allá de su
enunciación lingüística concreta. Además, el carácter proposicional del conocimiento
encaja con la propiedad inferencial de la memoria y del lenguaje.
Por último, el autor considera que el formalismo proposicional es un sistema muy pode-
roso, ya que cualquier tipo de información puede reducirse a la forma proposicional.
Sin embargo, Van Dijk llama macroestructura de un texto, así en singular, a la macro-
estructura más general de un texto, mientras que partes de ese texto pueden tener
macroestructuras parciales.
Todo lector debe deducir el tema del que se trate al ir leyendo el texto. El nivel más
global de la macroestructura coincidiría, más o menos, con el tema de un texto o tema
de discurso.
Van Dijk distingue cuatro clases de macrorreglas. Dos de ellas son formalmente de
anulación, es decir, que suprimen información irrelevante, mientras que las otras dos
son de sustitución.
Regla de omisión
Regla de selección
Regla de generalización
Regla de construcción o integración
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REGLA DE OMISIÓN
Toda información que no tenga importancia y que no sea esencial puede ser omitida.
Por ejemplo las tres proposiciones siguientes pueden ser reducidas a dos: a) Un señor
entró en la tienda, b) pidió un periódico, c) el periódico era «El Progresista». La ter-
cera proposición se omitiría y solamente se conservarían las dos primeras.
El hecho de omitir una proposición no quiere decir que no sea importante, ya que de
ser así, el autor no la habría incluido en el texto. Significa que la información de la pro-
posición omitida no es esencial para interpretar y comprender el texto a un nivel global.
REGLA DE SELECCIÓN
Estas cinco proposiciones quedarían reducidas a dos, la d) y la e), y las tres anteriores
se eliminan. Ha habido una selección y se han mantenido aquellas que contienen implí-
cita toda la información. Esta macrorregla es reversible, ya que puede reconstruirse la
información eliminada por procedimientos lógicos.
Estas dos macrorreglas de transformación son de anulación, frente a las otras dos que
son de sustitución.
REGLA DE GENERALIZACIÓN
Al aplicar esta regla, varias proposiciones son sustituidas por otra que las contenga y
por lo tanto de mayor rango de generalización. Una serie de conceptos se sustituyen
por un supraconcepto abarcador. Dicho de otra forma, un conjunto de microproposi-
ciones son sustituidas por una macroproposición que las contiene lógica y semántica-
mente. Por ejemplo: a) María compró una muñeca, b) compró un puzzle, c) compró
una trompa. Todas estas microproposiciones son sustituidas por «María compró jugue-
tes». Esta macroproposición contiene todas las anteriores.
Cuando se aplica esta macrorregla, las proposiciones son sustituidas por otra diferen-
te. Esta nueva proposición contiene lógica y semánticamente las proposiciones susti-
tuidas. Por ejemplo, sean las siguientes proposiciones: a) Pedro salió de casa, b) cerró
la puerta, c) esperó al autobús, d) pagó el billete y se montó, e) llegó a la parada que
esperaba, f) se bajó, g) se dirigió al lugar del trabajo.
Todas estas microproposiciones pueden ser sustituidas, al aplicar la regla, por una sola
macroproposición que diría «Pedro fue a trabajar en autobús».
Se podría decir que una macroestructura textual contiene todos aquellos textos
concretos que comparten un mismo significado global. Al aplicar estas reglas consi-
deradas se decide de manera más o menos exacta qué es lo principal y qué es lo
secundario.
Existen casos en que a partir de las mismas proposiciones pueden producirse dos
macroestructuras coherentes con la microestructura de base. En esos casos, según Van
Dijk, se trata de textos macro-ambiguos. Es decir que, como mínimo, existen dos inter-
pretaciones válidas posibles del mismo texto base.
La colaboración del lingüista Van Dijk con el psicólogo cognitivo Kintsch dio lugar a un
trabajo de primera línea sobre el tema de la comprensión lectora y de las estrategias
que utiliza el lector para elaborar un significado a partir del texto.
22
Van Dijk escribe:
Una de las características del modelo, puesta de relieve por Kintsch44, es el carácter
de la macroestructura o texto base, como la llama el autor. El texto base, presenta una
estructura jerárquica.
Según este autor, la comprensión de un texto no es otra cosa que el proceso que lleva
a la construcción proposicional del texto base. Por lo tanto, desecha totalmente la idea
de un procesamiento lineal sintáctico del texto a favor de este modelo proposicional
jerárquico. Incluso en el recuerdo de la lectura también influye el lugar que ocupa una
proposición; Kintsh demostró que se recordaban mejor aquellas proposiciones supra-
ordinadas que las que estaban en niveles más subordinados.
Nuestros hallazgos indican que las personas recuerdan después de una lectura propo-
siciones supraordenadas de nivel 1 en un 80% de las veces, pero cuanto más subordi-
nada sea la posición de una proposición en la jerarquía de un texto, menos factible es
su recuerdo45.
Esto parece indicar que ante la incapacidad de la memoria humana para procesar
toda la información opta por realizar una especie de reducción de la misma con-
servando únicamente lo estrictamente necesario para mantener la coherencia
global del texto.
En primer lugar, el autor afirma que los sujetos se diferencian según dimensiones con-
tinuas que en los extremos configuran dos estilos cognitivos.
Estos supuestos indican que los lectores elaboran sus representaciones mentales de los
textos más o menos según variables de personalidad como son los estilos cognitivos del
lector.
Como conclusión se puede afirmar que la distinción que propone Van Dijk entre micro-
proposición y macroproposición por otra entre microestrutura y macroestructura textual,
permite entender el fenómeno de la comprensión de textos desde una nueva óptica.
Según las aportaciones de este autor, la comprensión se podría definir como el proce-
so por el que un lector elabora su macroestructura textual a partir de la microestructura lin-
güística del texto. En este proceso intervienen muchos factores: nivel cultural del lector,
estilo cognitivo e interés por la lectura, entre otros.
24
En la institución escolar se debe enseñar a los alumnos esta herramienta de trabajo
intelectual: la aplicación de las macrorreglas. Con ellas los alumnos estarán capacitados
para enfrentarse a textos más o menos largos y generar síntesis coherentes de estos.
La mejor forma de enseñar estas reglas de reducción de información consiste en practicarlas
y ayudar a que tomen conciencia de los procesos cognitivos que subyacen a dicha aplicación.
Para concluir, la mejor estrategia de resumen consiste en aplicar las macrorreglas des-
critas y analizadas por Van Dijk.
Algunas de estas estrategias consisten en la utilización de señales del texto para guiar
el proceso de comprensión. Estas señales se refieren a la organización espacial de la
lectura, párrafo, tipos de letra, apartados, subtítulos, guiones, etc.
Meyer48 demostró que los buenos lectores utilizan mejor estas señales del texto que
los malos lectores.
26
Las partículas constituyen otro tipo de señalización. Este mismo autor considera que
las relaciones entre proposiciones se expresan con cierto tipo de partículas; éstas pue-
den ser causales: «porque», «debido a», «ya que», etc., pueden incluir relaciones tem-
porales: «en primer lugar», «a continuación», etc. Los buenos lectores utilizan estos
marcadores de forma más eficaz que los malos lectores.
Otro tipo de estrategias se relaciona con la conciencia que tenga el lector sobre el pro-
ceso de la comprensión. Han sido denominadas estrategias metacognitivas.
El hecho de darse cuenta de que no se entiende algo es fundamental para poder supe-
rar esta limitación. Como indican August, Flavell y Clift49, los malos lectores no evalú-
an su propia comprensión mientras que los buenos lectores si lo hacen.
Darse cuenta del objetivo de la lectura es una de las estrategias metacognitivas más importantes.
Son muchos los trabajos de investigación que han relacionado el hecho de darse cuen-
ta del objetivo de la lectura con el rendimiento en la comprensión. Meyers y París50,
Canney y Winograd51 han demostrado que no sólo se produce esta falta de concien-
cia en niños pequeños, sino que también se da en estudiantes mayores. Estos también
pueden confundirse en lo que respecta a las demandas de la tarea de lectura.
No es lo mismo leer para buscar un dato, confirmar una opinión, hacerse una idea del
tema tratado, o bien comprender en profundidad el significado del texto. No cabe duda
deque se precisa, por parte del lector, una gran flexibilidad para captar la finalidad de
la lectura. Esta flexibilidad es esencial en esta estrategia metacognitiva.
Collins y Smith52 afirman que cuando un lector toma conciencia de que no está com-
prendiendo puede optar por varias soluciones:
Brown53 presenta una lista de las estrategias metacognitivas que utiliza un lector com-
petente. Entre éstas destaca:
a) Como primer paso, clarificar los fines de la lectura, darse cuenta de las exigencias de
la tarea. Estas pueden ser explícitas o implícitas. El buen lector se atiene a ambos
aspectos.
b) Descubrir e identificar los aspectos importantes del mensaje y centrar la atención en
ellos.
c) Distribuir su atención de forma que se centre más en los aspectos principales y no
en los secundarios.
d) Ir controlando a lo largo de la lectura y determinar si se va entendiendo o no.
e) Preguntarse a uno mismo si se están consiguiendo los fines previstos.
f) Aplicar acciones correctivas cuando se detectan fallos en la comprensión.
g) Recuperarse de las distracciones e interrupciones.
Los autores concluyen afirmando que estas estrategias ayudan a los estudiantes al cam-
bio de rol en la lectura. De lectores pasivos, pasan paulatinamente a ser lectores activos
que no se limitan a codificar la información, sino que indagan, buscan e intentan enten-
der el significado de la lectura.
Cada grupo comprende una cantidad ilimitada de estrategias y aunque muchas de ellas
son comunes a la mayoría de los lectores, existen otras que responden, solamente, a
características individuales. Conviene tener presente que no todas las estrategias que
usa un lector son eficaces. Algunas pueden no serlo y otras pueden ser eficaces sólo
para ciertos lectores y en determinadas circunstancias56.
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Las estrategias de organización consisten en dotar a la información de un orden diferente
al del texto para hacerla más significativa. El lector puede organizarla siguiendo un
orden cronológico, jerárquico, inductivo, deductivo, causa, efecto, etc.
Las estrategias de elaboración se basan en relacionar el contenido del texto con elementos
externos que facilitan la relación entre la información del texto y las ideas que tiene el lec-
tor. El uso de analogías, ejemplificaciones, comentarios personales, visualizaciones del con-
tenido, etc., serían algunas de las formas de poner en práctica este tipo de estrategias.
Las estrategias de focalización son aquellas que permiten al lector centrar la atención en
la lectura y superar las dificultades que surgen debidas a la longitud del texto y a la falta
de conocimientos previos, entre otras. El lector, al aplicar este tipo de estrategias, se
enfrenta al texto desde una finalidad determinada: hacerse una idea global del conteni-
do, resumir la información, contestar a algún tipo de preguntas formuladas, etc.
Las estrategias de integración permiten al lector unir las partes en un todo coherente. A
medida que va avanzando en la lectura, el sujeto debe integrar los elementos del texto
en unidades más globales y sintéticas. Estos procesos se ven facilitados si el lector
posee unos conocimientos y esquemas ricos sobre la realidad de la que trata la lectu-
ra. Si el lector avanza sin conseguir determinar el tema de la lectura, es muy posible
que abandone el intento y deje de leer. Con lectores jóvenes, será preciso facilitar
estas estrategias diciéndoles previamente cuál es el tema.
Estas habilidades implicadas en la lectura comprensiva pueden ser mejoradas con la ins-
trucción, aunque también evolucionan con la edad. Williams57 en un estudio con alum-
nos de tercero, quinto, séptimo grado y adultos, pretendió analizar la evolución de las
habilidades para utilizar estrategias conducentes a elaborar resúmenes y a captar lo
fundamental de un texto. Con pequeños párrafos de textos expositivos se les pidió que
realizasen estas tres tareas: a) elegir el mejor título, b) escribir un resumen y c) escri-
bir una frase adicional. Los resultados demostraron claramente que la habilidad en el
uso de las estrategias implicadas mejoraba con la edad.
A esta misma conclusión llegaron Bolt y Newman58 en un estudio con alumnos de 5.º,
7.º y 10.º grado y alumnos del «College». Este trabajo pretendió evaluar también la
evolución de las estrategias de resumen. En concreto el uso de las macrorreglas que
generan macroestructuras: supresión, supraordinación, selección e invención.
Los resultados indicaban que los alumnos mayores tendían a utilizar las macrorreglas
más complejas como supraordinación, selección e invención; así mismo, tendían a rees-
tructurar el material y sintetizar párrafos según su contenido.
Bruce, Rubin, Bolt y Newman59 estudiaron las estrategias que utilizan los adultos y los
buenos lectores para controlar y guiar el uso de hipótesis en la lectura. Los autores
concluyeron que estas estrategias eran cuatro:
a) Saltar a las conclusiones. Esta estrategia se basa en utilizar una información posterior
para dar sentido a lo que se está leyendo.
b) Otra estrategia consiste en no abandonar una hipótesis a pesar de una evidente con-
tradicción; consiste en suspender el juicio hasta tener más información.
c) Una tercera estrategia se cifra en confiar en el conocimiento que el lector tiene en su
mente sobre el tema de la lectura.
d) Por último, una cuarta estrategia consiste en clarificar las metas de la lectura y, a par-
tir de ahí, generar hipótesis hacia atrás.
Esta tipología de estrategias puede ayudar a los profesores, según los autores, a diag-
nosticar causas ocultas de una pobre comprensión.
Cuando los lectores pueden enfrentarse al texto desde una determinada perspectiva,
se facilita la tarea de la comprensión. El buen lector utiliza esta estrategia de forma
automática: sabe sacar información de indicios tales como el título, las ideas que tenga
sobre el tema, etc.
De lo dicho en este apartado se puede concluir que toda actuación didáctica que pre-
tenda una mejora de las habilidades de comprensión de textos deberá considerar las
estrategias estudiadas. En este momento hay suficiente información sobre distintos
estudios e investigaciones referentes a las estrategias eficaces de comprensión. Estas
estrategias pueden ser enseñadas mediante una serie de actividades adecuadas y espe-
cíficas, desarrolladas mediante metodologías pertinentes.
30
Según Morles62, el docente debe manejar algunos supuestos teóricos sobre las estra-
tegias que utiliza el lector en la comprensión, además de un entrenamiento metacog-
nitivo, ya que es preciso que haya experimentado previamente estas estrategias de
forma personal. Si no es capaz de distanciarse y analizar sus propios recursos y modos
de acceder a la comprensión, difícilmente podrá enseñar a sus alumnos la forma de
hacerlo.
Entre los supuestos teóricos que debe manejar el profesor, según el autor, destacan la
conceptualización acerca de la metacognición, las técnicas de estudio y estrategias cogniti-
vas, conocimientos sobre como operacionalizar la metacognición y hacer propuestas
didácticas, conocimiento sobre la forma de realizar el papel de mediador en el apren-
dizaje y por último, saber cómo propiciar transferencias en el aprendizaje.
Entre esas cosas que se aprenden están las capacidades aprendidas que han sido clasi-
ficadas como habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, acti-
tudes y habilidades motoras63.
32
Las estrategias no se aprenden únicamente de la experiencia, sino incluso de los mode-
los: padres, profesores y compañeros; también se aprenden como consecuencia de la
enseñanza, bien por instrucción directa o indirecta.
Estas estrategias no se refieren a trucos o reglas sencillas para resolver una tarea, sino
que se trata de aprendizajes con mayor índice de generalización.
Aprender a aprender es una tarea que hay que llevar a cabo continuamente, pero, a
nuestro juicio, debe tener lugar especialmente en la educación de los niños entre 10 y
14 años. A esta edad puede echarse los cimientos del aprendizaje en muchos niños. En
esa etapa han dominado ya las habilidades básicas65.
Whimbey67 considera que una de las causas del fallo en la comprensión lectora estri-
ba en la incapacidad que muestran muchos niños de atender al significado. Esta habili-
dad de atención al significado puede ser enseñada, según el autor. Este, plantea la
cuestión en un contexto más amplio, dentro del debate generado en las pasadas déca-
das sobre la posibilidad de mejorar las habilidades intelectuales.
La relectura.
La elaboración de esquemas.
La utilización de imágenes y analogías.
El autocuestionamiento.
La utilización de cuestiones que acompañan al texto.
El uso de organizadores previos que sitúan y contextualizan la lectura.
Bird69 afirma que los lectores hábiles utilizan varias estrategias al enfrentarse a la lec-
tura, tales como la paráfrasis y el repaso. Estas estrategias pueden ser enseñadas con
eficacia a aquellos lectores menos hábiles.
Según la aportación de estos autores, se podría marcar una clara diferencia entre técnicas
y estrategias. El subrayado, la toma de notas, etc. serían reglas o técnicas, mientras que la
detección de ideas importantes, por ejemplo, sería una estrategia o una habilidad. En este
sentido Gilmartin, Newell y Simon73 exponen que cuando se ha producido una mejora en
una tarea es porque ha habido un cambio en las estrategias subyacentes a la misma.
Ahora bien, se trata de una verdad a medias, ya que son muchos los lectores que, a pesar
de efectuar la tarea repetidamente, no mejoran. La explicación se encuentra en que no
ha habido un cambio en el uso de estrategias; de ahí que el hecho de darse cuenta de que
no se entiende, o de que no se sabe seleccionar las ideas importantes es un primer paso
para cambiar de estrategia. Este «darse cuenta» está relacionado con las funciones meta-
cognitivas que juegan, en la mejora de la comprensión, un papel de suma importancia.
34
Este método, como otros muchos sobre técnicas de estudio y de mejora de la lectura,
tiene una limitación que estriba en no saber cómo realizar esas técnicas: subrayar,
distinguir las ideas principales, esquematizar, resumir, por citar solamente las más cono-
cidas.
Brown, Palincsar y Ambruster75 opinan que los maestros pueden prestar una gran
ayuda a los alumnos, no diciéndoles que hagan las tareas, sino dándoles pautas para que
mejoren. Entre estas destacan:
Establecer fines cognitivos claros. Fijar con claridad el propósito de las tareas de lec-
tura. Dividir esas tareas en sus partes integrantes. Diversificar los fines de la lectu-
ra. Ajustar esos fines a la capacidad de los lectores.
Utilizar estrategias de representación de modelos con vistas a leer para aprender.
Mostrar modelos de diferentes tipos de lectura. Las estrategias pueden ser genera-
les, como aprender a concentrarse, o específicas, como las técnicas de lectura y revi-
sión para comprender ciertas clases de prosa.
Estimular la discusión metacognitiva. Hacer comentarios explícitos sobre tipos, con-
textos, estilos de lectores, problemas de aprendizaje, etc. Organizar actividades de
planificación y revisión que juzguen no solo los resultados, sino también el proceso76.
Hernández77 propone una triple clasificación de las estrategias para el estudio y, por lo
tanto, aplicables también a la comprensión lectora.
Estrategias de apoyo son aquellas que ayudan al estudiante a ponerse a trabajar; están
relacionadas con factores de motivación y personalidad. Dansereau78 ha estudiado el
tema con profusión. Muchos fallos de comprensión son debidos al déficit de este tipo
de estrategias no cognitivas. Si un programa de mejora de la comprensión lectora no
toma en cuenta estos factores es posible que se vea abocado al fracaso. De hecho,
muchos alumnos con problemas de comprensión lectora han generado una imagen de
sí mismos negativa como consecuencia de los fracasos repetidos en las tareas escolares.
Por último, las estrategias metacognitivas serían aquellas que facilitan el conocimiento de
los procesos involucrados en la tarea. El saber que se comprende o no, el darse cuen-
ta de los procesos que uno pone en juego, serían procesos metacognitivos.
Collins y Smith79 exponen que la comprensión de un texto puede verse limitada por
cuatro tipos de fallos. Puede que no se entienda el significado de una palabra concre-
ta. Este tipo de fallo suele subsanarse fácilmente recurriendo a una fuente externa, sea
el diccionario, el profesor o un compañero. Otra forma de corregir este fallo consiste
en deducir por el contexto el significado de la palabra.
Otro tipo de fallo puede ser debido a la falta de comprensión de una frase, bien por-
que contradice el conocimiento previo del lector, bien porque este no encuentra un
referente en su mente que le permita deducir el sentido de la frase. Este fallo puede
ser subsanado insertando la frase en un contexto más amplio: el párrafo o todo el
texto.
El tercer fallo de comprensión que exponen los autores, se produce cuando el lector
no entiende las relaciones entre frases.
Por último, el fallo puede deberse a que no entiende el texto globalmente, como un
todo. Lógicamente estos dos últimos fallos suelen ser los más graves y aquellos que
requieren el entrenamiento en estrategias de comprensión más complejo.
Con el fin de mejorar en los fallos debidos a la falta de comprensión de las relaciones
entre frases y del conjunto de la lectura como un todo, Dansereau80 propuso la técni-
ca denominada networking cuya finalidad es enseñar a los alumnos a identificar las cone-
xiones internas de un pasaje. En un primer momento, el alumno divide el pasaje en
partes para pasar posteriormente a analizar las interrelaciones.
36
ción respecto a la comprensión y adopte consecuentemente las oportunas decisiones
correctoras, en caso de que no se estén consiguiendo los objetivos de la tarea.
Este tipo de estrategias puede enseñarse con eficacia, tal como demostraron Raphael y
Mckinney81 con un modelo de instrucción en la metacognición con alumnos de 5.º y
8.º grado. Las preguntas iban encaminadas a que los alumnos tomasen conciencia de la
tarea que estaban realizando.
EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN
A la hora de definir y medir la metacognición surgen problemas, ya que son procesos tan
generales que dificultan su acotamiento. Jacobs y Paris84 utilizaron un instrumento de eva-
luación denominado IRA (Index of Reading Awareness) que pretende medir el conocimien-
to del niño en los procesos de lectura comprensiva. Utilizaron este instrumento con el
fin de detectar la influencia de la instrucción en clase sobre procesos de metacompren-
sión; hallaron que el IRA discrimina entre los buenos lectores y los lectores deficientes.
Halin85 utilizó también un instrumento para evaluar las habilidades de los estudiantes
en el control de la compresión. Entre éstas, distingue tres: el resumen de textos, el
autocuestionamiento (self-initiated questioning) y la diferenciación entre las cuestiones
basadas en el lector y basadas en el texto.
Este ofrece unas propuestas para mejorar estas habilidades, que se concretan en un
plan de lecciones que demostraron su eficacia. Tres son principalmente los procedi-
mientos usados: el modelamiento (modeling), la práctica y la retroalimentación (feedback).
Mediante el primer procedimiento, el alumno observa la conducta del profesor en la
tarea. Posteriormente, el alumno pone en práctica lo aprendido, contando con infor-
mación que le permite reajustar su tarea de acuerdo a los objetivos marcados. El autor
concluye finalmente que las estrategias negativas no son eficaces para mejorar las com-
petencias lectoras de los alumnos.
Collins y Smith88 opinan que utilizando el cuestionamiento recíproco se consigue que se inte-
rioricen y se desarrollen unas buenas estrategias de autocuestionamiento en la lectura.
Este procedimiento coincide con las tesis mantenidas por Vygotski89 sobre la interna-
lización de los procesos mentales superiores. El autor distingue entre desarrollo real de
una función y desarrollo potencial. Entre ambos, existe una distancia que denomina zona
de desarrollo próximo. El sujeto es capaz de realizar tareas que estén en esa zona, siem-
pre y cuando sean ayudados por un adulto. Según el autor, lo que el sujeto es capaz de
realizar hoy con ayuda, lo hará mañana solo. Si la tarea que se le plantea se aleja exce-
sivamente de sus posibilidades reales, es posible que no incida en el desarrollo de dicha
función. Dicho con otras palabras, las propuestas de aprendizaje no deben ser ni dema-
siado fáciles, ya que no ayudarían al desarrollo, ni demasiado difíciles. Es decir deben
estar en esa zona de desarrollo potencial o próximo.
38
Cuando el lector se enfrenta a un texto no tiene incluidas preguntas, debe ser él mismo
quien se las haga. Brown y Day96 demostraron, analizando protocolos del pensamien-
to en voz alta de buenos lectores, que utilizaban unas estrategias comunes. Los auto-
res enseñaron a lectores menos hábiles a usar estas mismas estrategias y demostraron
que mejoraban significativamente en la comprensión. Entre estas estrategias destacan
aquellas que se refieren al autocuestionamiento. Estas son las preguntas que debían
hacerse los alumnos para tomar conciencia del logro de la tarea:
Todas estas actividades despertarían en el alumno una conducta de búsqueda activa del
significado de la lectura.
Trabajando con niños con dificultades escolares, María99 propone el uso de estrategias
previas a la lectura, haciendo especial énfasis en aquellas que guían a los niños a desta-
car las ideas importantes. La autora sugiere una serie de actividades para realizar antes
de la lectura y así enseñar estrategias eficaces de lectura.
Otra propuesta del mismo autor consiste en que los alumnos hagan actividades gene-
radoras de información previa, es decir, que piensen sobre la información de que dis-
ponen sobre el tema de la lectura. El procedimiento consiste en que los alumnos hagan
un listado de todas las ideas que se les ocurran sobre el tema de la lectura; posterior-
mente, el profesor las recoge y las plasma en la pizarra. Este es uno de los medios más
eficaces para desencadenar las ideas previas de los alumnos.
40
autores han supuesto que al utilizar técnicas que compartiesen esos principios se faci-
litaría la comprensión y retención de textos, ya que se produciría un procesamiento
más profundo.
Los autores han denominado a estas estructuras de muy distintas formas. Norman, las
llama redes semánticas. Estas redes representan los nodos y sus relaciones.
Las redes semánticas proporcionan un modo de representar las relaciones entre los
conceptos y los acontecimientos de un sistema de memoria y constituyen una des-
cripción apropiada de nuestro proceso de razonamiento104.
Una característica de estas redes es la herencia. Es decir, que los conceptos que apa-
recen subsumidos en otros en la red guardan las propiedades de aquellos que los con-
tienen. Los esquemas, según el autor, son estructuras más complejas de conocimiento
e incluyen las redes semánticas.
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica… Un mapa con-
ceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados con-
ceptuales incluidos en una estructura de proposiciones105.
Para los autores, estos mapas también deben ser jerárquicos, es decir, que aquellos
conceptos más generales deben representarse en la parte superior del mapa y los
ejemplos o especificaciones máximas en la parte inferior.
Geva106 habla de diagramas de flujo. Estos diagramas están formados por nodos y rela-
ciones. La diferencia respecto a la anterior propuesta estriba en que esta autora ha
caracterizado cada tipo de relación (tema, elaboración, causa-efecto, proceso, ejem-
plo…) y las representa gráficamente según un código previo.
Holley y otros107 los llaman mapas jerárquicos. Otras denominaciones que se utilizan
son: mapas semánticos, mapas de contenido, mapas de la historia, etc.
Todas estas técnicas tienen en común que están basadas en las estrategias de reorgani-
zación de la información de un texto. Precisamente por esta necesidad de reorganiza-
ción permiten un procesamiento más profundo del significado del texto.
Idol y otros109 estudiaron el efecto del entrenamiento en los mapas de la historia (story
mapping) en la mejora de la comprensión lectora de textos narrativos. Estos mapas
hacían hincapié en las estructuras textuales narrativas (problema, fin, desenlace…). El
estudio, en el que participaron cinco estudiantes de grado intermedio con poca habi-
lidad para la lectura, demostró que mejoraban en todas las medidas de las variables
dependientes.
Estas técnicas comparten ciertos supuestos teóricos con ciertos planteamientos sobre
el funcionamiento mental. Según Titone114 una de las leyes que caracteriza el funcio-
namiento mental y el aprendizaje humano es la de la reorganización. Los mapas con-
ceptuales se basan en este principio. El lector debe organizar la información que
proviene del texto. Titone distingue tres fases en el proceso de reorganización: dife-
renciación, integración y refinación.
42
Por último, la refinación concierne al perfeccionamiento funcional de los procesos invo-
lucrados. Estos procesos generan mayor claridad, distinción, economía, armonía y flui-
dez. Estas mismas características se pueden predicar de los mapas cognitivos.
Novak115 presenta los mapas conceptuales como una herramienta que desencadena
aprendizajes significativos, según el sentido que da Ausubel a este término. Permite
relacionar el conocimiento previo de la persona y el nuevo conocimiento que se le pro-
pone.
Existe suficiente evidencia como para pensar que el uso de mapas semánticos, redes,
diagramas de flujo, mapas jerárquicos, o como se les quiera llamar, desarrolla estrate-
gias de reorganización y jerarquización que mejoran la comprensión lectora al permi-
tir un procesamiento en profundidad del significado del texto.
Por otra parte, estos procedimientos son idóneos para desencadenar estrategias meta-
cognitivas. Según Novak117, los mapas cognitivos son instrumentos útiles para que los
estudiantes reflexionen sobre las ideas, para la estructuración de las mismas y para
tomar conciencia de cómo se produce el conocimiento en general.
Anderson118 propone una serie de pasos para transformar las expresiones lingüísticas
que aparecen en el texto en redes proposicionales: en primer lugar, deben identificar-
se todos los términos que impliquen relaciones (verbos, partículas, expresiones del
tipo «padre de…»). A continuación, se deben escribir frases simples para cada relación
identificada. Posteriormente, se entresacan los nodos de las proposiciones. Por último,
se relacionan los nodos escribiendo las distintas relaciones que se dan entre los mismos.
La manera de realizar los diagramas de flujo explicada por Geva120 es semejante en sus
pautas esenciales, aunque varía en algunos aspectos. Se entresacan los nodos de la lec-
tura y las relaciones, que la autora clasifica en varios grupos. Las relaciones pueden ser
entre dos o más nodos (funciones locales) o entre un nodo o varios con el pasaje ente-
ro (funciones holísticas).
Las relaciones denominadas «funciones unitarias del texto» (FUT) incluyen tanto el
tema como las conclusiones; a «nivel holístico» y a “nivel local” comprenden las rela-
ciones causales, descripciones del proceso, sucesivas especificaciones, ejemplos, casos
particulares, etc.
Una vez entresacados los nodos y clasificadas las relaciones, se pasa a la confección de
un diagrama de flujo, teniendo en cuenta que cada tipo de relación se representa grá-
ficamente según un código señalado.
Por último, hay que señalar que la utilización de mapas conceptuales, al romper la line-
alidad que caracteriza la expresión escrita textual, aporta factores espaciales que faci-
litan el procesamiento de las ideas del texto. Como dice Novak:
La ayuda que pueden prestar las imágenes visuales a la comprensión se destaca por
Cohen, quien afirma que:
La imagen visual tiene una ventaja sobresaliente sobre la información verbal, y es que
pueden presentarse simultáneamente en la mente muchos items o elementos. La infor-
mación verbal es necesariamente secuencial y los elementos deben revisarse de modo
sucesivo… Las ayudas visuales son un tipo de imágenes externas igual que las palabras
escritas son pensamientos verbales exteriorizados122.
Este autor distingue entre imágenes visuales de primer orden e imágenes visuales de
segundo orden. Los esquemas y mapas cognitivos corresponderían a este último grupo:
Cuando intentamos evaluar el papel que desempeñan las imágenes visuales en el pen-
samiento es importante recordar que las imágenes no son solo un tipo de cine casero
interno. También podemos construir y utilizar imágenes visuales de segundo orden:
podemos visualizar gráficos y trazados, mapas, signos, símbolos y lenguaje escrito, al
igual que escenarios. Las imágenes visuales de segundo orden no están sujetas a las limi-
taciones que se aplican a las imágenes visuales de primer orden, y pueden representar
selecciones temporales, causales y de clase mediante simbolizaciones convencionales123.
44
Esta forma de representar la información, al coincidir con la organización mental y la
representación de la información en la mente, permite una mejor comprensión y codifi-
cación que la representación en forma lineal. Ehrlich124 destacó que las representaciones
semánticas en la mente tienen más que ver con formas radiadas que con formas lineales.
Distintos autores, como Eamon126, Smiley y otros127 y Winograd128, entre otros, han
demostrado que la destreza en la comprensión de ideas importantes discrimina a los
buenos de los malos lectores.
Dada la importancia de esta habilidad, son muchos los profesores que han incluido en
su enseñanza actividades tendentes a la mejora de esta habilidad. El National Assesment
of Educational Progress129, en su informe de 1979-1980 sobre la lectura, la escritura y el
aprendizaje, recoge el aumento de esta preocupación por enseñar a los alumnos estas
habilidades lingüísticas.
No cabe duda de que se trata de una habilidad un tanto difícil para los niños. En un
estudio cuya finalidad era evaluar la habilidad de los niños para comprender las ideas
importantes después de la lectura, Baumann130 descubrió que éstos tenían serias difi-
cultades para entender lo esencial de un texto de Ciencias Sociales.
No obstante, no existe unanimidad entre los investigadores sobre este punto. Algunos
estudios parecen indicar que los niños tienen bastante destreza para comprender las
ideas importantes, tal como indican entre otros, Brown y Smiley131, Christie y
Schumacher132, Danner133, Meyer134, Walters135. Otros, al igual que Baumann, destacan
la dificultad de esta tarea; Dunn, y otros136, Otto137, Taylor138, Tierney y otros139 y
Winograd140 son algunos de los autores más representativos de esta opinión.
William141 demostró que los sujetos mejoran en el desempeño de esta tarea cuanto
mayores son, aunque no es la edad la única variable que interviene. Abramovici142,
replicando parcialmente al estudio de Baumann sobre el efecto de los niveles de impor-
tancia, demostró que cuando se trataba de adultos en vez de niños mejoraba conside-
rablemente la habilidad para comprender y distinguir las ideas esenciales.
Una de las características que diferencia los textos es si estos cuentan con párrafos en
los que las ideas principales están explícitas en una frase o si están implícitas y el lector
debe, por lo tanto, elaborar una frase que la explicite.
Lógicamente, los textos con párrafos que contienen las ideas principales explícitas son
más fáciles de comprender que aquellos en los que se debe inferir la idea principal del
párrafo. No solamente se da esta situación con niños, sino también con adultos. Bridge
y otros144 comprobaron en un experimento los efectos de la estructura del texto en
la comprensión y recuerdo de las ideas principales de un pasaje. Los sujetos eran estu-
diantes universitarios y debían generar e identificar ideas principales. Los resultados
demuestran que cuando la idea principal estaba presente en una frase, la tarea mejo-
raba respecto a los casos en los que la idea principal no estaba presente en una frase.
Las macrorreglas para generar la macroestructura propuestas por Van Dijk y Kintsch147
parten de esta distinción. Las dos primeras macrorreglas, la de omisión y la de selec-
ción, se basan en el supuesto de que la idea principal (macroproposición) está explícita
en el texto. Las dos últimas reglas, la de generalización y la de construcción o integra-
ción, operan en los casos en los que no existe una idea principal explícita.
Williams148, basándose en este modelo de Van Dijk y Kintsch, enseñó, con cierto éxito,
a identificar las ideas importantes de textos expositivos a niños con poca habilidad,
usando básicamente habilidades de categorización y clasificación..
46
Otras investigaciones demuestran la eficacia de distintos procedimientos y métodos
para enseñar la comprensión de las ideas importantes.
Graves y Lewin150 mostraron la importancia de las estrategias que usa el lector duran-
te el proceso de comprensión. Estos autores comprobaron la eficacia de ciertas estra-
tegias en la lectura. Los resultados indican que aquellos que utilizaron estrategias de
comprensión distinguieron mejor las ideas importantes del texto que los lectores que
utilizaron estrategias de recuerdo. Los sujetos de esta investigación fueron niños con
problemas de aprendizaje.
Los métodos más eficaces para la enseñanza de la comprensión de ideas importantes pare-
cen ser, según la literatura específica, los basados en paradigmas de instrucción directa.
Uno de los máximos defensores de este modelo es Baumann. Son varias las investiga-
ciones que aporta para demostrar la bondad del método.
Un tema didáctico central, una secuencia precisa de contenido, una alta implicación del alum-
no, un cuidadoso control del profesor y un feedback correctivo específico para los alumnos151.
Según Baumann152 el punto clave de este modelo es el profesor, frente a otros mode-
los centrados en el material, en la secuenciación del programa o en cualquier otra
variable didáctica. En la instrucción directa:
El profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, cons-
truye modelos, demuestra, enseña la destreza que hay que aprender. La palabra clave es
maestro, puesto que es quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien diri-
ge la lección, en comparación con tener la instrucción dirigida por un libro, un centro
de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales153.
Graves, trabajando con alumnos con dificultades de aprendizaje de los grados 5.º a 8.º
que tenían adquiridas las adecuadas habilidades de descodificación aunque presentaban
problemas en la lectura comprensiva, comprobó la eficacia del método directo para
hallar las ideas importantes de párrafos. Ahora bien, cuando la instrucción directa era
combinada con actividades de autocuestionamiento, los resultados eran mejores que
cuando el método se basaba únicamente en la instrucción directa.
A los mismos resultados llegó Ritchie con niños de 6.º grado. El autor halló que había
una mejora en la comprensión lectora con la instrucción directa en ideas importantes y
el autocuestionamiento.
48
ALGUNAS PROPUESTAS PARA ENSEÑAR A DISTINGUIR LAS IDEAS PRINCIPALES
Axelrod ofrece una serie de ideas y consejos para los profesores que quieran enseñar a
sus alumnos las habilidades de comprensión de ideas importantes. Entre estas destacan:
a) No decir a los alumnos que presten especial atención a las primeras o últimas frases,
ya que este procedimiento llegaría a constituirse en un truco, más que en una habi-
lidad transferible.
b) Poner especial énfasis en los significados, enseñar a diferenciar entre las ideas prin-
cipales y los detalles, enseñar a captar la moraleja de la historia o los juicios de valor.
Por último, entrenar para hallar el mejor título del texto.
c) Enseñar a diferenciar entre las ideas generales y las ideas específicas.
d) Enseñar a los alumnos a diferenciar entre quién, qué, dónde, cuándo, cómo, cuál y por qué.
e) Enseñar a los alumnos a no mezclar la información proveniente del texto con la
información externa: experiencias y vivencias, otras lecturas, etc. Es decir enseñar
a atenerse al texto.
f) Cuando se les da una selección de ideas importantes para que elijan los alumnos, se
debe procurar no dar pistas ajenas al significado. Por ello procurará el profesor que
todas las frases que expresen las ideas importantes tengan la misma longitud y la
misma importancia aparente.
g) El profesor debe indicar, cuando una respuesta no es correcta, por qué no lo es y
cómo en otro contexto podría serlo.
Otros autores proponen otro tipo de ayudas para los alumnos. Así Baumann aconseja
que se utilicen muchos heurísticos. Por ejemplo, la idea principal es un paraguas o una
mesa y las patas, las ideas secundarias, etc. Así mismo aconseja que los alumnos escri-
ban con sus propias palabras las frases que contienen las ideas principales. Esta pro-
puesta la basa el autor en una investigación de Bridge y otros que demostró que
cuando los sujetos escribían una frase con la idea principal la recordaban mejor que
aquellos que indicaron su comprensión oralmente. La paráfrasis es un buen procedi-
miento, ya que permite un procesamiento de las ideas a niveles más profundos; por
otra parte, garantiza su relación con otras ideas que el lector pueda tener en su mente.
Hay que distinguir, no obstante, dos acepciones del término resumen. Por una parte,
se identificaría, siguiendo el modelo de Kintsch, y Van Dijk, con la representación men-
tal que el lector obtiene después de una lectura. En este caso, el resumen y la lectura
serían los mismos procesos; o mejor, uno sería consecuencia directa de la otra.
Resumir un texto significa reducirlo a las afirmaciones esenciales que contiene. Esto
exige dejar de lado lo que no es esencial y seleccionar lo esencial. Las afirmaciones
heterogéneas se agrupan bajo conceptos de orden superior que abarcan lo común,
siendo así captadas de modo más generalizado y abstracto. Normalmente existen con-
ceptos que integran series enteras de afirmaciones. Por último, el resumen exige con
frecuencia una nueva ordenación de ciertos postulados, de modo que se encuentre
unido lo que se corresponde y que lo contrario se halle claramente confrontado.
La capacidad de elaborar buenos resúmenes es, sin duda, un factor que diferencia a los
buenos lectores de los lectores que tienen dificultades en la comprensión.
Son muchas las investigaciones que demuestran que los buenos lectores tienen un
mejor conocimiento implícito de la estructura textual que los malos lectores. Este
tipo de conocimiento está muy relacionado con las tareas de resumen ya que guían
las actividades de selección de la información ateniéndose a los datos que provienen
del texto.
50
A estas conclusiones llegó Eamon al investigar los resultados de buenos y malos lecto-
res en una tarea consistente en seleccionar y recordar los tópicos o información más
relevante de varios textos. Marshall y Glock estudiando la relación entre la estructura
del texto y el recuerdo de la información detectaron la misma diferencia entre ambos
tipos de lectores.
Algunos investigadores, como Baker, Meyer, Brand y Bluth y Whaley confirmaron esta
hipótesis.
Sin embargo, no se sabe por qué se da esta falta de sensibilidad hacia lo importante en
los malos lectores. Como afirman Brown y Smiley, no se sabe si las diferencias son
debidas a la falta de sensibilidad hacia lo importante o bien se deben a que los malos
lectores tienen ideas diferentes sobre qué es lo importante de un texto.
Resumiendo: se puede afirmar que los buenos lectores elaboran mejores resúmenes que
los lectores menos competentes. Ahora bien, estas habilidades de comprensión y resumen
pueden ser enseñadas. El desarrollo actual de diversas investigaciones sobre el tema
permite afrontar la tarea de la mejora de las habilidades implicadas de forma
optimista.
Scardanalia y Bereiter comprobaron que los sujetos tienen formas diferentes de repre-
sentarse el significado de un texto. Las representaciones más pobres se caracterizan por
constar de un tema general y un conjunto de detalles relacionados de forma inespecí-
fica con el tema. La forma elaborada de representarse mentalmente, o por escrito, un
texto se caracteriza por contener un tema general y un desarrollo jerárquico de varios
temas específicos que, a su vez, pueden desarrollarse más hasta llegar a los detalles.
Este tipo de organización del contenido ideacional implica una estructuración jerárqui-
ca. Así pues, los malos lectores tienden a elaborar resúmenes caracterizados por pasar
directamente del tema general a una descripción no organizada de detalles más o
menos importantes, a diferencia de los resúmenes de los buenos lectores que presen-
tan un desarrollo lógico, ordenado y jerarquizado según la importancia de las ideas que
contiene el texto.
Brown y otros han demostrado que la estrategia más elemental para resumir un texto
consiste en «suprimir y copiar». Los resúmenes de los lectores que aplican esta estrate-
gia se caracterizan por contener menos información textual. Aunque esta estrategia es
válida en algunos aspectos, debe ser completada por otras estrategias más complejas.
La primera y segunda macrorreglas descritas por Kintsh y Van Dijk son semejantes a
ésta.
Para el uso correcto de las estrategias, Brown y Day propusieron cinco reglas a los
estudiantes para realizar buenos resúmenes. Estas cinco reglas fueron las siguientes: en
primer lugar, se debe eliminar toda información sin importancia, ya que un resumen no
debe contener información trivial. En segundo lugar, debe eliminarse toda información
que sea redundante: en el resumen debe aparecer una sola vez lo importante. En ter-
cer lugar, se deben usar en los resúmenes oraciones subordinadas y no un listado de ele-
mentos; de esta forma, se garantiza que los alumnos introduzcan la información con
52
cierta estructura orgánica y la relacionen, evitando así un conglomerado inconexo de
datos e informaciones. En cuarto lugar, se debe entresacar del texto, si es posible, una
frase que enuncie de una forma característica el tema principal. Por último, si no hay
una oración de este tipo, se debe construir una e incluirla en el resumen. Los autores
entrenaron a un grupo de alumnos con estas reglas y comprobaron su eficacia.
Taylor recoge una investigación que pretende demostrar la posibilidad de ayudar a los
alumnos de grado medio a mejorar las habilidades implicadas en el resumen. El proce-
dimiento consistía en enseñar estrategias de jerarquización y organización de las ideas del
texto. Los resultados demostraron la eficacia de tal procedimiento.
Brown y otros enseñaron estas habilidades con éxito a niños de 12 a 13 años que tení-
an dificultades en la comprensión de material escrito. El programa contemplaba estas
cuatro habilidades: resumir, interrogar, aclarar y predecir. A diferencia de otras investiga-
ciones centradas en una sola habilidad, los autores defienden la enseñanza de estas cua-
tro habilidades en conjunto, ya que es muy poco lo que se sabe en la actualidad sobre
la combinación de varias estrategias y su efecto en la comprensión.
Entre las actividades utilizadas por los autores en la instrucción destacan: el investiga-
dor pone énfasis en el título y pide al alumno que haga predicciones sobre el contenido.
Le insta a que relacione el pasaje con su conocimiento previo. Tras la lectura silencio-
sa, se resume el contenido de un párrafo, se hacen preguntas para comprobar la com-
En pocas palabras, se puede decir que elaborar un resumen de un texto implica haber
desarrollado una serie de habilidades cognitivas que pueden ser mejoradas mediante la
instrucción.
Entre los principales aspectos que debe tener en cuenta el profesor que quiera desa-
rrollar correctamente estas habilidades, deberá contemplar:
54
i) Por último, procurar que toda actuación docente esté presidida por un desencade-
namiento de niveles altos de motivación e interés.
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119. NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. Op. cit.
120. GEVA, E.: Op. cit.
121. NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B.: Ibid, pág. 44.
122. COHEN, G.: Ibid, pág. 54.
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the National Reading Conference, Austin, 1983.
155. BAUMANN, J.F.: «Teaching children to comprehend main ideas». Ponencia presen-
tada al Annual Metting of the National Reading Conference. Clear Water, Beach, 1982.
RELACIONAR
SINTETIZAR
Relacionar
La actividad propuesta pretende ayudar a los alumnos a relacionar los términos que apa-
recen en esta lectura. En esta lección el tipo de «relación» es muy evidente y explícita.
Así mismo, en esta actividad se les introduce una terminología nueva: nudo y relación.
También se les inicia en la representación gráfica de los mismos.
66
Procesar la información a niveles profundos
Esta actividad, por otra parte, acostumbra a los alumnos a pensar de forma divergen-
te; es decir, a pensar por caminos diferentes a los habituales.
Sintetizar
Se les presentan dos actividades que exigen diferente nivel de síntesis: a) titular párra-
fos, b) sacar la idea importante del párrafo. Se ha elegido una lectura sencilla con el fin
de que se facilite esta tarea en el inicio del programa. Al titular párrafos, los alumnos
deben inventar una expresión, que no tiene que ser obligatoriamente una frase com-
pleta, que se refiera a todo el contenido del párrafo. Al sacar la idea importante, deben
inventar una frase, más o menos compleja, que exprese lo fundamental del contenido
del párrafo. En el primer caso, el título es más abarcador y da menos información; en
el segundo caso, es menos abarcador, en cuanto especifica más, pero da más informa-
ción. Si se reuniesen los títulos de los párrafos se tendría un índice de la lectura, si se
reuniesen las ideas importantes, se tendría un resumen de la lectura.
Uno de los juegos preferidos por las gamuzas jóvenes es muy parecido al descen-
so en estilo libre en esquí: la gamuza se encarama en lo alto de un helero muy
escarpado, se acuclilla, se impulsa con las patas posteriores y se deja deslizar pen-
diente abajo por espacio de cien o ciento cincuenta metros, hasta el fondo de la
pendiente. Las demás gamuzas contemplan la escena y van descendiendo cuando
les llega el turno.
Las hembras y los individuos jóvenes viven en manadas. Al parecer –si bien algu-
nos especialistas lo niegan–, la hembra jefe es elegida por sus compañeras y
depuesta si no se muestra capaz de su misión.
Lectura: La gamuza
Habilidad: Relacionar
Actividad: Relacionar tres términos
gamuza
tienen viven en
68
2.º ejemplo: Términos: gamuza joven
helero
turno
gamuzas jóvenes
turno heleros
gamuza
tienen viven en
gamuzas
3 están
3 heridas
3 piden ayuda a
3 hombres
gamuza
gamuza
70
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR II
Lectura: La gamuza
Habilidad: Procesamiento profundo
Actividad: Analogía
fábrica – panal
clase – laboratorio
Resaltar que en toda analogía se dan aspectos comunes (semejanzas) y aspectos dife-
renciados (diferencias)
Observaciones: procurar que tanto las semejanzas como las diferencias que se ejemplifiquen
sean sustanciales, no anecdóticas.
SEMEJANZAS
Observaciones: son los alumnos quienes entresacan las semejanzas, el profesor animará a
que sean sustanciales.
Lectura: La gamuza
Habilidad: Sintetizar
Actividad: Titular párrafos/idea importante
Explicar la idea principal del primer párrafo: «las gamuzas practican un juego parecido al
esquí».
Explicar que la idea principal se enuncia en una frase completa y que en el título no es
necesario hacerlo siempre. (No son generalmente frases completas).
Respuestas posibles:
2.º párrafo:
Título: Cualidades de la gamuza.
Idea principal: Las gamuzas tienen unas cualidades excepcionales para vivir en la
montaña.
3.er párrafo:
Título: Vida en la manada.
Idea principal: Viven en comunidad y con una jefa elegida.
Observaciones: Para explicar que la idea principal abarca todas las frases, se pueden tachar
en la lectura las frases subsumidas y tachar ligeramente la que esté en duda.
72
3.er momento: Práctica individual N.º 3
Respuestas posibles:
4.º párrafo:
Título: División de funciones.
Idea principal: Cada gamuza cumple su función: unas vigilan, otras pastan, etc.
5.º párrafo:
Título: Cualidades de las gamuzas.
Idea principal: Las gamuzas acompañan a alguna herida hasta una casa para que la
cuiden.
Actividad primera:
Gamuzas Manada
Actividad segunda:
Actividad tercera:
74
LECCIÓN 02
En esta lección se pretende desarrollar las siguientes habilidades cognitivas:
RELACIÓN
SÍNTESIS
ORDENACIÓN JERÁRQUICA
Relación
En la actividad se les pide que busquen el término de una relación. Deben volver a la lec-
tura activamente y descubrir aquel término que complete la relación entre dos términos.
Procesamiento profundo
Síntesis
En la actividad planteada se les insta a que saquen la idea principal del párrafo. Esta
habilidad ya fue introducida en una lección anterior. En esta lección se pretende pro-
fundizar y mejorar la habilidad.
Ordenación jerárquica
En esta actividad se enseña a los alumnos a representar por medios gráficos y verbales
las relaciones que se dan entre los términos de la lectura.
Pan es una porción de masa de harina y agua que, después de fermentada y coci-
da en horno, sirve de alimento al hombre. Pero por extensión suele también lla-
marse «pan» a todos lo que sirve para el sustento diario, y así se dice en la oración
dominical: «el pan nuestro de cada día, dánosle hoy».
Antes de que se conociera el pan, el hombre comió los granos de trigo masticán-
dolos; después aprendió a triturarlos entre dos piedras, como se ha observado en
las excavaciones hechas en las ruinas de Troya; más tarde se tuvieron piedras
oblongas, ligeramente cóncavas, donde se machacaban, como puede verse en las
colecciones del Museo Numantino de Soria. En Egipto ya se conocieron de mano,
con una piedra fija y otra movida con un manubrio.
En un principio, la harina era gruesa mezclada con cascarilla y otros granos ente-
ros. El pan era mal fermentado y mal cocido, áspero y duro, y como los hombres
más que masticarlo lo trituraban, gastábanse los dientes hasta las encías, como se
advierte en algunas momias egipcias.
El pan era ácimo. Después se aprendió a ponerle un poco de levadura, es decir, masa
atrasada, y así se logró que fermentara, con lo que se hizo menos pesado, más
esponjoso y digestible. Los romanos supieron ya fabricar un pan muy aceptable.
76
Después que se comían los granos triturándolos, hasta que se amasó el pan de
flor de los romanos, hubo sin duda muchas maneras de aprovechar la pasta. Mas,
¿quién ha sido el inventor del pan?
Los griegos atribuyeron la invención del pan a Triptolomeo o al dios Pan, unos
1400 años antes de Jesucristo. Pero, hablando de la invención del pan, hace esta
juiciosa y profunda observación el filósofo español Eduardo Benot: «Sabemos cómo
se llamaba Atila, e ignoramos el nombre del inventor del pan».
pan
3 se hace con
3 .......................
excavaciones
3 han descubierto
3 .......................
harina antigua
3 tenía
3 .......................
en Egipto
3 se conocían
3 .......................
el valor 3 3
nutritivo se descubrió .......................
del trigo
..........................
3 inventó
3 el pan
pan de flor
3 era
3 .......................
pan ácimo
3 no tenía
3 .......................
78
Lectura: El pan y los molinos
Habilidad: Síntesis
Actividad: Sacar la idea importante del párrafo
1.er párrafo:
Qué es el pan.
2.º párrafo:
Qué se hacía antes de conocer el pan.
3.er párrafo:
Cómo eran las harinas de los antiguos.
4.º párrafo:
Se empieza a amasar la harina y a hacer pan en Egipto, Oriente y Grecia.
5.º párrafo:
El pan ácimo y con levadura.
6.º párrafo:
Aprovechamiento de la pasta.
7.º párrafo:
No se sabe quién inventó el pan.
pan
se cocía
molinos harina pan de los
de gruesa romanos
mano con
pan cascarilla
se gastaban
los dientes
80
2.º momento: Práctica individual (N.º 3)
Observaciones: Como práctica individual, los alumnos, a partir del mapa hacen el resumen de
la lectura. El profesor puede dar pautas, e incluso hacerlo oralmente.
Actividad primera:
..........................
3 inventó
3 el pan
pan de flor
3 era
3 ..........................
pan ácimo
3 no tenía
3 ..........................
Actividad segunda:
Párrafo 4.º:
Párrafo 5.º:
Párrafo 6.º:
Párrafo 7.º:
Actividad tercera:
SÍNTESIS
COMPARACIÓN-EVALUACIÓN
Procesamiento profundo
82
Coherencia global
La segunda actividad consiste en completar mapas conceptuales a los que faltan algu-
nos términos. El descubrir estos términos que faltan implica que ha habido una com-
prensión global de la lectura.
Síntesis
Comparación-Evaluación
El alumno debe comparar las ideas principales entresacadas de los párrafos y el resu-
men del texto elaborado por él, con las mismas tareas elaboradas por un experto.
LECTURA. La liebre
No se sabe que la liebre tenga amigos en el mundo animal. En cambio, son muchí-
simos sus enemigos: todos ellos carnívoros, desde la minúscula comadreja al pere-
zosísimo tejón semivegetariano.
Por sentirse tan perseguida, la liebre ha aprendido a desconfiar de todo, actuar con
máxima cautela y potenciar sus dotes de huida. Una liebre acosada no huye en
línea recta, como los demás animales, sino en zig-zag, y da unos curiosos saltos,
todos ellos con el objeto de perturbar a sus enemigos. Si la suerte le permite lle-
gar a las cercanías de su madriguera, no penetra en ella directamente, sino que
se entretiene en confundir sus rastros, también para desorientar al perseguidor.
Lectura: La liebre
Habilidad: Procesamiento profundo
Actividad: Paráfrasis
Explicar que se puede expresar el mismo contenido con palabras distintas a las del
texto y que, además, este hecho demuestra que se ha entendido la lectura.
Como ejemplo, el profesor lee el 1.er párrafo, y lo expresa con sus palabras. Explicar, si
procede, que no consiste en sustituir vocablos por otros sinónimos, sino en darle nue-
vas formas sintácticas.
Si el profesor lo cree conveniente, hacer práctica con el último párrafo o con frases de
éste.
84
Lectura: La liebre
Habilidad: Coherencia global
Actividad: Buscar supuestos
Respuesta: leer con ellos los párrafos 1.º y 2.º y buscar la respuesta.
Explicar que es bueno hacerse uno mismo este tipo de preguntas y que, generalmen-
te, las respuestas están en el mismo texto.
Lectura: La liebre
Habilidad: Sintetizar
Actividad: Buscar microproposiciones que estén
incluidas en macroproposiciones
Explicar que se pueden enunciar frases de significado general que se refieren a varias
expresiones del texto.
Da saltos.
Avanza en zig-zag.
Borra las huellas cercanas a la madriguera.
Observaciones: Es conveniente insistir en que no digan frases hechas del texto, sino que las
descompongan en microproposiciones.
Lectura: La liebre
Habilidad: Coherencia global
Actividad: Completar mapas conceptuales
86
2.º momento: Práctica colectiva
Liebre
para
tiene para evitar
enemigos librarse que se
extingan
Aparte de la anterior propuesta, el alumno sacará las ideas importantes de cada párra-
fo y el resumen del texto con el fin de realizar la autoevaluación.
Actividad primera:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Actividad segunda:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Actividad tercera:
Actividad cuarta:
Saca las ideas importantes de los párrafos y haz un pequeño resumen. Posteriormente
el profesor te repartirá un modelo para que lo compares con lo que has hecho y te
des cuenta de las semejanzas y diferencias entre ambos trabajos. (Puedes hacer el tra-
bajo en la parte de atrás de esta hoja).
88
Compara las ideas principales de los párrafos que has sacado con las siguientes:
1.er párrafo:
La liebre tiene muchos enemigos.
2.º párrafo:
Gracias a que ha desarrollado algunos recursos, la liebre puede deshacerse de sus
perseguidores.
3.er párrafo:
Como mueren muchas liebres, son muy prolíficas.
ORDENACIÓN JERÁRQUICA
RELACIÓN
SÍNTESIS
Coherencia global
Se propone una actividad cuya finalidad es acostumbrar a los alumnos a pensar sobre
lo que dice y no dice un texto. Así mismo, se pretende ayudar a los alumnos a deducir
aspectos que no están en la lectura, pero que es posible conocer deductivamente a
partir de la información facilitada por el texto.
90
Ordenación jerárquica
Relación
Síntesis
En el sur de la India vive un grupo étnico de incierto origen: los toda, cuyas carac-
terísticas culturales son muy primitivas y que físicamente recuerdan mucho a los
europeos.
Los toda viven del pastoreo, puesto que desconocen casi por completo la agricul-
tura. Normalmente se dedican a explotar rebaños de búfalos, de los que única-
mente aprovechan su leche, ya que la carne les está vedada durante todo el año,
menos en una ceremonia especial. Los búfalos machos merecen especial atención,
pero entre las hembras existen dos clases: las normales y las sagradas. Estas últi-
mas tienen mejores pastos y cuando se las ordeña –dos veces al día– se celebra
un complicado ritual.
La base de la sociedad toda no es la familia, como sucede con los indios, sino la
tribu, que está gobernada por un grupo de ancianos, «naim», formado por cinco
de los miembros más viejos de la comunidad. La familia es poliándrica –es decir,
una mujer casada con varios hombres–, debido a la antigua costumbre de matar
a las niñas cuando nacían. En la actualidad, aun cuando este horrible infanticidio
Explique que una frase puede estar respecto al texto en estas tres situaciones:
Fuera (F)
Dentro (D)
Posible dentro (P.D.)
Ejemplo:
No se conoce el origen de los toda... (D)
No es difícil confundir a un toda con un europeo... (P.D.)
Los toda viven en cabañas hechas de ramas (F)
Observaciones:
Fuera: quiere decir que el contenido semántico de la frase no está incluido en el texto.
Posible dentro: significa que según en el texto no hay datos ni para afirmar ni negar que
esté incluida la expresión en él. Aunque hay posibilidad lógica de que sí lo esté.
Dentro: hace referencia a que el contenido de la frase está incluido en el texto.
92
2.º momento: Práctica colectiva
No se ordeñan de la misma forma las hembras de búfalo normales que las sagradas (D)
La tribu es más importante que la familia (P.D.)
2.º párrafo:
Elaborar un mapa conceptual con estos términos: toda, pastoreo, agricultura,
búfalos, machos, hembras, normales, sagradas, leche, carne, mejores pastos, dos
ordeños.
Toda
se dedican no se dedican
al pastoreo a la agricultura
cuidan
búfalos
son aprovechan
carne
algunas
son
normales sagradas
se les tienen
hacen
dos mejores
ordeños pastos
94
3.er momento: Práctica individual
3.er párrafo:
Elaborar un mapa conceptual con estos términos: toda, tribu, ancianos, familia, más
hombres, mujeres, antigua, costumbre, niñas.
Posible respuesta:
Toda
se organizan
en en
tribu familia
ancianos
debido a
antigua costumbre
que consistía en
Explicar que todos los términos que aparecen en el texto están relacionados entre sí:
Ejemplos:
Los toda
3 ................
3 India
Los toda
3 ................
3 Carne
Buscar la relación:
Los toda
3 ................
3 Agricultura
Respuesta: «desconocen».
Hembras
3 ................
3 Sagradas
96
Naim
3 ................
3 Tribu
Religión
3 ................
3 Naturaleza
Una mujer
3 ................
3 Varios hombres
Los toda
3 ................
3 Niñas
Respuesta: «mataban».
......................................................
1.er párrafo:
......................................................
......................................................
2.º párrafo:
......................................................
Ejemplo:
1.er párrafo
Observaciones: pueden tachar en el texto las expresiones que quedan recogidas en las frases.
98
2.o momento: Práctica colectiva
2.º párrafo:
3.er párrafo:
4.º párrafo:
Actividad primera:
Actividad segunda:
Haz un mapa conceptual del tercer párrafo: aquí tienes los términos.
toda pastoreo agricultura búfalos machos hembras normales
sagradas leche carne mejores pastos dos ordeños.
(Si no tienes sitio hazlo en la otra cara).
Actividad tercera:
3 Naturaleza
Religión
Actividad cuarta:
Escribe dos frases sobre los párrafos 3.º y 4.º que digan en pocas palabras muchas cosas
de los párrafos.
100
LECCIÓN 05
SÍNTESIS
Procesamiento profundo
LECTURA. El alambre
Después se obliga a pasar la barra muy adelgazada por agujeros cada vez más
pequeños, practicados en una placa de acero llamada «hilera», y el metal se va
adelgazando hasta convertirse en un hilo.
El alambre, o hilo de hierro y cobre, se emplea para hacer cedazos, muebles, cuer-
das para instrumentos músicos, clavos, diversas telas metálicas y cables para con-
ducciones eléctricas. Los hilos telegráficos de alambre de cobre o hierro
galvanizado suman actualmente millones y millones de kilómetros. Las aplicacio-
nes son muchísimas y bien conocidas por todos, pero lo más sorprendente es su
inverosímil baratura.
Los alfileres se hacen con trocitos de alambre de latón o hierro, cortados y aguza-
dos por uno de sus extremos; el otro extremo se aplasta mecánicamente para for-
mar la cabeza.
102
La fabricación del alambre se funda en la ductilidad de los metales, o propiedad
que tienen de estirarse en hilo. El platino es el más dúctil de los metales. Con él
se fabrican hilos tan delgados, que parecen hilos de araña y son casi impercepti-
bles a la vista.
Lectura: El alambre
Habilidad: Proceso profundo
Actividad: Gráficos (diagramas lineales)
Esta habilidad ha sido enseñada en otra lección. Conviene recordar que es útil utilizar
diagramas lineales para representar procesos secuenciales o temporales. Sería bueno
poner ejemplo de ambos.
Ejemplo:
procesos secuenciales
3 fabricación del pan
3
3
Ejemplo:
procesos temporales
3 lo que se ha hecho desde la
hora de entrar a clase
3
3
Lectura: El alambre
Habilidad: Síntesis
Actividad: Titular párrafos
Respuestas posibles:
1.er párrafo:
Qué es el alambre.
2.º párrafo:
El alambre en la antigüedad.
3.er párrafo:
Proceso de fabricación del alambre: paso por el laminador.
4.º párrafo:
Proceso de fabricación del alambre: paso por la hilera.
5.º párrafo:
Proceso de fabricación del alambre: comparación entre momentos.
104
3.er momento: Práctica individual
Respuestas posibles:
6.º párrafo:
Empleo del alambre.
7.º párrafo:
Fabricación de alfileres.
8.º párrafo:
Fabricación de agujas de coser.
9.º párrafo:
En qué se basa la fabricación de alambre.
Actividad primera:
Representa en esta línea el proceso de fabricación del alambre:
Actividad segunda:
Invéntate títulos para los párrafos 6.º, 7.º, 8.º y 9.º.
Párrafo 6.º
Título: ......................................................................................................................................
Párrafo 7.º
Título: ......................................................................................................................................
Párrafo 8.º
Título: ......................................................................................................................................
Párrafo 9.º
Título: ......................................................................................................................................
ORDENACIÓN JERÁRQUICA
SÍNTESIS
Ordenación jerárquica
106
Síntesis
Esta actividad consiste en realizar un resumen del texto a partir del mapa conceptual
desarrollado. Esta tarea es una graduación entre simples tareas de síntesis y la más com-
pleja, que consiste en realizar un resumen de un texto sin ningún tipo de apoyatura.
LECTURA. El delfín
Siempre se han contado historias extraordinarias sobre los delfines: los más ale-
gres y simpáticos habitantes que pueblan los mares.
En los Estados Unidos, ciertos científicos, estudiando los hábitos de los delfines,
han conseguido en parte comprender su lenguaje y comunicar con ellos, trans-
mitiéndoles órdenes sencillas, que los delfines ejecutan alegremente. Son muchos
los náufragos que han afirmado deber su salvación a los delfines, que les lleva-
ron hasta la orilla; también, los pescadores atestiguan sobre la afectividad de los
delfines macho y hembra y los cuidados de las madres con sus hijos, llevándolos
en la boca en caso de peligro –como las gatas– hasta dejarlos a salvo.
Lectura: El delfín
Habilidad: Ordenación jerárquica
Actividad: Elaborar mapa conceptual del texto con términos.
Resumen
Delfines
para
con
hijos grandes
grupos
rapidez
náufragos
han
demostrado
que
comprenden
lenguaje
108
3.er momento: Práctica individual
Consiste en elaborar resumen a partir del mapa conceptual elaborado entre todos.
Comparar el resumen con el texto y comprobar que se han dejado cosas fuera del
resumen. Entre todos decidir si son importantes o no.
Actividad primera:
RESUMEN
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Actividad segunda:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
CLASIFICACIÓN
SÍNTESIS
COHERENCIA GLOBAL
Calificación
Síntesis
Tomando como referencia el texto en su globalidad, la actividad propone que los alum-
nos escriban frases que contengan varias del texto (macroproposiciones). Esta activi-
110
dad, aunque en menor grado de dificultad, ya se ha realizado en otras lecciones. El
hecho de que se tome el texto entero como referencia supone un aliciente para que
los alumnos, despegándose de la literalidad, ejerciten habilidades de síntesis.
También se incluye una actividad complementaria que consiste en relacionar la idea
principal con el párrafo correspondiente.
Coherencia global
Para desarrollar esta habilidad se propone una actividad que consiste en hacer más
complejo un mapa conceptual sencillo. Posteriormente, se les pide a los alumnos que
elaboren un resumen a partir de dicho mapa conceptual ampliado.
La foca les proporciona carne para la mesa, piel para su vestido y su calzado, y
grasa, que es el único combustible con el que pueden contar de una manera per-
manente durante el invierno.
El ingenio con que el esquimal ha ido perfeccionando sus medios de caza y pesca
es inaudito entre los pueblos salvajes. La caza de la foca la realizan de dos mane-
ras distintas: en invierno, vigilan los agujeros existentes en el hielo, a los que las
focas se asoman para respirar, provocando incluso su salida por medio de ruidos
causados al raspar sobre el hielo, y entonces se las arponea; en verano, van al
encuentro de las focas y las morsas con sus ligeras embarcaciones, y las arpone-
an con un arpón provisto de cuerda y flotador. En Smith Sound, el cazador se acer-
ca a la foca, que está tranquilamente tomando el sol en primavera, con un trineo
encubierto con una especie de vela blanca que impide que el animal se de cuen-
ta de la presencia del cazador. En invierno, en algunas partes de Alaska, la foca
se caza con red.
Antes de que el mundo civilizado proveyera de los modernos rifles a los esquima-
les, éstos solían cazar el reno con lanza en el momento en que los animales atra-
vesaban un río. El buey almizclero y el oso se cazaban con arco, y algunos
indígenas lo siguen haciendo todavía hoy por este sistema.
Explicar que es posible agrupar frases o expresiones que tienen algo en común (criterio).
Ejemplo:
peces osos
focas renos
ballenas bueyes
112
2.o momento: Práctica colectiva
en invierno:
al salir de los
agujeros
en verano:
desde la barca
carne
piel
grasa
Recordar que se pueden inventar frases que se refieren a varias del texto.
Observaciones: No se tiene en cuenta que estén en un párrafo o en otro. Se toma toda la lec-
tura como un todo para entresacar macroproposiciones.
114
2.o momento: Práctica colectiva
Esquimales
formas de alimentarse
pescan cazan
ballenas renos
Observaciones: Se copia en la pizarra el mapa tal cual está y los alumnos hacen el resumen
en tres líneas. Posteriormente se amplía entre todos y los alumnos vuelven a hacer otro resu-
men un poco más amplio. Hacer que los alumnos comparen ambos resúmenes y que entien-
dan los niveles de abstracción de los mismos. Explicar la pirámide:
Título
3.er grado
2.º grado
Texto
La actividad consiste en descubrir a qué párrafo corresponde una idea principal dada.
Se puede hacer colectivamente la primera frase. Entre todos descubrir a qué párrafo
corresponde. Aproveche la ocasión para explicar cómo se saca la idea principal de un
párrafo.
116
Actividad primera:
Escribe tres frases que digan: «Qué proporciona la foca al esquimal».
1.ª frase: .........................................................................................................................................
2.ª frase: .........................................................................................................................................
3.ª frase: .........................................................................................................................................
Actividad segunda:
Invéntate dos frases que se refieran a muchas del texto:
1.ª frase: .........................................................................................................................................
2.ª frase: .........................................................................................................................................
Actividad tercera:
Escribe en tres líneas un resumen a partir del mapa conceptual de la pizarra.
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Actividad cuarta:
Una vez ampliado el mapa de la pizarra, haz un resumen nuevo más amplio. (Consulta
al profesor para saber si lo debes hacer por escrito o mentalmente).
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Actividad quinta:
Pídele al profesor que te explique este gráfico:
Título
Resúmenes
Lectura
Actividad sexta:
Relaciona los párrafos con las ideas principales:
La ballena es cazada por mucha gente en embarcaciones.
Las focas proporcionan muchos recursos a los esquimales.
Los esquimales también pescan ballenas y cazan osos, renos y bueyes.
Los esquimales antes de usar rifles utilizaban para la caza lanzas y arcos.
Los esquimales viven esencialmente de lo que sacan del mar, principalmente peces y focas
Los esquimales tienen métodos de cazar la foca que son muy ingeniosos y adaptados
a las estaciones del año.
1.er párrafo / 2.º párrafo / 3.er párrafo / 4.º párrafo / 5.º párrafo / 6.º párrafo
CLASIFICAR
SINTETIZAR
ORDENAR JERÁRQUICAMENTE
PROCESAMIENTO PROFUNDO
Clasificar
118
Sintetizar
En este apartado, los alumnos deben refundir dos párrafos en uno sólo; es decir, deben
suprimir información relevante. Sin embargo, esta reducción no es tan marcada como
cuando debe realizarse un resumen de todo el texto. Es importante que el profesor
explicite sus propias estrategias para «modelar» o «dar pautas» a los alumnos.
Ordenación jerárquica
La actividad que se indica consiste en elaborar un mapa conceptual sin darles los tér-
minos ni las relaciones. Para esta actividad se ha elegido una lectura que es muy corta
y de una estructura interna lineal y sencilla.
Procesamiento profundo
Se propone como actividad que los alumnos completen un cuadro de doble entrada
que debe incluir la información necesaria para entender la estructura del texto.
Mediante esta actividad, se pretende que los alumnos vuelvan a la lectura de forma acti-
va y reproduzcan de forma sintética el contenido de la lectura.
Posteriormente, se les indica que hagan un dibujo que representa una situación de las
incluidas en el cuadro.
LECTURA. La marmota
En las cálidas mañanas estivales, sólo cuando el sol está ya muy alto, las marmo-
tas asoman el hocico al exterior de su escondrijo, escrutan en todas direcciones,
olfatean, escuchan los menores ruidos... y no se atreven a salir más que cuando
están plenamente convencidas de que no existe peligro.
Erguidas sobre sus patas posteriores, arrancan con las uñas los bocados más tier-
nos de las plantas situadas en las cercanías. Beben muy poco. Una vez saciadas,
se tienden plácidamente al sol. Pero dejando siempre a una de ellas de centinela:
ésta les avisará con un silbido cualquier posible amenaza o la inminencia de un
cambio de tiempo.
Durante el invierno –puesto que falta sol, tan apreciado por ellas– no les queda
más remedio que dormir en su madriguera. Obstruyen su entrada y permanecen
aletargadas hasta el verano siguiente.
Lectura: La marmota
Habilidad: Clasificar
Actividad: Clasificar proposiciones según importancia
Explica que las frases pueden ser más o menos importantes según el contenido de la
lectura.
Ponga una:
I importante
S secundaria
P poco importante
Ejemplo:
Las marmotas son prudentes (I).
Las marmotas jóvenes son curiosas (S).
La familia no se aleja de la madriguera (P).
Observaciones: No existen juicios definitivos para decidir si una frase es I, S o P. Lo más impor-
tante es que justifiquen el por qué de sus respuestas.
120
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR II
Lectura: La marmota
Habilidad: Síntesis
Actividad: Refundir dos párrafos
El profesor va leyendo el 1.er párrafo y escribiendo en la pizarra (de forma muy sintéti-
ca) lo importante; a continuación procede de igual forma con el 2.º párrafo.
Una vez terminado, estructura todo el contenido en un solo párrafo y lo escribe a la
derecha. El 2.º párrafo puede hacerse como práctica colectiva.
Los alumnos practican la habilidad con los dos últimos párrafos siguiendo el mismo pro-
cedimiento.
Observaciones: Indique que las notas que tomen sean muy sintéticas.
Lectura: La marmota
Habilidad: Ordenación jerárquica
Actividad: Mapas conceptuales
Recuerde a los alumnos cómo se hace un mapa conceptual e infórmeles de que van a
hacer uno sin ningún tipo de ayuda, ellos solos.
Se les aclara que no se extrañen si cada mapa es diferente.
Lectura: La marmota
Habilidad: Procesamiento profundo
Actividad: Gráficas y cuadros
Explique en qué consiste esta actividad. Anímeles a que vuelvan al texto cuantas veces
lo precisen.
122
FICHA PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL DEL ALUMNO
Actividad primera:
Di si estas frases expresan ideas importante, secundarias o poco importantes (I, S, P).
Dejan una de centinela.
Durante el invierno permanecen aletargadas.
Las marmotas son precavidas.
Actividad segunda:
Haz anotaciones y luego escribe en un sólo párrafo el contenido de los dos últimos
párrafos.
Actividad tercera:
Al salir del
escondrijo
Después
de comer
En invierno
PROCESAMIENTO PROFUNDO
SÍNTESIS
Procesamiento profundo
La actividad se cifra en completar un gráfico que introduce los tres apartados que con-
figuran la estructura de la lectura. Al terminar esta actividad, los alumnos comproba-
rán que tienen un esquema-resumen del texto. Esta actividad es preparatoria para la
siguiente.
Síntesis
124
poco larga, es fácil captar dicha estructura. Con el fin de desarrollar las estrategias ade-
cuadas, se pautan las intervenciones del profesor y del grupo de clase.
La exportación tiene que hacerse con los productos que se obtienen o se elaboran
en España en cantidad tal, que después de atender a nuestras propias necesida-
des, sobren para vender a otros países.
Nuestra exportación revela bien que nos sobran productos agrícolas. Por lo que
más dinero obtenemos cada año es por la venta de naranjas y otras frutas como
plátanos (que se producen en Canarias), uvas, almendras, avellanas y albarico-
ques. Y, en general, por la exportación de productos agrícolas, pues a los ya indi-
cados hay que agregar aceitunas, cebollas, pimientos y melones.
También se venden algunos productos elaborados aquí con materias primas que
no tenemos y hemos de importar, y es capítulo original de nuestra exportación la
de libros escritos en castellano, debido a la gran cantidad de países que, como ya
hemos indicado en otra lección anterior, hablan nuestro mismo idioma. Las princi-
pales exportaciones se realizan a países del Oeste y Centro de Europa y a los de
América.
La importación que más nos cuesta es la del petróleo, aunque hay que tener en
cuenta que parte del que compramos lo volvemos a vender, ya elaborado, a paí-
ses que tienen inferior industria que la nuestra o a aquellos cuyos barcos paran a
repostar en nuestros puertos. Importamos también maquinaria, tractores, camio-
nes, coches, abonos químicos, carbón y otros minerales; es decir, productos ya
Los países proveedores de todos estos productos son, en general, los mismos de
Europa y América a los que vendemos los nuestros.
Explique el formato del gráfico e indique que al completarlo estará de forma ordenada
y esquematizada toda la información principal de la lectura.
Haga colectivamente uno de los tres cuadros del gráfico. Insista en que vuelvan al
texto a leer y escriban las ideas de forma sintética, separando unas de otras con
guiones.
126
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR II
Es importante que en la primera fase el profesor piense en voz alta y explicite sus jui-
cios referentes a la inclusión o no de las ideas. Irá escribiendo en la pizarra el resumen,
tanto de la 1.ª fase como de la 2.ª fase. Los alumnos copiarán y continuarán por sí mis-
mos elaborando el resumen.
Recuerde a los alumnos que si se dice una idea general, no hace falta decir las ideas
incluidas en ella. Ej.: si se dice en el resumen que «exporta agricultura» no hace falta
especificar posteriormente los diversos productos agrícolas que exporta.
Actividad primera:
3 3
3 3
IMPORTACIÓN EXPORTACIÓN BALANCE
Actividad segunda:
RESUMEN
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
En esta lección has aprendido a distinguir las ideas que deben aparecer. Si expresas una
idea general, no debes escribir las ideas que están incluidas en ella. Te pongo un ejem-
plo: si dices en el resumen que «exporta agricultura», no es preciso que luego digas
que exporta naranjas, verduras, etc.
128
LECCIÓN 10
COHERENCIA GLOBAL
SÍNTESIS
Coherencia global
Se propone como actividad que amplíen un mapa conceptual. Se les proporcionan las
categorías más comprehensivas de la lectura, es decir, las que ocupan un lugar más ele-
vado en el mapa conceptual, y se les pide que lo desarrollen completando los niveles
inferiores. El fin de esta actividad no es otro que el de descubrir que en todo texto hay
una jerarquía según la importancia de las ideas contenidas y que la relación jerarquiza-
da que se da entre todas las ideas es la que da coherencia al texto (coherencia global
o semántica).
Síntesis
A partir del mapa conceptual elaborado, los alumnos deberán darle una forma textual
mediante la elaboración de un resumen. Es importante cuidar la expresión para que sea
una manifestación precisa del contenido que quieren transmitir.
LECTURA. El tejón
Pero, apenas han nacido sus hijos, los abandona y vuelve a su vida solitaria. Por
cierto, los tejoncillos no se parecen a su padre: son alegres e inquietos, retozones
y activos. Sólo cuando va pasando el tiempo, olvidan lo que es correr, se separan
del grupo y se encierran a dormir tranquilamente en su madriguera, que siempre
está limpísima.
130
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR I
Lectura: El tejón
Habilidad: Procesamiento profundo
Actividad: Cuadros y gráficos
Recuerde la habilidad.
Haga entre todos el 1.er apartado de los tres que configuran el cuadro.
Lectura: El tejón
Habilidad: Síntesis
Actividad: Elegir una frase sintética
Explique que aunque ambas frases son verdaderas y recogen el sentido del párrafo, una
de ellas recoge más información que la otra. Haga usted mismo el ejercicio del 1.er
párrafo.
Lectura: El tejón
Habilidad: Coherencia global. Síntesis
Actividad: Amplía un mapa conceptual. Resumen
Tejón
Recuerde la habilidad.
Observaciones: Dado que es una habilidad explicada y ejercitada. Se pide que se haga indivi-
dualmente.
132
FICHA PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL DEL ALUMNO
Actividad primera:
Pinta el recuadro que contenga la idea más general del párrafo.
1.er párrafo:
El tejón es diferente del resto de mustélidos.
La comadreja y la nutria son mustélidos.
2.º párrafo:
El tejón no se dedica a la caza.
El tejón prefiere una alimentación cómoda, porque es perezoso.
3.er párrafo:
El tejón excava por sí mismo una madriguera.
El tejón se construye una madriguera cómoda y segura.
4.º párrafo:
El tejón elige una compañera.
El tejón es muy comodón y solitario.
5.º párrafo:
Los tejoncillos son diferentes a los adultos.
La madriguera siempre está limpia.
Actividad segunda:
Completa este cuadro.
¿En qué se nota que el tejón es perezoso?
En la forma
de alimentarse
Con su familia
Tejón
Actividad cuarta:
A partir del mapa conceptual que has hecho, haz un resumen.
RESUMEN
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
134
LECCIÓN 11
Esta lección contiene varias actividades que requieren bastante tiempo, por lo que se
aconseja que se hagan en dos sesiones de trabajo. Las habilidades a desarrollar en esta
lección son las siguientes:
PROCESAMIENTO PROFUNDO
CLASIFICACIÓN
COHERENCIA GLOBAL
SÍNTESIS
Procesamiento profundo
Coherencia global
Una de las dimensiones implicadas en esta habilidad estriba en descubrir las relaciones
que guardan los elementos que configuran un texto. La actividad que se propone con-
siste en analizar y descubrir las relaciones, en este caso relaciones causales, que ligan
el contenido semántico del texto.
Síntesis
La tribu estudiaba por el señor Thapar se llama ASU y está situada en el conti-
nente americano al norte de Tarahumara, en México. Aunque parece una socie-
dad muy desarrollada en su modo de vida, tiene una preocupación fundamental:
el cuidado y la alimentación del RAC, animal de mayor tamaño que el buey. Es de
condición fuerte y briosa.
En la tribu ASU la posesión de uno o más RACS se ha convertido casi en una obli-
gación social. Así, quien no posee al menos uno está mal considerado por el resto
de la comunidad porque hay que ser demasiado pobre para no poder mantener
136
estas bestias. Algunos miembros de la tribu aumentan su prestigio social a base
de poseer un rebaño de RACS.
El talón de Aquiles de este animal es su respiración, que no es muy sana. Por otra
parte, no suele durar más de cinco o siete años. Todos los años cada familia invier-
te mucho dinero para mantener sano y calzado a su RAC. Este animal tiene una
tendencia continua a desgastar calzado.
En muchas comunidades ASU, algunos jóvenes al llegar a los dieciséis años pasan
los rituales de la pubertad. Uno de ellos está relacionado con el RAC. El joven debe
realizar una oración sagrada en un gran templo. Entonces se le inicia en las cere-
monias del cuidado del RAC y se le permite poseer uno. Aunque el RAC puede ser
utilizado como animal de carga, tiene muchos hábitos que en otras culturas serí-
an considerados como nocivos para la vida de la sociedad.
El doctor Thapar observó también que los excrementos del RAC no pueden ser
usados como combustible, ni como fertilizante, ya que son muy sucios y totalmente
inservibles. Lo peor de todo es que el RAC puede desbocarse fácilmente, y cuan-
do corre cuesta abajo en sus pastos es más terrible que una estampida de un reba-
ño de vacas. Se estima que el RAC mata a miles de ASUS en un año.
A pesar del alto costo de su mantenimiento, el daño que hace a la tierra y sus hábi-
tos destructivos, los ASUS todavía lo consideran como esencial para la superviven-
cia de su cultura.
Recuerde a sus alumnos la habilidad. Consiste en decir con las propias palabras el con-
tenido de una lectura o un trozo de la misma.
Ejemplo:
el profesor dice con sus propias palabras el contenido del primer párrafo.
Observaciones: Instar a los alumnos a que al leer cualquier texto, lo traduzcan a sus palabras.
Los alumnos van expresando con sus palabras las frases de los párrafos.
El profesor les anima a que no sólo cambien y sustituyan las palabras, sino que trans-
formen también las estructuras sintácticas.
Los alumnos escriben una frase cualquiera del texto expresada con sus palabras.
Se les da un criterio y se les pide que escriban debajo expresiones que están conteni-
das en el criterio.
138
Ejemplo:
Criterio: Que se refieran al antropólogo.
Ha investigado a los Asu.
Es de la India.
Le ha fascinado la cultura Asu.
Criterio:
a) Costumbres de los Racs.
b) Aspectos negativos de los Racs.
Los alumnos, con la ayuda del profesor, buscan proposiciones que se refieran al crite-
rio elegido.
Ejemplo: «El hecho de que Chandra Thapar sea indio tiene que ver con su interés en
estudiar la cultura Asu».
Observaciones: El profesor, usted, dirigirá el diálogo y procurará que las respuestas sean
amplias y justificadas. No se hace práctica individual en esta actividad.
Recuerde a los alumnos que la actividad consiste en sacar la idea más importante de
cada párrafo. La frase que recoge la idea principal debe referirse a todo o casi todo el
párrafo.
Entre todos sacar la idea principal del 1er párrafo. Compare distintas respuestas de los
alumnos y demuestre cuales con más comprehensivas.
Observaciones: como estrategia didáctica, puede tachar las frases del párrafo incluidas en la
idea principal sacada.
Los alumnos deben sacar las ideas importantes del resto de los párrafos.
Autoevaluación: Los alumnos deben comparar las ideas que han entresacado como
importantes con un modelo que se les propone.
Observaciones: el modelo «estándar de calidad» con las ideas principales de los párrafos,
acompaña a la ficha de los alumnos. Se les entrega después de terminar el ejercicio.
Actividad primera:
Elige una frase cualquiera de la lectura y escríbela expresándola con tus palabras.
140
Actividad segunda:
Actividad tercera:
Pide al profesor una hoja en la que una persona que lee bien y comprende lo que lee,
ha sacado las ideas importantes de los párrafos. Luego, compara con lo que tú has
hecho y escribe algunas diferencias que hayas observado:
(Reparta esta hoja para que los alumnos comparen)
1.er párrafo:
Un antropólogo estudió la cultura de los Asu que veneran a un animal sagrado.
2.º párrafo:
Los Asu viven en México y parecen muy desarrollados.
3.er párrafo:
La posesión de los Racs da prestigio social.
4.º párrafo:
Los Racs presentan problemas de respiración y de pezuñas.
5.º párrafo:
Los Asu tienen especialista para curar a los Racs y son caros.
6.º párrafo:
Los rituales de la pubertad están relacionados con los Racs.
7.º párrafo:
Los Racs causan muchos problemas a los Asu.
8.º párrafo:
Los Racs no producen nada y son muy peligrosos.
9.º párrafo:
Los Racs, a pesar de todos los problemas que ocasionan, son muy importantes para
la pervivencia de la cultura.
En esta lección se pretende desarrollar, mediante una serie de actividades, las siguien-
tes habilidades:
SÍNTESIS
ORGANIZACIÓN JERÁRQUICA
Síntesis
Una de las actividades propuesta en este apartado consiste en sacar las ideas impor-
tantes de los párrafos en una lectura muy sencilla; como novedad, en la actividad indi-
vidual, se les pide que ordenando las palabras compongan las frases que expresan las
ideas importantes. Esto se hace con una doble intencionalidad: por parte ofrecer un
ejercicio novedoso que motive al alumno; por otra parte, se espera que al recompo-
ner la frase, el alumno tenga un «modelo correcto» de la idea importante del párrafo.
142
La segunda actividad que se les ofrece en este apartado consiste en darle forma tex-
tual a un mapa conceptual previamente elaborado. Una propuesta para que los alum-
nos se autoevaluasen consistiría en que el profesor les fuese diciendo las ideas
importantes y que los alumnos fuesen comprobando si están contenidas en el resumen;
del mismo modo, el profesor puede comentar ciertos detalles de la lectura que no
deben estar contemplados en el resumen.
Ordenación jerárquica
Se denomina peregrino al hermoso halcón que cada año emigra desde Europa
hasta el corazón de África: y bien merece el nombre ese extraordinario vuelo de
millares de kilómetros.
Es tan majestuoso y tan bello el vuelo del halcón, que posee también unas poten-
cialidades de atracción de la hembra: ésta queda fascinada por la exhibición del
macho en las alturas.
Mientras la hembra incuba sus huevos, que tienen manchas oscuras, el macho se
dedica a la caza: arrebata del suelo las presas todavía vivas y así las conduce hasta
su refugio.
Cuando los polluelos están en condiciones de aprender a volar, sus padres los arro-
jan al vacío: único modo de que su instinto de supervivencia les obligue a agitar las
alas, para mantenerse en el aire y regresar luego a su lado. De esta manera, a
fuerza de «sustos», llegan a dominar el vuelo, hasta realizar las maravillas de los
halcones adultos.
Ponga un ejemplo:
1.er párrafo:
«El halcón que emigra de Europa a África se llama halcón viajero».
2.º párrafo:
«El vuelo del halcón es majestuoso y atrae a las hembras».
3.er párrafo:
Los halcones hacen el nido en cualquier sitio.
4.º párrafo:
Mientras la hembra cuida los huevos, el macho caza.
5.º párrafo:
Los padres lanzan a los polluelos al vacío para que aprendan a volar.
Observaciones: Para cambiar el tipo de actividad, en la ficha individual se les pide que orde-
nen las palabras y escriban las frases que indican las ideas importantes de los párrafos.
144
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR I
Actividad primera:
Si ordenas estas palabras formarás una frase que expresa la idea importante de los
párrafos 3.º, 4.º, 5.º.
3.er párrafo:
sitio - Los - hacen - halcones - en - nido - el - cualquiera.
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
5.º párrafo:
padres - Los - para - lanzan - a los - polluelos - aprendan - que - vacío - al - a - volar.
...............................................................................................................................................................
Actividad segunda:
146
LECCIÓN 13
COHERENCIA GLOBAL
Coherencia global
Se sugiere que los alumnos analicen los nexos de las oraciones. se pretende que refle-
xionen sobre el lenguaje y que se acostumbren a descubrir las relaciones semánticas
que se dan entre proposiciones.
Las técnicas para obtener alimentos son de una variedad casi infinita, pero todas
están comprendidas en dos divisiones principales: la acumulación y la producción.
Las técnicas de acumulación implican la utilización de los recursos del medio como
«dados», sin ningún método para mejorar o incrementar la provisión disponible.
Por otro lado, la producción de alimentos implica técnicas tales como el cultivo y el
cuidado de animales domésticos, y tiene como resultado un abastecimiento mucho
mayor, para una zona determinada, que el que puede procurarse por la acumu-
lación. No obstante, las dos divisiones no se excluyen mutualmente. Si bien existe
cierto número de tecnologías puramente acumuladoras, la mayoría de las tecno-
logías de producción también hacen uso de la acumulación para una parte de la
provisión de víveres.
En nuestra cultura, p. ej., cosas tales como el pescado, el arroz silvestre, las piñas,
las nueces de Brasil y otros alimentos menores, pueden obtenerse mediante técni-
cas de acumulación, que forman parte de lo que nuestros economistas llaman
industrias extractivas.
Las tecnologías de producción son así mismo de varias clases. En una categoría,
ejemplificada por las tecnologías de muchas sociedades incultas, están los labra-
dores que dependen enteramente de la fuerza del hombre para cultivar su tierra,
–los llamados hortelanos u horticulturas–. Incluso cuando tales pueblos poseen
animales domésticos, sólo los usan como recursos de alimentación adicionales,
como indicadores de su posición, o para funciones similares, pero no como ayuda
en el cultivo de la tierra.
148
yes) o de inventos mecánicos (tales como arados y segadoras mecánicas para el
laboreo de la tierra).
Explique la habilidad. Tome la 1.ª oración y explique la función de los dos nexos subra-
yados. Intente sustituirlos por otras expresiones que signifiquen lo mismo. Ej: «para»
se puede sustituir por «con el fin de»; «pero» se sustituye por «sin embargo, «no obs-
tante»...
Haga la prueba de leer un trozo omitiendo los nexos subrayados y explique la impor-
tancia de los mismos para conseguir la coherencia del texto.
Observaciones: Lo importante es que descubran la función de los nexos para que la lectura
tenga sentido.
Hacer la primera parte, es decir: «descubrir qué parte de la lectura falta por resumir».
Realice este ejercicio entre todos.
150
FICHA PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL DEL ALUMNO
Actividad primera:
Esta actividad consiste en completar un incompleto resumen al que le falta la parte cen-
tral del mismo.
(Puedes leer la lectura cuantas veces lo necesites).
Actividad segunda:
Vuelve a leer todo el resumen (lo escrito a máquina y lo que has escrito) ¿Se entien-
de? Ahora pide al profesor el resumen entero y compáralo con el que tú has elabo-
rado.
Escribe alguna diferencia importante que hayas encontrado entre ambos resúmenes.
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
152
LECCIÓN 14
En esta lección, mediante una serie de actividades, se pretende desarrollar las siguien-
tes habilidades:
PROCESAMIENTO PROFUNDO
SÍNTESIS
RELACIONAR
Procesamiento profundo
En esta actividad se pretende que los alumnos expresen ciertos contenidos de la lec-
tura utilizando sus propias palabras y que posteriormente los sinteticen en una frase.
Es importante desarrollar la estrategia del monólogo: contarse a uno mismo lo que ha
leído. También es buena ocasión para desarrollar la estrategia de la relectura activa (con
un objetivo predeterminado).
Relacionar
La actividad propuesta está pensada para que relacionen términos de la lectura y que
busquen el sentido de la relación. Se pretende con esta actividad que al leer un texto
busquen relaciones entre las partes.
LECTURA. La agricultura
La verdadera agricultura implica el uso del arado y de los animales de tiro. Su prác-
tica se reduce al Viejo Mundo, y particularmente a Europa, el norte de Africa, Asia
y algunas partes contiguas de Indonesia. En las áreas de cultivo de trigo hay, sin
embargo, un empleo considerable de productos cárnicos y lácteos como comple-
mento de la alimentación.
Hasta una época bastante reciente, por supuesto, el arado era un instrumento
más tosco que el que estamos acostumbrados a ver. Carecía de vertedera para
voltear la tierra y la reja era simplemente una pesada pieza de madera puntiagu-
da, a veces con un regatón metálico, unida a un palo amarrado a una yunta o ata-
laje de animales de tiro. Semejante arado apenas hacía más que remover el suelo
en una profundidad de doce o quince centímetros. Este arado rudimentario toda-
vía se usa e muchas partes del mundo.
Por imperfecto que sea en comparación con los modelos modernos, tal arado labra
la tierra con una eficacia mucho mayor que el pincho de cavar o la azada.
Además, los suelos más duros pueden labrarse tan bien como muchos cubiertos
de yerba.
Se pueden distinguir dos áreas agrícolas principales. Una se caracteriza por ser el
trigo la planta dominante y se extiende desde Europa, el norte de África y el
154
Cercano Oriente, a través del Asia Central, hasta el norte de China. Asociadas con
el trigo hay en esta área una gran variedad de plantas, especialmente la cebada
y el centeno, así como ganado vacuno, lanar, caballar, cabrío y de cerda y, excep-
to en China, productos derivados de la leche.
La segunda área es la gran región del arroz, que abarca Japón, el sur de China, el
sudeste de Asia, Indonesia y la India. Aquí el animal típicamente asociado es el
búfalo acuático, complementado por el cerdo y las aves de corral. El ganado y los
caballos, aunque a veces están presentes son de poca importancia.
Las técnicas lácteas se encuentran en la India pero no en las demás partes, mien-
tras que la carne de los animales domésticos está reservada para ocasiones espe-
ciales o falta por completo. En China, los animales de tiro son por lo general
demasiado valiosos para ser sacrificados, si bien no existe ningún tabú sobre su
carne como sucede en la India.
Lectura: La agricultura
Habilidad: Síntesis
Actividad: Elegir el mejor título del párrafo
Ejemplo:
1.er párrafo:
La agricultura se practica en Europa, Asia y parte de Indonesia y Africa.
Donde se cultiva trigo, deben completar la alimentación con carne.
Qué implica la agricultura y dónde se practica.
Observaciones: Recalcar que las tres son verdaderas y se refieren al 1.er párrafo.
2.º párrafo:
Inconvenientes y características del arado antiguo.
El arado antiguo no tenía vertedera.
Hoy se sigue utilizando el arado rudimentario en algunas zonas del mundo.
Respuesta posible: La primera de ellas.
3.º párrafo:
El arado antiguo es imperfecto en comparación con los modernos.
El arado antiguo también labra suelos duros.
El arado antiguo tiene ventajas respecto a la azada u otros instrumentos primitivos.
Respuesta posible: La tercera de ellas.
4.º párrafo:
Las raíces de los árboles dificultan la labor del arado.
Con el arado se pueden preparar extensas superficies.
Se evitan los terrenos selvosos.
Respuesta posible: La segunda.
5.º párrafo:
Una de las dos áreas agrícolas se caracteriza por ser el trigo la planta dominante.
Junto al trigo se dan otras plantas.
Hay ganado lanar, vacuno, etc.
Respuesta posible: La primera.
.
6º párrafo:
El animal típico es el búfalo acuático.
Otra de las áreas agrícolas se caracteriza por ser el arroz la planta dominante.
En Japón, china, India hay arroz.
Respuesta posible: La segunda.
7.º párrafo:
En China no se sacrifican animales de tiro.
En la India se aprovecha la leche de los animales, pero no su carne.
En China no existe el tabú de la carne.
Respuesta posible: ¿la segunda?, ¿la primera?, ¿la tercera?
Observaciones: El profesor puede dictar las frases y los alumnos las copian en el papel.
156
En el 7.º párrafo no está clara la respuesta, hay que atender al razonamiento que les
lleva a una u otra respuesta.
Lectura: Relacionar
Habilidad: Elegir el mejor título del párrafo
Actividad: Relacionar dos o más términos
Recuerde la habilidad.
a) agricultura
3 ......
3 productos cárnicos
b) dos zonas
3 ......
3 trigo o arroz
Respuesta posible:
a) se complementa
b) según predomine.
a) terrenos arenosos
3 3 .... arado
3 3 .... raices
b) azada
3 ......
3 arado
Respuesta posible:
a) No se utiliza a causa de
b) Menos eficaz que
Actividad primera:
Actividad segunda:
5.º párrafo:
Una de las dos áreas agrícolas se caracteriza por ser el trigo la planta predominante.
Junto al trigo se dan otras plantas.
Hay ganado, lanar, vacuno, etc.
6.º párrafo:
El animal típico es el búfalo acuático.
Otra de las áreas agrícolas se caracteriza pro ser el arroz la planta dominante.
En Japón, China, India hay arroz.
7.º párrafo:
En China no se sacrifican animales de tiro.
En la India se aprovecha la leche de los animales, pero no su carne.
En China no existe el tabú de la carne.
Actividad tercera:
Relaciona estas palabras:
a) terrenos arenosos
3 3 .... arado
3 3 .... raices
b) azada
3 ......
3 arado
158
LECCIÓN 15
COHERENCIA GLOBAL
SÍNTESIS
Coherencia global
Síntesis
Por ejemplo, la madriguera más cómoda para él es la del tejón, tiene un sistema
que no le falla para hacerla suya. Atisbando la vida del tejón, cuando éste sale de la
madriguera entra en ella el zorro y la ensucia con sus excrementos. El tejón es un
animal limpísimo y cuando regresa y encuentra el desastre, se apresura a limpiar
cuidadosamente la madriguera; pero el zorro repite su jugarreta una vez y otra...
hasta que el tejón se cansa de tener que estar limpiando continuamente las inmun-
dicias ajenas y opta por buscarse otro cubil. ¡El zorro queda dueño del anterior!
160
2.o momento: Práctica colectiva
El zorro
es se consigue utiliza
Observaciones: Dé indicaciones para que los resúmenes no sean una transcripción fiel del
mapa conceptual, sino que adquieran forma textual coherente.
Actividad primera:
Completa esta frase: «Esta lectura pretende demostrar mediante ejemplos que ............
...............................................................................................................................................................
El zorro
es se consigue utiliza
Actividad tercera:
A partir del mapa conceptual haz un resumen. Subraya en el resumen las palabras que
se refieren a lo que hace el cuervo, luego haz lo mismo en la lectura. ¿Cuántas palabras
has subrayado en el resumen y cuántas en la lectura?
162
LECCIÓN 16
PROCESAMIENTO PROFUNDO
CLASIFICAR
SÍNTESIS
Procesamiento profundo
Se plantea a los alumnos que completen un cuadro de doble entrada sobre el conteni-
do de la lectura. El sentido de esta actividad es que vuelvan a leer el texto activamen-
te, es decir buscando un tipo de información determinado.
La actividad expuesta consiste en elegir entre dos proposiciones aquella que tenga un
significado más general. Se han elegido, en cada par, dos proposiciones claramente dife-
renciadas. Mientras una expresa el sentido general de un aspecto del texto, la otra es
una ejemplificación de dicha proposición.
Síntesis
Titular párrafo y resumir. La primera consiste en descubrir a qué párrafo se refiere cada
una de las frases propuestas. En la segunda se insta a los alumnos a que elaboren
macroproposiciones.
Las larvas, en verdad, privadas como están de patas, no pueden moverse en busca
de alimento, y es preciso que las nutridoras provean a su sustento, formado por
un líquido regurgitado por ella mismas.
164
A propósito del hormiguero nunca terminaríamos de decir cosas interesantes, por-
que en asuntos de arquitectura natural las hormigas tienen pocos rivales. Quizás
la estética no sea siempre su primera preocupación, pero la funcionalidad de su
nido es insuperable.
Recuerde la habilidad.
Observaciones: Es importante que relean el texto cuantas veces crean conveniente. Insista en
que escriban muy sintéticamente, con expresiones sencillas y cortas, que utilicen guiones para
diferenciar los aspectos que quieran expresar.
Larvas
Ninfas
Adultos
Explique que se pueden enunciar frases que recogen mucha información y otras que se
refieren a un contenido específico.
1er ejemplo:
a) «Las hormigas alimentan a las larvas con un líquido que producen».
b) «Las hormigas cuidan de su prole».
Explique que la 2ª es más general que la 1ª y que la incluye, por eso se selecciona la «b».
2º ejemplo:
a) «Las hormigas son buenos arquitectos».
b) «Las hormigas hacen nidos confortables».
166
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR III
Es una modalidad de la actividad «titular párrafos». Consiste en que los alumnos des-
cubran en qué párrafo o párrafos se habla de algo que se les propone.
Observaciones: Explique que la idea propuesta puede aparecer en uno o en varios párrafos.
Respuestas posibles:
a) Párrafo cuarto.
b) Párrafo tercero.
c) Párrafo cuarto.
Respuestas posibles:
a) Párrafo primero.
b) Párrafo tercero.
c) Párrafo primero.
d) Párrafo sexto
Recuerde la habilidad. Consiste en escribir tres frases de sentido muy general (macro-
proposiciones de alto nivel de generalidad).
Escribir tres frases de significado muy general, es decir que se refieran a muchas cosas
de la lectura.
Actividad primera:
Larvas
Ninfas
Adultos
168
Actividad segunda:
1ª pareja:
Las hormigas pigmeas miden un milímetro más o menos.
Existen hormigas de muchos tamaños.
2ª pareja:
Las ninfas corren muchos peligros.
El hombre coge ninfas para alimentar a los pájaros.
Actividad tercera:
Actividad cuarta:
Escribe tres frases de significado muy general, es decir, que se refieran a muchas cosas
de la lectura:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
En esta lección se intenta desarrollar, mediante una serie de actividades, las siguientes
habilidades:
PROCESAMIENTO PROFUNDO
ORGANIZACIÓN JERÁRQUICA
SÍNTESIS
Procesamiento profundo
La actividad consiste en dar tres términos de la lectura para que los alumnos inventen
una frase con ellos que se atenga al texto. Se eligen tres términos no muy fácilmente
relacionables, con el fin de que procesen la información a niveles profundos, que se
despeguen de la coherencia lineal y que vayan hacia la coherencia global del texto.
170
Organización gerárquica
Síntesis
Si, la chispa que ocasiona el fuego. Quizás en lugar de un rayo fue un volcán en
erupción el que produjo la chispa fatídica... comoquiera que fuese, primeramente
el hombre huyó asustado del fuego, después se acercó titubeante, hasta que
aprendió a servirse de él para calentarse, para cocinar la comida, para fundir los
metales, para endurecer el barro y así sucesivamente.
Los métodos usados por los hombres prehistóricos pueden dividirse en tres gran-
des categorías. Descubriréis que algunos de estos métodos los usáis también voso-
tros, cuando vais de excursión. Por tanto prestad atención: «método por fricción o
confricación», basado en el principio de que frotando entre sí dos leños secos, el
esfuerzo o trabajo mecánico se transforma en calor y éste en llama. La frotación
o rotación se obtiene haciendo girar entre las manos un bastón, la punta del cual
se apoya sobre un pedacito de leño. El calor producido enciende el combustible
preparado. Además se pueden utilizar ciertas estratagemas par aumentar la velo-
cidad de las rotaciones. Por ejemplo, se puede usar el molinillo (no el de la cocina)
que es un bastón con forma de T, que se hace rodar con el auxilio de una cuerda
ligada alrededor. Parecido a esto, hay otros dos instrumentos: el arco y el berbiquí.
Además de este tipo de fricción, existen asimismo otras modalidades como la fric-
ción de sierra y la fricción de acanaladura (en forma de muesca). La primera con-
siste en frotar de modo alternativo un trozo de leño que opera sobre el que deberá
encenderse. En la segunda, el trozo de leño activo «trabaja» sobre una muesca cin-
celada en el leño destinado a arder.
Recuerde la habilidad.
Ejemplo:
chispa
rayo
volcán
fuego
No se sabe si fue una chispa, un rayo o un volcán lo que hizo que el hombre se fijara
en el fuego.
Observaciones: Como estrategia, puede ir relacionando los términos de dos en dos, exploran-
do posibles relaciones, hasta conseguir relacionar los cuatro.
Términos:
fricción
berbiquí
arco
molinillo
Respuesta posible: «Se puede hacer fuego por el método de fricción mediante el arco,
el berbiquí o el molinillo».
172
Observaciones: Insista en que sea una sola oración. Anime a los alumnos a que digan oracio-
nes diferentes que contengan los cuatro términos.
Términos:
percusión.
pedernal
golpear
Posteriormente los alumnos elaboran un resumen a partir del mapa conceptual de la piza-
rra. Insista en que los resúmenes contengan oraciones relacionadas que den coherencia.
Observaciones: Dado que esta habilidad está explicada no es preciso hacerlo en esta activi-
dad. Por eso se pasa a la práctica colectiva directamente.
Actividad primera:
Invéntate una frase en la que entren estas palabras: percusión, pedernal, golpear.
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Actividad segunda:
Actividad tercera:
A partir del mapa conceptual de la pizarra escribe un resumen. Procura que todas las
frases del mismo estén relacionadas entre sí.
174
LECCIÓN 18
SÍNTESIS
Síntesis
La actividad que se propone para desarrollar esta habilidad consiste en sacar las ideas
importantes de los párrafos. Posteriormente comparan su tarea con un «estándar de
excelencia», es decir, con una tarea bien ejecutada. Este momento es sumamente
importante, ya que el alumno puede contar con dos referentes de la tarea pedida: el
propio y un estándar. De esta comparación, el alumno descubrirá sus puntos fuertes y
sus puntos débiles en la ejecución de la tarea.
Así como el cerdo tiene fama de sucio, el jabalí es capaz de realizar recorridos de
una hora para llegar a un estanque donde bañarse.
La hembra del cerdo no muestra ninguna atención particular hacia sus crías; en
cambio, entre los jabalíes éstas son muy cuidadas siempre, incluso con una madre
ajena, cuando la suya ha muerto.
Los jabalíes viven en piaras de machos y hembras. Durante el día suelen dormir.
Si el invierno es muy crudo, se amontonan juntos bajo un montón de heno, alter-
nándose con la cabeza a la derecha y a la izquierda, de manera que el grupo pre-
senta, por uno y otro lado, una sucesión de cabezas y rabos. En cambio durante
el buen tiempo, excavan en círculos sendos hoyos, colocándose en ellos con los
hocicos dirigidos hacia el centro.
Lectura: El jabalí
Habilidad: Síntesis
Actividad: Autoevaluación. Sacar idea principal
176
2.º momento: Práctica individual
Sacan las ideas importantes y las comparan con las que se le presentan en la ficha.
Se les pide que comparen ambas producciones y que escriban semejanzas y
diferencias entre ambos trabajos.
Respuestas:
1.er párrafo: Hay diferencias entre el jabalí y el cerdo.
2.º párrafo: El jabalí es más limpio que el cerdo.
3.er párrafo: La hembra del jabalí cuida de sus crías, cosa que no hace la cerda.
4.º párrafo: Los jabalíes tienen curiosas costumbres.
5.º párrafo: Buscan el alimento al atardecer.
Observaciones:
Orientar para que las semejanzas y diferencias sean pertinentes, no anecdóticas.
En esta actividad no procede hacer práctica colectiva, interesa centrarse en la práctica indivi-
dual y en la autoevaluación.
Actividad primera:
1.er párrafo:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
2.º párrafo:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
3.er párrafo:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
5º párrafo:
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
Actividad segunda:
Compara las ideas que has sacado con éstas. (Previamente tendrás que ordenar estas
palabras para que formen oraciones con sentido).
Actividad tercera:
Escribe algunas diferencias que hayas encontrado entre lo que tú has hecho y lo que
expresan las frases que has ordenado:
178
LECCIÓN 19
SÍNTESIS
CLASIFICAR
ORDENACIÓN JERÁRQUICA
Síntesis
La actividad propuesta para desarrollar esta habilidad consiste en titular los párrafos de
una lectura. Mediante esta actividad se pretende que los alumnos desarrollen la habili-
dad para inventar «macroproposiciones», es decir frases que contengan el sentido de
todo un párrafo. Es un buen ejercicio de síntesis.
En esta actividad se pide a los alumnos que completen varios esquemas. Se les da la
idea general y se les pide que desarrollen las ideas incluidas en la misma. Es el proceso
contrario al anterior, es decir a la síntesis. Aquí deben analizar o descubrir las partes o
proposiciones incluidas en una idea general.
Ordenación jerárquica
Como los hombres del Paleolítico Europeo, los bosquimanos habitan en cuevas cuya
entrada protegen del viento y de las lluvias con unas cuantas ramas. Caso de no
hallar una caverna a propósito, excavan un foso en el suelo, con piedras a su alre-
dedor y unas ramas con una piel que sirven de techo. Apenas cabe en él una sola
persona doblada para dormir. Otras veces construyen simplemente una mampara
circular con ramas, en el interior de la cual extienden una piel para acostarse.
Los útiles domésticos de los bosquimanos no pueden ser más escuetos: algunas
cáscaras de huevo de avestruz para el agua, un palo puntiagudo atravesado en
una piedra agujereada, que utilizan para excavar la tierra y algunos arcos y fle-
chas, así como un cuchillo de piedra, que llevan consigo los hombres cuando van
de caza. El vestido y el adorno personal tienen también el mismo carácter caren-
cial que los útiles: los hombres suelen llevar una pequeña piel sobre la espalda,
aunque no siempre, y las mujeres la misma pieza, aunque un poco mayor, que la
utilizan más para llevar a los pequeños que para cubrirse.
Para encender el fuego utilizan todavía el sistema de taladro, haciendo rodar con
rapidez la punta de un palito sobre un trozo de madera hasta que el calor pren-
de el serrín producido. Resulta tan difícil alcanzar la temperatura necesaria para
prender el fuego, que tienen que pasar larguísimos ratos produciendo este frota-
miento, por ello cuando lo consiguen procuran conservarlo, e incluso transportarlo
en sus movimientos trashumantes, cuidando con extrema atención el leño prendi-
do; incluso llegan a detener la caravana si el fuego corre peligro de apagarse.
180
poca distancia y con tan poca precisión que sus usuarios se ven obligados a enve-
nenar la punta y a acercarse mucho a la pieza para poder matarla.
Por medio del arco construyen asimismo su instrumento musical más notable.
Consiste en atar una pluma a la cuerda y luego soplar en ella para que produzca
un sonido suave y monótono. Aunque también utilizan flautas muy elementales de
caña e improvisados tambores.
En sus danzas sin embargo lucen toscos sonajeros de piel formando bolsitas con
piedras dentro; así marcan el ritmo de la danza en la que suelen imitar los movi-
mientos de diversos animales con una perfección imitativa admirable. En estos
casos suelen disfrazarse del animal que desean imitar.
Aparte de los chasquidos, las otras características de esta lengua hace pensar en
cierta semejanza estructural con las sudanesas.
Si se ve que la actividad es muy difícil, se pueden hacer dos ejercicios entre todos.
Ejercicios de la ficha.
182
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR III
Observaciones: Se han suprimido los dos primeros momentos porque la habilidad está adquirida.
Actividad primera:
Formas de habitar
3 a. .............................
b. .............................
..................................
3 ..................................
Cómo encienden el fuego ..................................
..................................
..................................
3 ..................................
Cómo son sus arcos y flechas ..................................
..................................
Actividad segunda:
184
LECCIÓN 20
PROCESAMIENTO PROFUNDO
SÍNTESIS
Procesamiento profundo
La actividad consiste en completar un mapa conceptual que contiene los niveles más
elevados y por tanto más generales en cuanto a la información que incluyen. Al incluir
esta actividad, se pretende desarrollar no sólo la habilidad de sintetizar, sino también la
habilidad de jerarquizar la información que aparece en el texto. Ambas habilidades se
completan y complementan en la última parte de la actividad que consiste en elaborar
un resumen a partir del mapa conceptual ampliado. Esta actividad no es nueva, en esta
lección se pretende insistir en la idea de que el resumen (lineal, por su formulación tex-
tual) debe contemplar las ideas más importantes.
El gato montés es un vagabundo nato, muy consciente de sus limitaciones: por eso
nunca se arriesga a atacar una presa que no esté seguro de capturar. Aunque pesa
casi el doble que él, se atreve a caer sobre un tejón, porque los movimientos de
éste son muy torpes; en ocasiones intenta cazar un cervatillo o la cría de un corzo,
si está seguro de no exponerse al pateo furioso de la madre...
El apareamiento suele efectuarse en febrero. Entonces, los gatos, que suelen ser
tan silenciosos y prudentes, maúllan de modo desgarrador, resoplan y chillan; los
machos lucha ferozmente por la posesión de la hembra... y el bosque se llena de
estos ruidos vitales, estruendosos y dramáticos.
Las crías nacen en abril. Son tan graciosas y juguetonas como las del gato domés-
tico: durante los primeros tiempos, la cola de su madre es su único juguete, fasci-
nante para ellas. Luego van descubriendo la realidad en torno. Y por último, aún
muy jóvenes, abandonan la familia para «vivir su vida» errantes en el bosque,
como los individuos adultos.
186
ORIENTACIONES PARA EL PROFESOR I
Los alumnos deben completar este cuadro poniendo en cada casilla «si» o «no» según
proceda. La actividad es individual.
Gato
montés
Gato
doméstico
Gato montés
se parece al tiene
Observaciones: La actividad se hace individualmente, luego se comenta entre todos las distin-
tas formas de ampliar el mapa conceptual.
Actividad primera:
Gato
montés
Gato
doméstico
Actividad segunda:
Gato montés
se parece al tiene
188
Actividad tercera:
Blitz
en el Departamento Blitz Blitz
de Educación en la Escuela con la Lectura
Ratón de biblioteca