Diciembre, 2017

EXPERIENCIAS COMPARADAS DE ACREDITACIÓN DE INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR

BREVE ANÁLISIS DE CHILE, ARGENTINA Y ESPAÑA

Jhon Alfredo Silva Alé

Universidad de Santiago de Chile
Licenciado en ciencias de la educación de física y matemática
Jhon.silva@usach.cl

SÍNTESIS: En el presente documento, se describen, expresan y comentan diversas características

respecto a la acreditación de las instituciones de educación superior de Chile, Argentina y España.
Estableciendo algunos de sus puntos de convergencia y divergencia, así como dialogando respecto
a los aspectos claves de su articulación, evolución y construcción. Por ello se realiza una breve
caracterización que permite analizar a las organizaciones que están a cargo de llevar a cabo la
gestión de evaluación de calidad y acreditación.

PALABRAS CLAVE: ACREDITACIÓN, EDUCACIÓN SUPERIOR, CALIDAD, EVALUACIÓN.

Indudablemente una de las tantas consecuencias educacionales que trae consigo la era de la
globalización, la hiper conectividad, la sobrepoblación y el libre mercado, es la heterogeneidad y
diversificación institucional en países de todo el mundo. Esta diversificación convoca una disparidad
en materia de currículo educacional, de modo que existe variedad tanto en los planes y programas
que lo conforman como en sus duraciones y el modo de ejecución. Como es de esperar la educación
superior es una de las involucradas en esta realidad y como principal medida de control y regulación,
se ha intervenido con variados procesos de aseguramiento de la calidad, éstos exigen llevar a cabo
un conjunto mínimo de características inherentes que cumplen con uno o varios requisitos
(Gonzales & Espinoza, 2008). De esta manera es altamente cuestionado y debatido el rol de la
calidad, su evaluación y la manera de abordad su diversidad.

Fernández (2004) explica en la Revista Iberoamericana De La Educación que en algunos países de

Europa existe fuerte presencia de organizaciones como la (…) European Network for Quality
Assurance (ENQA) y la Joint Quality Initiative (JQI) que han contribuido a dicho debate y a
homogeneizar concepciones, estándares e indicadores de calidad (…) permitiendo la revisión
minuciosa de las herramientas, estrategias, metodologías y concepciones utilizadas y su real
relevancia para la sociedad (pág. 45)

Por otro lado, en países de América como Argentina, el reconocimiento y las labores de certificación
y evaluación universitaria, se establecen en estricto rigor por la Ley n° 24.521 y son derogados por
el Ministerio de Educación a un único organismo de certificación comprendido como la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en conjunto con un Consejo de
Universidades (BCN, 2013).

En Chile, otro país de latino América, está en vigencia la ley n°20.370, conocida como la Ley General
de Educación (LGE), en ella se establecen todas las características que definen, organizan,
estructuran y delimitan el currículo educacional chileno. Paralelamente, se encuentra en
funcionamiento la Ley n°20.129, que estipula un Aseguramiento en la Calidad de Educación
Superior. Esta última ley asegura, con carácter de obligatoriedad, la calidad de la educación y el
principal gestor debe ser el estado a través del Ministerio de Educación (MINEDUC) y en
concordancia con un trabajo realizado por el Consejo Nacional de Educación (CNED) y la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA) para la regulación de la acreditación a través de una autoevaluación
interna, una evaluación externa, el pronunciamiento de una comisión, el cumplimiento de sus
normas, condiciones y el estado de sus procesos (Cancino & Schmal, 2014).
En concordancia con lo estipulado anteriormente, se utilizará el término de acreditación como un
asunto meramente del gobierno, llevado a cabo como un proceso de evaluación y revisión
encargado por las mismas agencias gubernamentales y con respaldo legal, que permite el
reconocimiento y certificación de los planes, programas e instituciones ofrecidas para la formación
de profesionales.

Cabe destacar que a pesar de que en Chile esté presente el aseguramiento de una educación de
calidad, las normativas vigentes señalan que ceñirse a los procesos de acreditación es un acto
meramente voluntario, exceptuando exclusivamente a las carreras de educación y medicina.
Expuesto de otra manera, las instituciones de educación superior no se encuentran en la
obligatoriedad de cumplir con los estándares estipulados por una evaluación de acreditación, sin
embargo, sí deben cumplir con diferentes condiciones, normas y requisitos para asegurar su calidad.

Este tipo de situaciones presente en diferentes países plantea una de las primeras polémicas
respecto al centralismo en la acreditación y su obtención, y no en el mejoramiento de la verdadera
calidad institucional.

Sin duda alguna, estos son comportamientos que se deben evitar, pues la formación de
profesionales y el grado de importancia crítico que representa la educación superior son aspectos
fuertemente relacionados con el desarrollo del país.

ALGUNAS SIMILITUDES ENTRE EVALUACIÓN DE CALIDAD

Puesto que los contextos sociohistóricos son desarrollados de manera similar tanto en Argentina
como en Chile, es posible comparar algunos aspectos a la luz de su desarrollo, evolución, evaluación
y acreditación universitaria.

En primera instancia, cabe notar que los organismos e instituciones encargados del aseguramiento
de la calidad y la posterior acreditación universitaria de ambos países son muy diferentes, sin
embargo, apelan a los mismos principios, buscando generar y mantener una cultura evaluativa
fuertemente vinculada e impulsada por los países de La Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en sus proyectos de carácter educacional.

Para ambos países, los principales avances en materia de confección de criterios para la acreditación
y aseguramiento de la calidad y su evaluación se presentan sólo durante los últimos 20 años, y
parten imitando un modelo muy similar al Norte Americano y Europeo sin considerar diversos
factores propios de la realidad social. Chile y Argentina ponen en práctica los modelos con mayor
antigüedad en Latinoamérica, éstos son el modelo de acreditación de Brasil y México, con el objetivo
de no tener una disparidad en los niveles de calidad Latinoamericana. Una vez que es puesta en
marcha el funcionamiento masivo de dichos modelos y considerando experiencias de prueba
pasadas, se da hincapié al control del yacimiento excesivo de nuevas instituciones que exige la alta
demanda de la población.

A inicios del Siglo XXI, tanto en Argentina como en Chile, son certificadas y puestas en
funcionamiento decenas de instituciones superiores, sobre todo del sector privado, que deben
cumplir con las normativas vigentes y los modelos adoptados. Expuesto por Fernandez (2004) en la
revista Iberoamericana,

“En Argentina, en la primera mitad de la década de los 90, se aprobaron 23 nuevas

universidades privadas, mientras que desde 1995 hasta este año sólo 10, gracias
al funcionamiento de la CONEAU. En Chile se crearon, hasta la instalación del
Consejo Superior de Educación, 43 nuevas universidades privadas, y desde ese
momento (entre 1990 y 2000) sólo cinco; la labor de este Consejo ha llevado
también a disponer el cierre de siete instituciones”. (Fernandez, 2004. Pág. 51).

Por otro lado, tanto Argentina, Chile y España, mantienen un funcionamiento institucional
universitario de características similares, sin embargo, es España en primera instancia quien imparte
por primera vez prestaciones de servicios universitarios sujetos a una moderación y autorización
administrativa, exigiendo un consentimiento y cumplimiento declarativo, para efectos de la
inspección y control de calidad y para su aseguramiento. Argentina y Chile también adoptan este
tipo de funcionamiento con el objetivo de llevar a cabo una transición en materia tipológica de
educación que abandone el sistema tradicional buscando la consolidación global.

Además de UNESCO, Existen distintos organismos para la cooperación nacional e internacional,

dedicados al incentivo de planes, programas y proyectos para promover una consolidación y
convergencia de los objetivos de las instituciones de educación superior. Entre ellos se encuentran:

• Organización Universitaria Interamericana (OUI)

• La Comisión Europea, presentados en los proyectos ALFA y ALBAN
• Asociación de Universidades de América Latina y el Caribe para la Integración (AUALCPI)
 • Y otros organismos de cooperación en Estados Unidos, Canadá, España, etc.

Todas ellas tienen por labor concretar y articular características inherentes a cada sistema, en
promoción del análisis y la reflexión, ahondando en la elaboración de estudios comparativos.
Gracias a esto, el surgimiento de nuevas estrategias de cooperación interuniversitaria e
interuniversitaria entre los países abarca visiones ampliamente elaboradas, pero en consonancia
con un objetivo de aseguramiento y mejoramiento.

Entre los tantos proyectos que actualmente son ejecutados existen algunos de gran impacto para el
sistema de educación superior. Por ejemplo, el Proyecto de Intercambio y Movilidad Académica
(PIMA) promovido por la Comisión Europea (CE), adquiere gran relevancia social durante el último
período, ya que es presentado como una herramienta de movilidad intercultural que permite
intercambiar y acoger estudiantes de todo Latinoamérica y de algunas localidades de Europa, con
fuerte presencia en España. Programas como este, o como el programa Sócrates-Erasmus, han
demostrado ser estrategias altamente eficientes para promover la convergencia de los sistemas de
educación superior, así como la articulación entre las instituciones universitarias.

Gracias a este tipo de proyectos, algunas agencias e instituciones locales, en función de sus intereses
académicos, actúan para desarrollar procesos de evaluación y acreditación internacional fuera de
sus países de origen, incorporando componentes internacionales y en base a la coordinación de
estándares y criterios comunes, tanto en forma bilateral como específica. Así, a modo de ejemplo

“En Perú, se visualiza como la Universidad Nacional de Ingeniería

(arquitectura) (pública) está en proceso de acreditación internacional con el
Royal Institute of British Architects (RIBA), o la Cayetano Heredia (privada)
(Estomatología) se acreditó en coordinación con el CNA de Colombia. La ESPOL
de Ecuador es por ejemplo la primera universidad pública en proceso de
acreditación ante la ABET de Estados Unidos, aún a pesar de la existencia de
una agencia monopólica y obligatoria en el país. ABET es una de las agencias
internacionales más conocidas y acredita programas de ingeniería, tecnología,
computación y ciencia aplicada de los institutos de educación superior. Ha
acreditado a la actualidad aproximadamente 2800 programas en más de 550
institutos de educación superior y universidades dentro de los Estados Unidos.
En noviembre de 2006, inició la acreditación de programas fuera los Estados
Unidos con los nuevos criterios ABET 2000. A la fecha las universidades
 latinoamericanas que tienen programas acreditados ante la ABET son: el
Instituto Tecnológico de Monterrey (México); y la Pontificia Universidad
Católica (Chile). (Rama, 2009. Pág. 301)”.

Sin ir mas lejos, hoy la presencia de instituciones acreditadas internacionalmente es muy extensa a
lo largo de todo el mundo, y por ende se escapa a la dimensión de este ensayo su posibilidad de
registración. Este florecimiento internacional se debe en gran medida a que los marcos legales de
los países de Latinoamérica no están restringidos en su la totalidad a la posibilidad de optar por
acreditaciones internacionales. Es por este motivo que se puede afirmar que en tanto los sistemas
de acreditación sean voluntarios, habrá un espacio potencial de acreditación internacional.

A pesar de esto y a modo de reflexión personal, se ve reflejado un involucramiento a la acreditación

internacional por parte de aquellas Universidades que aspiran a alcanzar altos estándares de
calidad, en los países donde la acreditación local es escasa o nula.

A modo de resumen, las consecuencias de la búsqueda de la excelencia, el aseguramiento de la

calidad y la acreditación de las instituciones de educación superior son variables que
indudablemente están relacionadas. Las realidades de países distintos, pero con contextos sociales,
históricos y culturales similares apuntan a lograr objetivos y metas similares, en función de lo
estipulado por las leyes locales. La mayor diferenciación de los sistemas de evaluación y
acreditación, así como de los ejes de los procesos de apertura, están determinando una amplia
diferenciación de las formas que asume la acreditación internacional. De este modo, países de
Europa ofrecen una cosmovisión y el reflejo de prácticas y experiencias llevadas a cabo para
propiciar la búsqueda del desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA

BCN (2013). Sistemas comparados para el aseguramiento de la calidad de educación

superior. BCN: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Chile.

Cancino & Schmal (2014). Sistema de Acreditación Universitaria en Chile: ¿Cuánto

hemos avanzado? Scielo: Investigaciones.

Fernandez (2004). Hacia la convergencia de los sistemas de educación superior en

américa latina. OEI: Revista Iberoamericana de Educación n°35.

Rama (2009). El nacimiento de la acreditación internacional. Buenos Aires: Fondo de

cultura económica.