l0 Durrrollo cognltlvo y cduc¡clón
t97ía7 que. vqr con el tema de la educación. Todo eso está cambiando hoy
día...La psícología-y la educación deben trabajar conjuntamente y en colabó-
ración con la sociología, la economía y las demás óiencias del i¡ombre. Las
cuestíones de educación son demasiado complejas para una sola disciplina
académica.
Permítaseme una palabra acerca de España y del motivo de mi satisfac-
ción.por la publicación de estos escritos-míos'en este país. España in"
nación que ha. despertado de un largo período de oscúridad ¡iolítica "t y sá
encuentra radiante de esperanza ante el futuro. No sólo se ha iobrepuesto a
su pasado sín una revolución sangrienta, sino que se ha reencontiado con
Europa y ha puesto fin a un largo paréntesis ite aislamiento del resto del
myndo. No hay otro país. en Europa con una vida intelectual y cultural ian
vibrante, otro país tan lleno de proyectos de futuro. En tiempos como los
actuales, es un privilegio muy especiál ver publicado un libro m'ío sobre estos
mismos para 1! lector. espqñol. Mí máxima satisfaccíón sería ver que
estos artículos contribuyen a enriquecer los debates gue se están llevand'o a
cabo en España en torno al tema de la educación.
. Pq,
l9y
último, quisíera expresar mi gratitud al compilador de estos artícu-
el profesor Jesús Patacas, por labnorme devoción que ha puesto en esta
labor..Ambos trabajamos ¡untos en la seleccíón de losártículos, tarea ei la
que e^l me prestó una inestimable ayuda.
ouisiera añadir una última paiabra sobre mi 'Autobiografía", que figura
en este líbro como tercera p9!e: Jamás puede decírse que-una aútóniogíaria
se ha.ya guqdado 'bnticuada", independientemente de' la edad o u epócá ei
que haya. sido escrita. Las.autobiograf ías revelan siempre algún aspeiió i"i,
autor. El capítulo autobiográfíco incluido en esta obra fuá escrito originai-
mente a mediados de los. año.s 70 para una pubricación de psicología qrá ,p"-
rece cada cinco años, The History of psyóhology in Autobiograihy,'ed¡iá¿a
por Gardner Ltuozev. Después de escribir esteóápítulo redaclé üná'auto,bio-
gryfia mls completa para un públíco más generál (ln Search of Min. Uiela
Y-ork: Harper & Row, traducida ar españo1 con el título de En Busóa de lá
M.ente y publicada en México: Fondo de cultura Económica, lggS). Está
obra contiene un .capítulo específico acerca de las dificultades y oportunida-
des de la reforma educativa que pudiera ser de particular ¡nrcrés
tores españoles.
irrc nr't""-
Jerome S. Bnuuen
Nueva York, l0 de díciembre de lgBT
INTRODUCCION
DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACION EN
LA OBRA DE J. S. BRUNER
Por Jesús PALActos
Catedrático de Psicolog ía Evolutiva
Universidad de Sevilla
La idea de este libro surgió varios años atrás. Aunque en 1979 publiqué
en la revista lnfancia y aprendizaje un artículo sobre la teoría de la educa-
ción de Jerome S. BnurueR, todo mi contacto con este autorse había produ-
cido a través de sus publicaciones. Sus trabajos me parecían de un extraordi-
nario interés, tanto en los aspectos estrictamente psicológicos, como en las
derivacioneseducativasen las que Bnuruen se había met¡do muy a fondo. Por
ese motivo, consideré siempre lamentable que la obra de un autortan intere-
sante, no fuera accesible a los lectores en castellano, pues era muy poco lo
que de BRurueR se podía leer en esta lengua a finales de la década de los 70.
Tuve luego ocasión de entrar en contacto personal con BRuruen cuando,
por encargo de la revista lnfancia y aprendizaje, le pedí que contribuyera
con un artículó al número monográfico que se preparaba sobre Plncer con
motivo de su fallecimiento. Y fue a raíz de ese primer contacto y de los que
luego le siguieron como fue surgiendo este libro, concebido al principio con
una ambición de contenido distinta a la que finalmente se.ha concretado. Tal
y como yo lo entendía, se trataba de poner a disposición de los lectoresen
lengua castellana algunos de los trabajos representativos de los diversos con-
tenidos que Bnuruen ha ido desarrollando en su larga y muy fructífera tra-
yectoria intelectual y, de manera especial, aquellos estud¡os centrados en la
problemátíca del desarrollo y la educación. El proyecto se fue concretando
con el propio Bnuruen a lo largo de tres encuentros personales en Dublín,
Nueva York y Sevilla, y a través de nuestra correspondencia. En su forma
final, se ha concretado en un conjunto de artículos que tienen como motivo
b¡ísico el ámbito de las relacionesentre el desarrollo cognitivo y la educación.
Desde el momento en que este libro fue ideado hasta su envío a los ta-
lleres de ímpresión, han sido afortunadamente muchos los trabajos de Bnu-
ruen editados en castellano, de forma que en la actualidad es posible encon-
trar traducidos algunos de sus libros y muchos de sus artículos. A pesar de
ello, sigue teniendo todo su sentido publicar en forma de libro el conjunto
de artículos recogidos en este volumen, incluso aunque alguno ya esté tradu-
cido al castellano. Y sigue teniendo sent¡do en raz6n de la coherencia que en

12 Desarr.ollo cognitivo y educación
Bnu¡¡en existe entre su concepción del desarrollo cognitivo y del proceso
educativo, coherencia que no siempre se capta cuando se leen dispersos sus
escritos sobre uno u otro tema. Ello es así porque Bnuruen no es un autor
que se haya ocupado de los problemas de desarrollo cognitivo y además de
cuestiones educativas; es así porque su forma de entender 9l.de--sarrollo cogni-
livo hace nece$ana Jq ¡pferencia a las influencias educati.vas-sin las que el des-
arrollo cognitivo humano no sería lo que es. Aunque volvamos luego sobre
este a'specto, quede áquí claro que las iüéstiones educativas no atraieron la
atención de Bnuruen de forma marginal, sino de manera intensa y profunda-
mente imbricada en su conc€pción de la inteligencia y su desarrollo.
Así pues, el lector tiene entre sus manos un conjunto de artículos escritos
por Bnuruen a lo largo de muchos años y que poseen,como común denomina-
dor, el situarse en el entrecruce de los caminos q ue unen el desarro llo de la inte-
ligencia en los niños y las influencias culturales que a través de la educación
contribuyen a moldear ese desarrollo.
Aunque para muchos de los lectores de este libro ello no sea necesario,
trataré de hacer una breve presentación de las posiciones de BnuruEn sobre
los temas aquí tratados y me referiré luego a la organización dada a los mate-
riales que lo integran, antes de que el lector se adentre en ellos.
1.-BnuNsn y el desarrollo psicológico
Probablemente la mejor presentación que se puede hacer de Bnuruen y
de su trabajo es la que él mismo ha escrito en sus autob¡ografías (una, más
¡lntética, es la que se encuentra alfinalde este libro; otra, mucho más exten-
sa, la que BnurueR cita en el Prólogo, ha sido traducida por la editorial Fondo
de Cultura Económica bajo el título de En busca de la mente). Ahíes posible
€ncontrar reflejada la trayectoria intelectual de nuestro autor, las influencias
que moldearon su pr,opio desarrollo humano y profesional, los temas que fue
abordando y las posiciones que adoptó respecto a ellos. Estando todo eso
descrito por el propio Bnuruen en este mismo libro (magníf icamente además),
carecería de sentido reiterarlo aqu í. Un par de observaciones generales s í pue-
den, con todo, tener interés.
La primera observación es para resaltar que Bnuruen es uno de los más
grandes psicólogos de nuestro siglo. Su trayectoria científ ica abarca muchos
temas, que han ido sucediéndose a través de una coherencia atest¡guada en su
autobriograf ía. Pues bien, en todos los terrenos en que BnurueR se ha adentra-
do, ha dejado una huella profunda, hasta el punto de haber introducido siempre
modif icaciones muy importantes respectoalestado previo de la cuestión. Ya se
trate de la percepción, del desarrollo de los sistemas de representación, del
papel de la cultura en el desarrollo cognitivo, de la educación, de las compe-
tencias y destrezas tempranas, de la adquisición del lenguaje... Bnururn ha
mostrado una enorme capacidad para encontrar respuestas y planteamientos
nuevos en aquellos ámbitos a los que le ha ido arrastrando una curiosidad
evolutiva insaciable. Resulta así que son muchos los tómas en los que Bnuruen
es un punto de referencia importante en la Psicología contemporánea, espe-
cialmente, aunque no sólo, en la Psicología Evolutiva y en la Psicología de la
Educación.
Desarrcllo cogn¡t¡vo y educación en la obra de J. S' Bruner 13
l-a segunda observación es para situar a Bnurrlen en la estela del gran ge-
nio de la Psicología que f ue Vvoorsrv. En una época como la nuestra, en que
lo usual es decirie vygotskyano, conviene señalar que Bnuruen fue uno de sus <
primeros seguidores en el mundo occidental y que ha sido, sin duda, uno de
ios más desiacados continuadores de sus planteamientos, en los que ha pro-
fundizado con la sagacidad de muy pocos.
BRuruen no trató personalmente a Vvcorsrv. Conoció su obra a través de
algunos de sus discípulos unos veinte años después de su muerte. Simpatizó
desde el principio con su enfoque y escribió un prólogo muy elogioso a.la
primera tiaducción que se hizo de Pensamiento y lenguaie. En ese sentido de-
cíamos que Bnuruen fue uno de los primeros seguidores occidentales de la es-
tela de Vyoorsrv. Pero lo más notable no es que BRuruen descubriese tempra'
namente la importancia de la obra de Vvcors<v y simpatizara con ella, sino
que ha contribuido a dar a conocer y,sobre todo, a ampliar una obra impor-
tante pero en cierto sent¡do embrionaria como la delgenio soviético acerta-
damente bautizado como el MozeRr de la Psicología. De hecho, en buena
medida ha sido a través de las ampliaciones y desarrollos aportados por
BnuruEn como la obra de Vvoorsrv ha llegado a hacerse tan popular entre
nosotros en estos años. Greo que gracias a sus aportaciones entendemos
mejor a Vvcorsrv; y no tanto porque se haya dedicado a hacer exégesis de su
pensamiento, cuanto porque en sus investigaciones ha desarrollado temas y
conceptos que pertenecen a la médula de los planteamientos vygotskyangs,
¡¡5í ocurre,'por ejemplo, con el concepto de "formato", desarrollado por
Bnuruen para dar cuenta de cómo el niño pasa de la comunicación no verbal
a la verbal, con la ayuda y guía de unos adultos-que crean un entorno siste-
mático y recurrente en el que al niño no le es dif ícil insertar sus produccione.s
lingüísti'cas y hacer el tránsito de la comunicación al lenguaje. Lo característi'
co del formáto es que se trata de una relación social especial, de un microcos'
mos creado por ei adulto en la interacción con el niño alrededor de a1gún
objeto o situación que les interesa conjuntamente; lo especial de este micro'
coómos es su regularidad y el papelde guía que el adulto realiza en todo mo-
mento. Tomemós como ejemplfrl caso del "formato de lectura de libros",
que se crea cuando madre y niño están contemplando un cuento O una revis-
t'a donde hay ilustraciones o fotografías. Típicamente,la interacción tiende a
adoptar esta forma:
Madre: iMira! (Vocativo de atención)
Niño: (Señala la f igura)
Madre: iOué son? (Pregunta)
Niño: (Emite unos sonidos Y sonríe)
Madre: Sí, son conejos (Retroalimentación y etiqueta)
Niño: (Vocaliza, sonríe y mira a la madre)
Madre: (Ríe) Sí, conejos (Retroalimentación y etiqueta)
Niño: (Vocaliza y sonríe)
Madre: Sí (Sonríe) (Retroalimentación) -l
Uno de los aspectos interesantes de este "formato de lectura de libros" es
que la variedad de los enunciados emitidos por el adulto es muy limitada, re.s-
tringiéndose fundamentalmente a los elementos que aparecen en el ejemplo
 cducaclón cn la obr¡ dc J' 6' Erunrr

y
el curso evolut¡vo' su forma conts'
Si alguna varia- factor determinante de lo que.ha de ser qlé-etuttt-l?-:t^:n psicólogo del
anterior (vocativo, pregunta, etiquetas y retroalimentación)' nido. Por eso decfamós ánieriormente sino
,, que el.niño vava realizando; ocüpado de cuestiones educativas'
ción aparec. p.r, ;á;ói;,,g;'las conductas desarrollo cogn¡t¡vo ü"i i'á".¿i se ha ;fi;tion ttt¿n íntima e indisoluble-
,li, pli á¡t;pto,'si ei;rd;;pi"ta por tanto, ani.e un m.onólogode la.madre
señatando et objeto, la madre omite el voca-
que, en ,u, ptrntr.tLl]i#, áüñiü t
tivo de atención inicial. No estamos, mtnt" imbricados entre sí'
en el que, al principio' el
en presencia Oel niñol s¡no un1. ün Oia,togo madre-hijo los turnos en que le
papel del adutto .oíriii. én it"n.t Oe óánten¡¿o ianto
corresponde hablar ,-él .oto los que pertenecerían
al niño' A medida que
va retirando su interven- 2.-Bnunen Y la educación
éste vaya siendo capaz de llenar susturnos, la madre
t;q;'i;i;reta Jnutat es que siel niño llega a.lograrlo es
ción en ellos. Pero Unodebesent¡rsemuysatisfecho..cuandodaconunafra,sghrillante,bien
porque antes, cuandó carecía de competóncia. para hacerlo, eladulto lo había
construida e inseniJJ,'il¿;;il;r!trái.
,"á óárie ¿e su pensamiento (pues
prosresivamente,
l;a;;-"* ;na frase''por brillante' bien
ñ;;il;-p;; ¿r'ururn¡L-ná. *-pártg eride
qu"-.ri¿" á" ia esfera
los diálosos. !r99o,
la interácción (lo interpersonal).aca-
es dif ícil que todo
piensa t"d;;i
gt problema d. 9t_t-T frases es que a
estos elemento, construida e ingenio"sa'qrJ'3-r,5-i.ái. ha'
ban por pasar a tormái-parte de las capaciáades del
niño (lo intrapersonal)'
veces son tan brillantes, tan
gráficasy.elocuentes, que.corren el riesgo de
ilustrar el tránsito de lo que su conte'
Si el concepto d; 'Tórtuto" nos'ha seivido para
cerse excesivamente populares,
llevandoá una confusión en la
lo ¡n1rap"ttónal, que es uno de ios conceptos vygotskyanos del autor, y 10. con una parto o
intrló"lroñal-a' nido se identif ica .oñ óao el pensamienio
mornento en que uno ha de estar razo'
para
más importantes, .i'"Jñ..i,t"-Oruner¡ano de."andamiaje" nos servirá fragmento del mismó, óebe llegar.un
dé zona de
desarrollo
itustrar otto conc€ó.ó-"Véáiityano.crucial que es.el queahora concentran nabtemenre
"-- r,.¡,ir sido tan brillante e ingenioso.
tittrit?Jli'y:!;i3;
a un qiño v a un adulto i" oáu"ió a P¡aer ton tr "Jiá¡rá aforiimo
"rr.p.niiiJJ.
próximo.lTenemos de nuevo
lá-eóntiruccióá de una pirámide-cuyos elementos
iri éio
"ri *r"n. un nino impide descrubrirlo por I
su atención con¡unü
"n ser e.ncajadas en un pivo-: do ú';u;; se te
giiti"u;.nt" to importante quo elesln' la
son piezas de distinüs irtánót y colores que deben frase tiene ra ventaja" de resumir rnuv. tiene
te a través de un agujero que ilevan un ál;eniro. Demasiadas:iig:l.i::?::? actividad del niño y sus pro@sos autOrioino-J'Oé
¿"ttubrimiento'
esa frase, pods'
esa tarea. Sin ayuda y guía, no sera
,"lJ¡?-óL. pot. pri*.ru u.r r. enfrenta a hacer es comenzar por simplificarle conveniente Oe quJ ri?io-..rtr
rOf o o"ir-niáttnt11.,nte
sino un estorbo en €l
capaz de ,esolverla. lü qué va.a
mos llegar a penst¡r que, para PlnGEt'
los adultos no son
"laOufto de las partes. más dif íciles y deján- .pr.tiJ.i qut ér niño tiene es a travÉs de
la tarea, asumiendo ¿-i-Ñimo ta realizacién va a quitar parte d-esarrollo y que ra iñüa'forma ¿, que Ptncet conce'
dole las más fáciles;-;;;;;*t y'aeticazen éstas, el adulto de la tarea que su act¡vidad sofitar¡a'iJi iJt'ljÉiát"i:
Y aunqúe es cierto
áá r"-áp"vó, i"¡.nOá-ái nino lt'ejecución de un
fragmento
dió siempre un, giln"jáÑ;¡';{; .n la á"tiü¡ord manipulativa infantil v se
inp, ,.é5lfiaba é1. S"g¡; el niño gaÁa en competencia, el adulto va aumentan- éióio""so de desarrollo, lo c¡€rto 0s
ocupó poco det p.pri Jé ios adultos ttt iólo una de las formas en que 30
que anres le prestaba (como
do las exigencias ai;;ir;;l; óárie oe tos apoyos que para ¿t .ta act,liátd ;;";;;jut¡ut
formato de lectura de libros, del adulto puqde llegar a s0r
;; ;;n...;rr¡to oue ,u"ráa en la situac¡on o'el nuede ser ostcologlcamente activo y qu" tl óapel
que no es srno ," pr[ááio Ou tñAát¡áje en el contexto de laparte del punto
enseñanza'ad- estorbo'
que el adulto ñ't"",ii.t"t¿!ñ;it¡i,o q"e el de un simple v desdichada' Hela aquf:
quisición del lenguáje). Lo que ocurre aquí es
va "tirando" de Bnu¡¡en t¡ene üXrijé;;; i;;;; ;U*;;ññánte
de cualquier edad en
en que el niño ," .ti"u"ntta (su nivel de'desarrollo actual)yuna mayor ef ica- ,,cuatquier *.trr¡r.iüáá.'rái .niéR.6, á níño
sus competencias h;;-;;;ilt;, moviéndole en
el sentido de "*iqr¡t.
han'entendido que ésta era una va'
que le es posible desde el forma a ta vez nonJri.V.t¡;;::lñ"hos s8no6 y
y
cia competencia J"nt- Olía zona de desarrollo
riación sobre el de wnrsoru'';t.árn. una docena de niños que ts
punto del que partá isu zona de desarrollo próximo). La tarea del adulto es "i;ñ-ü;,; r,o*bre respetable'.." Es decir,
arriba del andamio sobre el que apoya haré de éste un ;1;.;1;':ü.1i,?i"^ aiiimac¡ón.que, titry^ltji ll
la de modular los rou¡r¡énios hacia un. r..üia-';'ió ñ.irct¡sta'ái"rina
al punto de partida de éste v a su ha hecho nada tiene que ver con el
contexto de las id;;;i.''gjr*e*
i;r-üé;;;áet niño, s¡enOo u la v.gTsensible soure educación,
construcción asíandamia-
capacidad para ir b'"i" t¿.t-tira. Ái iinar demontar
una
y de disfru- *tu:t;;g",
""
da, lo que ocurre es que el niño es capázde su pirámide
de Bnuruen bobre educación son más comprejas
y profund.gg.oue
tar haciéndolo; no quedan ya rastros v¡ii5les de los apoyos.que
el adultofue 'r;ril
;;i;;r;$ái¿róg", uná eitensión del diálogo
alcanzado el nivel de competen-
,
eso. L¡ educación ;. el mundo con la ayu-
óerb r¡n-Llr,ct tt'niRo no hubiese
'
;;;;i;;ü, el niño aprende a construir "*ápiut]ttenteuna. u otra forma, tiene
en el que ,,.ndum.¡rj[i:'áli
cia que ahora Presenta. da, guía, Jor'iió. irr ál¿iósjo adopta
el desarrollo es un proce. variables cruciales' Por
fuí ocurre que en Bnuruen, como en Vvcorsry, que, en.consecuencia, el papel unos u otro. oo¡Jiir";';;i;náio"-0.' rñJ1"i¡é',de enorme distancia del
so socialment. ,.oiuio", ,iiri¡á", g"iado, en el intervención edu- ejempto, en func¡á'i'ül'lr'Láli áéi
nlñol pues hay una
que tra-
de ta educación y ill;;;;;;iós'e¿ucai¡vos es'crucial. La forma y conte- bebé que mira un-libio Oé tetinr,
.on r,, padre, ai niño escolarizado
.rtiur-no .trqrí * t..tót t¿t de los.que contribuyen a-,dar
ta de entenoer, trt"Jái to*¡¡¿n a trav¿i
áii un libro v con avL:d9
9t-:! ll"^f^:
nido al desarrollo, Jr iátpóáo un elemento cuya incidencia fundamental t"; ;;"ñ¡;;iJs oe rotación de la tierra; los dos casos flenen
"¡ fa á,it¡¡¡plemente acelerai o lentificar las adquisicio- sor, lo que son én las que el adulto actúa
en común que se"tiaia J.liiur"io".;';il;;,iu.t
sobre dicho pro.".o'réá
nes que, de todas iormas, han de ocurrir. La
intervención educativa es el
 11
D¡¡arpllo cognltlvo v cducaclón cn la obra da J' S' Brunlr
D¡¡¡rrsllo cognltlvo Y educaclón
18
comounprocesodefuerahaciaadentro(delacultura,delosotros,haciael
de dentro hacia afuera' El pa'
que las caracterfst¡cas de éste relacio- lndividuo, hacia el yo), y no como un.pro..lo
como tutor del niño, pero es ev¡dente éi áttnttt el desarrollo' guiarlo'
nadas con su edad, su.capacidad de comfieniion,
ius intereses, etc., introdu- oet de ta educació", ;'"il y;1á'iá Oi.ño, ica v ensan'
ü
Hri¿i."'.rli. es ,n proceso pot éíque la cultura amplif
cen d¡ferencias esenciales' realice una
prestamosatención ahora-no a la edad del ni-
que se le
Oét ¡nd¡v¡O'uo y, para ello,'e-s necesario
"tráóíOn
tl IRtgo por el est¡lo ocurre si cha las capacidades él'l
la que tendrá que incardinarse a il;H;ril.iá de etementos que esián fuera de
ño,sino a la cultura. a la que pertenece.y-en o"lóüalquier modo a cualquier
través oe
traves educa",*in1i,
de la etruudur('rr' l,v¡ vlvrrr''rvJrn
rart, d"i 9l"nr5í' á",!¡-1915q?3^":.::T::'."T":X'l.X: Esa transferencia no puede ser. rtecñu
t¡"n. que adquirir sobre todc fansrr¡e, unastécnicas o destre- edad. Cuando Bnuruin"átiirr qu.
""uuilr¡tt tut.t'iu pY9q9 ser enseñada a
ü,iJ Jr ninó el aprgndiiaie ie ios más jóvenes se lleva
a torml-a-la vez honásta v eficaz" está de
zas v unas normas oá cualquier niño de ;;iq;;;.,}ad_-en '
de la conversión: cual'
CabO
ca tra vés qe
b ó a traves o.',',r,. "oiou"ta, i¿i
üüü;;ü ñ b¡üáüI'it*i'"ii:::,:::t::**
la^U-.Irt-(qu!vL!*Y-Y.'llYY='-'*ffiñ,,CfrO
máS COmpleja nO eS pOSi-
: hecho refiriéndose Jil;;;;ü;;ti;t át-póurtta
pueOen tiaó'ucirse (convertirse) a una forma
mientras que en sociedades con una cult - quier cuerpo O, t"oilr-oi.li"tt pirá J n¡no'en función de sus posibi'
b e co nf a r todos
i I #;;;;i;;i;; ; ü'* i t'.9ió |
:.?::j"3:
l- I la^ 1escuela' I ^o 5'""",i
En ?uno v otro
de oresentación que los haga asequibles
Úñ. traducción o conversión qus
tidades evotutivas ;,;;Hy-óáienc¡ardil
I
transmite en ^
ffirff#:1? rl"üiü#io¡ fbimalq.ue se
por unos derroteros e intuitivos para los nl'
;ü,;"t r,;;rj;lñ;;"ié¡ ¿ohi¡.te.n guirr eldesarrollo emoezará .on prooüil"iá"t6t?ár"rO.mániti"i¡uot
ttáu¿s oet proceso educativo los
determinados cutturiiñániá-átiinioot;"t "prótesis't en q ue pgeda a po- Hl'l&iiiil
ad u ltos van a porta nü' ;i ;, d -la lL""irilit.Hrm-t*t*"1i*:,'.o*::::;:1pp'tirq¡fi
nOa mi ot"; \'curiíóÜlum en espirali"
ya.rse para avanzaf."i', r óióiJko. iu i Áóorboración
-las-
a. la sociedad.' l'
G ia cultu-
ffi; üñ iJtái át d;*;
to aparece también
liJet
'utti¡On apropiada de cualquier
f .Una vez creaoa instituciOn enüióaOa Oe la transmisión impor- Si, como acaoañüJ ;; ñ;ñ, éiirir-rñt a cadá edad, en cada nl'
"o-*[,
ra, de ta organrzac,o""'ürt;;;;;Ñirái.r
olir niño, la escuela plantea
del proce- destreza o ó*.i:." ..i.pi."Jidós g*r*t*, el contenido funda'
tantes problemas . 1",;;; tiá á! 9ti 1étputttt.ti
te quiere-hacer
que la
"o^o.,'.,ü"ni;;;
vel de desarrollo, y si, como también."tiJ"ár
o. ¡síocurie, por eiemplo'
so educativo una ,r.'1'ulirirncia al desarrolf (como mentaldelaprendiza.iedebeestarconstituidonotanto.pordetallesmá¡o de las materiag o cu€r'
escuela transmite ,ñ .ip" l",i'"ulürá v
lo rrá." . ir.*s de.unos medios
menos superfluos, sino por la estru_cturlfundamental
qu, .on."ian mucho mejor con la cultura y los recursos de unos pos de teoría o Oe dóiirdras que el
niñoi.ü..pténder,estructura quedebe lr
el lenguaje) pronf.* edücativo, pero también amoliando su atcance y profundid.o a nreáioc que.las posibilidades de de¡'
niños que con los O. óirár. S" i,.utu d,
un
a tal problema v de hecho tuvo
"nino así lo per'miüñ, rdsutta ehtonces que un plan
social y potíticgldr*i"h;r¡Jo-rónriUtá que constitu- arrólto y aprendizaié Oáf wz másampliosv profun'
oer pióérámá ',He,ao start", de estudios io"rt .rrjü"i;i¿' "f;;;';;i|gE;Ada
mucha reración
"on'1.í'irnr",..ián1oiear¡zaJoipár" ayudar a aquellos niños que,
dos, unos conten¡dJs-y prbceoimientos
iü*pr9 adaptados a las posibilldade¡
ye uno de los n]uvoür'áriüiiós en consecuencia, debe ser
dd encontrarse con serias dificulta- de aprendizrie V. O."s'r/riiffiT;itl .Á-irrr¡óulum,constantemente y a nlvalee
oor su origen, ,.n,"n"L?, pi"OtUiiüt-Oes¡Ñó¡t"lán a la.estimulación y la cul- , recurrente, no ,,ná-iriñ" ." ripiral, retomando
des en la escuela. Concebiüo como una
éscotarización obligatoria (lo que cada vez super¡oruslot lú"itot d¿s¡ós
de cada material'
tura de la escuela lliá-t-á.-rt eáao oe áiarrpezár antes), el programa estaba l;;;;;ión ró-péo."upa a BnuruE,R no sólo
por su¡
,,Head Start" signitica";iidparei,.do Pero el prour.mr'i; el desarrollo cogni'
u¡ ti¡ *l3;?3';ff implicaciones socialJs y-pótiti""r, v
pori.ir i.táóion". con
dest i nado ta nto a ;,n'.ii' n""' b 1:: 53'1K:H;#IF.,::Í; p.ffiqliuá t¿. concreta, más vinculada
;.tt; sociales con la'il'i;;;;J"
mirada puesta en I tivo. Le interesa trrtí¿h desde ,ht -Lrrir.
como edu.cador' una de la¡
de los é-O' t'á el paso del tiempo y a ta actividuo ,ilJ-Jr áouito
en marcha a mitad .resistido a la práctica educati'
por pált"-ou los gobiernos estadouniden- ,,.,¿i ólaras de.rr" r.nrinñt"Jtáipttto
manifesracion., "otiáilnr'
sobre todo tos oeseJJ áe iiquioarto se basa a la a la elaboración de un
ses más conservado;"s. é.; il;iugn91iu
u'oi* Ou ias-dif icultadeshan sido en va cotid¡ana y concreta,se.encuenttu..n
tu J.dicabión
totno al ser humano y, más en
vez en su sran urrrüó;r;;;¿'-itór,d*ii"ser
arrolladores, currículum oe c¡enáiás éociales organizld-J.nun r.r humano- cómo han |lesa'
."",ü$Til3?llf?,111; concreto, , or.nu;iul.¿";;';;;;iñ¡ii;;;r; ;;;eguii que lleguen más
socio-porítica, en ta educación hav
una dimensión a la
do los hombres a ser lo q-ue son y totJit ó*i;'ñ
es la'evo'lutiva' Profundo
oue BnurueR ha sido particulármentt t"nJn-fá' óué devenir, BnurueR se ha átt¿ Ot donde han llegadolJ capítulo lX
conocedor det desarr[Íi;'"ff;iüi;;,-JJ;r;'téves.
v d;'"ru";#, iculumse recoge en esteeslibro._como
El proyecto,,uni"áJ.i;;i;; correcta, pero lo que
;;'i; iü¿itliour'ematica del aiuste entre lo que se trans- (ta traduccion sobre át-ñomnre"
preocupado siempre y proyecto integrado de
esa transmisión, por una parte' ,iiál'.Lrca.de lo queslgnif ica.un .diferentes
mite al niño y lr roir. Jn'qu'.i. r..tiza y de BRuruen describe
"ii¿ Rot' de edades'
ciencias sociales susceptible de desarro'iüG"|*
prrJ upi.nJer los^procedimientos Ái
aquello que el n¡¡o"..i? l"d..itroo por ol-t::'ggTo en otras cues- $tr¡"tol y a él se hace también
que dispone para la tüittóién del aprendizaie'
más próxima a
oue de lo que es una asignatura "n r.ni'ibo que se inciuye en este mismo vo-
tiones, también .n i*."ilJ-fr- hJ aoopta'oó'una.posición que a los de ina detenidu ...t.á'niiá'l'n'L nutoUiográfía
u tos pSsiufuOot dó VvcorsrY ,rtil'ro
Moscú que a Ginebr., r¿íJJilána más socrá- er proceso educativo, puede
precer; una actitud, bor situar en otros l¿irinot la comparación, ejempro de ra actitud de Bnurue* ante
ittpttto'á
tica que rousseaunraf;' ii'ñ;ü;t";;É;;-;* concbb¡r el desarrollo cognitivo
este tema está' por
ser útil señalar aquí un detalle lr. nuesiro autor ha descrito con
"on"t.io
lo demás, muy mediatizada por su torma-oe
 l8 D¡nrrcllo cognltlvo y rduc¡clón
cierto detenimiento en otro lu.gar, para la elaboraclón de e$ta ,,asignatura,,,
quienes partic¡paban en el empléño disponfan de muy dlwrsos mate;¡ai;s,;n:
tre ellos de unas exoelentes _o-ellculas. Tan excelentes que a Bnuruen le preo-
cupaba que,.ante ellas, los niños se hundieran en sus as¡entos y pusierán las
mentes en blanco; y le preocu.paba porque el objetivo fundameñtál de las pe-
lfculas no era tanto que los niños vieran una u otra cosa @ncreta, y al vertjla
aprpndieran, cuanto que les estimulase a formular preguntas, a ináagar. Aquí
tenemos, por tanto, una vez más al adulto estructurando situaciones, prepa-
rando mater¡ales_que van a ser retadores para el niño; y luego,aportando ele-
mentos que ayuden a construir una respuesta al problema que ie plantea, de
tal forma que con.las nuevasexigencias vienen tamo¡én nuevbs apoyos.
La importancia concedida a los materiales y situaciones de alróndizaie es
comparable a la otorgada al adulto, al profesor. Ello es lógico en una concep-
ción como la de BnurueR, pues si la educación no es, segúñ é1, sino un esfuer-
zo por contribuir a dar forma al desarrollo, la labor deguía, de tutoría, dg es-
tructuración de situaciones y de relaciones cobra un sigñif icado muyespecial.
En ningún.modo significa esto que todo et protagonisÉ¡o sea para ei p.'átásór
y que al niño no le quede ya más alternativa qué la de someterse a lbs dicta-
dos de. un.guión previamente escrito por el adulto. La actividad del alumnó,
su.curiosidad, su imaginación y su creatividad, sus intereses y motivaciones,
deben encontrar ocasión de manifestarse y desarrollarse, y d'e hacerli¡ en eí
contexto de las situaciones educativas diseñadas por el adulto. pero en una
concepción en la que el desarrollo es entendido no como una progresión
necesaria e ineludible, sino como resultado de los procesos de inteiacción
guiada, todos estos factores gue expresan la individualidad del niño tienen
luga-r en el interior de un marco en cuya organización y funcionamiento el
profesor juega un papel clave.
BnuNen es un estudioso, sobre todo, de ros procesos de desarrollo cogni-
tivo,_ y por ello es lógico que se haya concentrado de manera especial eñ la
temát¡ca de la educación intelectual. Eso no significa, sin embargó, que igno-
re o menosprecie los importantes factores no cognitivos implicadbi eh el!ro-
ceso educativo; antes al contrario, como él señala, forma parte de la funóión
educativa de la escuela contribuir al desarrollo iocial y'emocional de los
alumnos.
Relacionado en parte con estas cuestiones, se halla otro aspecto que debe
mencionarse en esta presentación de algunos de los núcleos dá preoiupación
fundamentales de BRuruEn en relación óon la educación; dicho aspedó tiene
que v€r con el tratamiento de las diferencias individuales. De aóuerdo con
BnurueR, el.objetivo más general de la educación tal vez sea lo que él denomi-
na "el cultivo de la excelencia" en cada alumno. pero la exceiencia a la que
esa expresión se refiere no es una excelencia elitista, basada en la mera des'ea-
bilidad social o en criterios estandarizados; de lo que se trata es de contribuir
co.n.la,educación a que cada alumno alcance el desarrollo óptimo de sus posi-
bilidades en cada momento evolutivo, es decir, que logre lá excelencia máx¡-
ma que sus posibilidades de desarrollo le permitan. Elio obliga a lo que Bnu-
rrreR denomina una "personalización del conocimiento" que óonsideia rasgos
diferenciales tan importantes como los sentimientos, vaiores, motivaciories,
etc., de cada uno, o como su nivel de desarrollo real y potencial.
Probablemente, la mejor forma de poner fin a ésias consideraciones sea
D¡¡arrollo cognltlvo y oducaclón en la obre d¡ J' S. Brun¡r
rcsaltando de nuevo la estrecha convergencia que se produce en Bnuruen en-
tre sus concepciones evolutivas y sus puntos de vista educativos. Hasta tal ex-
tremo que sus teorías sobre el desarrollo se entienden mejor a la luz de sus
ideas sobre educación y viceversa. Sin duda alguna, el lector detectará esa
coherencia a lo largo de las páginas de este libro, que probablemente no hu-
biera tenido sentido en la forma que finalmente ha adoptado si en la obra de
Bnuruen lo evolutivo y lo educativo f ueran núcleos desgajados entre sí o sólo
tangencial mente relacionados.
(
3.-Sobre este libro y sobre otros
El presente volumen cont¡ene una serie de artículos redactados por Bnu-
NER en momentos diferentes a lo largo de los casi treinta años que van desde
el trabajo más antiguo hasta el más reciente. Muchos de ellos están escr¡tos
on la década de los 60, que es cuando más implicado estuvo nuestro autor en
los temas aquí tratados; pero hay también producciones de la década de los
70 y de los 80. El libro se divide en tres partes: la primera contiene trabaios
eontrados principalmente en la temática del desarrollo cognitivo; la segunda
la integran estudios relacionados sobre todo con cuest¡ones específ icamente
sducativas; la tercera contiene un ensayo autobiográfico.
Por lo que a la primera parte se refiere, se inicia con uno de los muchos
artfculos de BnuruEn que pueden considerarse clásicos ("Más allá de la infor'
mación dada"), que aparece seguido de cuatro trabajos más en los que se ana'
lizan el desarrollo de las capacidadesy modosde representación en los niños
a lo largo de su evolución, el papel de la cultura y la clase social, la impor-
tancia del lenguaje, y otros problemas similares. En conjunto estos artículos
aon una muy buena muestra del tipo de análisis y planteamientos de Bnuruen
cn relación con el desarrollo cognitivo y en ellos se resalta de manera muy es'
pecial el papel formador y estructurante de la cultura, así como la crucial res-
ponsabilidad de la escuela en la concreción del perfil de desarrollo intelectual
de los niños que asisten a ella.
La segunda parte del libro contiene artículos relacionados más directa-
mente con cuest¡ones educativas. Y decimos que más directamente porque, si
on los capítulos de la primera parte hay frecuentes referencias a la educación,
no son menos las correspondientes al desarrollo cognitivo en esta segunda
Barte. Los textos aquí contenidos abordan una amplia diversidad de cuestio-
nos relacionadas con la educación, desde una explicitación minuciosa de co-
mo su misión consiste en llevar al individuo "más allá del desarrollo dado" en
cada momento de su evolución, hasta tomas de postura ante la problemática
dE las reformas educativas, de los prograrnas llamados compensatorios, etc.
Como ya se ha señalado, uno de los capítulos recoge una exposición de la his-
toria, los objetivos y el contenido del proyecto curricular en ciencias sociales
articulado en torno al tema general del ser humano ("Una asignatura sobre el
hombre").
Finalmente, el volumen se cierra con un ensayo autobiográfico en donde
s€ ponen de manifiesto no sólo la muy interesante trayectoria intelectual de
BRUNEn, sino también su perfil huniano, su extraordinaria cultura, su prosa
cuidada, su ingenio, su gusto por el trabajo en equipo, su preocupación por
 Dorarrcllo cognltlvo y educaclón en la obra de J. S. Brun¡r 21

los temas tratados en este ribro, sus reraciones.con plncEr,

tantos otros clásicos de nuestro tiempo. sin ¿uáá,.mL.rtárcon Lunl¡... y con muy diferente de contenido y tratamiento, tres interesantes trabajos que
lectores se senti- marcan la posición de BnuruEn respecto a Precer ("Jean piaget. unavalora-
rán tentados a empezar su rectura ¡Jtr autobiograf ía y probabremente
hagan bien si. siguen er conocido cdnse¡o -e* ¡tór;;wrioi ción de su vida. y de su obra", p_ublicado en la monografía-que rnfancia y
segon er cuar ,,ra aprgydilqie dedicó a Precer en 1981), Vycorsry ("Vvoórsrv: una perspecti-
mejor forma de hacer frente a una tentación es;";róiilo a eila,,.
ojalá que la lectura de este vorumen estimurá en Jg;;;, él ¿rr"o
de pro_
va
.histórica .y conceptu al" , lnfancia y aprendizaje, 1gB1 , 14,3-17)'y, en una
f undizar en su conocimiento oe ra
ooia de Bnuruen. poiioitrna, son muchos visión más d.e _conjunto, a FREUD, Prncer y Vvcorsrv (er capíturo '''óoncep-
ya sus textos traducidos. c.rgo qyg se pued.en
agrupar en tres grandes.p.rtá_
cionesde la infancia: FReuo, Pracer y Vvcorsrv",en la compilación deJ. Lr-
dos: los dedicados a ta temática áet áeiarrorro óógñIt¡";jl;; NAZA antes citada).
retacionados con
el lenguaje, su adquisición y desarrouoy, por ortimo,lál,rt.iiJó;;ó;fü-
mente a cuestiones educativas.
En el primer grupo, el de los libros relacionados con el desarrollo
vo, se encuentran dos textos clásicos. uno de ellos, traducido cogniti-
bajo el título. El proceso.mental etn áiiprenaiza¡e al .rri.iirno
Má¿r¡l: ñrr."r, 197g), es_
tá consid.erado por muchos como rn h¡to en tá rriitóiir;. Las últimas líneas de esta lntroducción son para expresar dos agradeci-
marcar et punto de tránsito hacia ra moderna psi"óróéra
r, pri;"r"'gá'p;; mientos muy sinceros. El primero va dirigido al autor de este libro, es-decir, a
cofnitiva. Eiói;;:ti_ J, Bnu¡¡en. Aunque él tiene la amabilidad de darme a mí las gracias en su pro-
tulado lnvestigaciones sobre el desarroilo cain¡i¡iiíüuáiü, pablo
1980), comienza con.una detailada exposicién del Río, logo, la verdad es que la gratitud debe ir justamente en señtido inverso. La
como amplificadora de las posibilidades biológicas,-t;
&ap;ü;;e juega ra curtura
preparación junto a él de este volumen me ha deparado la ocasión de profun-
exposición de diversas inveétigaciones que evidinciári
i'J.nt* ruego en la dlzar.en su obra y de conocerlo y tratarlo personalmente;ambas expeiiencias
sito de unos modos de represéntación á otros,y cuáres "¿rno
r. realizael trán- han sido importantes para míen lo inteleciual y en lo personal. Me'considero
er paperque la cultu_
ra, la sociedad y la escuela juegan en el proceso. muy afortunado por haber preparado este volumen y por haberlo hecho en
En el grupo de ribros ieraóionados co.t ráidquisición eontacto con el propio BRuruen.
der renguaje, se de_
be destacar sobre todo Et habta ¿et nlnó-Br;;d;'É;;j¿il El segundo de los agradecimientos es para los editores de este libro y en
1986), un texto 0rpecial para Florentina Gómez Morata, que no sólo creyó en é1, sino que
clave para entender la posición de Bnurvin sonre esü
t.r" v'.n er que se ana_
lizan con detalre cuestiones tares cómo er tránsito oe la'comunicación a.demás ha puesto en el largo y complejo proceso de su pieparación granáes
ar dosis de tesón, paciencia y eficacia. Támbién en este asbecio me co-nsidero
el.papel det juego,. ra estructuia, trn"ioñ y ."oü"ion oe
!.?blr^, ros formatos,
etc. Aquí se pueden incruir también et óonjunto d;;rii;i;; de muy afortunado.
pilados por J. LrruRze bajo el título dá Aóc¡ón,i"nur¡iÁio BnurueR com-
y tenguaie (Ma-
rid: Alianza , 19841, yoryrq! que recoge, entre otros, unos cuantos artícuros
Gines (Sevilla), Abril de 1988
sobre el tema de ra adquisición be habiri¿ádes, á"r quá
B;;-;-
gcrp?go, y atgunos otros sobre adquisición'dt É;;;;J."bnr. este tema
también se ha
también encontramos un artícuto t¡tulado ,,Dá ta ;";;;;;.;io" ,r lr"gi;iá.
una pe.rspectiva psicorgo_1ga", pubr¡cado en. una monografía
apreldlzaje dedicó en 1gg1 a dícha problemática. - -r' -' ¡!
que tnfancía y
sobre cuestiones específicamenie educativai. pueden leerse
en castellano
los trabajos clásicos.de'Bnuruen tt próieso ¿e tá áiuiác,¡ii'(w¿*i"o:
1963) y Hacia una teoría de ta ínsiru"iliñ ñ¿ii;"úil;; uteha,
1969), textos en
los q.ue.se presentan, de forma.orgrnirrá. y sistemática,
varios puntos centra-
les de tas ideas de Bnu¡ven sobrira áárcatioil;ü;;;
mencionado en esta breve introducción. una .órnÉl¡i."io"
Já'io, cuares hemos
ie artículos sobre
temas educativos realizada
.p.gr
el propio B;"rñ ü;;ü;;;r;" parte también
en este volumen) se ha. pubricglg bajo ertíturo a" [i"¡^páitancia
cación (Barcelona: paidós, 1gg7). úno de lo. .rti"uióíáontenioos de ra edu-
libro ("Cultura, político^s_y pedagogia;;) upurr". en la revist a Cuadernos en ese
Pedagogía (Enero de 1g8b, n'úmeio"t2t') que de
contiene además una presenta_
ción de BRururn y una entrevista con ér rearizadas p"i J.
& deben menciona.r, po_r fin, ra interesante y ampria r'*^)^.
autobiografía En
busca de la mente (México: Fondo de curtura e*Áo.i'Ju,lébsl y,a
un niver