DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA,

MEMORIA Y EL PROCESO DE Mtra. Deborah Gilbert Acosta

INFORMACIÓN: DE LOS 3 A LOS 6 AÑOS

INTELIGENCIA Y DESARROLLO INTELECTUAL
Dos tipos Psicométricas
de pruebas
para medir Ejemplo: Escalas de Inteligencia Stanford-Binet y la Escala
Wechsler de Inteligencia para los Niveles Preescolar y
la Primario.
inteligencia:
Potencial cognitivo
Están basadas en la teoría de Vygotsky, en la cual habla de
la zona de desarrollo proximal (ZDP) y andamiaje.
PRUEBAS PSICOMÉTRICAS
Miden el coeficiente intelectual (CI). A partir de los 5 años se considera que el CI que
se obtiene en estas pruebas puede predecir el de años futuros.
Estas pruebas miden CI verbal y no verbal, y la Wechsler incluye también sub
pruebas para medir vocabulario receptivo contra expresivo y velocidad de
procesamiento.
El problema con la medida de CI es que esta no necesariamente refleja la
inteligencia de un niño, sino la manera en que este puede desempeñarse en tareas
específicas, en un tiempo y contexto específicos.
Esta medida puede estar influida por el temperamento del niño, facilidad de la
prueba y pertenencia étnica, entre muchos otros factores.
POTENCIAL COGNITIVO
Estas pruebas miden la cantidad de ayuda (andamiaje) que un niño necesita para
alcanzar una habilidad que está en su zona de desarrollo proximal.
A las pruebas para desarrollar la ZDP Vygotsky llamó pruebas dinámicas.
Estas medidas pueden ayudar a padres y maestros a guiar el aprendizaje de
manera eficiente. Mientras menos capaz sea un niño de desarrollar una tarea, mayor
andamiaje debe proporcionar el adulto. El andamiaje debe retirarse gradualmente
conforme el niño adquiera la habilidad.
Hay investigaciones que señalan que los niños que reciben este tipo de andamiaje
adaptado a sus necesidades, pueden regular su aprendizaje de mejor manera
cuando llegan al jardín de niños.
DESARROLLO DE LA MEMORIA
Durante la segunda infancia, la velocidad con la que los niños procesan información
mejora, al igual que su capacidad de almacenar recuerdos.
A pesar de estas mejorías, la memoria aun no es tan eficiente como la de los adultos
o niños mayores.
Una de las razones por las que esto sucede es que los niños de esta edad tienden a
enfocarse en los detalles exactos de un evento, en lugar de su esencia. Los detalles
exactos se olvidan con facilidad.
Otra razón por la que la memoria en esta edad aún no es tan eficiente es por el
conocimiento limitado que tienen los niños del mundo, lo que ocasiona que no siempre
noten todos los aspectos importantes de una situación.
PROCESOS Y CAPACIDADES BÁSICAS
¿Recuerdas el enfoque del procesamiento de información que estudiamos durante la primer
semana? Nos va a servir mucho para explicar cómo funciona la memoria.
Se considera que hay 3 procesos que son elementales en la memoria.

Codificación: Almacenamiento:
Es poner nuestras Recuperación:
vivencias en la Es guardar la Se refiere a buscar
“carpeta” carpeta en el el archivo y sacarlo.
correspondiente. archivero.

*La dificultad en cualquiera de estos procesos puede interferir con la eficiencia de la memoria.
*La manera en que el cerebro almacena la información parece ser universal, aunque hay variedad
en la eficiencia de cada persona.
 Se considera que hay 3 tipos de “almacenes” en el cerebro para guardar los
recuerdos:
Memoria sensorial
• Es el almacén temporal para la
información que recibimos de
cualquiera de nuestros sentidos.
• Si no hay codificación, la
información se pierde
rápidamente.
• No hay muchos cambios en este
tipo de memoria a lo largo de
nuestra vida.
Memoria de trabajo Memoria a largo plazo
• Es un almacén a corto plazo en • Aquí se ordena la información
el que mantenemos la que ya fue codificada.
información con la que estamos • Esta memoria es prácticamente
trabajando en este momento. ilimitada, tanto en la cantidad
• La eficiencia de la memoria de de recuerdos que guarda como
trabajo depende de su durante el tiempo que lo hace.
capacidad, la cual mejora a
medida que el niño crece.
• Esta memoria se localiza en la
corteza prefrontal, una
estructura cuya maduración es
lenta y no termina hasta la
adultez (lo cual explica el punto
anterior).
EJEMPLOS:
Memoria sensorial
• Todo el tiempo estamos
recibiendo información de
nuestros sentidos. Es probable
que mientras estás leyendo
esta presentación percibas un
ruido que proviene de la
calle. Sin embargo, si no hay
codificación (es decir, que al
menos te detengas un
segundo para pensar: “creo
que pasó un ambulancia”),
para cuando pases a la
siguiente diapositiva ya te
habrás olvidado de ese
ruido.
Memoria de trabajo
• Mientras estoy tratando de
comprender qué es el ruido
que escuché, estoy utilizando
mi memoria de trabajo.
Cuando me doy cuenta de
que es una ambulancia,
puedo pasar esa información
a la memoria de largo plazo
(lo cual solo pasaría si esta
información es relevante
para mí).
Memoria a largo plazo
• Si por alguna razón después
me entero que era una amiga
mía la que se accidentó y
justo pasó fuera de mi casa
en una ambulancia, es muy
probable que nunca olvide él
ruido de la ambulancia
mientras estaba leyendo la
presentación de inteligencia y
memoria.
¿QUÉ ES EL EJECUTIVO CENTRAL Y CUÁL ES SU
PAPEL?
Según un modelo que se utiliza comúnmente para comprender la conservación de
recuerdos, hay un “ejecutivo central” que controla el procesamiento de la memoria a
largo plazo.
Otra de sus funciones es recuperar información de la memoria a largo plazo para
realizar procesamientos adicionales.
RECONOCIMIENTO VS RECUERDO
Son dos tipo de recuperación de información. Por ejemplo:
Reconocimiento: ¿En qué consistió tu desayuno esta mañana? Elige la opción
correcta:
A. Huevos B. Chilaquiles C. Hot cakes
Recuerdo: ¿En qué consistió tu desayuno esta mañana? _______________________

•Como puedes ver, el reconocimiento se refiere a identificar algo visto (o comido) con
anterioridad, mientras que el recuerdo es la capacidad de reproducir recuerdos a
partir de la memoria.
•Todos los grupos de edad tienen mejores resultados en pruebas de reconocimiento.
NEMOTÉCNICAS
Las nemotécnicas son técnicas que nos ayudan a recordar. Los niños en esta edad son
incapaces de usarlas, a menos que se les recuerde de usarlas, lo que me recuerda un chiste
que contaba mi abuelo (y tengo almacenado en la memoria a largo plazo).
Se juntan dos amigos de unos 70 años de edad, Juan y José. Juan está muy contento porque
empezó a tomar unas maravillosas pastillas para la memoria.
José: ¿De verdad sirven Juan?
Juan: De maravilla, en verdad hace años no me sentía mejor.
José: Más vale que las pruebe ¿cómo se llaman?
Juan: Ay espérate, se me fue. ¿Cómo se llama esa flor, la que tiene espinas en el tallo, que
hay de muchos colores y que normalmente regalan los enamorados el 14 de febrero?
José: ¿Rosa?
Juan: ¡Si, Rosa! Oye Rosa, ¿cómo se llama mi pastilla para la memoria?
FORMACIÓN DE RECUERDOS EN LA NIÑEZ
La formación de recuerdos durante esta etapa ocurre de manera accidental y rar
vez es deliberada. Normalmente los niños en la segunda infancia recuerdan eventos
cortos y que les causaron una fuerte impresión.
Existen 3 Genérica: inicia alrededor de los 2 años. Es un
tipos de “guión” de un evento familiar.
memorias
tempranas:
Episódica: son recuerdos de un evento en específico.
Son temporales, a menos de que se transfieran a la
memoria genérica o autobiográfica.
Autobiográfica: recuerdos específicos que
conforman la historia vital de una persona. Surge
entre los 3 y 4 años.
INFLUENCIAS EN LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
El desarrollo del concepto del YO es vital para la formacipon de memorias
autobiográficas.
La participación activa del niño aumenta las probabilidades de que se recuerde
cierto evento.
El desarrollo del lenguaje también esta relacionado con la formación de memoria
autobiográfica, ya que el hablar de sucesos pasados incrementa las probabilidades
de recordarlos.
Las charlas con un adulto posteriores a cierto evento ayudan a recordarlo y, según el
modelo de interacción social, la memoria autobiográfica de un niño se construye en
colaboración con su contexto cultural.
MEMORIA IMPLÍCITA
La memoria implícita es aquella que se relaciona con acciones que ejecuta la
persona aun sin tener que hacer ningún esfuerzo por recordarlas.
El ejemplo típico es el de andar en bicicleta. Al momento que me subo a una bicicleta
mi cuerpo automáticamente sabe como equilibrarse y pedalear, aún sin que yo tenga
que recordar las lecciones que tuve hace 30 años.
DESARROLLO PSICOSOCIAL Y
EMOCIONAL
AUTOCONCEPTO
El autoconcepto es una construcción cognitiva con componentes sociales y
emocionales.
Es la imagen total que tenemos de nosotros mismos. Incluye la manera en que
percibimos que nos ven los demás.
Comienza a desarrollarse en la primera infancia, al momento en que los niños
desarrollan una concientización de sí mismos. Se vuelve más complejo a medida que
las habilidades cognitivas del niño se desarrollan.
Entre los 5 y 7 años la autodefinición pasa de ser descriptiva, concreta y
unidimensional (además de exageradamente positiva) a contener más rasgos
generalizados y autocrítica.
Un niño de menos de 5 años no puede distingui entre su yo real y su yo ideal.
3 ETAPAS DEL AUTOCONCEPTO
Representaciones
individuales Declaraciones Ejemplo: me gusta la pizza,
A los 4 años unidimensionales acerca
(primera etapa) del sí mismo. me gusta el helado.

Aun no hay integración

Mapeos entre aspectos positivos y Ejemplo: me gustan los
representacionales A los 5 o 6 años
negativos de la
personalidad, pero ya hay
números y la lectura, soy
bastante bueno en la
capacidad de integrar escuela.
(segunda etapa) aspectos positivos.

Sistemas
Ejemplo: soy bueno en la
representacionales Tercera infancia Se integra el concepto del
yo como multidimensional. escuela pero no para los
deportes.
(tercera etapa)
PERSPECTIVA TRANSCULTURAL
Nuestro autoconcepto está fuertemente definido por nuestra cultura.
Investigaciones han encontrado que desde la infancia las personas suelen definirse
de manera distinta dependiendo de la sociedad a la que pertenezcan. Por ejemplo,
las culturas orientales, como la china, sueles resaltar los aspectos interdependientes
del yo, la obediencia a la autoridad y la humildad, mientras que las sociedades
occidentales resaltan los aspectos independientes del yo, como gustos y habilidades.
Además, se notó que los niños de las culturas orientales normalmente usan términos
más neutrales para describirse (soy el hijo mayor), mientras que los niños occidentales
se describen en términos más positivos (soy muy bueno en el fut).
AUTOESTIMA
Es la parte evaluativa del autoconcepto.
Los niños tienden a sobreestimar sus capacidades y tienen autoestima aún antes de
que puedan expresar verbalmente este concepto (alrededor de los 8 años).
La autoestima elevada está relacionada con motivación de logro, siempre y cuando
esta no sea contingente al éxito (es decir, está condicionada). En este caso, el miedo
al fracaso es tan grande que el niño no intenta hacer nuevas cosas. Además tienden
a atribuir el fracaso a sí mismos, mientras que los niños con autoestima elevada
suelen atribuir el fracaso a causas externas.
Los padres y maestros pueden contribuir al autoestima de un niño: se ha observado
que los niños que reciben críticas dirigidas a la actividad que realizaron y NO a su
persona tienen autoestima más elevada.
SOCIALIZACIÓN
La familia como contexto de socialización
Las relaciones con hermanos y otros niños se vuelven más importantes durante la
segunda infancia (a pesar de que la socialización comienza en la lactancia).
Las relaciones con hermanos son a menudo las primeras y más importantes que tienen
los niños. Estas relaciones son importantes tanto para el desarrollo social como
cognitivo.
Sirven para que el niño pueda medir su autoeficacia y evaluar sus habilidades, lo
que ayuda a crear un concepto más realista e integrado del yo.
A pesar de que existe rivalidad en las relaciones de hermanos, suele predominar el
afecto e influencia (esta última sobre todo si se trata de un hermano mayor).
Las primeras peleas de los hermanos suelen ser por “derechos de propiedad” (a
quién le pertenece alguna cosa). Aún las peleas sirven un propósito, pues le ayudan
al niño a aprender habilidades de negociación.
Los hermanos mayores tienen mucho peso en la relación entre hermanos, ya que son
ellos quienes suelen iniciar las conductas. Por esto mismo, mientras mejor adaptado
esté el hermano mayor, mejor será la relación.
La calidad de la relación entre hermanos se transmite a las relaciones con otros niños.
También se ha observado que los niños que cuentan con amigos antes de la llegada
de un nuevo hermano, suelen tratarlo mejor (al hermano).
¿Y QUE PASA CON LOS HIJOS ÚNICOS?
A pesar del estereotipo que afirma que los hijos únicos son antisociales y caprichosos,
las investigaciones demuestran que esto no necesariamente es verdad.
Se ha observado que los hijos únicos suelen tener mejores resultados tanto laborales
como educativos, además de inteligencia verbal más elevada. Lo sorprendente es
que en medidas de adaptación emocional, sociabilidad y popularidad tienen
resultados iguales que la gente con hermanos.
Dos razones posibles por las que esto sucede son que a) los hijos únicos reciben más
atención por parte de sus padres y b) hoy en día los niños pasan bastante tiempo en
la escuela y jardín de niños, lo que les brinda suficiente oportunidad para socializar.
Con o sin hermanos, se ha visto que los niños más populares normalmente tienen
apego seguro, y que los niños con apego inseguro o cuyos padres son severos,
depresivos o tienen dificultades maritales suelen ser rechazados por sus compañeros.
EDUCACIÓN EN LA NIÑEZ TEMPRANA
Tipos de jardines de niños
A grandes rasgos, existen 3 tipos de jardines de niños:
•Actividad iniciada por el niño: por ejemplo, el sistema Montessori. Este tipo de jardín
de niños destaca las necesidades sociales de los niños. Permiten que los niños
aprendan a su propio ritmo y que ellos elijan sus propias actividades. Los maestros
sirven como guía.
•Clases académicamente dirigidas: ofrece preparación académica para la escuela,
presta poca atención a la necesidad de juego y exploración de los niños.
•De via media: Intenta unir las dos corrientes
*Los estudios muestran que los niños que asistieron a una educación preescolar del
primer tipo, tienen habilidades académicas y motoras superiores a las de los niños de
los otros dos grupos.
LA TRANSICIÓN AL JARDÍN DE NIÑOS
Aunque parezca trivial, una transición exitosa a preprimaria (que comúnmente los
niños inician a los 5 años), es muy importante para su futura adaptación y éxito
académico.
Algunos niños cuyo desarrollo y nivel de adaptación es más lento que el de los
demás niños repiten preprimaria con la esperanza de que eso va a ayudarlos a
ponerse al corriente. Sin embargo, se ha notado que esto generalmente no
proporciona mucha ayuda.
Se ha observado que el haber tenido una experiencia exitosa en preprimaria es un
factor predice la adaptación social, emocional y académica en la primaria.
PRINCIPALES PROBLEMAS DE CONDUCTA Y
EMOCIONALES
En esta etapa, el principal problema de conducta reportado por los maestros del
jardín de niños es la agresión.
Es importante entender que a esta edad, la agresión suele ser instrumental (un niño
empuja a otro para quitarle el juguete, no por que lo quiera lastimar). Este tipo de
agresión es común durante el juego social y los niños que más pelean suelen ser los
más sociales y competentes.
Cuando el niño desarrolla más habilidades verbales y autocontrol, es común que
cambie las agresiones físicas por verbales.
La capacidad de mostrar cierta agresividad instrumental parece ser necesario para
el desarrollo psicosocial.
¿CÓMO SABER SI HAY UN PROBLEMA?
En ocasiones la conducta agresiva en los niños es una señal de que algo anda mal.
De hecho, los niños suelen demostrar depresión con enojo y agresividad.
Si un niño es excesivamente agresivo, su agresividad no es instrumental o no logra
adaptarse al grupo es probable que su conducta sea un foco rojo y debamos
explorar la situación más a fondo.
Es importante que los maestros estén al pendiente de los cambios de conducta en los
niños para que, si es necesario puedan referirlos a un especialista.
REFERENCIAS
Bandura A (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Papalia, D. E., Wendkos O. S. & Duskin F. R. (2009). Psicología del desarrollo, de la
Infancia a la adolescencia (11 ed.). México: Editorial McGraw-Hill.