Anexo Metodologico Instrumentos Psicologicos PDF

ENCUESTA LONGITUDINAL DE LA
PRIMERA INFANCIA
ANEXO METODOLÓGICO
INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA
EVALUACION
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Indice
I. Introducción ................................................................................................ 3
II. Instrumentos de Evaluación de Niños y Niñas .................................................. 4
II.1 Área del Desarrollo .................................................................................... 5
II.1.1 Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) ............................ 5
II.1.2 Inventario de Desarrollo Battelle ........................................................... 7
II.1.3 Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) ................................................. 14
II.1.4 Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación Hispanoamericana
(TVIP) ....................................................................................................... 17
II.2 Área Socioemocional ................................................................................ 19
II.2.1 Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE) ..................... 19
II.2.2 Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL) ............................................... 22
II.3 Área Física .............................................................................................. 26
II.3.1 Talla ................................................................................................ 27
II.3.2 Peso ................................................................................................ 29
II.3.3 Circunferencia Craneal ....................................................................... 30
II.3.4 Índice de Masa Corporal ..................................................................... 32
III. Instrumentos de Evaluación de Madres o Tutores ........................................... 34
III.1 Área Cognitiva ....................................................................................... 34
III.1.1 Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS) ........................................... 34
III.2 Área Socioemocional............................................................................... 36
III.2.1 Big Five Inventory (BFI) .................................................................... 37
III.3 Área Física ............................................................................................ 42
IV. Evaluación del Hogar .................................................................................. 43
IV.1. Inventario HOME para evaluar el ambiente familiar ................................. 43
IV. Bibliografía ................................................................................................ 45
Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico
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I. Introducción
En este documento se encontrará para cada uno de los instrumentos utilizados en el

levantamiento final de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia una descripción
completa de los test utilizados.
El documento comienza con los instrumentos dedicados a los niños y niñas, primero se
describen los instrumentos para evaluar el área del desarrollo y luego, el área
socioemocional. Luego, se encuentran los instrumentos dedicados a la evaluación de
las madres o tutores de los niños seleccionados, comenzando por la evaluación
cognitiva y siguiendo por la evaluación física. Por último, se encuentra la evaluación
del hogar.
3
II. Instrumentos de Evaluación de Niños y Niñas
Los instrumentos seleccionados para los niños y niñas de 6 meses a 5 años evaluados
se dividen según si evalúan el área del desarrollo, el área socioemocional y el área
física.
Los instrumentos que corresponden al área del desarrollo son la Escala de Evaluación
del Desarrollo Psicomotor (EEDP), el Inventario Battelle, el Test de Desarrollo
Psicomotor (TEPSI) y Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP).
Por su parte, los instrumentos seleccionados para evaluar el área socioemocional son
el ASQ:SE y el Child Behavior Checklist (CBCL).
Para finalizar, se aprecia la evaluación física, con la evaluación de peso, talla y

circunferencia craneal, más las medidas antropométricas que se derivan de éstas.
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II.1 Área del Desarrollo
A continuación se describirán los instrumentos seleccionados para evaluar el área del

desarrollo de todos los niños. A lo anterior se suma la descripción de la estandarización
de cada instrumento y las instrucciones de administración y puntuación.
II.1.1 Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)
Toda la información descrita a continuación tanto para la descripción del instrumento,

su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual de Escala de
Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0-24 Meses (Rodriguez, Arancibia, &
Undurraga, 2008).
a. Descripción del Instrumento
La EEDP mide el rendimiento frente a ciertas situaciones que para ser resueltas
requieren determinado grado de desarrollo psicomotor. Se administra desde los 6
meses a 23 meses con 30 días. En promedio toma entre 20-25 minutos por niño, cada
aplicación.
Se han distinguido dentro del proceso de desarrollo psicomotor cuatro áreas de

funcionamiento relativamente específicas e independientes.
- Motora: La conducta motora comprende motilidad gruesa, coordinación general

y específica, la que incluye reacciones posturales y locomoción.
- Lenguaje: Abarca tanto el lenguaje verbal, como el no verbal, entre lo que se
encuentra las reacciones al sonido, soliloquio, vocalizaciones, comprensión y
emisiones verbales.
- Social: El comportamiento social se refiere a la habilidad del niño para
reaccionar frente a personas y para aprender por medio de la imitación.
- Coordinación: Esta área comprende las reacciones del niño que requieren
coordinación de diferentes funciones.
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Ha sido usado a nivel nacional en los siguientes programas:
- Programa Chile Crece Contigo: Sistema que forma parte del Sistema
Intersectorial de Protección Social de apoyo integral a niños y niñas de primera
infancia, desde su gestación hasta que entran a pre-kínder (4 a 5 años) a nivel
nacional. Como parte del programa se ofrece el Control de Salud con evaluación
y seguimiento del desarrollo integral del niño o niña, evaluando periódicamente
el desarrollo psicomotor de los niños(as) por medio de la EEDP. Además, es
usado en las salas de estimulación presentes en jardines infantiles y salas
cunas, como parte del programa (Chile Crece Contigo, 2010).
- Control del niño sano: Se ha establecido que en los controles pediátricos de los
niños, sea aplicado este instrumento, lo cual es realizado en los centros de
salud municipales (Ministerio de Salud- Departamento Ciclo Vital, 2007) (Centro
de Políticas Comparadas de Educación (CPCE), 2010) (Subsecretaría de Redes
Asistenciales- Red Salud, 2009).
b. Interpretación (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008)
Un niño cuyo desarrollo Psicomotor está de acuerdo a lo esperado para su edad

debería obtener un Coeficiente de Desarrollo cercano al promedio (100), hasta una
desviación estándar (85); se considera de riesgo al niño que obtiene un coeficiente
entre una y dos desviaciones estándar bajo el promedio; y con retraso a aquel que se
ubica a más de dos desviaciones estándar (70).
En resumen:
− CD mayor o igual a .85: normal
− CD entre .84 y .70: riesgo
− CD menor o igual a .69: retraso
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II.1.2 Inventario de Desarrollo Battelle

su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual Inventario de
Desarrollo Battelle (De la Cruz & González, 1998).
Definida como una batería para evaluar habilidades fundamentales del desarrollo en
niños con edades comprendidas entre el nacimiento y los ocho años. Para este estudio
fue aplicado de forma individual desde los 6 a los 23 meses 30 días. La administración
demora entre 60 y 90 minutos, en promedio.
Está integrado por un total de 341 ítems agrupados en las siguientes áreas1:
- Personal/ Social: Evalúa las capacidades y características que permiten al niño

establecer interacciones sociales significativas. Las conductas apreciadas se
agrupan en seis subáreas:
Interacción con el adulto: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones

del niño con adultos. Éstas incluyen comportamientos como el apego
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En la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia fueron aplicados 192 ítems distribuidos en las 5 áreas de
la siguiente manera:
- Personal/social: 49
- Adaptativa: 38
- Motora: 55
- Comunicación: 29
- Cognitiva: 21
La aplicación consideró los ítems hasta el rango de edad de 36 – 47 meses. Esta decisión implicó que para los
niños cercanos a los 24 meses su senda de preguntas esté censurada por arriba, tendiendo a dejarlos como
disminuido en todas las áreas. Se plantea en este anexo una metodología de estandarización de puntajes.
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infantil, la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de los
adultos como recurso.
Expresión de sentimientos/afecto: Evalúa la capacidad del niño para
expresar sentimientos, como afecto o cólera, en la forma y situaciones
adecuadas. También evalúa los componentes afectivos de la conducta:
sentimientos y actitudes del niño en diferentes ambientes.
Autoconcepto: Evalúa el desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el
niño tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos,
intereses y preferencias). Algunos de los ítems de esta subárea aprecian los
sentimientos de autoestima en diversas situaciones.
Interacción con los compañeros: Evalúa la calidad y frecuencia de las
interacciones con los compañeros de su misma edad, incluyendo la
capacidad de hacer amistades y establecer relaciones personales, responder
e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en
un grupo pequeño y cooperar.
Colaboración: Evalúa la capacidad del niño para enfrentarse a su entorno o
medio de forma eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando
agresiones de compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o
adaptándose a las normas.
Rol Social: Se enfoca en la capacidad para reconocer que niños y adultos
tienen papeles distintos en situaciones diferentes y determinar qué es lo que
se espera de ellos en cada situación. Además busca evaluar la capacidad
para comprender las razones por las que se adoptan algunos
comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda, honradez,
distinción entre lo bueno y malo, sinceridad y otras conductas personales
características del desarrollo ético. Por último, intenta evaluar la capacidad
de percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender
los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar
solidaridad para ellos.
- Adaptativa: Aprecia la capacidad del niño(a) para utilizar la información y las

habilidades evaluadas en las otras áreas. Evalúa las habilidades de autoayuda y
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las tareas que dichas habilidades requieren. Las primeras son las conductas que
permiten al niño ser cada vez más independiente para alimentarse, vestirse y
asearse. Las segundas suponen la capacidad del niño para prestar atención a
estímulos específicos durante periodos de tiempo cada vez más largos, para
asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con
un fin determinado, actuando apropiadamente para completarlas. Las conductas
de esta área se agrupan en cinco subáreas:
Atención: Evalúa la capacidad del niño para prestar atención visual y

auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.
Comida: Evalúa la capacidad del niño para comer, beber y realizar
eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.
Vestido: Evalúa la capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y
desabrocharse diferentes prendas de ropa y ocuparse de todo lo relativo a la
vestimenta, según lo esperado para su edad.
Responsabilidad Personal: Evalúa la capacidad del niño para asumir
responsabilidades, moverse por la casa y el barrio realizando quehaceres
sencillos. También evalúa la capacidad de iniciar juegos y otras actividades
significativas, mantenerse adecuadamente en la realización de una tarea y
obtener reconocimiento por lo realizado.
Aseo: Evalúa el control de las necesidades físicas y la capacidad para
prepararse para ir a dormir, bañarse y realizar otros tipos de aspectos del
aseo. Necesitando cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel
personal de limpieza apropiado.
- Motora: evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño para usar y
controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino). Los
comportamientos apreciados en esta área se agrupan en cinco subáreas:
Control Muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño

para establecer y mantener el control, principalmente sobre los músculos
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que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una mano a otra y
realizar tareas semejantes.
Coordinación Corporal: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la
capacidad del niño para utilizar su sistema muscular y para establecer un
control y una coordinación corporal cada vez mayores (por ejemplo, cambiar
la posición del cuerpo, rodar en el suelo, dar patadas, tirar y recoger
objetos, dar saltos, hacer flexiones y realizar saltos de longitud).
Locomoción: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la capacidad del
niño de utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de
trasladarse de un sitio a otro (por ejemplo, arrastrarse, gatear, andar,
correr, saltar o subir y bajar escaleras).
Motricidad Fina: Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular del
niño, especialmente de la musculatura fina de brazos y manos que permite
llevar a cabo tareas cada vez más complejas como tomar y soltar objetos,
abrir y cerrar puertas y cajones, ensartar cuentas, pasar páginas, cortar,
doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.
Motricidad Perceptiva: Evalúa aspectos del desarrollo motor fino: la
capacidad del niño par integrar la coordinación muscular y las habilidades
perceptivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en
un soporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir.
- Comunicación: Se aprecia la recepción y expresión de información,

pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales. Esta área se divide en
dos subáreas principales: Comunicación Receptiva y Comunicación Expresiva.
Los primeros se clasifican en: discriminación y significado, mientras que la
comunicación expresiva se divide en: sonidos, reglas gramaticales y utilización
del significado.
Comunicación Receptiva: Evalúa la discriminación, reconocimiento y

comprensión de sonidos y palabras, así como la información recibida a
través de gestos, signos u otros medios no verbales. Discriminación evalúa
la capacidad del niño para percibir diferencias entre sonidos, palabras gestos
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y signos; significado evalúa la capacidad para comprender sonidos, palabras
y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.
Comunicación Perceptiva: Evalúa la producción y uso de sonidos, palabras o
gestos como medio de transmitir información a los demás. También evalúa
el conocimiento y la capacidad del niño para usar reglas gramaticales
sencillas en la formación de expresiones y frases. Se evalúa la producción de
sonidos diferenciables, incluyendo arrullos, o balbuceos prelingüísticos, y
articulación de sílabas y palabras. Las reglas gramaticales aprecian la
capacidad del niño para aplicar reglas que permiten generar diferentes
formas de palabras (plurales, tiempos verbales, preguntas y negaciones).
Utilización del significado evalúa la producción de palabras o gestos que
demuestran comprensión, incluyendo vocabulario, preposiciones, posesivos
y el uso apropiado del lenguaje de los gestos para expresarse.
- Cognitiva: Aprecia habilidades y capacidades de tipo conceptual. Las conductas

evaluadas se agrupan en cuatro subáreas:
Discriminación Perceptiva: Evalúa las interacciones sensoriomotoras activas

del niño con su entorno inmediato. Algunas de ellas se consideran de
naturaleza social (como la exploración de su cuerpo y la exploración de
rasgos faciales de los adultos) y proporcionan al niño experiencias que
contribuyen al desarrollo posterior del concepto de sí mismo y de algunas
habilidades de interacción. Además, se evalúa la capacidad para discriminar
las características de los objetos (como tamaño y forma) y responder
selectivamente a ellas.
Memoria: Evalúa la capacidad del niño o niña para recuperar información
cuando se le dan pistas adecuadas.
Razonamiento y Habilidades Escolares: Evalúa las habilidades de
pensamiento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver
problemas; analizar y valorar los elementos de una situación, los
componentes que falten, las contradicciones y las incoherencias; juzgar y
valorar ideas, procesos y productos.
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Desarrollo Conceptual: Aprecia la capacidad del niño para captar conceptos
y establecer relaciones. Por ejemplo comparar objetos teniendo en cuenta
características (color, forma, tamaño) propiedades físicas (peso); relacionar
objetos y acontecimientos en función de su posición en el tiempo o en el
espacio (establecer la secuencia de acontecimientos habituales según el
momento en que han ocurrido u ordenar objetos) y reunir partes de un todo
(por ejemplo, armar un rompecabezas). También evalúa la capacidad del
niño para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las semejanzas y
diferencias existentes entre ellos, a partir de características, funciones o
atributos comunes (por ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las
cosas que se puedan comer). Finalmente esta subárea valora la capacidad
del niño para reconocer alunas propiedades de los objetos (longitud y
superficie) que permanecen invariables ante la distorsión perceptiva.
A nivel nacional se ha utilizado en los siguientes programas:
• Chile Crece Contigo: se ha utilizado como medio para cotejar variables del
programa Chile Crece Contigo (Centro de Políticas Comparadas de Educación
(CPCE), 2010).
• Evaluación de programas de educación parvularia: Programa desarrollado por el
Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial, CEDEP, en el que
evaluaron el efecto de la asistencia desde Sala Cuna Menor JUNJI sobre el
desarrollo/aprendizaje de los niños y niñas e identificaron variables asociadas
(Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP), 2008).
• Juguemos con nuestros hijos: Proyecto de intervención encargado por UNICEF y
llevado a cabo por CEDEP, quienes utilizaron el instrumento para medir los
resultados de la intervención (Pesce, Moraga & Mingo, 2008).
b. Interpretación (De la Cruz & González, 1998)
Los resultados del inventario se pueden analizar utilizando las puntuaciones z y T y los
cocientes de desviación como base para las conclusiones referentes a los puntos
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débiles y fuertes del desarrollo. Cualquier puntuación que quede entre 1,5 desviaciones
típicas por debajo de la media indica puntos débiles, asimismo cualquier puntuación
que quede 1,5 desviación por sobre la media indica puntos fuertes.
c. Estandarización a la muestra aplicada
Como se mencionaba en un comienzo, el hecho de que el test este censurado afecta a

los niños mayores, tendiendo evaluarlos como disminuidos al utilizar la escala del test
completo. Como la muestra a la cual se le aplicó Battelle es lo suficientemente grande
incluso separando por sexo y tramos de edad, en el cálculo de puntajes no se ocupa la
estandarización del manual (que incluso fue realizada con una muestra menor y para
una población distinta a la chilena). La estandarización se realiza restando al puntaje
obtenido por cada niño o niña la media del grupo y dividiendo por la desviación
estándar, asumiendo que el puntaje estandarizado sigue una distribución normal
estándar (z), se clasifican los puntajes z bajo -1.5 como disminuidos y sobre 1.5 como
superior.
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II.1.3 Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)

su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual TEPSI Test de
Desarrollo Psicomotor 2-5 años (Haeussler & Marchant, 2003).
El TEPSI es un test de tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que permite

conocer el nivel de rendimiento en cuanto al desarrollo psicomotor de niños entre dos y
cinco años en relación a una norma estadística establecida por grupo de edad, y
determinar si este rendimiento es normal, o está bajo lo esperado. Lo anterior, a
través de la observación de la conducta del niño frente a situaciones propuestas por el
examinador. Es administrado a niños desde 24 meses a 35 meses con 30 días. El
tiempo promedio de aplicación es de 20-25 minutos por niño.
Se divide en tres subtests:
- Subtest Coordinación: Evalúa la habilidad del niño para coger o manipular

objetos y para dibujar, a través de conductas como construir torres con cubos,
enhebrar una aguja, reconocer y copiar figuras geométricas, dibujar una figura
humana.
- Subtest Lenguaje: Evalúa aspectos de comprensión y de expresión de éste, a
través de conductas tales como nombrar objetos, definir palabras, verbalizar
acciones o describir escenas representadas en láminas.
- Subtest Motricidad: Evalúa la habilidad del niño para manejar si propio cuerpo a
través de conductas como recoger una pelota, saltar en un pie, caminar en
puntas de pies o pararse en un pie por cierto tiempo.
En Chile se ha utilizado en los siguientes programas:
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- Programa Chile Crece Contigo: sistema de apoyo integral a niños y niñas de
primera infancia, desde su gestación hasta que entran a pre-kinder (4 a 5
años), a nivel nacional. Forma parte del Sistema Intersectorial de Protección
Social.
Como parte del programa se ofrece el Control de salud con evaluación y
seguimiento del desarrollo integral del niño o niña, evaluando periódicamente el
desarrollo psicomotor de los niños(as) por medio Test de Desarrollo Psicomotor
(TEPSI). Es usado en las salas de estimulación presentes en jardines infantiles y
salas cunas, como parte del programa.
- Control del niño sano: Se ha establecido que en los controles pediátricos de los
niños, sea aplicado este instrumento, lo cual es realizado en los centros de
salud municipales (Chile Crece Contigo, 2010), (Subsecretaría de Redes
Asistenciales- Red Salud, 2009), (Centro de Políticas Comparadas de Educación
(CPCE), 2010), (Ministerio de Salud- Gobierno de Chile, 2009).
- Juguemos con nuestros hijos: Proyecto de intervención encargado por UNICEF
en la comuna de Puente Alto y llevado a cabo por CEDEP, quienes utilizaron el
instrumento para medir los resultados de la intervención (Pesce, Moraga, &
Mingo, 2008).
b. Interpretación. (Haeussler & Marchant, 2003).
La distribución de los puntajes T en el Test Total y en cada Subtest tienen un promedio

de 50 y una DE de 10. Un puntaje T de 50 define el rendimiento del niño promedio de
una edad determinada. Alrededor de dos tercios de los niños obtienen puntajes T entre
40 y 60, cerca de 95% obtienen puntajes T entre 30 y 70, y prácticamente todos los
niños de una determinada edad obtienen puntajes T entre 20 y 80 (3 desviaciones
estándar sobre y bajo el promedio). Lo anterior puede observarse en el cuadro 1.
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Cuadro 1: Relación de los puntajes T con el número de DE del promedio y con
percentiles (Haeussler & Marchant, 2003).
Puntaje T en Test Total Número de DE

Percentiles
o en cualquier Subtest del promedio
80 +3 99.9
77 +2 2/3 99.6
73 +2 1/3 99
70 +2 98
67 +1 2/3 95
63 +1 1/3 91
60 1 84
57 +2/3 75
53 +1/3 63
50 0 50
47 -1/3 37
43 -2/3 25
40 -1 16
37 -1 1/3 9
33 -1 2/3 5
30 -2 2
27 -2 1/3 1
23 - 2 2/3 0.4
20 -3 0.1
A partir de estos puntajes y de su relación con la posición de ellos en la curva normal,

se han establecido categorías gruesas de puntajes para efecto de un diagnóstico tipo
“screening” o tamizaje, las que pueden observarse en el cuadro 2.
Cuadro 2: Distribución de los puntajes T de la muestra de estandarización en relación

a la curva normal teórica (en porcentaje) y la clasificación de dichos puntajes
(Haeussler & Marchant, 2003).
Porcentaje Curva Porcentaje Muestra

Puntajes T Categoría
Normal Teórica de Estandarización
80 y más 0.1 0.4
70-79 2.4 1.7
60-69 Normal 13.5 12.2
50-59 34.0 38.1
40-49 34.0 32.0
30-39 Riesgo 13.5 12.8
20-29 2.4 2.6
Retraso
19 y menos 0.1 0.1
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Se han considerado “normales” los puntajes T que están en el promedio, sobre el
promedio o hasta 1 DE bajo el promedio. Se ha considerado de riesgo los puntajes T
entre 1 y 2 DE bajo el promedio. Se han considerado con retraso los puntajes T que
están a más de 2 DE bajo el promedio.
En resumen:
− Puntaje T mayor o igual a 40: normal
− Puntaje T entre 30 y 39: riesgo
− Puntaje T menor o igual a 29: retraso
La categorización descrita se ha apoyado en la teoría de que la manera menos

ambigua de especificar niveles de desarrollo es definir estos estadísticamente
(Wechsler, 1974)
II.1.4 Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación

Hispanoamericana (TVIP)

su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual del
examinador para el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (Dunn, Padilla, Lugo, &
Dunn, 1986).

El TVIP es el resultado de la adaptación al español del test Peabody Picture Vocabulary
Test, de uso masivo en los países de habla inglesa. Ambas versiones se usan con
propósitos educativos, clínicos y de investigación. Es una prueba psicométrica que
mide el vocabulario receptivo o auditivo de un individuo. Se administra a niños entre
30 y 60 meses, demorando entre 10 y 15 minutos por niño(a) evaluado.
Ha sido usado con los siguientes objetivos:
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- Prueba de aprovechamiento: Demuestra el alcance de la adquisición de
vocabulario en español del sujeto. En Chile se ha utilizado para medir la
comprensión narrativa en edad preescolar, lo que puede ser consultado en:
Strassser, Larraín, López de Lérida y Lissi (2010), Jackson-Maldonado, Thal,
Marchman, Bates y Gutierrez-Clellen (1993) y Baker y Cantwell (1982).
- Discernimiento de habilidades escolares: (habilidad o inteligencia verbal). Se ha
descubierto que una prueba de vocabulario es el mejor índice de éxito escolar y
de inteligencia, entendida como la habilidad para resolver problemas (Algozzine
& Ysseldyke, 1983), (Altepeter & Handal, 1986) y (Barnett & Kleiber, 1982).
- Estudios Longitudinales: para medir cambios en la adquisición de vocabulario a
través de largos periodos de tiempo. Como se puede apreciar en el Early
Childhood Longitudinal Study (ECLS), desarrollado en Estados Unidos desde
2005 (National Center for Educational Statistics- Institute of Education
Sciences, 2010).
b. Interpretación. (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).
La puntuación estándar obtenida, puede entenderse a partir de la siguiente

categorización.
Cuadro 3: Categorías de resultados (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986)
Puntuación estándar Categorías descriptivas

55 - 70 Puntuación extremadamente baja
71 - 85 Puntuación moderadamente baja
86 - 95 Puntuación baja
96 - 103 Puntuación promedio
104 - 115 Puntuación alta
116 - 130 Puntuación moderadamente alta
131 -145 Puntuación extremadamente alta
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II.2 Área Socioemocional
A continuación se describirán los instrumentos seleccionados para evaluar el área

socioemocional de todos los niños, según su edad. Al igual que para el área del
desarrollo, se hará descripción de la estandarización de cada instrumento y las
instrucciones de administración y puntuación.
II.2.1 Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE)

su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual The ASQ:SE
User's Guide (Squires, Bricker, & Twombly, 2006).
Para el presente estudio, se usó este instrumento en sus versiones de 6, 12 y 18

meses, como forma de complementar el Child Behavior Checklist, instrumento que ha
tenido mayor uso a nivel internacional, arroja resultados más precisos y cuya edad
mínima de aplicación es de 18 meses. Aún cuando no se hayan usado todas las
versiones del ASQ:SE, se describirá el desarrollo de todas ellas, ya que fueron
desarrolladas como parte de un mismo instrumento.
El ASQ:SE es un test norteamericano, traducido al español, de “screening” o tamizaje.

El instrumento identifica posibles problemas en el desarrollo social y afectivo. Se
administra desde los 6 meses a 17 meses con 30 días. En promedio la aplicación
demora 20 minutos por niño.
El ASQ: SE evalúa siete áreas del desarrollo socioemocional:
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- Autorregulación: Evalúa la habilidad o disposición del niño de calmarse,
aquietarse o ajustarse a las condiciones psicológicas o ambientales o a la
estimulación.
- Cumplimiento de órdenes: Evalúa la habilidad o disposición de conformarse
con las direcciones o instrucciones entregadas por otros y obedecerlas.
- Comunicación: Evalúa la habilidad o disposición de responder o iniciar
señales verbales o no verbales que indiquen sentimientos, afectos o estados
internos.
Funcionamiento Adaptativo: Evalúa la habilidad o disposición de hacer
frente a las necesidades psicológicas, como por ejemplo, dormir, comer,
seguridad, etc.
- Autonomía: Evalúa la habilidad o disposición de iniciar por sí mismo o de
responder a otros sin instrucciones (movimientos de independencia).
- Afectividad: Evalúa la habilidad o disposición de demostrar sus propios
sentimientos y empatía por los otros.
- Interacción con personas: Evalúa la habilidad o disposición de responder o
iniciar respuestas sociales ante padres, otros adultos o pares.
Ha sido usado para evaluar el impacto de los siguientes programas de primera

infancia, en EE.UU:
- Programas ABCD: La iniciativa Assuring Better Child Health and

Development (ABCD) distribuye fondos en distintos estados para programas
que apoyan el desarrollo temprano óptimo para todos los niños,
especialmente para aquellos que vienen de un nivel socioeconómico
vulnerable. ASQ:SE es un instrumento de screening recomendado en 27
estados de EE.UU, para las tres fases del programa (National Academy for
State Health Policy, 2010).
- Programa Child Find: La meta de este programa es identificar infantes y
niños que requieran una evaluación profunda y que puedan ser candidatos a
intervenciones tempranas o servicios de educación especial. ASQ:SE es uno
20
de los componentes que permite esta medición. (Brookes Publishing
Company, 2009)
- Early Head Start y Head Start: Son programas nacionales que promocionan
la preparación para la escuela reforzando el desarrollo cognitivo y social de
los niños por medio de educación, salud, nutrición, socialización y otros
servicios prestados a los niños inscritos. ASQ:SE ha sido propuesto como
uno de los instrumentos culturalmente sensibles y apropiados para las
edades comprendidas en los programas, cumpliendo con los requerimientos
del sistema (Brookes Publishing Company, 2009) (Brookes Publishing
Company, 2009).2
- Escuelas Públicas en EE.UU: 31 estados lo usan como instrumento
exploratorio para evaluar a los preescolares pertenecientes a escuelas
públicas (Brookes Publishing, 2009).
- Programa de Estimulación del Desarrollo “Juguemos con Nuestros Hijos”:
Con el objetivo de determinar un plan de acción a trabajar y objetivar los
avances de los niños, periódicamente se evaluó el desarrollo de los niños
por medio de instrumentos entre los que estaba el ASQ:SE (Pontificia
Universidad Católica de Chile, 2009).
b. Interpretación. (Squires, Bricker, & Twombly, 2006)
Los puntajes obtenidos se suman y se compara con el puntaje límite establecido para
cada una de las versiones del instrumento. Si el puntaje obtenido por el niño supera el
puntaje límite establecido se califica al niño como con problemas socioafectivos.
A continuación se encuentra un cuadro con los puntajes límites para los cuestionarios
aplicados en este estudio. Si el niño obtiene más que el puntaje indicado para el test
aplicado, se considera que está en riego.
2
Para mayor información sobre el programa Early Head Start, revisar: http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc.
21
Cuadro 4: Calificación límite por cuestionario (Squires, Bricker, & Twombly, 2006).
Intervalo del cuestionario Calificación límite

6 meses 45
12 meses 48
18 meses 50
II.2.2 Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL)

su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual for the ASEBA
Preschool Forms & Profiles (Achenbach & Rescorla, 2000).
Este test evalúa el comportamiento y competencias socioemocionales de niños,

reportadas por sus padres. Además puede ser usado como herramienta para medir el
cambio de los niños a través del tiempo. Está pensado como una herramienta para
identificar problemas que los niños pueden tener. Se aplica a partir de los 18 meses a
los 35 meses con 30 días. La aplicación toma 20 minutos promedio por niño.
Se organiza a partir del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de

la Sociedad Americana de Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the
American Psychiatric Association DSM IV American Psychiatric Association, 1994), en 7
síndromes relacionados con las categorías diagnósticas del DSM IV:
- Reactividad Emocional
- Ansiedad/ Depresión
- Quejas Somáticas
- Autismo
- Problemas Atencionales
- Conductas Agresivas
- Problemas del Sueño
22
Además, sumado a las escalas de síndromes, el CBCL puede ser puntuado en
términos de dos grupos más amplios de síndromes. La primera agrupación se llama
Internalización, la cual comprende problemas relacionados mayormente con sí mismo.
El segundo grupo, llamado Externalización, consiste en problemas que

principalmente involucran conflictos con otras personas y con las expectativas sobre el
niño. El síndrome Problemas de Sueño, no pertenece a ninguna de las dos
agrupaciones.
- Internalización: Agrupa los siguientes síndromes:

Reactividad Emocional
Ansiedad/ Depresión
Quejas Somáticas
Ensimismamiento
- Externalización: Agrupa los siguientes síndromes:

Problemas Atencionales
Conductas Agresivas
Por último se puede obtener una evaluación general a partir del total de la
sumatoria de todos los síndromes.
Ha sido usado para evaluar las características socioemocionales en diversos

programas tanto en EE.UU como en el resto del mundo. Es citado en variados
estudios en el mundo, tal como se puede observar en la página web del
instrumento (Achenbach, Achenbach System of Empirically Based Assessment
(ASEBA), 2010). Algunos programas que lo usan son:
- Family Resource Information, Education and Network Development Services:

fundación que provee entrenamiento especializado a las organizaciones
estadounidenses que intervienen como centros comunitarios para prevenir el
abuso infantil. Se recomienda el uso de este instrumento para evaluar a los
23
niños de los programas afiliados (Family Resource Information, Education, and
Network Development Service, 2010).
- Publicaciones científicas: Tanto en el sitio Web del instrumento (Achenbach,
Achenbach System if Empirically Based Assesment (ASEBA), 2010), como en
las bases de estudios científicos (BioInfoBank Institute, 2009) se puede
comprobar el amplio uso del instrumento para mediciones clínicas y
evaluaciones multiculturales.
b. Interpretación. (Achenbach & Rescorla, 2000).
Para calcular los puntajes y su relación con las escalas que presenta el CBCL,
debe usarse la forma denominada: Escalas empíricamente basadas para niños y niñas,
o también llamado perfil.
a. Escalas de síndromes:
El puntaje total para cada síndrome se calcula sumando los puntajes 1 y 2 de

todos los ítems de la escala. El número resultante se transforma a puntajes T, que se
hacen equivalentes los puntajes entre escalas, y percentiles.
El percentil obtenido se clasifica de acuerdo a lo siguiente:
− Percentil bajo 93: normal

− Percentil entre 93 y 97: riesgo
− Percentil mayor a 98: rango clínico
Los puntajes que se encuentran sobre el percentil 97, indican que la persona
que completó el CBCL reportó suficientes problemas como para ser considerado un
desorden clínico que debería evaluarse con mayor profundidad.
Los puntajes que se encuentran bajo el percentil 93 se encuentran en el rango

de normalidad.
24
b. Agrupación de internalización y externalización para los síndromes:
La escala de internalización se calcula sumando los puntajes para cada

síndrome perteneciente de la escala. Se realiza lo mismo para Externalización.
La suma de cada puntaje es transformada a puntaje T, para cada grupo. Los

puntajes T indican cuán elevado está la Internalización y Externalización del niño,
obteniendo una imagen global de la tendencia hacia la problemas relacionados con
Internalización, Externalización, ambos o ninguna de éstas áreas.
El puntaje T obtenido se clasifica de acuerdo a lo siguiente:
− Puntaje T bajo 60: normal

− Puntaje T entre 60 y 63: riesgo
− Puntaje T mayor a 63: rango clínico
c. Puntajes para la Totalidad de Problemas.
Los puntajes totales se calculan sumando los puntajes de Internalización, de

Externalización, el Síndrome de Problemas del Sueño y los otros problemas que no
corresponden a ningún otro síndrome.
El puntaje se transforma a puntaje T. Al igual que para Internalización y

Externalización, el rango límite de puntajes T va desde 60 a 63 (correspondientes a los
percentiles 83 al 93) y el rango clínico es sobre el puntaje T de 63.
25
II.3 Área Física
La evaluación del área física se divide en la medición de la talla, peso y circunferencia

craneal, más el índice de masa corporal obtenido del análisis de las variables de peso y
talla de los niños evaluados. Ésta información será comparada con las medidas de
crecimiento y desarrollo normal propuesta por la Organización Mundial de la Salud a
nivel internacional, para cada una de estas variables (Organización Mundial de la
Salud, 2010).
Las medidas descritas, permiten saber si los niños evaluados presentan crecimiento
normal, retrasado o aumentado, el que a partir de los estándares desarrollados por la
OMS, permiten comparar el desarrollo de los niños en el tiempo o con una muestra,
teniendo controlado el factor edad, en éste.
La importancia de las medidas establecidas por la OMS radica en que estos gráficos
sirven ahora como referencia para la evaluación del crecimiento de un niño o de una
población de niños. Son un instrumento clave para el fomento, la aplicación y la
medición de objetivos e indicadores de salud, como los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM). Dada la vulnerabilidad de la salud de los lactantes y niños pequeños, la
evaluación de su crecimiento es un indicador 'centinela' de la salud y desarrollo
socioeconómico de las comunidades en las que viven. Hasta ahora, no existía un
instrumento de medición adecuado.
En 1993, la Organización Mundial de la Salud (OMS) llevó a cabo un examen

exhaustivo de las aplicaciones y la interpretación de los patrones antropométricos. Este
examen llegó a la conclusión de que el patrón de crecimiento del National Center for
Health Statistics y de la OMS (NCHS/OMS), que había sido recomendado para su uso
internacional desde finales de los años setenta, no representaba adecuadamente el
crecimiento en la primera infancia y se necesitaban nuevas curvas de crecimiento. La
Asamblea Mundial de la Salud apoyó esta recomendación en 1994. En consecuencia, la
OMS llevó a cabo el Estudio multicéntrico sobre el patrón de crecimiento (MGRS) entre
26
1997 y 2003, a fin de generar nuevas curvas para evaluar el crecimiento y el
desarrollo de los niños en todo el mundo.
El Estudio multicéntrico sobre el patrón de crecimiento combinó un seguimiento

longitudinal desde el nacimiento hasta los 24 meses de edad y un estudio transversal
de los niños de entre 18 y 71 meses. Se recogieron datos primarios sobre crecimiento
e información conexa de 8440 lactantes y niños pequeños saludables alimentados con
leche materna con antecedentes étnicos y entornos culturales muy diversos (el Brasil,
Ghana, la India, Noruega, Omán y los Estados Unidos de América). Este estudio tiene
la peculiaridad de que fue concebido específicamente para elaborar un patrón
seleccionando a niños saludables que vivieran en condiciones favorables para que los
niños alcancen plenamente su potencial genético de crecimiento. Además, las madres
de los niños seleccionados para la construcción de los patrones realizaban prácticas
fundamentales de promoción de la salud, a saber, alimentar a los hijos con leche
materna y no fumar.
A continuación se describe cada una de las variables.
II.3.1 Talla
a. Descripción y Estandarización
Para la estandarización del patrón para el crecimiento lineal, realizado por la

Organización Mundial de la Salud, se tiene una parte basada en la longitud (longitud
para la edad, de 0 a 24 meses) y otra basada en la estatura (estatura para la edad, de
2 a 5 años). Las dos partes se construyeron utilizando el mismo modelo, pero las
curvas finales reflejan la diferencia media entre la estatura en posición recostada y la
estatura en posición vertical. Se decidió tomar mediciones de la longitud y de la
estatura a los niños de entre 18 y 30 meses que formaban parte del componente
transversal del estudio multicéntrico de la OMS sobre el patrón de crecimiento. La
diferencia media entre ambas mediciones en este conjunto de 1625 niños fue de 0,73
cm. Por tanto, para ajustar un solo modelo para toda la escala de edades, se
27
añadieron 0,7 cm a los valores de estatura transversales antes de fusionarlos con los
datos de la longitud de la muestra longitudinal. Una vez ajustado el modelo, la curva
de la mediana fue desplazada de nuevo hacia abajo 0,7 cm para las edades superiores
a dos años, y el coeficiente de la curva de variación fue adaptado a los nuevos valores
de la mediana para construir las curvas de crecimiento correspondientes a la estatura
para la edad. Se aplicó la misma transformación de potencia de la edad para ampliar el
grupo de edades para ambos sexos antes de ajustar los splines cúbicos a fin de
generar sus curvas de crecimiento respectivas. Las curvas correspondientes a los niños
requerían un modelo con mayores grados de libertad, a fin de ajustar las curvas de la
mediana y del coeficiente de variación. Los datos para ambos sexos siguieron la
distribución normal.
La comparación de los datos obtenidos, se realizará utilizando las medidas

estandarizadas propuestas por la Organización Mundial de la Salud.
b. Interpretación
Los resultados obtenidos, son comparados con el patrón de crecimiento para los niños
propuestos por la OMS3.
Los resultados obtenidos para la talla, según la edad pueden ser calificados como
retrasado, normal o aumentado, según su desviación estándar de la curva establecida
por la OMS, como se puede apreciar en el siguiente cuadro.
3
Puntuación Z y Percentiles- Talla, por sexo:
http://www.who.int/childgrowth/standards/height_for_age/es/index.html
28
Cuadro 5: Categorías de Distribución de Peso (Organización Mundial de la Salud,
2010)
Categoría Talla Desviación estándar (D.E)
Aumentado Mayor a 2 D.E
Normal Entre -2 D.E a + 2 D.E
Retrasado Menor a 2 D.E
II.3.2 Peso
Los pesos de las muestras longitudinal y transversal se fusionaron sin realizar ningún
ajuste y se adaptó un solo modelo para generar un conjunto continuo de curvas que
constituían el patrón específico del peso para la edad de cada sexo. Se aplicó la misma
transformación de potencia a los grupos de edad de los niños y de las niñas antes de
ajustar el modelo de construcción de la curva. Los datos sobre el peso para ambos
sexos eran asimétricos, por lo que, al especificar el modelo, se ajustó el parámetro
relativo a la asimetría además de la mediana y el coeficiente de variación aproximado.
Al modelar la asimetría, las curvas correspondientes a las niñas requerían más grados
de libertad para ajustar una curva para este parámetro.

29
b. Interpretación
Las medidas obtenidas fueron comparadas con las muestras estandarizadas propuestas
por la Organización Mundial de la Salud4.
Categoría Peso Desviación estándar (D.E)

Sobrepeso Mayor a 2 D.E
Bajo Menor a 2 D.E
II.3.3 Circunferencia Craneal
Durante los primeros dos años de vida los niños experimentan un acelerado proceso de
crecimiento y desarrollo. Este fenómeno es particularmente importante a nivel del
sistema nervioso central (SNC), lo que lo vuelve especialmente vulnerable a noxas
tanto internas como externas. Alteraciones del Perímetro Craneal pueden corresponder
a variantes normales, determinadas genéticamente, pueden revelar una patología del
SNC o ser consecuencia de una enfermedad emistémica. Las noxas precoces, durante
el primer año de vida, comprometen con mayor probabilidad el perímetro cefálico (PC).
Según el Instituto Nacional de Salud de Estados Unidos, NIH, la medición del perímetro
cefálico es una parte importante del control de rutina del niño sano. A través de los
años, los médicos han obtenido los valores para las tasas normales de crecimiento de
las cabezas de bebés y niños pequeños. Durante el control del niño sano, una
4
Puntuación Z y Percentiles- Peso, por sexo:
http://www.who.int/childgrowth/standards/peso_para_edad/es/index.html
30
desviación del crecimiento normal de la cabeza esperado puede alertar al médico sobre
un posible problema.
Por ejemplo, una cabeza más grande de lo normal o cuyo tamaño se está
incrementando más rápidamente de lo normal puede ser una señal de aumento de la
presión intracraneal, aumento de la presión intracraneal, lo cual puede ser causado por
muchos problemas, incluyendo agua en el cerebro (hidrocefalia).
Un tamaño de la cabeza demasiado pequeño (llamado microcefaliamicrocefalia) o una

tasa de crecimiento demasiado lenta puede ser una señal de que el cerebro no se está
desarrollando apropiadamente.

b. Interpretación
Las medidas obtenidas fueron comparadas con las muestras estandarizadas propuestas
por la Organización Mundial de la Salud5.
Categoría
Desviación estándar (D.E)
Circunferencia Craneal
Aumentado Mayor a 2 D.E
Retrasado Menor a 2 D.E
5
Puntuación Z y Percentiles- Circunferencia Craneal, por sexo:
http://www.who.int/childgrowth/standards/hc_para_edad/es/index.html
31
II.3.4 Índice de Masa Corporal
El índice de masa corporal es la relación entre el peso (en kilos) y la longitud en

posición recostada o la estatura en posición vertical (en metros2). Para tener en
cuenta la diferencia entre la longitud y la estatura, el criterio utilizado para construir
los patrones del índice de masa corporal para la edad fue diferente del descrito para la
longitud/estatura para la edad. Dado que el índice de masa corporal es una relación en
cuyo denominador hay una longitud o estatura elevada al cuadrado, añadir 0,7 cm a
los valores de la estatura y transformarlos de nuevo una vez ajustados no era factible.
La solución adoptada fue construir por separado los patrones para los niños de menor
edad y para los de mayor edad, basándose en dos conjuntos de datos con un grupo de
edades que coincidían, por encima y por debajo de los 24 meses.
Para construir el patrón del índice de masa corporal para la edad basado en la longitud
(de 0 a 2 años), los datos sobre la longitud de la muestra longitudinal y los datos sobre
la estatura de la muestra transversal (de 18 a 30 meses) se combinaron tras añadir
0,7 cm a los valores de la estatura. De manera análoga, para construir el patrón que
va de los 2 a los 5 años, se combinaron los datos de la estatura de la muestra
transversal y los datos de la longitud de la muestra longitudinal (de 18 a 24 meses)
después de restar 0,7 cm de los valores de la longitud. Así pues, se utilizó un conjunto
de datos común de los 18 a los 30 meses, a fin de generar los patrones del índice de
masa corporal para los niños de menor y mayor edad. La disyunción resultante entre
ambos patrones refleja, por tanto, fundamentalmente la diferencia de 0,7 cm entre la
longitud y la estatura. Sin embargo, esto no significa que, a una edad determinada, un
niño tenga la misma puntuación z del índice de masa corporal para la edad basado en
la talla y en la estatura, ya que esto es matemáticamente imposible dada la naturaleza
de la relación del índice de masa corporal.
32
Antes de construir las curvas del índice de masa corporal para la edad basadas en la
longitud, fue necesaria una transformación de potencia de la edad similar a la descrita
para los demás patrones basados en la edad. Para el índice de masa corporal para la
edad basado en la estatura no se necesitó ninguna transformación de este tipo. Los
patrones del índice de masa corporal para la edad de la OMS basados en la longitud y
en la estatura no se solapan, es decir, el intervalo basado en la longitud termina a los
730 días, y el intervalo basado en la estatura comienza a los 731 días. El ajuste del
spline cúbico se logró con diversos grados de libertad para los patrones basados en la
longitud con respecto a los patrones basados en la estatura, así como para las curvas
finales de los niños con respecto a las de las niñas.
b. Interpretación
El índice de masa corporal, como se describió anteriormente, se obtiene de la siguiente

fórmula, según lo propuesto por la OMS:
Peso en kilogramos ÷ talla/longitud en metros al cuadrado.
El los datos obtenidos pueden ser interpretados de la siguiente manera:
Cuadro 6: Clasificación Internacional de bajo peso, normal, sobrepeso y obesidad, de

acuerdo al IMC6
Clasificación IMC Niños Puntos de Corte
Bajo Peso <18.50
Normal 18.50 - 24.99
Sobrepeso ≥25.00
Obesidad ≥30.00
6
Fuente: Adapted from WHO, 1995, WHO, 2000 and WHO 2004.
33
III. Instrumentos de Evaluación de Madres o Tutores
Los instrumentos seleccionados para las madres de los niños y niñas evaluados se
dividen según si evalúan el área cognitiva o el área socioemocional. Lo cual
corresponde a las mismas áreas evaluadas en los niños.
El instrumento que corresponde al área cognitiva es Wechsler Adults Intelligence Scale

(WAIS), de la que se hará uso de las subescalas de Retención de Dígitos y Vocabulario.
Por su parte, el instrumento seleccionado para evaluar el área socioemocional de las

madres es el Big Five Inventory, en su versión en español.
III.1 Área Cognitiva
En esta sección se describirá el test cognitivo Wechsler Adults Intelligence Scale, para
luego describir cómo fue su proceso de estandarización y luego, se describirá como se
administra y puntúa.
III.1.1 Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS)

su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual de
Administración y Tabulación del Test de WAIS (Apfelbeck & Hermosilla, 2000).
El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como

concepto de CI, de individuos de cualquier raza nivel intelectual, educación, orígenes
socioeconómicos, culturales y nivel de lectura.
El test se organiza según una serie de escalas orientadas a evaluar diversas

habilidades. El CI define un nivel de habilidades al comparar la ejecución de un sujeto
34
de cualquier edad con los puntajes promedios obtenidos por sujetos de su mismo
grupo etario. En esta ocasión se administraron sólo dos subescalas: Vocabulario y
Retención de dígitos. Las cuales se aplican a partir de los 15 años de edad y su
administración toma alrededor de 15 minutos. Es el test de inteligencia más utilizado,
especialmente para evaluar clínicamente a adultos (Kaplan & Saccuzzo, 2005).
- Retención de Dígitos: Evalúa Memoria de trabajo u operativa, junto con la

velocidad de procesamiento además de memoria auditiva a corto plazo,
secuenciación, independencia de la distracción, facilidad con los números, alerta
mental. Una puntuación alta basada en agrupaciones de números sugiere una
adaptación rápida a las exigencias de los estímulos, a partir de lo cual se podría
inferir flexibilidad de adaptación cognitiva.
- Vocabulario: Es la prueba que mejor estima la inteligencia, y el subtest que
presenta una fiabilidad más alta. Esta prueba evalúa el nivel cultural,
especialmente en cuanto al ambiente y educación de los primeros años, así
como la escolaridad. Es también indicador de la capacidad para recibir nuevas
informaciones, almacenarlas y utilizarlas adecuadamente. Por último, señala la
receptividad hacia nuevas ideas e informaciones y la capacidad para almacenar
y reagrupar asociativamente, lo que implica capacidad de clasificación y
conceptualización.
35
b. Interpretación
El puntaje obtenido puede calificarse de la siguiente manera.

Cuadro 7: Cuadro de calificación de puntajes estándar (Apfelbeck & Hermosilla,
2000)
Habilidad Puntaje Estándar7
Fuertemente disminuida 0-1-2-3
Moderadamente disminuida 4-5
Levemente disminuida 6-7
Normal o adecuada 8- 9-10-11
Nivel o habilidad buena 12-13
Nivel muy bueno 14-15
Nivel excelente 16-17-18-19
III.2 Área Socioemocional
En esta sección se describirá el test socioemocional Big Five Inventory, para luego
describir cómo fue su proceso de estandarización y luego, se describirá como se
administra y puntúa.
7
Se incorporan el puntaje 0 y puntaje 19, no considerados en el manual en las categorías
señaladas. Además, los puntajes estándar 6, 8, 12, 14 y 16, señalados en el manual de
aplicación como pertenecientes a dos categorías distintas, fueron asignados a la categorías
inmediatamente superior.
36
III.2.1 Big Five Inventory (BFI)
Este cuestionario de 44 ítems evalúa los cinco grandes rasgos de personalidad. Los
reactivos se responden mediante una escala con formato likert con 5 opciones de
respuesta. Se aplica a adultos y su aplicación toma en promedio 20 minutos.
Está dividido en 5 dimensiones, las cuales a su vez tienen subáreas, una puntuación
alta en cierta dimensión indica ciertas características, las cuales son explicitadas en
cada subárea (Casullo, 2000):
- Neuroticismo: Evalúa inestabilidad emocional, tendencia a experimentar

emociones negativas como miedos, sentimientos de culpa, tristeza, enojo. No
debe interpretarse como que mide presencia de psicopatología. Se divide en 5
subáreas:
Ansiedad: Una puntuación alta indica presencia de temores, tensión,
nerviosismo. Una baja, caracteriza a sujetos calmos y relajados.
Hostilidad: Puntuaciones elevadas indican reacciones de enojo e ira frente a
situaciones de frustración; las bajas son propias de personas controladas y
comprensivas.
Depresión: Puntuaciones superiores revelan la presencia de sentimientos de
culpa, tristeza, desesperanza y soledad. Las inferiores simplemente indican
que la persona no experimenta tales sentimientos.
Timidez: Puntuaciones altas indican que la persona se siente incómoda en
situaciones grupales, tiene temor al ridículo y sentimientos de inferioridad.
Las bajas puntuaciones sólo indican que el sujeto no experimenta malestar
cuando se vincula con otras personas.
Impulsividad: Un puntaje alto revela incapacidad para controlar los impulsos
(comer, fumar, comprar algo); uno bajo indica autocontrol y tolerancia a la
frustración.
37
Vulnerabilidad ante el estrés: Puntajes elevados indican baja capacidad para
tolerar situaciones estresantes en tanto que los bajos revelan la posibilidad
de afrontar esas situaciones.
- Extraversión: Evalúa la tendencia a comunicarse con las demás personas, a ser

asertivos, activos y verbalizadores. Se compone de 6 subáreas.
Calidez, cordialidad, espontaneidad: Puntuaciones altas caracterizan a
personas amables, amistosas, que disfrutan los vínculos con otros; las
bajas se dan en sujetos formales, reservados y distantes.
Gregarismo: Puntuaciones elevadas caracterizan a personas que disfrutan
estando con otros y buscan tener esas vinculaciones; las bajas se dan en
sujetos solitarios.
Asertividad, firmeza: Puntuaciones altas nos indican personalidades
seguras, dominantes, que pueden verbalizar lo que piensan sin dudarlo, en
tanto que las bajas caracterizan a quienes prefieren mantenerse en un
segundo plano y dejar hacer a los demás.
Actividad, placer en hacer cosas: Puntajes elevados revelan características
ligadas con personas activas que siempre están haciendo algo. Los bajos
indican sujetos calmos, que toman el tiempo necesario para hacer algo, sin
ser perezosos.
Búsqueda de estimulación, curiosidad: Las puntuaciones altas revelan el
poder disfrutar con lo colorido, ruidoso, novedoso. Las bajas indican un
rechazo a disfrutar de todo ello.
Experiencias emocionales positivas: alegría, amor. Quienes obtienen altas
puntuaciones ríen con frecuencia, son entusiastas y optimistas en tanto que
los que las obtienen bajas son más reservados y menos comunicativos.
- Apertura a la experiencia: Evalúa la presencia de imaginación activa, sensibilidad

estética, capacidad de introspección, curiosidad intelectual. Sus subáreas son:
Capacidad para fantasear: Las puntuaciones altas indican la presencia de
posibilidades para crear e imaginar en tanto que las bajas aluden a sujetos más
prosaicos y concretos.
38
Sensibilidad estética: Los puntajes altos revelan interés por la estética y la
belleza, por las actividades artísticas. Los bajos indican poca sensibilidad hacia
ese tipo de valores.
Capacidad para sentir y emocionarse: Un puntaje elevado refleja que la persona
valora la vida afectiva como muy importante, siente tanto afectos positivos
como negativos con más frecuencia que los demás. Un puntaje bajo caracteriza
a sujetos que dan poca importancia a las emociones.
Realización de acciones novedosas: Puntuaciones elevadas son características
de sujetos que rechazan lo rutinario y convencional y buscan lo diferente, en
tanto que las bajas se dan en personas convencionales, rutinarias.
Ideas, curiosidad intelectual: Los puntajes altos revelan a sujetos interesados
por las argumentaciones intelectuales, de mentalidad amplia. Los bajos son
propios de personas poco curiosas que generalmente focalizan sus intereses en
temas específicos.
Apertura a los valores (artísticos, políticos, religiosos). Una puntuación alta
revela a alguien poco dogmático, dispuesto a contrastar diferentes tipos de
valores; una baja caracteriza a personas con tendencia a respetar la autoridad
y la tradición.
- Tendencia al acuerdo: Evalúa la capacidad para establecer vínculos psicosociales, el

altruismo, la disposición a preocuparse por los demás. Sus subáreas son:
• Confianza en las demás personas: Quienes obtienen altos puntajes confían en la
honestidad y buenas intenciones de las otras personas en tanto que los que
puntúan bajo suelen ser cínicos y algo escépticos.
• Franqueza, sinceridad: Un puntaje alto indica que la persona es sincera y algo
ingenua, en tanto que uno bajo puede interpretarse en términos del temor a la
decepción y la tendencia a expresar lo que se piensa de manera indirecta.
• Altruismo: Puntuaciones altas indican la presencia de sentimientos de
preocupación por el bienestar de la gente, generosidad y consideración. Las
bajas revelan personas más centradas en sí mismas, poco interesadas en
problemas ajenos.
39
• Obediencia: Los puntajes se relacionan con la posición de la persona ante
situaciones de conflicto. Quienes obtienen altos puntajes suelen ser
complacientes, inhiben los sentimientos agresivos, olvidan y perdonan. Los
puntajes bajos indican que la persona prefiere competir antes que cooperar y
que expresa su agresividad cuando lo cree necesario
• Modestia, humildad: Las personas que obtienen puntuaciones altas suelen ser
modestas pero no desvalorizadas o inseguras, en tanto que quienes los
obtienen bajos suelen sentirse superiores a los demás y ser arrogantes.
- Escrupulosidad: Evalúa la capacidad para controlar los impulsos, actuar con

propósitos o metas claras, planificar, organizar y llevar adelante proyectos e ideas.
Sus subáreas son:
• Competencia, idoneidad: Las puntuaciones altas indican que la persona se
reconoce capaz, idónea, prudente y eficaz en lo que hace. Las bajas revelan
sujetos que admiten ser poco capaces o estar poco preparados. Esta faceta está
asociada con la autoestima y “locus of control”.
• Cumplimiento de las obligaciones: Los sujetos estrictos y fieles a sus principios
éticos obtienen altas puntuaciones, en tanto que las bajas son más típicas en
personas acomodaticias y poco confiables.
• Búsqueda de logros: Puntuaciones altas revelan a sujetos con altos niveles de
aspiración y metas claras que se esfuerzan por alcanzar; las puntuaciones bajas
son más típicas en personas algo haraganas y poco ambiciosas.
• Autodisciplina: Un puntaje elevado indica que la persona es capaz de iniciar una
tarea y terminarla, en tanto que uno bajo revela desánimo y poca motivación
para finalizar algo que se intenta hacer.
• Reflexión previa a la acción: Un puntaje alto indica que la persona piensa
detenidamente antes de hacer algo, mientras que uno bajo refleja la tendencia
a actuar sin medir las consecuencias.
40
b. Interpretación
De los promedios obtenidos en cada dimensión, si éste es mayor a 3, se considera

como que el puntaje es alto o está aumentado, si es menor a 3, se considera que el
puntaje es bajo o disminuido, mientras si es igual a 3, se considera como un puntaje
normal, como se puede ver en el siguiente cuadro:
Cuadro 8: Categorías Resultados BFI

Categoría Puntaje
Alto o aumentado Mayor a 3 puntos
Normal Igual a 3 puntos
Bajo o disminuido Menor a 3 puntos
41
III.3 Área Física
La evaluación física de la madre, en cuanto a su talla y peso, permite obtener su índice

de masa corporal, el que a su vez es una medida estándar y comparable, que permite
clasificar a la persona, según su estado nutricional.
a. Interpretación
Al igual que para los niños, el índice de masa corporal, es una relación entre peso y
altura.
Se define como el peso en kilogramos dividido por la altura en metros al cuadrado

(kg/m2).
Basándose en la categorización sugerida por la Organización Mundial de la Salud, el

índice de masa corporal puede ser:
Cuadro 9: Clasificación Internacional Adultos de bajo peso, sobrepeso y obesidad, de

acuerdo al IMC8
Clasificación IMC Adultos Puntos de Corte

Bajo Peso <18.50
Normal 18.50 - 24.99
Sobrepeso ≥25.00
Obesidad ≥30.00
8
Fuente: Adapted from WHO, 1995, WHO, 2000 and WHO 2004.
42
IV. Evaluación del Hogar
IV.1. Inventario HOME para evaluar el ambiente familiar
El inventario HOME (Bustos, Herrera, & Mathiesen, 2001) mide calidad de estimulación
y apoyo dado a un niño en su ambiente familiar. Consiste en 55 ítems, agrupados en 8
subescalas, donde se registra la presencia o ausencia del rasgo. Esta puntuación es
obtenida de una combinación de observación y entrevista semiestructurada que es
realizada en la casa del niño con la presencia de la madre y su hijo.
El inventario tiene 8 subescalas que son:
- Materiales de aprendizaje: Se pregunta por juguetes de estimulación, libros y

material de lectura y fundamentalmente se observa su presencia.
- Estimulación del lenguaje: Se indagan y observan principalmente conductas de
la madre respecto de la estimulación del lenguaje de su hijo.
- Entorno físico: Se consignan aspectos internos de la vivienda y entorno.
- Respuestas de los padres al niño, orgullo, afecto y ternura: Se registra la
respuesta de la madre en relación a su hijo durante la entrevista: si le contesta
o si lo anima a mostrar logros, si lo alaba o lo acaricia.
- Estimulación académica: Se indaga si la madre o el padre anima al niño o a la
niña a aprender colores, números, canciones o palabras.
- Modelado y estimulación de la madurez social: Se consulta la estimulación de
conductas de adaptación social tales como respetar horario de comida, expresar
sentimientos negativos, presentar al entrevistador.
- Diversidad de experiencias: Se averigua, por ejemplo, si ha visitado un museo,
si ha salido, si tiene algún instrumento musical. También se observa la
interacción verbal de la madre con su hijo o hija y la existencia de trabajos del
niño expuestos en el hogar.
43
- Aceptación del niño: Se observa la forma de control conductual de la madre con
su hijo(a).
44
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47

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ENCUESTA LONGITUDINAL DE LA

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

En este documento se encontrará para cada uno de los instrumentos utilizados en el

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

Para finalizar, se aprecia la evaluación física, con la evaluación de peso, talla y

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

A continuación se describirán los instrumentos seleccionados para evaluar el área del

II.1.1 Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)

Toda la información descrita a continuación tanto para la descripción del instrumento,

a. Descripción del Instrumento

Se han distinguido dentro del proceso de desarrollo psicomotor cuatro áreas de

- Motora: La conducta motora comprende motilidad gruesa, coordinación general

b. Interpretación (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008)

Un niño cuyo desarrollo Psicomotor está de acuerdo a lo esperado para su edad

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

Toda la información descrita a continuación tanto para la descripción del instrumento,

a. Descripción del Instrumento

- Personal/ Social: Evalúa las capacidades y características que permiten al niño

Interacción con el adulto: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

- Adaptativa: Aprecia la capacidad del niño(a) para utilizar la información y las

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

Atención: Evalúa la capacidad del niño para prestar atención visual y

Control Muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

- Comunicación: Se aprecia la recepción y expresión de información,

Comunicación Receptiva: Evalúa la discriminación, reconocimiento y

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

- Cognitiva: Aprecia habilidades y capacidades de tipo conceptual. Las conductas

Discriminación Perceptiva: Evalúa las interacciones sensoriomotoras activas

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

A nivel nacional se ha utilizado en los siguientes programas:

b. Interpretación (De la Cruz & González, 1998)

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

c. Estandarización a la muestra aplicada

Como se mencionaba en un comienzo, el hecho de que el test este censurado afecta a

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

Toda la información descrita a continuación tanto para la descripción del instrumento,

a. Descripción del Instrumento

El TEPSI es un test de tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que permite

Se divide en tres subtests:

- Subtest Coordinación: Evalúa la habilidad del niño para coger o manipular

En Chile se ha utilizado en los siguientes programas:

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

b. Interpretación. (Haeussler & Marchant, 2003).

La distribución de los puntajes T en el Test Total y en cada Subtest tienen un promedio

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

Puntaje T en Test Total Número de DE

A partir de estos puntajes y de su relación con la posición de ellos en la curva normal,

Cuadro 2: Distribución de los puntajes T de la muestra de estandarización en relación

Porcentaje Curva Porcentaje Muestra

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

La categorización descrita se ha apoyado en la teoría de que la manera menos

II.1.4 Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación

Toda la información descrita a continuación tanto para la descripción del instrumento,

a. Descripción del Instrumento

Ha sido usado con los siguientes objetivos:

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

b. Interpretación. (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).

La puntuación estándar obtenida, puede entenderse a partir de la siguiente

Cuadro 3: Categorías de resultados (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986)

Puntuación estándar Categorías descriptivas

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