eapítulo I

EruTffi#ffi#ÜffiE*ru

Fun da menfus es racePferales

Característíeas Generales de la Prweba

 #
#
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
C
F
F
F
G
F
G
I
F
f
F
#
ílt
G
1""I. ENTRODUCC¡ON
I
G
f
La búsqueda de variables que predigan el éxito académico ha constituído un téma de
gran interés para todos aquellos profesionales que desempeñan funciones de Diagnósti-
I
eo, Asesonarniento y CInientaeién Educativa.
C
#
Como resultado de este interés, los autores del presente trabajo nos planieamos la F
posibilidad de poder identificar y evaluar algunos factores influyentes en el comportamien- #
to de estudio, desde un modelo de trabajo de fundamento conductual. G
Asimismo, consideramos que resultaría útil llevar a cabo un estudio piloto que ofreciera
#
algunas índicaciones sobre la influencia de estos factores en el rendimiento académico y, #
como tal, en el éxito o fracaso escolar. ;
C
Por otra parte, conocimos el trabajo de Josefina Santibáñez Velilla, publicado por el lns- *
tituto de Estudios Riojanos, el cual nos resultó de suma utilidad y constituyó un elemento
motivador suplementario para la realización de nuestro estudio.
#
Í
En esta obra, la autora efectúa una revisión de los más imnortente.q trnhein,q da inrrosri- I
gación sobre el tema, por lo cual decidimos tomarlo como referencia í
C
,lar De su trabajo se desprende una conclusión general, relativa a que el rendimiento esco-
previo y el C.l. del *
alumno son los factores que mejor predicen el éxito académico
actual (Kyostio, O.K.y Nordlund, citados por Pelechano, 1g77; y Santibáñez, lggS). Sin *
embargo no todos los estudios apuntan en la misma dirección (por ejemplo, pelecí-'ano, #
1e72). il
f
A nuestro juicio, en ambos casos, la predicción del éxito académico se fundamenta, en
el primero de ellos (rendimiento en los cursos anteriores), en la constatación de que el t
alumno en cuestión posee unos factores disposicionales tales que, salvo una modificación C
notable en los mismos, éstas seguirán modulando su comportamiento de forma que se ú
producirá una continuidad en sus efectos anteriores. Por lo tanto, la predicción del éxito o í
fracaso actuales no se basa en el conocimiento de unas variables determinadas que lo
explican, sino en la expectativa de que, "si slada e&lftbta",.." (en sus condiciones de
ú
vida).... "nada ea¡nbiará" (en los resultados que obtenga). ú
ú
ú
t
t
I
t :.'.IERJA DE EVALI,ACIÓN DE ACTITIJDES, H.iBITOS, ¿A.BiLfDADES. IIÍETODO Y.A.\IBIENTE DE ÉSTUDIO li
!
t En el segundo caso, la inteligencia hace posible predecir ei éxito o fracaso, en tanto en
I cuanto, desde un principio de su vida escolar esta variable Íacilita o dificulta el progreso
q en competencia académica. Si, dotado cie una capacidad intelectual notable, el alurnno
consigue progresar curricularmente desde el inicio de su escolaridad, este progreso se
t constiiuirá en la base de los avances fuiuros y nos encontraremos en un caso similar al
t anterior.
I
t Sin embargo, se ha constatado que muchos estudiantes con mal rendimiento académi-
co son evaluados por los Orientadores, enconirándose un buen nivel aptiiudinal en todas
t Ias funciones intelectuales, por lo cual no podría atribuirse a un déficit en éstas su fracaso
t curricular.
t
t Se echa en falta pues, la identificación de otros factores circunstanciales, bien liga-
t dos al sujeto, bien al medio que lo rodea, que pudieran dar una explicación cornple-
meniaria a la falta de rendimiento o éxito escolar en estos alumnos bien dotados inte-
t lectualmente.
I
t Así, recogiendo los planteamientos más frecuentes en los autores de otros trabajos,
t iBarreales, 1973; Gimeno Sacristán, 1976; Villar Angulo, 1985; Santibañez, 1988;...) y,
ri'atando de insertar sus planteamientos en nuestro modelo conceptual general de tra-
t cajo profesional: Modelo de Campo (Kantor, 1978), consideramos la posibilidad de
t diseñar una batería de pruebas de evaluación de factores disposicionales, tanto del
; niedio, como del individuo, cuya influencia en la emisión de respuestas pertinentes
t ;"respuestas de estudio") explicara de algún modo los resultados acaciémicos del alum-
.1ó
1 i

t Aunque uno de los factores más aceptado corno variable predictora del rendimiento es
t :a ya citada capacidad intelectual del sujeto, otros factores también parecen implicados en
) el resultado final. Entre estos se podrían encontrar:
t
t a) Las actitudes o predisposición hacia el estudio'
s
]
b) El establecimiento de hábitos adecuados, relacionados con la conducta de estudio:
descansc, tiempo de dedicación,...
t
I c) tas circunstancias del medio ambiente en que se encuentra el sujeto.
'll
t d) El dominio de "habilidades de trabajo intelectual", tales como la capacidad para
analizar, sintetizar, esquematizar, resumir, expresar ideas tanto de forma oral ccmo
t escrita, etc...,
t
t e) El método empleado habiiualmente para estudiar.
i f) La forma de preparar y realizar las evaiuaciones'
)
;
t Los factores mencionados con anterioridad han sido recogidos de una manera más o
I m€nos sistemática y relacionada con mcdelos conceptuales, por los autores de otros ins-
I irumentos de evaluación similares, pubiicados en nuestro país.
) Así, podernos citar, enire otros, los dos siguienies, que parecen ser los más comúnmen-
i te empleados y los que mayor rigor muestran en su elaboración:
)
 G
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
C
C
C
It
A. ENVFzuTAREG DE HAEgTCIS DE ESTUDIG, de F.F. Fozan {Tea Edielor:es, tSSgi g
lnstrurnento que pretende evaluar 11 faciores teóricos (no identificados rnediante aná-
C
cF
lisis factorial), agrupados en 4 escalas, con un total de 90 elementos.
C
Estas escalas agrupan los disiintos factores del modo siguiente: C
C
1s "Condiciones ambientales de estudid':
t
F
a) Condicionesambientales personaies rt
b) Condicionesambientalesfísicas t
c) Comportamiento académico C
d) Rendimiento t
2e "Planificación del Estudid': c
C
a) Horarios C
b) Organización C
C
3a "Utilización de Materialed':
3
a) Manejo de Libros I
b) Leciura 3
c) Subrayado-Resúmenes I
4e "Asimilación de Contenidod': t
;
a\ ft/emorizaciór¡ 6
b) Personalización I
a

El instrumento carece de datos de fiabilidad test-retest, pero en cambio su cons¡sten- I

cia interna resulta superior I rv_v = 0.93 en todas las escalas. I
I
lgualmente, carece de estudios de validez concurrente y discriminante, ofreciendo en I
cambio una validez predictiva con el rendimiento académico global del estudiante
(valorado por el profesorado habitual) superior a rx_y = 0.70 en todos los niveles con-
I
siderados. I
I
No informa sobre estadísticos descriptivos de las distribuciones muesirales obtenidas, I
ni sobre estudios de diferencias entre sexos, por lo cual ofrece baremos comunes, {
los cuaies se presentan en eneatipos. '-{
I
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I
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:-..:.ail DE EvAruAcIóN DE AcrirI-r'DES, HÁBITos, HABiI-iDADES, rvlÉToDo y ATVIBiENTE DE ESTtr'DIo
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i-1

t B, eUESTIOil¡AffilG DÉ ESTUDEO Y TRABAJG ¡NTEL€CTUS,t, de earios Yuste i€d.

! CFPE, lg87)
t: Este instrumento evalúa cuatro áreas generales, denominadas:
t
"t € "Condicionamientos previos del estudio", que incluye:
?
? 1. Actitudes o motivaciones del sujeto
, 2 Anrbiente externo

? e "Prevísión"'.
1'
t 3. Planificación del estudio
n c tTrabajo
Personal'^'
a
|l 4. Método activo de estudio
t 5. Concentración
t 6. Aprovechamiento de las clases
a e "Espontaneidad" (Sinceridad)
a
q El C.E.T,l., se presenta en dos niveles: Medio y Superior, ofreciendo estudios de fiabi-
1 lidad y validez internas, estructural {obtenida a través de la matriz de correlaciones
t entre las sub-pruebas que lo componen) y predictiva con el rendimiento académico
q (valorado este último mediante las evaiuaciones formales).

t Se ofrecen estadísticos descriptivos de las rnuestras, así conio baremos en puntua-

, ciones "S", eneatipos y Centiles.
q
a
t e. OTRGS SNSTRUMEh|TGS:
t e s.e.h¡.-73, de AdeEiclo eabaltei'o {!ñ$AFF, 1972}
t
q Pretende evaluar FlábEtos de Trabaja lnteleetual, eondiciones p€rsonales
S y Aetitudes, sin embargo carece de justificación estadística alguna.
a
1 e !"T"8.C"4., de Gareía Medlavilla y ctros {Fruño, 19S6}
a
I Evalúa fV1ctivaeión, As-fibientac¡ón, Flanáfieaeión-Csneentrae!ón, Mélod*
t de trabaio personal, Aetividad en elase y Ansiedad.
t En su justificación estadística, se ofrece la fla.bilidad test-retest en diverscs
D niveles académicos, el índice de honrogenejdad de los distintas elemenios
q de cada escala y las correlaciones entre escalas.
ry
, También se ofrece la validez predictiva con respecio al rendimiento académi-
co, valorado mediante las evaluaciones fcrmales de la ciase.
A
, l-os baremos se oÍrecen en pr-;ntuaciones centiles.
4
 G
FUNDAMENTOS CONCEPTUAIES
F
G
I
F
IF
F
G
G
é
C
í
F
G
1"2" FU$.JDAfuTENTOS COFüCEPTUALES F
F
A pariir del análisis de los instrumentos antes citados, constatamos F
relación entre ésios y una ausencia de
algún modelo conceptual concreio de trabajo. Los diversos F
bien eluden esta cuestión o efectúan refer'encias generales. autores o
En óualquier caso, decidimos I
construir una Batería de Evaluación de este amptó conjunto
intervínientes en el comportamiento de estudio, b"
de factores, presumiblemente F
rativo descrito por J.R. Kantor (1gZB). ".u*rdo
con el modelo conceptual ope- G
F
El modelo propuesto por Kantor es un modelo eeológico, Ú
un rnodelo de campo.
Como tal, considera a los distintos elementos o factores intervinientes
en un episodio de é
conducta interrelacionados unos con otros. De acuerdo é
con tal modelo, el indirriduo no se
puede considerar, a nivel de comportamiento, como
un ente aislado y, por ello, sus eom- é
pcrÉamientos no sen aceiones de r¡n ente aislado.
é
Según el concepto ecológico, un "eampo psicolégieo"
es ,,el eonjunto de faetores /
íFzterde4cmdíe¡aÉes qry9 eaffistitwyen-o fCIrman pas'te
de una aondueta {sweeso psín,o!ó- é
gíea) y lo haeen posíble,' (FFIúNKO, LgSg), j
El Modelo de Campo pretende ídentificar el patrón de variables
F
nectadas mutuamente entre sí que nos explica por qué, en
relacionadas e interco- #
un momento dado de la vida de
una persona ésta hacg aloo: carnina fllma nrita ca i.ri+o ca ¡lanrim^
^,,;+A ^,:^-;:^,^
F
social, agrede a otros, ESTúDlA, etc;.. j
Probablemente, lo radicalmente novedoso de este modelo
G
lo psjcológico (la conducta) como interacción del organismo
está constituido por definir G
total y su ambiente en una É
relación bidireccional.
G
El comportamiento es por ro tanto considerado como: é
""'un ca\te?o multifactoria!, qwe se esfable ee cada vez que un
f
úrgafiís¡¡¡o se é
aeopla ree{proeamente ean fas z¿ariab[es det acxvbíente
en quá exá ifiÍnerso,,. #
F
El Modelo de Campo mantiene que en todo episodio de conducta é
hay siempre, al menos, ,,algo', que fgnciona como esiímulo
de un organismo
como respuesta a ese estímulo (Fr), en mutua interacción y
(Fe) y "oiro algo" que funcíona C
corno se representa el figura siguiente.
ajuste ecológico o de campo, F
F
F
4
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: ,,..T:1 DE FVALU.ACIÓN DE ACTITLDES, [Á.BITOS, HA¡ILIDADES, }IETODO Y ¡,I\IBIENTE DE ESTUD]O
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ü L- ESTUDTG DE FFESCIDlg ¡¡.éSTANTÁNES DÉ eONDgttTA +
al
aD
:-a conducta está constituida por un conjunto secuencial indefinido de episodios pun-
a, ' ':-^
;
I Cada episodro de conducta queda detintdo cuando, al menos, se identifica el elernen-
q :: :-ie desempeña fu¡¡teié¡: de estí¡nulo as:teeedente, el que desempeña f¡"¡neién de res-
q puesta por pante deE orgamisr¡:o y el que desempeña fucrclón de eonseeue¡"¡eia debEda
a le respuesÉa ante¡'iormrente en:itida.
4
al i'..o cbstante el comportamiento no queda explicado suficientemente por la interacción
1 := estcs elen'lentos. Existen otros más que intervienen en cada episodio de conducta y
t -::::an o modulan ésta.
t' : - La HISTCIRIA BEOGnÁf¡eE del l¡:dEviduo, considerando así al conjuntr: de rela-
ti ciones establecidas a lo largo de su vida con las diversas funciones de estímulo a
q que se expuso; las cuales constituyen el conjunto de experiencias anteriores que,
q necesariamente, influyen en la interacción actual. Lo qr-re uno ha vivido constituye
, sus aprendiza.jes, facilitando la aparición de cxpeetativas en cada episodio aciual
y regulando ias decisiones del individuo de emitir una u otra respuesta.
1
|} 2.- Las características del ilblÉSBO DE eGfdTAeTG, coniuntc de factoi'es o circuns-
t tancias, físicas y sociales, que hacen posible que el estímulo y la respuesta
4 eniren en relación. Estas variables se constituyen en FAeTüffiES DlSPGgiel&-
t, FIALES DFL lvgilDf,S, regulando la interacción.
e 3.- Fi ccnjunio de circunstancias: variables o factores propios del individr-¡o, bien
1' T=f,.llPORAtES c PERf,u3AfléEfdTES, que facilitan o interfieren el establecimiento
q de ias divei'sas funciones de estímuio y de respuesta (edad, sexo, condiciones
1' sociales o económicas, estados de saciación o prirración aptitudes,...) se ccnstitu-
t yen en FAeTGfrgS pREtrlsPüru=zuTgS para cada episcldio de interacción con-
diictuai.
1'
 F
F
16 FTJ}IDAMENTOS CONCEPTUALES
F
I
De acuerdo con este modelo conceptual, un análisis más breve (con menos elemen-
tos) de un episodio conductual dificultaría enorn'iemente la comprensión del comporta- f
miento. F
F
Toda conducia queda, por lo tanto, descrita, definida y explicada cuando, como condi-
ción necesaria y suficiente, descríbimos y definimos una relación recíproca en la cual una
#
G
respuesta del organismo está en función interdependiente de cierlo/s estímulo/s y vicever-
sa.
f
G
La causa del comporiamiento no se encuentra ni en ia acción del organismo ni en la I
acción del ambiente sobre el organismo. "La causa está en la relación fur¡eionaF entre G
ambos". Éstas: Fe y Fr son esencialmente correlativas, complementarias y recíprocas. #
Dado que los estímulos adquieren valor funcional de refuerzo según el sujeto, su natu- I
raleza, estado, características,... la causación será probabilística y no determinista. #
I
Como puede comprobarse con facilidad, la aplicación de este modelo a la explicación C
o comprensión de la conducta de estudio, y bajo el esquema de ANÁL|S|S FUNCIONAL
DE CGTDUCTA propuesto por KANFER Y SASLOW (1965): (E - O - R - C - K), (ver
I
esquema de la figura '1, en la página siguiente) estructuramos los diversos elementos de I
esta Batería, tratando de dotarla de cierta validez de constructo, de modo que pudiéramos G
obtener información detallada sobre una serie de aspectos de cada caso individual someti- j
do a evaluación diagnóstica: características del medio ambiente (E) tanto físico como
social, escolar y famíliar; conjunto de habilidades previas (Rp-O), repertorio de conductas y
I
frecuencia o intensidad de las mismas (R),...
G
Ú
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*
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a
 I
I
FUNDÁMENTOS CONCEPTUALES
I
I
I
A partir de estos presupuestos iniciales, nos propusimos realizar una investigaciÓn
I
amplia con la intención de lograr un doble objetivo: J
I
C
a) Comprobar si el instrumento así construido resultaba útil para evaluar cada caso
con problemas de rendimiento escolar, y
J
ú
b) Constatar, de una manera experimental, mediante un estudio piloto, si los diversos J
factores considerados, tenían verdaderamente una influencia en el logro del éxito J
académico. J
J
J
para conseguir dicho objetivo, el presente trabajo se llevó a cabo en dos fases. La pri- J
mera consistió en los estudios de diseño y justificación estadística de la Batería, y la J
segunda en la comparación de resultados en la misma entre grupos de alumnos: fracasa- J
dos escolarmente unos y exitosos otros. C
J
procedemos en primer lugar a des-gribir las características de la Batería y los J
resultados de su análisis estadístico J
J
J
J
J
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ü
| : :-,=ai DE Ev.{ruAciÓN DE ACTITUDES, IIÁBITCS, HABILIDADES, MÉToDo y AMBIE}IrE DE ESTUDTo
ü
I
I
ü '1.3. FIEHA TEGNICA
ü
ü
t .
ll Nombre: BATERÍA DE EVALUACION DE ACT|TUDES, HÁBlTos, HAB|L|DA-
DES, METODO Y AIVTBTENTE DE ESTUDTO (BA¡-fi{MAE).
t
| . Autores:
I
I Coordinador del Froyecto: Eladio Manuel GARCíA pÉneZ
I Seieeción y Diseño: E.tvi. GARCÍn pÉnfZ, J. Luis GALVE MANZANO,
I
I .
Carmen PRIETO RODRIGUEZ, Angela MAGAZ LAGO.

| Ad¡¡tit'¡istracién: lndividual o Colectiva.

ü
; . Duraeión: Variable, dependiendo del tipo de aplicación:

I Forma lndividual; t hora aprox.

t
I Fornna eoleetiva: t hcri'a y meclia máx.
I
ü n Niveles de aplieaaién: Desde los 12 años en adelante.
i
| " Signifieaeión: Valcración de distintas variables intervinientes en el proceso de
I estudio y moduladoras del rendimiento curricular.
I
| " f,;ti.¡estnco: Escolares de 12 a 18 años de diferentes nir¡eles socio-económicos,
Provincias y comunidades Autónomas del
* ll
gt;j;"t ;ff:ft,o"d,
?
t ' Tipifieae!ón: Se ofrecen baremos en percentiles, por niveles curriculares, corres-
I pondiendo respectivamente:
ü
It - nivel "A": 6e curso de EGB o final de Educación Primaria (Ciclo lil).

5 - nivel "8"'.7e y 8q cursos de EGB, Ciclo 1 de FP-l o Ciclo I de Fnse-

a ñanza Secundaria Obl gatoria. i

I - nivel "C"t le y 2e cursos de BUP, FP-ll, o Ciclo ll de Enseñanza

? Secundaria Obligatoria (E.S.O.).
I
t - nivel "D": 3er. curso de BUP o Etapa de Éducación Secundaria no
I Obligatoria (E.S. N.O.).
t
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f: eapítulo l!
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C.

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DESCRIPCIÓN DE LA PRLEB.I
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2. D€SCRSPü¡Oh¡ Ft
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2.1. GEil¡ERALIDADES: F tI
ast
f
2"1.1" Finalidad: é
é I
Con el presente conlunto de instrumentos APt
de evaluación se
pretende valorar un conjunto de factores
influyentes en el
tP-
rendímiento académico de los escolares. F f,
eF |I
El alumno ePf
informa sobre sus ideas, varores, condiciones
medio-ambientares, así como de costumbres
percibidas en sí mismo, todas eilas
y habiridades 4
tur
referídas a ros aspecios
curriculares de su vida como estudiante.
cada una de ras distintas sub-pruebas que integran
fr T
este ins- Jp,t
trumento evalúa un factor diferente, cada uno
actúa como variabre moduradora de ra conducta
de ros cuares
de estudio y.
I,E
a trarrés de ésta, en el rendimienio curricular.
4
I
4
f
¡l
ü
I : .:::-:. D; iV-iI-UACiÓN DE ACTITI,DES, HÁBITOS, HAB1LID.{DES, MÉTOOO Y AMB]ENTE DE ESTUDIO
ü
ü . Actitr¡des ante el est¡.¡dio
ü
ü Esta prueba trata de valorar las actitudes
ü del escolar ante el estudio y el trabajo esco-
lar. Como conjunto de valores y creencias
ü que constituyen un reperiorio de cognicio-
ü nes estables, se considera que el predomí-
ü nio de actitudes positiva.s actuarán como
ü factor disposicional (del indivíduo) de man-
ü tenimiento de la conducta de estudio, lo
que favcrecerá el rendimiento académico,
ü mientras que unas actitudes negativas lo
ü harán en sentido contrario.
i
ü
t, . Ambiente de esÉudlo
ü Denominamos ambiente de estudio al con-
ü junto de condiciones, tanto meramente físi-
I cas como sociales, que en el seno del
I hogar familiar y en el propio Centro Educati-
t vo, influyen en el escolar, propiciando o difi-
cultando una mayor y mejor dedicación al
ü estudio. Desempeñai'ían, por tanto, una
ü función de factores disposicíonales del
ü medio.
ü
I Esta prueba se estructura en cuatro aparta-
t dos que evalúan:
-
t Ambient* física familiar y eseolar.
i circunstancias físicas tanto del hogar
i familiar, en concreto del lugar de
estudio del escolar, como del Centro
t Educativo.
I
3 Arnbíente seeial farwi!íar y esea{an
i conjunto de vaiores, actitudes y apo-
yos sociales a los que se encuenii'a
a
expuesto el aiumno, tanto en su faml-
i lia como en su Centro.
i
i
t Hah¡lidades de FstudÉo
¡
I Evaluación de un amplio conjunto de des-
) lrezas, necesarias para la asimilación de
I contenidos curriculares, tanto conceptuales
h como instrumentales ("procedimentales",
según la terminología de la L.O.G.S.E.).
l
 F
G
DESCRIPCIÓN DE LA PRLEB.\
É
Hábitos de Estudlo F
F
Valoración de un conjunto de hábitos
de
G
conducta, referidos a la dedicación é
a tareas
propias del trabajo escolar.
é
é
é
é
Métods de Estudio G
é
comptementaria ce ta anterioi.,
:y1111.:én
rerenda también a diversas costumbres IF
Oei ú
escolar con relación a su modo
de llevar a
cabo el estudio. G
G
G
G
G
l

fl/lodo de Freparan y Rearizar ras

Evaruaeíones
é,
Valoración del conjunto de costumbres é
con
que el escolar prepara y lleva I

pruebas de asimilación de
a cabt las é
culares (eval uaciones).
contenidos curr¡_ F {

F ¡

é
G
e I

4
é I
2"1.2. earaetenísticas: # I
*
I ^ ^-.,^L^ ^-_- # I

;H;ñ;#;;; ;: ;ffiu;il ffi J:,:: ::; ü jJff :?:x:

tes.
4
G
é
cada una de éstas incruyen su denominación I
nes
y ras instruccio_
necesarias para su correcta cumplímeniaciOn. É
I
T

Al objeto de reducir er coste de administración *.

se adjunta una Hoja de Resprártárl'u"n
de ra Batería,
;;;, ;ilü I
alurnno/a, además de anotar ros'datos
sonar, marcará sus respuestas dejando
cualquier tipo cle señales o anotaciones.
ce iáentiticación per-
*r-ruaierniilo ribre de
ft
F f
* I
FI
ñ
I#
I
.p
I
f
rt
i!
rt B-{TERÍA DE EVALUACIÓN DE ACTITUDES, il,iBITOS, H.ABILIDADES, NiETODO Y Ñ\IBIENTE DE EST'LJDiO

rt
E 2.1.3. Anteeedentes históríeos
¡t Como afirma la Profesora de la U.N.E.D., Da Gloria Pérez
1 Serrano (Prólogo al libro de Santibáñe2,1988):
rt
It "El rendimiento académico y las variables relacionadas can
a
rt
el mismo constituyen el núcleo de la actívidad educativa y
también de la investigación en el campo de las Ciencias de la
Educación".
llt
rl No es pues, extraño que desde hace algunos años se hayan
rü ido incrementando progresivamente los trabajos de investiga-
ü ción en este área.
t La más antigua cita de Santibáñez en su revisión del tema
á corresponde a Heck (1950), siguiendo con autores tales
rt como González Marcos (1969), Martin Barrienios (1970),
ID Pacheco Olmo (i970), Agueda Agueda (1971), Pelechano
!t (1972), Barreales Llamas ('1973), Fernández Díaz (1974),
l' Hernández Villa (1975), Avia, y otros (1976), etc... hasta el
momento actual.
rl
rl
lll Distintos autores han producido otras pruebas de evaluación
{ de éstos o similares factores, Así, tenemos de uso más o
menos frecuente en España los siguientes:
4
I
t * lnventario de Hábitos de Estudio (l.H.E.) de F. Pozar iTea,
I 1972) De empleo entre los 12 y 14 años.
I
ü * A.C.H.-73, de Adelicio Caballero (lNAPP, 1972)' De
t empleo a pafiir de los 14 años (8e de EGB).
t
I
I " ALFA. Cuestionario de Hábitos y Aciitudes Escolares, de
Juan Antonio Martín Rodríguez (C.O.S.P.A, 1975)' De
I ernpleo entre los I y 1B años).
a
I
a R.G. Hábitos de Estudio C.F.l.S. (1979). De empieo er¡tre
a los 12 y 14 años.
a
I . l.T.E.C.A., de García Mediavilla y otros (CALPA, 1986)
a
I
a " C.E.T.|. de Carlos YUSTL (C ñ.P.E., 19BC). De empleo
entre los 1'l y 19 años.
I
a
a
 I
ú
DESCRIPC]ÓN DE LA PRLEB.I
I
2.2" APL¡EAGIONHS F
I
2.2"1. GeneraFes:
F
G
F
El instrumento que presentamos puede considerarse útil, de ú
manera general, para proceder a la orientación Educativa de
un grupo de escolares en cualquiera de sus etapas o niveles,
I
ú
bien por parte del Profesor-Tutor, como por parte del orienta-
dor o Equipo lnterdisciplinar de Sector.
I
Í
Asimismo, es un instrumento eÍicaz para conocer el nivel pro- Í
medio, así como sus máximos y mínimos, en un grupo deter- í
minado de escolares, en los aspectos evaluadoé, así como
para tomar decisiones respecto al tipo de lntervencíón Edu-
Í
cativa que procedería desarrollar en dícho grupo. I
C
Puede también utilizarse en estudios de investigación sobre ú
variables relacionadas con el rendimiento escolar y el éxito o ,l
fracaso académico.
ú
j
lgualmente, puede resultar eficaz como elemento de control
de cualquier Programa de Entrenanniento en Técnieas y Ú
Hábitos de Estudio, a fin de proceder a la evaluación de sus ú
efectos. I
Í
í
2.2"1. EE: easos i¡rdivldr¡ales Ú
ú
Puede ser de gran utílidad para valorar un conjunto de facto-
#
res circunstanciales que podrían explicar parcialmente el fra-
Ü
caso escolar de un individuo, objeto de evaluación psico- ú
pedagógica. I
En este caso, el análisis cualitatívo, mejor que el meramente
I
ú
cuantitativo, de las respuestas a los distintos elementos, faci-
litará enormemente al orientador la identificación de dichos ú
factores y posibilitará el diseño de un consejo orientador t
adecuado a las círcunstancias que afecten al caio. ú
I
I
xl
ú
ú
ú
ú
I
ú
ú
F
Fa
#€
14 BATERIA DE Ev,{luACtóN DE ACTITUDES, n{ntros, H¡¡r-ro.q¡es, vrÉtooo y A-\{BIENTE DE ESTITDIO
,ú
fr 2.3. NESCR¡PG¡GN NETéLLAÜA.
É
ra
ñ 2.3.1. Material de la pruehe:
14
fr
14 Esta Batería consta de los siguientes elementos:
fr
rt " Un euadernillo, en formato DIN A-4 en el que se inclu-
F yen, agrupados de manera adecuada, los elementos que
t4 constituyen las distintas sub-pruebas: ACTITUDES, HABI-
ft LIDADES, HABITOS, AMBIENTE, METODO DE ESTU-
ra DIO Y MODO DE PREPARAR Y REALIZAR LAS EVA-
p LUACIONES,

fr
fr
p . Una Hoja de respuestas individr¡al, en la que el/la alum-
no/a debe escribir sus datos personales: Nombre y Apelli-
fr
p
dos, Edad, Curso o Nivel académico, Grupo, Nombre del
Centro y Fecha de realización de la prueba.

fr
?a Además, en esta Hoja aparecen, en distintas columnas, las
fr opciones de respuesta a cada una de las sub-pruebas. Ellla
fip alumno/a debe iachar con un aspa la opción que correspon-
da a su caso.

ra
p Una Plas¡tilla de eorreeeión, en la cual aparecen las pun-
Q tuaciones correspondientes a las distintas opciones de res-
puesta.
?ü
re
É
É
É 2.3.2 Materialauxiliar:
p
Bolígrafo o rotulador de punta fina, preferiblemente de color
ú rojo, para facilitar su corrección con la plantilla superpuesta a
tÓ la Hoja de Respuesias.
É
a
É
rá
?ü
7e
7E
t
f,
 F
F
DESCzuPCIÓN DE LA PRUEBA
e
2.3.3. Dispcsie!ón de los sujetos: G
G
Preferibremente ra prueba se ilevará a cabo cuando
er sujeto
(o los sujetos en caso de administración cotectiváj'se
G
encuentren descansados; nunca después de un perrooá
G
tiempo en el que hayan tenido qr"
oá G
dedicados a tareas
que exijan un nivel medio o alto de"it",
concentración, ni nayan
C
realizado ejercicios físicos fatigosos. La primera hora
oá la J
mañana o de ra tarde, antes dei comienzo de ras crases
es er G
momento más aconsejable en caso de aplicación en
Educativos.
centros G
G
si la administración forma parte de una evaluación individual, G
se sugiere eregir er momento en que esté
tá
G
ausencia de estrés emocionar y fatiga física der "seguraoa
su¡eio. G
Los arumnos permanecerán sentados, de manera que
G
sientan cómodos. Además, en er caso de apricación
se G
va, se procurará evitar que la excesíva proximidad de
corecti_
argu_
I
nos de ellos entre sí pueda condicionar sus respuestas. para J
evitarro se los dispondrá con suficiente distanciá
entre ,no, v
(F
otros.
a4
En caso de ser necesario, se administrará a una hora, é
o un
día, a una pafie der grupo y a otra hora, u otro día, ar
resto.
G
G
2.3.4" Ejeeueién de la prureba: G
G
El desarroilo de la prueba consiste en responder, de
manera
d
consecutiva en cada una de las distintas sub-pruebas,
a cada C
una de las cuestiones que se presentan al sujeto. €
Tras repartir a cada alumno/a el instrumento con que
G
rá sus respue.stas en ra hoja correspondiente,
marca_ G
lln.oiernnlar
, , _,_, ,,
,_ al ñrrao{inn^.;^
,.{
r_:;v ^,r^
se re entregará
tüitluyú ,-
^^É^r:r....-
yuv vv¡ ñ
tú uc.tti¡ lcl y ui la
I
noJa de nespuestas. é
PosteriormqnJ", se res impartirán ras instrucciones para
C
plimentar er instrumento, se resolverán sus
cum- G
dudai y se res
dará er tiempo suficíente para que respondan a todas G
cuestiones.
ras
G
I
Durante er tiempo de realízación de la prueba er/ra examina_ I
dorla permanecerá en er rugar de apricación, cuidando de
que las condiciones en que se desarrolla ésta no varíen: t
nadie hable con nadie, no se hagan comentarios en voz C
etc...
alla,
#
F
También resolverá las dudas que se puedan plantear
a los t
examínados durante la ejecución.
t
f,
é
J
!t
|l
t ]- -','.\LUACION DE ACTITUDES, I{.A,BITOS, HABILIDADES, TiETODO Y Ai4BITNTE DE ESTLDIO

il
t Una vez que los alumnos vayan terminando, se les requerirá
;t para que abandonen en siiencio ia sala, respeiando a lcs
rl compañeros que están finalizando la prueba.
ü
¡t 2"4 lnstrueeiones:
|l
rü Por lo general, se comenzará repartiendo a cada alurnnoia
rt un bolígrafo o rotulador de punta fina o media (preferiblemen*
ll te de color rojo). A continuación se les hará saber que se les
va a repartir un cuadernillo y una Hoja de Respuestas. Se
ll aconseja mostrar un ejemplar de modelo. Se les advierte en
ü este momento que no deben realizar ninguna aqlotaeió¡'l en
ü el Cuadernillo.
rl
Cuando reciban la hoja de respuestas rellenarán los aparta-
ü dos correspondientes a la identificación de la misma, mien-
rl tras el examinador les irá dejando sobre la mesa el antes
ll citado cuadernillo. No empezarán a contestar a los elemenios
ü hasta que el/la exarninador/a se lo haga saber.
lt
Tras una espera de tiempo suficiente para cornprobar que
I todos/as han entendido estas instrucciones y han rellenado
I los datos pedinentes en las hojas de respuesta, se les expli-
t ca que el cuadernillo está compuesto por un grupo de seis
ü sub-pruebas. Cada una de ellas tiene un nombre diferente,
rl comienza en una página distinta y tiene unas instrucciones
diferentes. Se les anima a que hojeen el cuadernillo y corn-
ü prueben cuanto se ies acaba de explicar.
I
ü A continuación, se les explica que, para cada sub-prueba, ia
I hoja de respuestas tiene una columna distinta, numerada de
forrna que se corresponde con cada apartado del cuadernillo,
I y con las distintas opciones de respuesta. La forma de relle-
I narla es sencilla. Para cada sub-prueba, localizarán la colum-
I na correspondiente en la hoja de respuestas e irán señalando
I la opción elegida para cada cuestión marcando una equis o
I aspa sobre las iniciales N/A/FR V/A eN/AVleS, de cada
I opción de respuesta (se dibujará en la pizarra un ejemplo).
I Si, una vez marcada una opclón, cc¡nsideran que se han equi-
I vocado y desean cambiar su respuesta, pueden hacerio rode-
I ando con un círculo la que desean corregir (esta operación
I anula la opción) y marcando con una equis la nueva respuesta.
I Deben ir contestando a las distintas secciones del Cuaderni-
I lio en el mismo orden en que se les presenta" Se les aconse-
I ja ir con cuidado para no cometer ei'rores, pero no deben
I entnetenerse dernasiado en cada cuestión. Siernpre deben
I responder con la rr']ayor sinceridad posible y elegir la opción
I que mejor refleje su tulODG HABITUAL de PENSAH, SEN-
TIR e CCMPGRTAffiSg.
I
 E
ft
DESCRIPCIÓN DE LA PRLEts-!,
F
Balo ningrin eonecpto erlra examinador/aprocederá F
las diferentes cuestiones mientras los alumnos van
a dictar
marcando
F
en sus hojas de respuesta. Esto supondría una falta
de consi_ F
deración de los distintos ritmos de pensamiento y acción
cada alumno, haciendo muy probabre que argunás-respues-
de G
é
tas fueran dadas con un déficit de refrexión y,".o*o tar, poco
adecuadas a su rearidad, farseándose oé este modo ros é
resultados. Aún más, este método de administración
imposi-
G
bilita en la práctica que el examinado pueda volver á
reflexio_ F
nar sobre alguna cuestión anterior, modificando la respuesta
previamente indicada.
F,
F,
é,
f,
2.5. eoryeccién; é,
f
La corrección de ras distintas sub-pruebas que componen
Batería se rearíza, de manera manuar, con ayuda
ra
de ra pranti-
#
f
(

lla que se acompaña. Esta prantiila está compr*rtu por I

dos
hojas de tamaño simirar a ra Hoja de Respu"át"., rearizadas ü {
en paper vegetar o acetato transparente, de modo que
puede hacer coincidir cada columna de respuestas
se G {
en cada
sub-prueba con la numeración correspondiente de ra planti_
GI
lla. * I
ü
Así, la obtención de ros resurtados de cada sujeto, en ú¿
sub-prueba, se ileva a cabo mediante ra suma be ros
ros de la Plantilla, que corresponden a las respuestas
cacra
,;;;:
marca_
#
t rl

das por el examinado.

dé
En el caso de la sub-prueba "ACTTTUDES',, ra puntuación
obtiene como resurtado de restar a ra puntuación ,,p,,,
se 4
é
pondiente a actitudes positivas hacía el estudio,
corres-
la puntuación
"N", que corresponde a ras actitudes negativas ir'i¡,
er estu-
I* I

dio.
¿
Esta díferencia "p-N", constituye la puntuación
directa en esta
é
sub-prueba. JÉt
En las pruebas de respuesta verdadero-Falso,
punto a cada respuesta señalada por el examinado
se atribuirá un
dente con la que se indica en ra prantiila de corrección.
coinci_
I
ú

É t
* a
En los restantes factores, basta ir sumando cada una de las *
puntuacíones indicadas por las plantillas para
señalada por el examinado.
cada respuesta II f

tI
Se debe iener una doble precaución:

a) asegurarse de hacer coincidir exactamente la plantilla

con la Hoja de Respuestas, y,
I.3
ttE
I
,3
Fr
t
t
ü : . :--. ]::VAI.UACIÓN DE ACTITTiDES, I{ÁB]TOS, TTA.BJLIDADES, METODO Y A.\IBENTE DE ESTUDJO
tJ 31

|Ü b) comprobar que la numeración que se compuia corres-

;l ponde verdaderamente a la opción señalada por el exa-
|l minado. De aquí nuestra insistencia en que se responda
con un bolígrafo o rotulador de color rojo, lo que facilita
ñ enormemente la corrección, evitando ornisiones y erro-
,J res.
|l
q A medida que se vayan obteniendo los diferentes resuliados
1 en cada sub-prueba, éstos se transcribirán a las casillas
.J correspondientes en la misma Hoja de Respuestas. Al finali-
zar la corrección, se procederá a calcular la puntuación centil
t) correspondiente, de acuerdo con las Tablas de Resultados
i que incluye el presente Manual.
rt
{ Ambas puntuaciones: directas y centiles, se conseryarán en
a la Hoja de Respuestas del examinado, si bien podrían trans-
rt cribirse a una Hoja-Regisiro Colectivo de Resultados, en la
que se reflejasen las puntuaciones obtenidas por un grupo o
t clase de alumnos/as.
¡l
r) En este último caso, el examinador dispondría de un Registro
a de Datos, correspondiente a un grupo de alurnnos/as, cuyo
análisis colectivo le permitiría sacar conclusiones generales y
-) pcdría animarlo a Ciseñar alguna estrategia ccncreta Ce lnter-
a) vención Educativa.
a
á
e
a
a
t
a
a
á
ú
ú
t
t
il
a
a
a
a
fl
a
a
a
a
 eapítu8o 8ll

dUSTEFE#A#gGru ffisTAmísrE#A
 U
;
ruSTIFICAC]ÓN ESTADíSTICA
;

3. JEJSTIFICACEéN ESTADíSflEA

3.1. DURAEION

Los tiempos medios que requiere la adrninistración de esta

Batería son:

3.1.1. Ad¡ministración lndividual

lnstrucciones al examinaci ola ............ 5'

Realización de la prueba .... .............. 60'

Corrección . ..... 5'

TOTAL: t horayl0'

3"1.2" Adcministraeién eolectiva

Supuesto un grupo de 25 examinados:

Entregei de materiales de la prueba ..... 2'

lnstrucciones algrupo 10'

Realización de la prueba 68'

Corrección ............. 100'

TOTAL: 3 horas
I
Estos tiempos se han obtenido como promedio entre alum- i
nos/as de ambos sexos, de E.G.B. y A.U.n de distintos nive- f
les intelectuales (excepto deficiencÍa mental) y clases socio- fl
económicas. I
I
I
I
p
FÜ

r+
l| : I:1:-T. DE E\'.AIUAC]ÓN DE ACTITUDES, ÉÁBITOS, FI,TBIL]DADES, MÉTODO Y A}IBIENTE DE ESTUDIO
33

É
|| 3"2. FTABITIDAD
if La fiabilidad de la Batería se ha obtenido mediante dos pl'ocedimien-
iÜ ios:
tü
|e
r+ 3"2.1. Fiabilidad Test-Retest:
#
p Se procedió a calcular el coeficiente de correlación de Pear-
son entre los resultados obtenidos por una muestra de 1'14

rf
rÜ estudiantes, distribuidos entre los cursos 1e a 3e de B.u.P. y
C.O.U., los cuales cumplimentaron la Batería en dos ocasio-
nes, con un intervalo aproximado de doce semanas entre la
rl* Primera Y la segunda vez.

Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla siguiente:

?+
)t
"J
t t\¡ Actitudes l-labilidades Flábitos Ambiente Método Prep. Eval.
ü

"r
I
{ lx-y 114 0.86 0.84 0.89 0.90 O.BB 0.91

r,
rü
It En todos los casos, el análisis de varianza realizado proporcio-
fü nó un nivel de significación para los distintos coeficientes p <
# 0.001, lo cual indica el grado de certeza con que puede asegu-
F
t
rarse que el coeficiente de correlación es distinto de cero (exis-
tencia de correlación entre las variables) mediante una prueba
t
de dos colas.
+.
*.
F
+. 3,2"2, eonsisteneia interna:
#. Por otra parte, se ha procedido también al cálculo de la con-
{, sistencia interna de la Batería, por rnedio de la correlación
ft entre las dos mitades de cada sub-prueba.
{.
É- Para su cálculo, se utilizaron los datos de las Baterías cum-
plimentadas por diversos escolares de 6q, 7' y Bn cursos de
*l LGB, de 1e y 2q cursos Ce FP-|, de 1n,2'y 3er' cursos de
Éa BUP, así como de alumnos de cou, de diferentes centrcs
F Fducativos, Públicos y Privados, de distintas comunidades
F Autónomas (Madrid, Castilla-La Mancha y Euskadi)'
F
F
É
É
da
 G
JUSTIRCACIÓN ESTADÍ5NC.A
G
rÉ
Los datos obtenidos se procesaron por medio del programa G
REIIABILITY (fiabilidad) del paquete esiadístico SPSSIPC+, rF
el cual proporciona directamente el coeficienie de fiabiiidad G
de Kuder-Richardson, con la corrección de Spearman-Brown
para un iest de longitud doble.
e
G
Los resultados quedan reflejados en la Tabla siguiente: C
G
Modo de
rF
Actitudes Flabilidades l'lábitos Anrbiente Método Freparar G
Evaluaciones C
G
Fü 125 110 218 155 214 124 G
G
v
.73 .80 .84 .80 .82 ,78
G
" x-x
C
C
C
En todos los casos, el análisis de varianza realizado propor- C
cionó un nivel de significación para los distintos coeficientes G
p < 0.001.
C
G
C
C
3.2.3. esrnelaciones entre las dist!ntas sub-pruebas: ú
I
Se ha caicuiado iambién el coeficiente de correlación entre ú
cada una de las distintas sub-pruebas. J
J
En la tabla siguiente se indican los coeficientes de correla- tÚ
ción que resultaron significativos en una prueba de una sola
cola l" n<.01. "* n<.001) iJ
íú
#
Actitudes Hábitos Habilidades Método Ambiente ü
Hábitos 0.005
ü
Habilidades -0.003 0.11 ü
Método 0.07 0.98 0.09 J
Ambiente -0.57 0.1'1 0.43** 0,14
*
a
Evaluaciones -a.02 0.12 0.40** 0.40** 0.51**
J
*
Ei ba.io valor de estas correlaciones y su falta de significaciÓn en I
muchos de los casos, ponen claramente de manifiesto la inde- t
pendencia de los distintos faciores entre sí. t
a
u
,
{}
 j.-::--. 1::'..ji;.\CICITDE¡.CTITUDES,HABITOS,HA-6II-IDA-DES.],{ETODOYAIIBIE}TEDEESTLDTO
rl
|l 3.2.4. l¡'idiac de Homogeneidad de los €¡esmeniss de eada
si.rb-pr!"¡eba
{
* Fn la tabla siguiente se exponen ios ínciices de homogenei-
ü dad obtenidos por cada uno de los distinios elementos que
lÜ integran cada sub-prueba. La correlación de cada uno de
ü ellos con el total de la escala expresa el grado de cohesión
JÜ de los mismos, lo que apoya la afirmación de que constituyen
un mismo factor.
tJ
rÜ
rt ¡tH ACTTÍTFES ff.ABt16 IIAE!L¡DA8ES HEfG}C ñH8IÉilTE EVALUACT#ES

{ 1 .39 .36 .30 -51 .@ .47

rü 2 .38 -311
41 .'3Á "38

rt 3 .26 -¿i -rc .45 .x "47

!l 4 lo .a - 41' -41 tt .&

f q .38 "3S -56

z7
.?6 "40

f 6 -49 -50 -¿t .to -26

rl 7 .46 .3ó ?e .12

zz
,19 .20

I .45 t! .50
aJ -34
to
I .tt3 .34 .59
aJ "2'¡
.32 .t3
a) 10 -38 .31 -37 -30
4t
ft .21 .10 -¿4 -1t .0s
ü 12 -2G .f0 -40 .37 az
ü ¡J -37 t8 ?t -28 .á
-37
)
t x4 -22 .72 .16 -30 -!t7 "26

a
{E .5ó -fg .20 "27
-07 -?7
.B
a to
17
.4G

?o
-&
-52
.4V

.50 L1
-51

"rs1 -¿t
á tü aa
"50
<a -47 -49 .x5

- sn -a
a 19 -¡J -35

2E -6¿ .3? 1f .15

ü 21 .37 -44 .3S .30 <.f

t ¿¿ -3? 15 .30 _26

t a '-r.9 q?
"4ó
-47 -4& z7

t Ari .49 1¿ .16

t
"¿rA

&d -42
¿5 -t43 -J I -25

t ?é ta -25 17

á 2V -s3
2l
"49

a 8 -4'€ .10

a "43 -3S -w
t 30 -t4lt -41 -14

t :t 19 -21

at 30 -24

a 3? _¿>

á 33 .27

a
 C
C
JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
C
3.3" VALEDEZ C
J
En los aspectos referentes a la vaiidación hemos creído conveniente C
adoptar los siguientes criteríos: C
C
3.3.1" Validez predietiva G
,
La validez predictiva de este instrumento viene indicada por C
ei grado en que sus resultados predigan, con mayor o menor I
seguridad, el rendimiento académico del examinado. Ahora
bien, no deja de ser cierto que esie rendimiento puede consi-
G
derarse como el resuitado final de un amplio conjunto de fac- G
tores, entre los cuales creemos que se encuentran los que J
integran este Batería, aunque no sean los únicos. Las aptitu_ C
des para el aprendizaje, el dominio de habilidades previas, el J
seguimiento regular de las enseñanzas curriculare,s (dedica-
ción a tareas de estudio), así como las conse cuencias contin- c
gentes que, día a día, puede recibir el escolar por su conduc- O
ta de estudio, son factores de importancia reconocida por la J
Psicología del Aprendizaje (Ley de la Disposición, Ley de la G
Práctica y Ley del Efecto)
J
Por lo tanto, consideramos que un criterio acepiabie de vali- C
dez predictiva puede consistir en el coeficienie de correlación J
entre los resultados obtenidos en cada una de las distintas
sub-pruebas que integran la Batería y el rendimiento académi-
ú
co global del alumno, evaluado por su Profesorado habitual. #
#
Para obtener estos coeficientes de correlación, se dispuso de
los datos obtenidos de una muestra suficientemente aleaiori-
#
zada de escolares de los niveles académicos correspondien- #
tes a Ia enseñanza secundaria: 6e, 7e y Ba de EGB y 1n, 2n y Ú
3a de BUP, perlenecientes a un grupo diferente al antes men- ú
cionado en los estudios de consistencia interna. J
| : nle:t:.: ecnsist!ó 3l e{ A ^^^^^ iA"^r^r^^ é
ro en cada niver curricurJr, pr"".o-ríil;";;Jr.ár d
"r{o¡;;t;
socio-económicos y comunidades Autónomas del Estado. #
Los resultados obtenidos quedan reflejados en la Tabla *
siguiente: I
4
{
N Actltudes lJabilidades Hábitos Ambiente Método Frep. Eval. ü
t
á 314
é
b-r .4616 .5114 .4162 .4505 .4208 L1A'1
ú
ú
(rb-r = correlación entre el rendimiento académico y ia puntuación global en
Batería)
ú
(Nota: Todos los coeficientes resuliaron significativos en una prueba
(
de dos colas con una p < 0.00i)
é
ú
4
x
t
!|l :-]-.:.:1ÓN DE ACTITUDES, tl{BiTOS,

|t ii,ABII JDA,DES, VIÉTODO Y.A.\4BIENTE DE EST{.J-DIO

t 3.3.2. Validez dlseri¡e¡inante

rt
|Ü como ya hemos rnencionado en oiro apar-tado anterior, con-
siderando el peso que la variable inteligencia aporla al resul-
{ tado académico de los alumnos, hemós creído conveniente
rÜ vaiora¡' la validez discriminante cie esta batería mediante la
;Ü correlación entre una medida del factor G de inteligencia,
fÜ puesta de manifiesto a través del rest Factor G dt catell
fÜ (TEA, s.A.), y ros resuitados obtenidos por ei mismo grupo de
alumnos citados en el apartado anterior.
*
ü como se puede apreciar en la Tabla siguiente, la ausencia de
ü una correlación positiva significativa entre ambas puntuacio_
a nes, refuerza Ia hipótesis de que nuestra Batería no evalúa
factores relacionados con la inteligencia.
ü
pl
4
; iN
I
Actitudes Flabilidades Hábitos An'rbiente Método Frep. Eval.
I I

4 l'i-¡ 314 1 182 0466 .4784 .0996 .0'130 1104

ü
-
ü {ri-b = correlación entre inteligencia y resultados globales en la Batería)
ú
(Nota: ningún coeficiente resultó significativo en una prueba
á de dos colas)

a
a
I
4 3.3.3. Valádez eoncr¡¡,recate
4
4 corno complemento a estos estudios de validación, se proce-
á dió a valorar la correlación entre las resultados en esta Bate-
á ría, globalmente considerados, con los obtenidos por un
t grupo de escclares en otros dos instrurr'¡entos similares: ei
C.F.T.l., del Dr. Carlos yUSTE (fd. CEpF, Madrid), y el
á l.H.E. de F. POZAR (Fd. TEA, Madrid).
a,
I Las muestras utilizadas en este estudio no han sido tan diver-
4 sificadas como en lcs casos precedentes, consistiendo rnás
á sencillamente, €n dos grupos de alumnos de últirno curso de
los cuales contestaron, además de tcdos los cuestiona-
á =GB,
rics de esta Batería, un grupo el cuesticnario c.E.T.l., y otro
á ut
^lrtrrt"r1.f_

a
á Las ccrrelaciones obienidas se refrejan en las Tabias siguien-
4 tes:
á
É
 F
JF
ruSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA G
;
G
J
é
CÚRRELAG'OftISS EruTffiF ''BAHHMAE'' E ''ÍHE'' G
é
IF
AMBIENTE PLANIFICACIÓN MATERIALES ASIMILACIÓN EF
ACTITUDES .69* " ,55*" ,54" " .440 J
HABITOS ,63"" .60*' .50* .43 " é
HAEILIDADES
1a
I r.f .29 ^E*
F?+ ar
.55** .48* .63*" .59** J
AMBIENTE
(é
.76*" n ,58* "
MÉTODO .52

.29
.Jt

.38 .45 "

#
EVALUACIONES ,39
G
J
31 coia: * <.01 **
N= Prueba de significación de una <.001
G
G
4
G
G
G
ú
,'BAHHMAE'' Y ''CET!''
J
CGRRELAE'OruES gruTffig J
ü
APHOVECHA-
J
ACTITUD AMBIENTE PLANIFICACIÓN nriÉToDo CONCENTRACIÓN
MIENTO J
ACTITUDES ,50 * .31 ,26 1E .29 .47' 4
HÁelTos _63¡t .b5-' .62* o
.46 " -+¿ .56** I
HABILIDADES .57** .58* * .77'o .43n .64* o .73"" J
A?* +
.80* " .68* * .49 * .77 *', .60' J
MÉfODO

.39 .47 * .40 .58 n .56" u I

AMBIENTE ,38
n .66' * .38 .63 * .74* t I
EVALUACIONES .54*
I
,
32 Prueba de significación de una cola: * <.01 ** <.001
N=
I
ü
J
J
I
ú
t
tt
!
e
f
ll
|l
{r -.J '- :: ..,
It ..LL.].CIÓN DE ACTITUDES, H,4BITOS,
HABILIDADFS. VIÉTODO Y AT\'IBIENTF DE ESTUDIO
4l

i 3.4, TEPáF¡CACIÓru
rt
rÜ
rfr Para la iipificación de la Batería se ha procedido a administ¡.ar su
cuadernillo a una muestra global de 3.600 sujetos, de ent¡.e i 2 y j g
{
años de edad, que se encontraban cursando estudios ce 6a, 7s y 6u
á de EGB, de lq y 2q de Fp-1, y de 1n,2, y 3a de BUp, disir¡buidos
ü entre díversas clases socio-económicas y pertenecientes tanio a
¡|' Centros de fnseñanza Pública como Privada, de distintas Comunida-
ü des Autónomas clel Estado.
a Los resultados obtenldos en sus hojas de respuesta fueron procesa-
ü dos mediante el programa SFSS/PC+, obteniéndose ios resuliados
ü estadísticos que rnostrai'nos en las tablas siguienies.
lc
a Deseamos destacar er hecho de qire, estando ya en vigor la implan-
t tación de la L.o.G.s.E., hemos considerado más conveniente pre-
sentar tablas de baremos adecuadas a los nuevos niveles curricula-
a res del sisten-ra educativo, prescindiendo de la denominacién anterior,
|t si bien hacemos una indicación expresa de la equivalencia de nive-
ü les.
rt
I
I
rf
a
t 3.4.:. DEstribusióm de pur:tuae !oa.¡es direetas:
;
I
4
1' ACTIT{.'DES Nlwel ",4" "8" Nivel "C"
fl€ivel fl€ivel "O"
ante
1 eI ESTUDIG
Enseñanza CicNo I Cielo lE
t Prisnaria 8.S.0. Fer-l ñ.s.ru.0.
J' No de sujetos 713 703 1 172 523
s P. ñ¡ledia 6,7 5.2 '¡ñ J,¿
t Rango -22t18 -2ñl18 -33i 18 18t17
; tr
Mcda J 1',! A A
1'
Mediana t{ 7 4
; 2

, Asimetría -0.9 -8.7 -0.4

, Cr¡rtosis 1.1 nq "o,2
c ilesv. Típica fi.8 7.4 /,o 6.5
1'
Error Típico ":t
t ^ ü.28 ü.22 0,36

l,
t
t
 G
G
JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTiCA É
é
F
j
G
HAB¡LiDADES ffivel "4" "8" "e" G
Aé
UE Enseñanza
' fuivel
eielo I
Fdivel
eielo lE
tEtvs¡ u
G
FSTUD¡O Primaria r.s.0. E.S.C. 9.s.ru.CI.
G
No de sujetos 716 710 1 ',¡81 5¿¿ IF
P. Media 15 'ttr 14.4 15 F
Rango 1t22 1t22 1t22 2t22 G
16
#
Moda 17 18 17
#
Mediana tb 16 t5 t5 G
Asimetrfa -o.57 -o.2 -0.3 -o.35 J
Cu¡'tosis -o.47 -o,o1 -4.2 -0.o1 C
Desv. Típica 4.8 5.0 4.5 4.3 ru
o.23 0.19 0.13 o.24
G
Error Tfpico
G
f!
lc
G
C
C
C
6
C
e
FlABffiOS
de
Nivel "4" F{ivel
Ciclo
"8" ñJivei "C"
Cdelo ll
l{ivel "D" e
Enseña¡rza
ESTI""!DEO Frin¡aria E.S.O.
E

E.S.G. 9.s.ru.o. t
3¿
J
¡:'l UV s,(jjsrirs itv J\J ¡ I i/J
,
P. Media 39 40 36.5 39 a
Rango 16t62 8/61 3/60 5t57 a
fuloda 34 41 35 39 t
Mediana ?oñ 41 37 40
o
-0.1 -0.48 -0.29 -0.6
o
Asimetrfa
,
Cr.¡rtosis

Desv. TíBica
-0.2

8.7
-0.31

10.0
-o.27

9.7
o.5
8.9
!I
Ernor Típico 0.43 o.37 o,28 0.5 J
o
a
a
a
ú
,
s;l
1T
f
af
f

{:
il '¡IUACIÓN DE ACTITL]DES, HÁBITOS, HA-BILIDA,DES, MÉTODO Y A}IBIENTE DE ESTUD{O

ff
il
ff
il ANñBIEruTE
ff de
Nivel "A" tuivei "8" Nivel "C" Fdivel "ü"
lr ESTUDIO
Enseñanza
Frinraria
Ciclo
E.S.O.
I Ciclo ll
E.S.0. E.S.ru.C"
iI No de sujetos 718 700 1171 5lt
||
P. Media 26.6
f'l 28 24
Rango 12t34 i 0/34 6t34 4t34
||
n
f'f
[¡loda 29 30 29 28
Mediana 2B 27 25 26
ft Asimetrla -0.8 -0.6 -0"6 -0.6
fT Curtosis o.2 -0.08
ftr 0.1 0.5

F Desv. Tfpica 4.5 4.7 5.2 4.8

-t Error Tfpico o.22 0.i8 0.1 5 o.27

r)
?)
rq
Í)
tr
f1
n
rq
rt
fi MÉTODO ffivel "4" F{ivel "8" Nivel "C" Nivel "8"
3 de Enseñar'¡za CicNo Ciclo l!
n
N

ESTL¡Ete Primaria E.S.O. E.S.O. 8.S.ru.G.

3 No de sujetos 712 711 176 522

n
1

n P. Media

Rango
34
9,'50
34

5152 Bt52
32 34

1Qt48
t4
n fi¡loda 29 34 37 2?

n Mediana J5 ?tr ?? 34
á Asirnetría -0.3 -0.5 -0.25 -0.5
fr -u.¿ 0.03 -U.J 0.03
fr Cuntosis
an co
fr Desv. Tfpica 8.5 7.1

p Error Típico 0.39 0.33 0.24 0.4

á
É
t
 I
I
JUSTIFICACION ESTADISTICA F
f
C
I
é
M. de Freparan Nive! "4" Nivel "8" Nivel "C" ñlivel "D"
G
y realizar las Enseña¡rza Ciclo I eiclo il é
EVALUACIOruES Fri¡¡'¡aria 8.S.CI. E.S.*. L.S.N.u. ;
No de sujetos 714 746 1176 523 é
P. Media 37 35 33 34.5
G
é
Rango 15t57 10/60 B/54 14/54
G
Moda Jb 4A 36 33 IF
Mediana 37 35 33 35 G
Asimetría -o.2 0.3 0.05 _n e7 I
Curtosis -o.2 -o.3 -0.37 -o.o2
C
I
Desv, Tfpica 7.8 8.6 7.7 7.3
J
Error Tlpico 0.38 0.32 o.22 0.41 té
rF
G
G
3.4"2. Tablas de Feree¡rtiies ú
ú
ú
Se presentan a continuación, para cada uno de los cuatro C
niveles ya mencionados, A, B, C y D, la.s tablas que expresan C
los percentiles correspondientes a las puntuaciones directas,
ú
obtenidas en cada sub-prueba.
ú
ú
J
I
C
ú
C
ú
I
I
ú
i
J
ú
J
ú
J
J
d
ri
t
J,
á :..-P¿{ DE EV.{LUACIÓN DE ACTIT-IJDES, HÁBITOS. HABILIDADES, N'IETODO Y fuIIBENTE DE ESTUDiO
ü
-
á
Ee&*
{ ruEVffit
t
t
ü
ü EruS€ftéAruZA PffiEffiARHÁr"r
á
ü
rt : j: .:: .t.r::_ ::: ::.: :..:::: ::: :::.1 :1 :.:
:--:-:::; i::::: ttt.t.

t ':':EJAfóAá?II:
':.t..9+.vvti+rrr .,:,ACf ['tfldés j,,
H&BitOSr,.,!
,
.,i., métoü+,r,ir,,:.,[i i¡:iffi$iffii]iil
rf, 100 18 62 22 50 34 57
?? 49
ü 95 16 54 46
a 90 t5 51 21 44 32 46
;) 49 2Q 42 44
85 14
- 8CI 13 47 19 111 11
JI 43
ü
t 75 12 46 4A 42
41
7A 11 44 1B 39 30
-
ta 65 IU +J oo
JU
¿n
É 60 o 41 11 36 29 39
,tf 55 I 40 3B
!Ü 2B 37
50 39 16
É
45 7 38 33 36
FÜ
É 40 É
U 37 15 32 27 35

ira 35 5 Jb 14 31 26 34
fl 30 4 35 13 30 25 33
itÜ 24 JI
25 J 34 12 29
É
¡r 20 1 33 11 28 ¿3 30
28
É ¿a 22
p 15

10 -?
1 31

28
10

I 24 21 26
É -6 24 s 19 1g
aa
5
i- 718 714
N 713 710 716 712
É
fa Media 6.7 3g
,ttr
34 28 a-l

l| D. T, 6.8 8.7 4.7 8.0 4.5 7.1

l.
p (.) Corresponde al nivel de 6a cu¡'so de E.G.B.
;tf
#f
na
f,
 G
é
JUSTIF]CACIÓN ESTADÍSTC.1
G
a
ASBñE j
ruEVffiL {j
G
é
ñÉ*É
EdEfuLU E G€ E,&"U,
ñ F _q_ F ñ A.
(")
G
ú
G
d
G
j:;PéF,€s'Etili i:ii:::L¡áü:¡tff *i;rl:i:i .iffiÉtÉdü té
100 18 6i 22 52 34 60 J
95 15 54 47 33 50 J
an 1A
!- 52 n1
¿1 45 5¿ 46
I
85 12
é
51 43 31 44
J
80 11 49 20 42 42 Ú
75 48 19 40 30 41 G
70 10 47 ao 40 G
65 I 45 18 38 29 39
J
60 B 44 lf 37
4
3B
Rtr
J
7 42 36 28 36 ú
50 41 16 35 27 35 a
45 o 40 15 34 34 J
4ú 5 '.{H
14 .)a
JJ 26 JJ
J
J5 ? 37 13 31 25 32
J
J
30 2 36 12 29 30 J
25 1 34 11 28 23 29 J
20 -1 32 10 26 22 27 J
15 -2 28 I 24 21 ¿o
J
10 -5 25 I 22 19 24
J
-9
J
5 6
21 18 18 21
a
N 709 707 714 711 700 746 a
Medía 5 40 15 34 27 35 J
D. T. 7.4 10 5.0 8.9 4.7 8.6
a
J
J
(.) Corresponde al nivel de 7n y Bn cursos de E.G.B. I
J
f
J
J
I
¡l
t
rl
t i.:,-RiA EV.{UACIóN HÁBiros, RABTLIDADES, trÉrooo y {\IBIFNTE
t DE DE ACTITTJDES, DE ESTUDIO

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t
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il CECL* gg de F"S"ü. (*l
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ü
t
It 100 18 60 22 52 AA
54

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É 90 1'l 4g 20 43 30 43
rl) 85 10 47 19 41 42
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|l 18 29

r|} 75 7 44 38 28 38
aJ 70 6 42 17 a'7 37
t 65 5 41 36 27 36
a 60 + 39 16 35 26 35
ü 34
LL
3 38 34
Q
tc.
e 50 2 37 33 25 33

t 45 1 36 14 32 24
il 40 0 J5 1? 30 23 30
t -1 JJ 29 29
a 30 -¿ 32 12 28 ¿¿ 28
)
t 25 -J 30 11 27 21 27

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I 15 -b ¿o I 23 19 24
I 10 -g 23 ó 21 17 22
I 5 13 1g o 17 ¡3 2A
I
) fl{ 1112 1 175 1181 1 176 1 171 1 176
) lMedia 14 3¿ 24 JJ
1) Rñ 5.2
D. T. LO 9.7 ^Á
t
)
t (.) Corresponde al nivel de 1ny 2n cursos de B.U.P. y 1a y- 2n de FP-l

1'
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j
JUSTTFTcACIóN ¡st¡¡Ístc¡ J
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17 57 22 48 34 54 I
13 52 21 45 32 46 Í
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#
B5 f0 49 20 43 30 42
I
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523 524 522 522 521 523 #
3.2 QO
/
D. T. 6.5 8.9
15

4.3
34
7.7
¿5

4.8
34
7.3
Iúl
(.) Corresponde al nivelde 3er. curso de B.U.p.,
C.O.U. y Fp_ll
I'rü-
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'#
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.7
I

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DE ACTITUDFS, HÁtsITOS, iJATIJ.ID¡.DSS, MÉTODO Y A]V{BIENTE DE ESTL.IDiO

#ü
f,
Jn 3"4"3. ealifieaeión defi¡riiiva del exaifiiffiado
?e una vez obtenidas las puntuaciones directas del examinado
?e en cada sub-prueba, se procederá a calcular el percentil
p cOrrespondiente, segiin el nivel académico que se encuentre
t'r cursando. En el caso de que el exarnen se realice antes del
F rnes de diciembre del año en curso, se aconseja utilizar las
F tabfas de baremos correspondientes al curso anterior.

f,
p Las tablas de baremos indican ar examinador el porcentaje
de sujetos de cada nivel que, en cada sub-prueba, puntúan
p por debajo del alumno examinado.
f,
F Este resultado puede dar una idea aproximada del grado en
que cada uno de los diferentes factores puede influir en su
F éxito o fracaso académico.
F
r€ A nuest¡'o juicio, el anáiisis meramente cuantitativo puede
*-
fr resuitar suficiente si el objetivo de la evaluación es realizar
ra una exploración general del caso, o bien si se trata de valorar
el nivel promedio de un grupo de alumnos.
á
fr En cambio, cuando el examinador se encuentre realizando
fr una evaluación detallada de un alumno con dificultacles de
fr aprendizaje, retraso o fracaso escolar, se sugiere, que, ade_
más de la valoración cuantitativa, se proceda a un análisis
f, cualitativo de cada una de las respuestas del alumno a los
É distintos elementos de la Batería. Esto proporciona una inÍor-
/4 mación mucho más detallada sobre los factores que pueclen
fr estar interviniendo en los resultados académícos, posibilitan-
do, a su vez la realización de un consejo orientador indivi-
É
dualizado, más preciso y eficaz.
t4
É
É
É
ñ
r-a
É
t
É
É
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€
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3
]NSTRI.;]WE.\TOS |F
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G
J
G
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J
G
J
G
J
G
G
G
4" grssTRU[v?gñ{TSS 4
G
é
G
é
4"1 Batería
é
I
Recordamos que el cuadernillo debe entregarse al examinado con la I
indicación clara y precísa de que No rtENE euE REALIZAR 4
NINGÚN TIPO DE ANOTACIÓN SOSN-tr Ét. I
4
I
4
4"2. Hoja de ResBuestas lndividual é
I
Este registro permite recoger las respuestas de cada examinado, sus I
datos de identificación personar, centro Escolar, Nivel y Grupo al que I
pertenece, Edad y Fecha de realización de la evaluación. d
ú
En la parte posterior, se pueden anotar los resultados obtenidos en ]
cada sub-prueba; tanto las puntuaciones directas como las centiles j
correspondientes.
4
La Hoja de Respuestas, cuyo modero se adjunta, se ofrece libre de ó
copyrights al comprador de este Manual récnico. por lo tanto, puede d
realizar libremente las copias que necesite para su uso profesional,
J
ú
#
!{
ftÜ
.q
)
rt :'-]l-r-i. Da El"AlLiAClÓN DE ACTITIT-DES, HÁBITos, HA3ILIDADES, MÉTCDO y Ar\4BIENTE DE
ESTLTDio

fü
f 4.3. Plas?tiFlas de eo¡.reeeión
ñ
.q
La utilización de las plantillas de corrección de esta baiería es muy
fl sencilla, encontrándose el procedimiento cjescrito con anteriaridad
3 (2.5).
3
ft Las colurnnas de cuantificación de las respuestas coincicien exacta-
mente con las columnas de la hoja de respuestas, por io que sola-
-, mente es preciso hacer coincidir unas sobre otras y surnar los núme-
f, ros correspondientes.
É
3 Análogamente al caso anterior, también las plantillas de corrección,
i cuyo modelo se incluye en este Manual, pueden ser reproducidas por
fr el usuario, bien en papel vegetal, bien en acetato transparente.

I Se sugiere que los originales suministrados se utilicen simultánea-

3 mente para realizar las íotocopias de ambos instrumentos. Única-
-, mente de este modo se puede garantizar la exacta coincidencia de
las plantillas sobre las respuestas del examinado.
-,
fr
fr
'

ñ 4.4, Ferfil lndíviduaH de Resultados

á
ta
Este instrumento de registro de datos permite conservar en ei expe-
á diente individual del examinado los resultados de su evaluación:
r, Datos de ldentificación Personal, Fecha del exarnen, Puntuaciones
4 Directas, Centiles y Perfil.
ñ
t
ú 4.5. Registro eoleetivo de Resultados
t
4
á Este panel facilita el registro y análisís de los datos correspondientes
4 a un mismo grupo de alumnos.
ú Se pueden transcribir al misn¡o, tantc las puntuaciones directas como
a las centiles que correspondan.
4
a Asimismo, es posible calcular las puntuaciones rnedias en cacia sub-
prueba y registrarlas en la parte inierio;.del panel.
ú
,0
FD
É
F9
ú
-
rÜ
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ú
-
4
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t Capíta;lo V
4
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*
4

ñVALUAE¡ON üñ LA INFLLJHNCIA
DE FACTORHS RHLEVAF{TES gzu ñL RÉruMNM¡ÉruTG ESEOLAR

MEDIANTE LA EATñffiíA "BAF{h,íMAH''

(Estudio piloto realizado entre al¡.¡¡'*¡nos de acmbos sexos, con éxito y {racaso escolar}
 fÉ
F
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RENDI]-.-',.. .
F
t'
f
5. ffiSTUÜgG ÜE FACTGRSS ffiffiLEVANTES Eru ffiL RffizuDgMg€ruTc St

s,T. sELEccEóru pc su.igTCIs DE LA MUEsTRA F

F
f
Participaron en la presente investigación g50 sujetos, seleccionados É
de entre los centros de EGB y BUp cuyos profejores y tuiores acep- F
taron colaborar en el presente trabajo.
F
La muest¡'a fue tomada de 5 centros de EGB y de 5 lnstitutosicen- F
tros de Enseñanza Media, pertenecientes, en cada caso, tres a la F
comunidad de Madrid (Arcará de Henares, Torrejón de Ardoz y F
Madrid-capiial), uno a Euskadi (Bilbao) y otro a castilla-La Manchá
F
(Guadalajara). se encuentra representada la Enseñanza pública. en
tres Centros y la Privada, en otros dos. #
F
La clase social de pertenencía de los sujetos es Baja en dos centros. tÉ
Media-Media en oiros dos y Media-Alta en uno,
e
e
En cada centro se pasaron ras mismas pruebas y se procedió a la
*
valoración del Rendímiento Académico Giobal de óada alumno/a por
pafie de sus Tutores o profesores habituales. #
#
De entre ellos, se eliminaron, posteriormente:
#
#
1s
2e
Aquellos cuya lnteligencia General resultó inferior al centil 40.
#
Aquellos euyo Rendimiento Acadérnico Globai resuitará inferior a é,
"1", de acuerdo con los criterios que más adelante se exponen. É,
F
3s Aquellos que resultaran arumnos repetidores de curso o quienes
no hubieran seguidos una escolaridad normal durante ei curso #
ü¿
llas oruebas se oasaron en el mes de marzn\

De entre todos los alumnos a quienes se pasaron las pruebas y no

#
#
fueron descartados por los puntos anteriores, se extrajeron por'sor-
teo al azar: e
c
" el mismo número de varones que de mujeres. É
" ü
el mismo porcentaje de alumnos de cada Centro.
ü
* el mismo porcentaje de al¡:mnos de cada Nivel. É
ü
De este modo, quedaron formados los grupos cuya distribución por
edades y sexo en cada nivel se muestra en la Tabla ne 1.
4
ü
ü

t
ü

# I

SÉ
drÜ
#f
ctr
dtf i-'--Ri\ DE EVAIUACIÓN DE ACTITUDEs, HÁBiros, HAaTLTDADES, ¡,{ÉToDo y A-I'IBTENTE DE ESTUDIo

Itl
il qEI

il
I !FÉFá
VARGNFS tvtuüEFttrb TOTAT

f, il¿ N
o/
to N

f, G. Superioi' 13 52 l¿ 48
f, 6.e E.G.B.
25

f G. lnferior 13 52 12 48 25

t't
p 7.e E.G"B.
G. Superior 14 50 14 50 28

G. lnferior 14 50 14 50 28
itÜ
fü 8.e E:c.B,
G. Superior 13 50 '13
50 26
rtl G. lnferior <n
IJ 50 '13
50 26
f, -le
F 1.e B.U"F.
G. Superior 13 50 IU 50 26

F G. lnferior 13 50 13 50 26
fa G. Superior JA 50 13 50 ¿o
fo 2.e B.L!.P,
G. lnferior IJ 50 13 50 26
llD
F
p 3.e B.ti.p"
G. Superior 13 50 '13
50 26
G. lnferior 4ó
13 50 tL) 50 26
F
F TüTAL 158 50.3 t3b 49.V 314
á
F
F
p
Tabla na 1: Distribución por sexos de los sujetos de cada grupo.

F
É
É 5.2" DgSEnüG
iá
Este estudio no constituye un trabajo experimental en sentido estricio, dado
{a que no se ha procedido a manipuiar una o más variables independientes y
ra comprobar posteriormente su posible influencia en otra/s variable/s depen-
É dienie/s. No obstante al intentar probar algo similar: esto es, si determinada
FÚ variable, el rendimiento o éxito académico (variable dependiente), se ve
É influido -directa o indirectamente- por otras, consideradas en principio inde-
i{t pendientes de aquéI, procedemos a emplear una estrategia meiodológica
sinrilar a un diseño experimental de dos grupos, igualados en núrnero de
l¡ su.ietos y equ'ilibrados en las siguientes variables de control: sexo, edacl, nivel
t; académico e inteligencia general.
É
iÉ De manera análoga a tal diseño experirnental, este trabajo se ha basaclo en
tü un modelo de "dos Erupos al azar".
p
p Las variables independientes, con presunta influencia en el rendimiento/éxito
académico (variable dependiente) han siCo concepiualizaclas del moclo
p siguiente:
 C
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RLI\iD¡,B-:.
C
G
. V.l.-1: Actitudes o predísposicíén hacia el estudio. tr
" V.l.-2:
#
Habilidades de Estudio. C
" V.l.-3: Hábitos de Estudio. C
C
" V.l.-4: Ambiente de Estudio. C
C
" V.l.-5: Método de Estudio C
" V.l.-6: Modo de preparar y Realizar las Evaluaciones
G
C
A su vez, ios eiementcs que cornponían el ,,Ambiente de Esiudio" G
podían ser clasificados en otras cuatro variables: G
. V.l.-4a Ambiente Familiar Físico C
G
. V.l.-4b Ambiente Familiar Social C
* V.l.-4c Ambiente Escolar Físico G
ú
. Vl.-4d Ambiente Escolar Social G
G
ú
G
5.3. HEPÓTES¡S
C
ú
ú
H.1 Existen diferencias en ACTITUDES ANTE EL ESTUDIO entre los C
alumnos ccr¡ éxito y fraeaso escolar. C
ú
H.2 Existen diferencias en HABILIDADES DE ESTUDIO entre los alum-
nos con éxito y fracaso escolar.
*
ú
H.3 Existen diferencias en HÁglros DF trsrrrDto anrra rnc qr',mn¡..\c I
con éxito y fracaso escolar. ú
ú
H.4 Existen diferencias en AMBIENTE DE ESTUDIO entre los alumnos
con éxito y fracaso escolar. ú
ú
H.5 Existen diferencias en AMBIENTE FAMILIAR Fislco entre los atum- ú
nos con éxito y fracaso escolar. ú
H.6 Existen diferencias en AMBTENTE FAMILIAR soclAl entre los
I
alumnos con éxito y fracaso escolar. ú

H"7 Existen diferencias en AMBIENTE ESCOLAR Fístco entre los

f:
G
alumnos con éxito y fracaso escolar. ú
H.8 Existen diferencias en AMBTENTE ESCOLAR
ú
soclAL entre los Ú
alumnos con éxito y fracaso escolar.
I
J
ú
l-
I
,'l}
I ]:.j¡J{ DE EVALUACIÓN DE ACTITIJDES, I-LÁBITOS, HABILIDADES, N{ÉTCDO Y -{MBIENTE DE ESTUDiO

I
{ H.9 Existen diferencias en METODO DE ESTUDIO enti'e los alumnos
con éxito y fracaso escolar.

rFr
É
H.10 Existen diferencias en el MODO DE PREPARAR REALIZAR
LAS EVALUACIÓN entre los alumnos con éxito y fracaso escolar.
Y
ü
ü
5.4. PROCEDIMIEf\¡TG
-
- En primer lugar se contactó ccn los profesores de los niveles académicos en
t que se iba a desarrollar la investigación, en aquellos Centros donde habían
t aceptado colaborar en esia experiencia"
,
ü A cada uno de estos profesores o tutores, se les entregó una Hoja con bre-
ves instrucciones escritas, solicitándolos que, tras iCentificar a sus
alumnos/as por el nombre y apellidos, procedieran a calificar su grado de
t{
-
rendimiento académico global en las dos áreas de conocimiento que conside-
ramos más imporlantes: LENGUAJE Y MATEMÁTICAS. La escala de califi-
{ cación iba de 0 a 4 con los criterios siguientes:
t * rendimiento nulo
nulo o casi 0
{ * rendimiento muyescaso 1
*
I

{ rendimiento (suficiente)
rnínimamente aceptable 2
É
* rendinniento (notaLrle)
bueno 3
* rendimiento excepcional 4
ü
ü
Con ambas calificaciones se obtuvo una puntuación media, que se consideró
É como el rendimiento global del alumno/a en su nivel académico.
ú
ü A continuación, se administró a todos los alumnos un protocolo de evaluación
ü
I
del Factor G de lnteligencia (Factor G de Cattell, de TEA S.A.).

-
I
Fosteriormente, se procedió a repartir entre todos los alumnos de cada grupo un
i
I
ejemplar del Cuadernillo qr-re constituía nuestra Batería y una Hoja de Respues-
tÜ tas a la misma. Tras darles las instrucciones correspondientes se les concedió
! tiempo suficiente para que contestasen a todos los elementos, recogiéndose a
i continuación Cuadernillos y Hojas de Respuestas.
ü Una vez recopilados todos los datos, se procedió a la selección de los sujetos
É cuyos datos serían objeto de nuestro análisis.
Fl
É Quedaron excluidos, a priori:
É * ios que no habían completado alguna de las pruebas'
ü
ta . aquellos cuyc rendimiento global era inferior a 1.0 ó estaba com-
É prendido entre 2.O y 3.4.
f,
p
I

" los alumnos que repetían cui'so.

ta
f,
,
 G
G
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RENDIIÍIE\I5
c
Con los casos resultantes formamos, en cada nivel académico, dos grupos G
denominados respectivamente GRUPG SUPERECR (rendimiento global eva- G
iuado de 3.0 a 4.0) y GRUPO INFER¡OR (rendimienro gtobat de 1.0 a2.9. G
Destacamos aquí, que los "mejores" casos del grupo inferior.tienen un rendi-
miento mínimamente aceptable (suficiente) y en cambio, los "peores" del grupo é
superior tienen un rendimiento bueno (notable).
(É
e
Decidimos eliminar los de rendimiento inferior a 1 porque éstos, a juicio de G
sus profesores habituales, suelen ser casos especialmente complejos: acu- é
mulan retraso curricular superior a un curso académíco, son sujetos con gra-
ves déficits aptitudinales y otros casos de rechazo escolar. !t
G
una vez foi'mados esios dos grupos, se procedió a extraer, mediante azar, G
unos cinco sujetos de cada Centro y Grupo, procurando que cada sexo estu- ;
viera igualmente representado.
G
De esta manera pretendíamos conseguir, si no una muestra muy amplia -lo G
que resultaba difícil, especialmente por el gran número de cuestionarios mal C
o incompletamente cumplimentados-, si, al menos, una variada muestra de G
sujetos, procedentes de diferentes ambientes socio-culturales. lF
1é
Con los datos obtenidos procedimos a realizar el análisis estadístico pertinente.
G
Dada la naturaleza de la muestra, estimamos más adecuado proceder a un ;
análisis de la varianza de cada grupo y un estudio de diferencias de medias G
entre grupos. G
Para el análisis de los datos se empleó el paquete estadístico SPSS/PC+
G
(versión 3.1), por lo cual se comenzó creando los ficheros de datos corres- G
pondientes. A continuación se procedió a diseñar un programa de trabajo C
basado en la prueba T-TEST, dado que esie procedimiento no exige la noi'- C
malidad de las distribuciones muestrales. G
Este programa procede a un análisis de los datos de la muestra efectuando,
G
en primer lugar, al cálculo de las Medias, las Varianzas (o su correspondiente G
desviación típica) y los Errores Típicos de Medida de las muestras ldesviacio- J
nes típicas de las distribuciones de Medias). En segundo lugar, procede a C
efectüar un análisis de la varianza de ambos grupost superior é inferior, efec-
tuando una prueba de dos colas para indicarnos con qué nivel de probabilidad
C
podemos aceptar o no la hipótesis de que ambas varianzas son iguales ("Poo- J
led Variance Estimate") o bien, en caso contrario, si ambas varianzas son dife- Ú
rentes ("Separate Variance Estimate"). ú
ú
Finalmente, el programa realiza una prueba de "t" para muestras independientes,
ú
indicándonos con qué nivel de probabilidad podemos aceptar que las medias de
ias poblaciones de las que se han extraído ambas muestras son iguales. ú
C
G
5.5. RESUTTADOS ú
C
Las tablas 2 a7 muestran los resultados obtenidos para cada nivel académi-
co y variable considerada.
C
ú
J
ú
Ir
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l+ 6.e E.G.B= l{=25 ^2 F p t !"

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Gr. lnferior .433 t.b
4 Renciimienio 1.0 o - tJ.c <.01
a, Gr. Superior .436 \),¿
rt
lÜ Gr. lnferior 15.8 63.i
lnteligencia >.10
rt Gr. Superior 18.6
1.4 .4
67.5
.l
a) Gr. lnferior 9.3 7.2
rt ACTITUDES
Gr. Superior 5.9
2.4 .03
11.7
-2.0 <.05

?
f! AMBiENTE Gr. lnferior 2.0 7.4
-.u
rD FAMiLIAR 1.4 .4 >. tu

t FISICO Gr. Superior 2.4 7.2

a, AMBIENTE Gr. lnferior 2.5 J.J

rt FAMILIAR 1.8 . tu -J.O <,0"1

a SOCIAL Gr. Superior 1.8 7.6

rt AMBIENTE Gr. lnferior 2.5 5.8 (.)
r¡ ESCOLAR 3.6 .003 >.10
rl FISICO Gr. Superior 5.5 .5

4
t AMBITNTE Gr. lnferior 2.3
3.2 ñntr
6.8 \/
<.01
t ESCOLAR
SOCIAL Gr. Superior 1.3 8.7 _?q
a i AMBIFNTE Gr. lnferior 6.5 25
t'
-2.5 <.05
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ESTUDIO Gr. Superior /.o
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ü I-iABILIDADES Gr. lnferior 5.8
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e TSTUDIO Gr. Superior 4.8 1g

ü METODO Gr. lnferior /'.v

a Dñ ¿.3 .03 ?? -2.5 <.05
á ESTUDICI Gr. Superior t_ó 11,0
É MCDO DE Gr. lnferior tl
ü PREPARAR
.{l
.73 t?.? -2.3 <.05
á EVALUAC. Gr. Superioi' b.tl 41.3
ü (") no homoscedásticas las varianzas de ambas poblaciones
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ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RE}iDL\trT\-T'
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Gr. lnferior 36 1.6 é
Rend¡m¡ento 1.3 .4 -16 <.01 É
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Gr. Superior 42 3.3
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Gr. lnferior l!
j il .l 15.6 64.8
lnteligenciá '1.6
':, : ...',.
. : -
.2 -1.8 >.05 IF
Gr. Superior 19.8 6.9 F
Gr. lnferior 5.5 11.4 #
ACTITUDES 1.7 .1 -3.4 <.01 F
1 ': .,. Gr. Superior 4.1 11.7 G
AMBIENTE Gr. lnferior 2.3 7.9
C
FAMILIAR 1.3 .4 -.3 >.10 G
r'" FíSICO'',' Gr. Superior 1.9 8.1 qF
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AMBIENTE Gr. lnferior 2.CI 4.9
FAMIlAR 1.5 ,2 -5.8 <.01
G
.,,soclAL,, Gr. Superior 1.6 7.8 #
r:,AMBIENTE
G
Gr. lnferior 1.0 5.9 (")
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2.9 .00 >.10
C
FISICO Gr. Superior 1.8 5.7 .45 G
G
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,:'ESeOLAR 2.3 .03 <.01 C
Gr. Superior 1.3 8.9 -6.4
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ESTUDIO Gr. Superior 7.2 39.9 J
Ü
Gr. lnferior
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Gr. Superior 5.2 18.6 I
METODO Gr. lnferior
I
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J
.ESTUDIÓ Gr. Superior 2.7 11.2
J
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Gr. lnferior 6.4
1.7 1?.9 -3.3
J
EVALUAC. Gr. Superior 4.8
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J
T
]
*t" considerando
(-) Prueba de no homoscedásticas ias varianzas de ambas poblaciones
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J
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Gr. lnferior
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Gr. Superior 46 U.J

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4 Gr. Superior 22.4 71.7
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Gr. lnferior 6.0
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t FAMILIAR
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Gr. Superior
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Gr. lnferior t. ¡

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ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL R¡\D].l-'-. #
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Gr. Superior 46 ;; É
Gr. lnferior 12.5 (-) F
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Gr. Superior 22.0 71.7 1.5 F
Gr, lnferior 4.8 5.9
#
ACTITUDES 1.J .7 -6.9 <.01 G
Gr. Superior Ar. '14.9 #
,F
AMBIENTE Gr. lnferior 2.2 7.5
.FAMILIAR 1.1 .8 -2.1 >.01
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.AM'BIENTE Gr. Inferior 2.7 5.7
1.5 -J.
ü
'...FÁMILIAR .3 I <.0'1
. ...SOCIAL Gr. Superior 2.2 7.9 ü
#
AMBIENTE Gr. lnferior 44
t.t 5.4 é
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ESCO.LAR
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5.9 - I.C
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c
G
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ESCOLAR 2.2 .05 ,^1 #
Qar,.\l A
uvvtnL I Gr. Superior 1.3 9.7 -9.5 #
Ail/lBIENTE Gr. lnferior 4.6 24.1
l

l
C
',t : " EN ' :
1.0 .9 -6,4 <.01 d
GENÉRAL Gr. Superior 4.6 32.4 ü
HABITOS Gr. lnferior 38.0
I
DE ?..' I.5 .3 ,2.5 >.05 ü
ESTUDIO Gr. Superior 8.4 43.4 ü
ü
HABILIDADES 3.6 tc.
..DE 9i ryll:l 1.2 E
I

-4.8 <.01
ü
ESTUDIO Gr. Superior 4.1 ;; ü
ü
METODO Gr, lnferior 2.1 T
, D,E 1.7 .1 1__n
-5.8 <.01
ü
ESTUDIO Gr. Superior LO 11.0
il
MODO DE Gr. lnferior 5.8 ü
PREPARAR I.J tr ?i? -2.4 <.05 ü
EVALUAC. Gr. Superior 41"5
ü
(.) Prueba de "t" considerando no homoscedásticas las varianzas de ambas poblaciones t
ü
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3S ' =:--. : - !r,'\ LUACIÓN DE ACTITL;DES, HÁgITos, HABII-IDADES, &iÉToDo y A-\IBIENTE DE
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t.J
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1.5 .3 -15.7 <.u I

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-
-f lnteíigencia 9i 19.7
1.0 .8 l:l -1.8 >.05
-r
n
Gr. Superior 19.1 81.7

n ACTITUDES
Gr, lnferíor 5.3
1e
t.u .TA
6.3
-4.0 <.01
-r
n
Gr. Superior 4.5 11 .8

AMBIEN'TE Gr. lnferior 2.3 8.2 (.)

FAMILIAR .000
- 6."1 >.05
FISICO' Gr. Superior 0.9 OA -1.7
-
4 : AMBIENTE Gr. lnferior 2.4
4 FAMILIAR 5.4 .000
4.7 (")
>.01
4 I ]
ea\r^l
\J \,, \J Fl.L
^
I Gr. Sunerior i.0 8.7 -7.5
4
T
I

4 tj;i AMBIEh¡TE Gr. lnferior 1.4 4.9

a I ESCOLAR
ríslco Gr. Superior t. i
1.6 .2
tr7 -2.1
>.'10

4
4 AMBIENTE Gr. lnferior
1 ESCOLAR l_-n 1.3 Á !_? <.01
Gr. Superior
1 soctAr_ 1.6 8.9 -.5. J
1 AMBIENTE Gr. lnferior 5.1 ¿c.3 (.)
2 EN 4.0 .001 >.u I

e GENERAL Gr. Superior 2.5 ;;; "6.5

4 HABITOS Gr. lnferior 8.9
a DF 1.1 .7
35.3
-4.2 : l"ll
a ESTUDIO Gr. Superior 8.3 45.6
2 HABILIDADES Gr. lnferior
4 DE. .u--'
.8 1?.? A'
<.01
a [sTUDtO, Gr. Superior 5.5
¡- I

21.7
q
METODO
4 Gr. lnferior
2 Df ?_? 14
Lt 7 9_9 -¿.o <.05
FSTUDIO Gr, Superior /.1 0.0
e ,r

E MODO DF Gr. lnferior 5.4 35.7

E PREPANAR 1.4 ,aA -3.0 <.01
EVALUAC. Gr. Superior 4.6 lññ
D
t (.) Prueba de "t" ccnsicjerando no homoscedásticas las varianzas Oe amúi poOtu";cn*s
 t
ü
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RENDIN,{1L\'TO
ü
J
:a:
':
c
ir¡,,,síl \t L
t
C
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,::'t, ::.: :-,':a:a. :: :,,
:,::.i',:;.ilt::::,i...'
::: :.:. ;'
".,ltP C
C
Gr. lnferior o.45 AA
t.J
C
1.15 .7 -14.5 <.01 C
Gr. Superior 0.48 3.4 C
Gr. lnferior 22.6 e
1.06 .8 ?9.3 -1.9 >.05 C
Gr. Superior z¿.tJ 72.3 G
Gr. lnferior 4.7
C
3.5
1.30 .5 -3.3 <.01
C
Gr. Superior RA 8.2 J
C
Gr. lnferior 1.9
1.04 .9
8.9
-0.8 >.10
J
Gr. Superior 1.8 9.3 e
e
Gr. lnferior 2.O 6.3 ü
2.58 .02 -etr. <.01
Gr. Superior 1.2 8.0
C
G
Gr. lnferior 1.2 5"?_ G
1.41 .4 -------- >.10 C
Gr. Superior 1.4 5.b -0.8
J
Gr. lnferior 2.O C
t.u3 o -.--n / I lt\ J
Gr. Superior 1.9 8.1 -2.1 C
i, "l:ri: :: '.a ...
rrr_"i:l 4.9 J
",,$MBfE$TE 9: | 27.4
J
_1.,,i,,:",'p¡¡¡'....',,,,., 1.5 3l- -2.9 <.01
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Gr. Superior 4.O I sr.r I
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Gr. lnferior 6.9
J
2.O ,OB ?9_9 -3.7 >.01
ú
,::.
Gr. Superior 9.8 44.7 G
.l.r,,.irr
.-HABILIDADES
i:.,r.¡::,ti'.1: , .: :,:i, r:.i". ;. ú
,. ¡ ., . .:.4: | .-' ... :
Gr. lnferior 4.39 j
l!_o
1:

,r, '1'11.11,.pn: '.", '

1.0 .9 _ee <.05
I
Gr. Superior 4.40 21.0
,,.,,r ISTUDlO,,,
..
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r,$ETODO
9i ["_i:i 2.4 ú
:..,¡.¡,1r.
Bf;.''; ,1'
1.3 .5 9_9 -1.6 <.10 j
.[$T.uDto Gr. Superior 2.1 9.1
I
Gr, lnferior 5.7 34,9 I
2.1 .07 -3.7 <.01 I
Gr. Superior 3.9 40.0 d
(-) Prueba de "t" considerando no homoscedásticas las varianzas de ambas poblacionei J
I
/
 6i

Estos resultados pueden resumi¡'se en los siguienies apartados:

¡l '!e RgruDlgwE=r.¡TO ACABÉft*¡CO {V.D.}

ü
ü fn todos los niveles, ambos grupos presentan diferencias en rendi-
miento académico, apreciado por sus profesores habituales, con un
|l nivel de significación p . 0.01.
rl
rü
lt 29 INTELIGENEIA
ü En ningún caso se hallaron diferencias estadísticamente significativas
ü entre los grupos superior e inferior. En todos ellos la probabilidad con
¡l que se podía aceptar la hipóiesis de que ambos grupos no diferían en
lr capacidad intelectual es p>0.05.
ll
tt Estos resultados permiten aceptar el cumplimiento de la hipótesis de
que esta variable actuaba como variable de control en la presente
ü experiencia.
I
t Coinciden nuestros resultados con los dei trabajo de Pelechano (1972)
t y parcialmente con los de Rodriguez Espinar (1982).
I
ü 39 ACT¡TUDES {V.I. - 1}
t
t Todos los niveles mostraron diferencias significativas entre los grupos
de alumnos con alto y bajo rendimiento académico, en cuanto a sus
!l actitudes ante el estudio; p<0.05 en 6e EGB y p<0.01 en el resto.
I
t La hipótesis H.1 se cumple.
|t
t 49 HABSLINADES DE ESTUDIO {V.I. . 2}
t
t En todos los niveles aparecieron difei'encias significativas en este
t grupo de variables, entre ambos grupos; p<0.05 en 6a y 7e de EGB y
t, en 3e de BUP, p<0.01 en el resto.
a La hipótesis H.2 se cumple.
)
,
t, 59 hIÁBITCIS D€ HSTUD¡O {V.I. = 3)

t No apai'ecen diferencias significativas en los primeros niveles: 5o y 7t

t de EGB (ptO.10), encontrándose en cambio en todos los restantes
b {p<0.001).
t La hipótesis l-.l.3 se cumple a partir de 8a curso de ñGB.
|t
ü
,
 1r
F
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN EL RE\D}{'¡--: fJ
f
1- bY iFACTGRES íWED5O=Ail4BSEI*TALES {V.t. = 4} It
Considerados globalmente {punturación total en las cuatro variablesi.
é
en iodos los niveles se encuentran diferencias estadísticamente signi- üÉ
ficativas entre ambos grupos: É
É
. q3
E.G.B.: 6e (p<0.05), 7a y B, (p<0.01)
F
. B.U.P.: 1e, 2e y 3e (p<0.01) F
F
Consideracics aisladamente cada uno de ellos, F
F
F
"AMBIENTE FAMELTAR FíSECG" (V.t. = 4a)
e
No se encuentran diferencias significativas entre los grupos supe- F
rior e inferior en los ninguno de ros diferentes nivelei; p>0.10 en F
6e,7e y 8q de EGB, p>0.05 en 1e y 2e de BUp y p>0.03 en 3e BUp.
F
F
AMBTFNTE FAM¡L¡AR SOetAL {V.!. _ 4b} G
p
Aparecen diferencias significativas entre ambos grupos en todos G
ios niveles (p<0.01).
F
É
- AfulEgEi\€TE ESEGLAR FíSlcc F
{v.1. - 4e)
gG
No se encontraron diferencias signifieativas en ninguno de los
niveles considerados (p>0. 1 0)
F
é
É
. AMBTENTE ESCOIAR SCIe¡At {v.¡. - 4d) cF
ue Ruevo se encontraron diferencias significativas en todos los
niveles académicos (p<0.05 en 3e BUF y p<0.01 en todos los
F I

demás).
#,
É,
Resultan cumplidas las hipótesis H.4, H.6, H.g y rechazables las H.5 y H.7 F,
#,
*,
7e MÉTODo DE ESTUDEO (V"t. - 5)

Todos los niveles ponen de manifiesto diferencias enire ambos grupos

IÉ,
de alumnos (superior/inferior) en esta variable; p<0.05 en 6a oe rce y
en 2e de BUP, p<0.01 en 74,8q de EGB y 1q de BUp, y p<0.1 en 3a de
e
F,
BUP.
É,
La hipótesis H.9 se curnple. É,
*,
F,
É,
f
Ht
I
t
lÜ ¡ -:-:=.-i trE EV.{luAClÓN DE ACTITLDES, HÁBITos, HABILIDADES, ivtÉToDo y AIV{BIENTE DE ESTUDIO

t 89 fuiÜDCI DE PREPARAR Y REALIZAR LAS

lÜ EVATUACIOil.ISS
(v.t" - 6)
-
l|} Todos los grupos se diferenc¡an, en cada nivel, en esta variabre;
{ p<0.05 en 6e EGB y 1a de BUP, p<0.01 en el resto.
a La hipótesis H.10 se cumple.
É
{
ü 5.6. CONCLUSIONES G€NEHALES
4
rÜ A la vista de los resultados obtenidos consideramos posible extraer algunas
ü conclusiones. No obstante, y antes de comentarlas, consideramos útiles las
|Ü siguientes puntualizaciones :

¡t}
rü a) La evaluación del rendimiento de los alumnos se realizado por los profe-
sores correspondientes mediante criterios subjetivos, los cuales proba-
rt blemente diferirán de unos a otros. No obstante lo hemos hecho así por
rü coincidir plenamente con el profesor secadas (1952), quien afirma que
t "es difícil hallar una calificación del rendímiento de los alumnos más pró-
t xima a la realidad que la que después de un año escolar de continuo y
cercano trato con el alumno, puede darnos el profesor."
)
rt Pr:r otra parte, este ha sido un rnétodo ernpleado de manera en otros traba-
jos; por ejemplo, Pozar (1983).
-
É
rü b) En cuanto a ios aspectos evaluados por la Batería, es necesario desta-
car el hecho de realizarse por el procedimiento de auto-informe de los
a; sujetos, lo que probablemente habrá afectado al grado de ajuste a la ver-
aü dad de las respuestas; pudiendo estar influidas éstas por la "deseabili-
É dad social" del alumno/a. Sin embargo, este es también el sistema
I empleado en casi todas las investigaciones similares a la nuestra, lo que
hace comparables entre si los resultados obtenidos.
É
f, A pesar de lo anterior, consideramos que el azar puede haber distribuido uni-
a, formemente entre ambos grupos, superior e inferior, los efectos antes comen-
á tados, por lo que consideramos plausible formular ciertas conclusiones provi-
É sionales.
t 14 lgualados ambos grupos en inteligencia, creemos que las diferencias en
* rendimiento no pueden atribuirse a ese factor al que con mucha frecuen-
I cia intentan otorgar padres y profesores de alumnos con fracaso escolar
J una elevada importancia.
d
t Coincidimos pues, con lcs resultados de Martín Ba;'rlentos {1970), Pelechano
(1972), Repetto (19S4) y Salvador (19S5). También el trabrajo de Rodríguez
* Espinar (19s2) puede considerarse que apoya nuestros resultados, ya que la
* máxima correiación entre inteligencia y renOinriento la encuentra en 6a de
d trGB, con un valor de .050, reéultanclo muy inferior en los demás niveles
d escolares.
ú
ó
 f,r
#t
ESTUDIO DE FACTORES RELEVANTES EN E]- R-E\DL\-]i::
#
F
F
Contravienen, sin embargo nuesiros resultados ios informados por Gonzáiez F
Marcos (1969), Pachecó oimo (1970), M. Ramírez (1973), Baquero Rey G
(1977), Marqués Simon {1984) y Santibáñez (1988)' ú
24 La actiiud ante ei estudio o trabajo intelectual parece ser una variable
G
trelevante, interviniendo en el éxito académico, probablemente por un ú
efecto de "inter-mediación". esto es: incrementando la probabilidad de C
que el alumno se dedique a las tai'eas de estudio con interés y atención #
relevante en el caso de actitudes positivas. En el caso contrario, esto es, C
si el alumno mantiene un conjunto de actitudes negativas hacia el estu- C
dio, se reduce la probabilidad de que dedique tiempo al estudio, o bien,
cuando lo hace su disposición en el sentido de "activación" sea mínima y
ic
hace difícil la asimilación de los contenidos que estudia. Nuestros resul- C
tados coinciden prácticamente con todos los estudios que se ocupan de C
esta variable: Léra Aldonza (1975), Pelechano (1977), Hecarte {1983), ú
que ninguno refuta.
J
Ga Las habilidades de estudio se manifiestan como elementos significativos ;
del aprendizaje, confirmando los resultados de otros estudios: Recarte C
(198i), pozar (t SeS¡, García Mediavilla y otros (1986), Yuste (1987), G
C
4? l-os denominados hábitos de estudio empiezan a resultar significaiivos
por
a
ú
partir de Be curso de EGB, fenómeno ésie que creemos explicable cuan-
to hasta esa edad no es fácil que se hayan adquirido por oarte del escolar. ü
ya
En cambio, desde ese nivel académico en adelante, tieneden a aparecer ü
siempre como una variable interviniente (moduladora) del éxito escolar' C
C
confirman nuestros resultados los de Pozar ('1983), salvador (1985), García
tüediavilla y oiros (l986) y Yusie (l
gB7). C
ü
5a Las circunstancias medio-ambientales de carácter físico: disponer de C
facilidades materiales de estudio, bien sea en casa o en el Centro Esco- il
lar, no parecen tener gran influencia en el éxito académico, si bien, es I
nrohahle nlle lo.q alunnnns nlla nárc7r:nn dc all:s ienlan necesiclad rle
realizar unos esfuerzos mayores que quienes las disfrutan, para conse-
ü
guirlo. ü
a
por otra parte, el obtener uno resultados tan homogéneos y consistentes a I
favor de la influencia de las variables de tipo social, tanto en un ambiente I
como en otro, parece no dejar muchas dudas sobre los aspectos en que
resultaría mucho más importante incicjir tanto en Programas de Prevención ¡
de Retraso o Fracaso Escolar como en otros de Recuperación del n'lismo. a
I
Así, coincidimos en los resultados a favor de una influencia significativa de I
los factores sociales referidos al ambiente escolar; entre oiros con los I
siguientes autores: Fox, R.S. f g7a); Fdez.Diaz, J. (1974; Gimeno sacris-
t¿i, ¡. (1976); Carrerizo Olivares, D.L. (1982); Villar Angulo, L.M' y Marcelo I
García, C. (1985). I
I
I
I
I
 - i
.
-I,CION DE ACTITIJDES, HÁBITOS, IITBILIDADES, ]VÍÉTODO Y .AJVIB]ENTE DE ESTUDIO

ü
r¡
|l Respecto a ia influencia de los factores sociales del ambiente famiiiar, nues-
t iros resultados confirman los hallados anteriormente por: Barreales Llamas,
M.(1973); Fdez. Díaz, J. (197a); Fox, R.S. (197a); fidez. Vilia, S. (1975);
ü Avia, M.D., Morales, F. y Roda, R. (1996)
rl
ü 74 Finalmente, el modo de preparar y llevar a cabo las evaluaciones consti-
t tuyen, a nuestro juicio, un elemento cjeterminante para conseguir el éxito
escolar. De nada sirve haber asimilado conocinnientos si no se tiene la
f, habilidad de demostrarlos en los momentos precisos. Muchos profesores
!ü juzgan que algunos de sus alumnos sacan malas notas porque no saben
|Ü realizar adecuadarnente un examen. Por otra parte, algunos padres
rt informan de haber observado en sus hijos una gran desorganización en
I su conducta de estudio.
¡l Esta última sub-prueba creemos que viene a confirrnar, de una manera apro-
rt ximativa dado lo reducido de la muestra, las consideraciones antes citadas.
rl
rl Un aspecto sobre el que desearíamos llamar la atención es la escasez de
t estudios que se ocupen de investigar este tipo de variable. Así, por ejemplo,
en la revisión de cuarenta y tres trabajos sobre el rendimiento escolar realiza-
ü da por J. Santibañez (1988), ninguna de ellas hace referencia a las mismas.
t Un trabajo simllar realizado poi' esta autora tampcco tcrna en consideración
t tales factores.
ü
t No obstante, los trabajos de Yuste (1987) que sí lo recogen, coinciden con
nuestros propios resultados.
lil
t
t
t
a
t
t
t
t
a
t
t
a
rÜ
ü
a
t
t
rF
r¡
g
ffi
ffi
1. AcrrruDES AwTE EL ESTuDro

A continuación ie presentamos una serie de frases que expresan costumbres, ideas o

preferencias que suelen tener las personas que están estudiando.

Deseamos que nos indiques cual es TU OP¡NION sobre el contenido de cada frase. Para
ello, en la HOJA DE RESPUESTAS, tacha con un aspa -X- el número de la columna que mejor
indique lo que corresponde a tu caso.

Emplea el siguiente código:

N = NADA DE ACUERDO A = ALGO DE ACUERDO

B = BASTANTE DE ACUERDO T = TOTAI-MENTE DE ACUERDO

1. Tener que estudiar es un gran fastidio.

2. Me desanimo cuando compruebo lo que tengo que estudiar.

3. Pregunto a mis compañeros, padres o profesores lo que no entiendo.

4. Para ponerme a estudiar, necesito tener siempre a alguien encima de mí:

padres, hermanos mayores, etc.

5. Me gustaría ser mayor para no tener que estudiar.

6. Algunas asignaturas sólo sirven para hacerme perder el tiempo.

7. Lo impoftante es aprobar de cualquier modo y terminar el período escolar

cuanto antes.

B. Desearía poner a trabajar en cualquiei'cosa y dejar de estudiar.

9. No es necesario estudiar mucho para tener una buena situación económica

el día de mañana.

10. [n el fuiuro, la mayor paúe cje lo que me hacen estucjiar no me servirá

para nada.
11. Prefiero suspender una asignatura, antes que aprobarla sin saber.

72. El esfuerzo de mis padres para darme una educación, exige que yo me
apiique a estudiar todo lo que pueda.

i3. Cuando suspendo una evaluación, reconozco mi responsabilidad e intento

esfozarme estudiando más.

14. Cuanto más aprenda ahora, más posibilidades tendré de lograr éxito {un
buen trabajo) en el futuro.

15. Es posible aprender sin estudiar dernasiado.

16. Creo que no valgo para estudiar.

t7. Me gustaría estudiar y prepararme lo más posible antes de buscar trabajo.

18. Pienso estudiar sólo lo imprescindible para aprobar.

 )
.Qc H^utros DE ESTuDro

A continuación te presentamos una serie de afirmaciones referentes a

posibles costumbres de estudio. Indícanos la frecuencia con que cada una de
estas frases puede aplicarse a tu caso particular.

En la HOJA DE RESPUESTAS, tacha con un aspa -X- en fa columna que

corresponda, empleando el siguiente código:

CN=CASI NUNCA AV=AVECES CS=CAS| STEMPRE

1. Estudio en la sala de estar, acompañado/a de mis padres y/o hermanos.

2. Realizo las tareas escolares mientras oigo la radio, música, o a la vez que
veo un programa de Tv.

3. Estudio tumbado/a en la carna, sobre el suelo, o en un sofá.

4. Estudio con música.

5, Ordeno y clasifico mis libros, apuntes, esquemas, resúmenes, etc.

6. Estudio todos los días al menos una hora.

7. Llevo al día los trabajos de todas las asignaturas.

B. Hago repasos de las asignaturas más difíciles.

9. Sólo me dedico en serio a una asignatura cuando se aproxima la fecha de

examen.

i0. Hago €squemas o resúmenes de los temas que estudic.

11. Estudio aprendiendo de memoria las lecciones y temas.

72. cuando estudio, empiezo por las asignaturas más iáciles y cjejo para
después las más difíciles.

i3. Pido explicación al profesor de las cosas que, ai estudiar, no he entendido

bien.
14. Durante las explicaciones de los profesores tomo notas y apuntes.

15. l-lago apuntes "limpios y claros" de las asignaturas.

16. Pierdo mucho tiempo viendo la TV o jugando.

17. Organizo con tiempo lo que voy a estudiar y cómo voy a hacerlo.

18. Realizo mis trabajos escolares antes de salir a la calle, ver la W o ponerme
a i' '¡r-
o JuYor .

19. Me pongo a estudiar cuando estoy cansado o con sueño.

2A. Utilizo un sistema personal para clasificar/ordenar los apuntes de cada

asignatura.

2t. Realizo frecuentes repasos de los temas que ya he estudiado.

22. Cuando me pongo a estudiar, preparo todas las cosas que puedo necesitar
y las dejo a mano.

23. Cuando estoy estudiando me vienen a la mente ideas o pensamientos que

no tienen nada que ver con el estudio y que me hacen perder el tiempo.

24. Cuando no entiendo algo de una explicación, pregunto a los profesores y

no me quedo con dudas"

25. Durante las explicaciones tomo "notas" para confeccionar más tarde unos
apuntes.

?5. Llc lc: t:n:: :::t:: dc qut l* prcfrc:c: lc: expliq'..:en el cl::e.

27. Si una asignatura me desagrada, le dedico menos tiempo que a las demás.

28. Realizo diarlamente los ejercicios prácticos (tareas) que me encargan "para
casa".

29. Tengo tantas aficiones (música, deportes,...) que no me queda mucho

tiempo para estudiar.

30. Estudio en el mismo sitio y a la misma hora.

31. Cuando llego a casa, primero descanso un rato y luego me pongo a

trabajar hasta que termino todo lo que tengo pendiente.
 a
J. H¿urtto^DES DE ESTuDÍo

A continuacién te presentamos una serie de afirmaciones referentes a

habilidades para estudiar y aprender.

Indica, en tu HOIA DE RESPUESTAS, si el contenido de cada frase es

VERDADERO o FALSO, en tu caso, tachando con un aspa -X- la letra V o F
según corresponda.

1. Suelo aprovechar más atendiendo a las explicaciones de los profesores que

leyendo el libro.

2. Me cuesta mucho concentrarme en las explicaciones de clase. Me distraigo

con facilidad.

3. En general, comprendo bien a los profesores euando explican.

4. Creo que se tomar notas y apuntes en clase.

5. En mi opinión, leo muy despacio.

6. Tengo que repasar varias veces lo que leo para enterarme de su

significado.

7. Leo bastante deprisa y comprendo rápidamente lo leído,

B. Cuando leo, sigo la lectura con un dedo, lápiz, etc..

9, Tengo dificultades para comprender perfectamente lo que estoy

estudiando.

i0, Uso frecuentemente el diccionario cuando desconozco una palabra.

11. Habitualmente consigo hacer apuntes claros y eficaces"

12. Se me da bastante bien escribir una redacción o hacer un resumen sobre

cualquier tema de estudio.

13. Tengo dificultades para construir esquemas de los temas que estudio.

14. A menudo me siento bloqueado la al realizar una redacción o un trabajo

escrito de elaboración personal.

15. Cuando me pongo a estudiar, consigo dejar de pensar en otras cosas.

i6. Cuando decido ponerme a ello, me cuesta trabajo concentrarme en una

tarea escolar.

L7. Soy capaz de estar estudiando bastante rato sin distraerme ni levantarme
(por lo menos 30 minutos).

18. Suelo repasar los ejercicios y tareas que me mandan hacer antes de
considerarlos termi nados.

19. Me cuesta mucho ponerme a estudiar.

20. Cuando estoy estudiando, me levanto muchas veces.

21. Suelo cambiar de tarea antes de terminar la que había empezado un rato
antes.

22. Me cuesta mucho entrar en materia, una vez que decido ponerme a
estudiar.
4. Marono DE EST{rDro

A continuación te presentamos una serie de frases referentes a posibles

costumbres o hábitos de estudio.

Indica la frecuencia con que cada una de estas frases puede aplicarse a
tu caso pafticular.

En la HOJA DE RESPUEsrAs, tacha con un aspa *X- en la columna que

corresponda, empleando el siguiente código:

CN = CASI NUNCA AV = A VECES CS = CAS| STEMPRE

1. Repaso la teoría, antes de resolver un problema o ejercicio.

2. Hago esquemas o resúmenes de lo que tengo que estudiar.

3. En casa, cuando no conozco alguna palabra, uso el diccionario.

4. Cuando estudio trato de relacionar lo que ya sé con io que quiero aprender.

5, En casa, reviso y compieto los apuntes tomados en clase.

"

6. Cuando me falta material para estudiar o trabajar un tema, recurro a

alguna biblioteca.

7. Pido a los compañeros sus esquemas y resúmenes para copiarlos.

B. Me detengo en la lectura repasando mentalmente lo leído, tratando de

analizarlo.

9. Me preocupo de que mis ejercicios y trabajos escolares estén bien

presentados: limpios y ordenados.

10. En mis iibros de texto, también leo la letra pequeña y las notas a pie de
página.
 I

11. Trato de aprender de memoria las cosas que no comprendo.

12. Si no comprendo un texto, sigo adelante sin volverlo a leer o simplemente

lo dejo y paso a otra tarea.

13. Realizo una lectura total de los temas antes de estudiarlos detenidamente
(apaÉado a apartado).

L4. Me autoexamino con frecuencia sobre lo que estudio para asegurarme de

que lo voy aprendiendo.

15" Intento aprender al pie de ia letra lo que leo, sin traducirlo o aprenderlo
con mis propias palabras.

i6. Cuando estudio algo, procuro leerlo por encima, para tener una visión
general del tema y luego voy leyendo más despacio para conocer los
detalles.

!7. Me hago preguntas sobre lo que leo y estudio, para saber si realmente
estoy aprendiendo algo.

18. Acostumbro a distinguir entre los aspectos fundamentales y secundarios de

todo lo que leo o estudio.

19. Realizo esquemas o apuntes escritos de todo lo que estudio.

20. Me repito una y otra vez las cosas que aprendo, para memorizarlas,

2L. Cuando leo un tema, subrayo los párrafos más importantes o hago otras
anotaciones.

22. Conservo mis apuntes y hago frecuentes repasos con ellos.

23. Vuelvo a repetir un esquema o apuntes cuando no me ha quedado

suficientemente claro.

24. Cuando al estudiar no entiendo algo, pregunto a mis padres o profesores o

busco en libros de consulta, Hago cualquier cosa antes que quedarme con
dudas.

25. Al estudiar un tema, procuro buscar relaciones entre unas informaciones y

otras de este mismo tema y de ótros ya estudiados con anterioridad.

26. Intento encontrar aplicaciones en la vida real de casi todo lo que estudio.

10
 5. Auoro*ro DE ESruDro

A continuación te presentamos unas afirmaciones referentes a una serie

de circunstancias que tienen que ver con los estudios.

En la HOJA DE RESPUESTAS, indica si el contenido de cada frase es

VERDADERO o FALSO, en tu caso, tachando con Ljn aspa -X- la letra V (si es
verdadero) o la letra F (si es falso).

1. En mi casa dispongo de una habitación en la que puedo estudiar y realizar

mis trabajos escolares (distinta al cuarto de estar).

2. En la habitación donde estudio hay muchas cosas que me suelen distraer:

radio, W, ordenador, juguetes, tebeos, etc.

3. En mi casa, cuando estoy estudiando, suele haber muchos ruidos.

I En mi cuarto de estudio dispongo de,,.

4. ...una mesa amplia para estudiar.

5. ...una silla con respaldo y altura adecuada a la mesa (ni muy alta ni muy baja).

6' ...una lámpara de pie o sobremesa que me ilumina sin deslumbrarme.

7. ...una bombilla de luz natural que da suficiente luz (no es un tubo fluorescente.

B. ...una temperatura agradable (ni frío ni calor excesivos).

9. ...estanterías donde tengo ordenados mis libros (muebles o cajones).

10. A menudo, cuando estoy estudiando o realizando mis trabajos escolares,

mis padres o herrnanos me interrumpen, distrayéndome.

11. Mis padres casi nunca están satisfechos conmigo. Constantemente me

exigen que estudie más.

12. Mis padres no reconocen casi nunca los esfuerzos que hago por mejorar en ios
estudios.

13. Mis padres (o alguno de los dos) visitan de vez en cuando a mis profesores
y se interesan por mi comportamiento en el colegio o Instituto.

14. A nrenudo, mis padres me animan y feiicitan por mi trabajo y no sólo por
las calificaciones que obtengo.

11
15. Creo que mís padres consideran que algunas asignaturas son inútiles.

16. Mi familia me critica mucho por mis resultados en los estudios.

L7. Con frecuencia, mis padres u otros familiares me comparan con otros
hermanos/as, amigos/as o primos/as, QU€ tienen notas mejores que yo"

18. Creo que a mis padres solo les interesan las notas que obtengo.

19. Prefiero sentarme en la parte trasera del aula.

20. Desde mi silla veo perfectamente la pizarra.

2I. A menudo, no oigo bien a los profesores.

22. En mi colegio o Instituto no hay biblioteca o la que hay tiene pocos libros
útiles para el estudio.

23. Suelo sentarme cerca de las ventanas y me entretengo mirando por ellas al
patiooalacalle.

24. En mi colegio o Instituto se organizan actividades educativas en el exterior

de vez en cuando: visitas a museos, fábricas, excursiones, rutas turísticas.

25. En mi clase hay algunos cafteles con los que me distraigo cuando los profesores
explican algo.

26. Suelo sentarme con compañeros/as que son buenos estudiantes.

27. A menudo, los compañeros/as me animan a distraerme o comportarme malen clase.

28. Creo que, en general, mis compañeros/as me aprecian bastante.

29. En mi opinión, mis profesores se preocupan por mis dificultades para aprender lo
que enseñan.

30. Suelen decir de míque soy un "vago" (o "vaga").

31. A menudo, mis profesores suelen animarme y felicitarme por mis

cal ificaciones y trabajos.

32. En general, me siento a disgusto con la mayoría de mis compañeros.

33. Creo que mis profesores hacen todo lo que pueden para que yo aprenda lo más posible.

34. Mi tutor/a hace todo lo que puede por ayudarme en mis dificultades personales
y/o de aprendizaje.

12
6. EroruACronES: ,RE,ARACT,N y REALT,ACTú*.

A continuación te presentamos una serie de afirmaciones, referentes a

costumbres que puedes tener tú, respecto a la preparación y realización de las
evaluaciones.

Indícanos la frecuencia con que cada una de estas costumbres se dan en

tu caso pafticular. Para ello, tacha con un aspa -X- la columna correspondiente
de la HOIA DE RESPUESTAS. Utiliza el siguiente código:

CN = CASI NUNCA AV = A VECES CS = CASI S|EMPRE

1. ::suelo ir repasando, semana a semana, los temas estudiados, para estar

preparado/a ante la próxima.

2. ...me pongo a prepararla, como mínimo 15 días antes de la fecha prevista

para su realización.

3. ...hago repasos utilizando los apuntes, esquemas o resúmenes que he ido

prepai'ando durante el curso.

4. ...vuelvo a hacer esquemas o resúmenes de algunos temas.

5. ...hago prácticas de examen.

6. ...consulto a los profesores las dudas que m€ surgen.

7. ...cuando estoy estudiando para un examen, me pongo bastante nervioso/a

y/o angustiado/a.

B. ,..cuando conozco la fecha de un examen¡ organizo mi tiempo y hago un

programa de repaso.

9. ...cumplo los planes de repaso y estudio que he hecho.

EL DIA QUE TENGO Qt'rE R-EALLZA,R UNA EVAL UAG|,O,\r"".

10. ...procuro ciistraerme y relajarme.

11, ...hago repasos de última hora.

i2. ...esioy muy nervioso/a pero consigo tranquilizarme.

13
13. ...estoy muy nervioso/a y no consigo tranquilizarme.

14. ...compruebo que tengo preparados todos los materiales que necesitaré:
instrumentos de dibujo, bolígrafos, diccionarios, etc,

15. ...pienso cosas negativas y pesimistas relacionadas con el examen.

GUAND@ ESTOY REALIZAÑDO.ÚME EVAtUAGil@N,,, ]

16. ...pongo mucha atención a las indicaciones del profesor.

17. ...si no entiendo algo, pido aclaraciones.

iB. ...leo muy deprisa las preguntas y me pongo a contestarlas rápidamente.

19, ...empiezo con las preguntas más fáciles y luego hago las más difíciles.

2A. ...si me encuentro alguna pregunta que no sé contestar me pongo muy

nervioso/a y me asusto mucho.

21....controlo perfectamente mis pensamientos negativos, pesimistas, y me

tranquilizo.

22. ...pongo mucho cuidado en la calidad de mi letra, la ortografía y la

corrección de las frases.

23. ...me hago un pequeño esquema de cómo voy a contestar las preguntas.

24. ...procuro ir deprisa pero sin angustiarme.

25. ...uuandu Ler¡¡i¡ru/ Ícpdbu iu que iragu y uurriju iu tluc uu¡¡siüc¡u upurLu¡¡u.

26. ...procuro contestar rápidamente a todas las preguntas y luego repaso y

corrijo, si me da tiempo.

27. ...estoy deseando terminar y salir de la clase.

28. ...intento copiar o preguntar a los compañeros/as para asegurarme que lo

estoy haciendo bien.

29. ...prefiero pensar un poco lo que voy a contestar y ponerme a escribir

despacio, para no equivocarme.

30. ...me lío mucho y no consigo explicarme correctamente y con un mínimo

de eficacia.
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 hiombre y Apellidos:

CursolGrupo: Edad: Fecha:

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11. N A B T 11. CN AV CS 11. V F
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14. I{ A B L 14. CN AV CS 14. V F
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O ALBOR. Equipo Consuitor de Psicología - Editorial CEPE. Se auicdza la reproducción, con lines no lucrativos, al comprador de1 lv{a¡¡-ral Técnico
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15. CN AV CS 15. V F 15. CN AV CS
16. CN AV CS L6; V F 16. CN AV CS
17. CN AV CS 17. V F 17. CN AV CS
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19. CN AV CS L9, V F T9. CN AV CS
20. CN AV CS 20. V F 28. CN AV CS
21. CN AV CS 11 V F 21, CN AV CS
22. CN AV CS 7J V F 22. CN AV CS
23. CN AV CS JA V F 23. CN AV CS
24. CN AV CS 24. V F 24, CN AV CS
25. CN AV CS tq V F 25. CN AV CS
26. CN AV CS 26. V F 26. CN AV CS
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10. 0 1 2 3N 10. 012 10. v
11. 0 1 2 3P 1L. 210 11. V
L2. 0 1 2 3P t2" )1n 1., \/
13. 0 1 2 3P 13. 012 13. F
1,4. 0 1 2 3P L4. 012 14. r
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