CÓMO APLICAR LAS VENTAJAS QUE OFRECE EL

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA ENSEÑANZA DE

LOS CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA

Departament d´Educació Universitat Jaume I de Castelló.

Programa de Doctorat: Diversitat Cultural i Interdisciplinarietat Educativa.

Curs: Aprenentatge Cooperatiu.

Prof: Dr. Joan Traver Martí

Realizado por : Rafael Cuéllar Francés

1
 CÓMO APLICAR LAS VENTAJAS QUE OFRECE EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONSERVATORIOS
SUPERIORES DE MÚSICA

Índice

1.- Introducción............................................................................................................... 3  

1.1.- La educación musical en nuestra Historia Moderna ...................................... 3  

1.2.- La docencia de las especialidades instrumentales es principalmente diádica.

...................................................................................................................................... 4  

1.3.- ¿Podemos utilizar los incuestionables beneficios que ofrece el Aprendizaje

Cooperativo (A.C.) en las Enseñanzas Musicales Superiores?............................... 5  

2.-Otro planteamiento para mis clases de Oboe. ......................................................... 7  

2.1.- El profesor........................................................................................................... 7  

2.2.- Mis clases de OBOE ........................................................................................... 7  

2.3.- Mis alumnos ........................................................................................................ 8  

3.- La MÚSICA como eje vertebrador en los diferentes ámbitos de intervención

para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula. ............................. 9  

3.1.- El poder de la música como generadora de la COHESIÓN DEL GRUPO .. 9  

3.1.1.- Algunos antecedentes ................................................................................ 10  

3.2.- Un nuevo planteamiento para las aulas de los conservatorios ..................... 11  

4.- Propuesta 1............................................................................................................... 14  

Las Fantasías para oboe solo de G. Ph. Telemann (1681-1767) ............................... 14  

5. – Conclusión .............................................................................................................. 17  

2
 1.- Introducción
La enseñanza musical Superior “tiene el objetivo último de proporcionar una
completa formación práctica, teórica y metodológica en los ámbitos relativos a la
creación, interpretación, investigación y docencia”1. A su vez, y por otra parte, nuestra
sociedad, nos exige cada vez más trabajar cooperativamente2, pues las ventajas que este
tipo de trabajo supone son incuestionables. De algún modo ¿enseñamos, preparamos o
concienciamos al alumnado de los conservatorios superiores de ello? NO, al menos no
es lo habitual.

1.1.- La educación musical en nuestra Historia Moderna

Si alguna práctica docente es por definición anquilosada y conservadora, tanto

en la forma como en el fondo, es la que usualmente se imparte en los conservatorios,
especialmente en las especialidades instrumentales. Cuando se crean los primeros
conservatorios europeos3, a finales del s. XVIII, principios de XIX, (sustituyendo en los
quehaceres de la trasmisión de conocimientos musicales a las capillas de música de las
iglesias), el principal propósito de éstos, era preservar y conservar el conocimiento
musical ya adquirido, de ahí el nombre de Conservatorio.

No obstante, esa obsesión por preservar los conocimientos musicales de

cualquier avance, era habitual, y las discusiones sobre si se debía, o no, incorporar
innovaciones musicales, han sido múltiples y especialmente encarnizadas en nuestra
querida España. Una de las polémicas musicales más importantes del s. XVIII, fue la
protagonizada por los compositores y maestros de capilla Francisco Valls (Barcelona
1671-1747) y Joaquín Martínez Roca (Zaragoza 1676-Toledo1747).

Valls, maestro de capilla de la catedral de Barcelona, compuso una misa titulada

Scala Aretina (pues se basaba en el famoso hexacordo de Guido d´Arezzo), en la que,
en el Miserere, el 2º tiple, hacía una entrada en 2ª y 9ª disonantes, sin ligadura y sin
preparación. Esto no sentó nada bien a Martínez de la Roca, quién defendía que “la
música consta de principios bien asentados y reglas generales y cuando éstas se
quebrantan se destruye la esencia de la música”. Valls a su vez opinaba que el arte de
la música admite innovaciones y novedades. La polémica duro casi un siglo, en ella
1
Rd 132/2001 de 26 de Julio de 2001
2
Pallarés, Rodríguez, Traver, Herrero, “Actas VII Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo. Construyendo
puentes con periódicos y celo: una propuesta de formación de habilidades cooperativas en el alumnado
universitario”, Editorial Mata Digital S.L., Valladolid, 2007. ISBN 978-84-690-7337-7. Pág. 201.
Consultado digitalmente en abril de 2009. Enlace:
http://www.greidi.uva.es/JAC07/ficheros/actas.pdf
3
El Conservatoire de musique de Paris, fue fundado el 3 de agosto de 1795. Consulta digital enero 2009.
http://es.wikipedia.org/wiki/Conservatorio_de_Par%C3%ADs
En cuanto al de Madrid, encontramos la primera noticia sobre el Conservatorio en la Gaceta de Madrid
del 23 de junio de 1830, pero su fundación oficial lo fue por Real Decreto del 15 de julio de 1830 (Gaceta
del 16 de septiembre) con el nombre de Real Conservatorio de Música y Declamación de María Cristina.
http://es.wikipedia.org/wiki/Conservatorio_de_Madrid

3
intervinieron los compositores y maestros de capilla de prácticamente todas las
catedrales españolas (Lothar Siemens contabilizó cincuenta y cinco maestros que a
través de sus escritos se posicionaban a favor o en contra)4. Las reticencias a los
cambios son especialmente notorias en nuestra materia.

¿Hemos superado esta polémica?

1.2.- La docencia de las especialidades instrumentales es principalmente

diádica.

Las clases del instrumento principal de los alumnos de música son individuales.
Esto responde por una parte a la evolución de la transmisión gremial de conocimientos
Maestro Aprendiz

propio de las sociedades urbanas del s. XVIII; y por otra, a que la adquisición de las
destrezas del intérprete, precisa de un alto grado de implicación entre el profesor y el
alumno, implicación que se ve favorecida si la enseñanza es individual, al menos eso se
cree.

Sin embargo, hoy en día, el aprendizaje cooperativo, o al menos en grupo, sí que

empieza a ser usado en los estadios iniciales del aprendizaje musical.

Veamos un modo diferente e interesante de acometer las enseñanzas musicales.

El departamento de cuerda de la escuela de música de la UNIS (escuela para los

hijos de los funcionarios de la ONU), es dirigido por el violinista español Patricio Díaz.
En los años 80, en Nueva York se crearon escuelas de música para instrumentos de
cuerda en barrios marginales cuyo principal lema era que “si los instrumentos de cuerda
se tocan en grupo, también se pueden aprender en conjunto”, (esto abarataba costes, por
lo que por criterio capitalista, estas escuelas fueron apoyadas y fomentadas). Los
resultados de fueron espectaculares (llegaron a hacer una película sobre el tema “Música
del corazón”5). Uno de los ideólogos fue Patricio, quién ahora aplica estos principios y
dirige el departamento de cuerda de la escuela de música de la UNIS6.

No es el momento de analizar estas escuelas, pero conocí este método de trabajo,

y en términos vigostkianos, conseguía actuar sobre la Zona de Trabajo (ZT), de la Zona
Sincrética de Representación (ZSR)7, (estas siglas son utilizadas por Amelia Álvarez

4
Toda la información al respecto de ésta y otras curiosas polémicas musicales la podemos encontrar en el
volumen de Antonio Martín Moreno, “Hª de la Música Española, 4. El s. XVIII.” Alianza Música,
Madrid, 2006, pág 416 y ss.
5
Estados Unidos, 1999. Dirigida por Wes Craven, con Meryl Streep, Aidan Quinn, Gloria Stefan, Angela
Bassett, Jane Leeves, Cloris Leachman, Josh Pais.
6
Consulta digital enero 2009.
http://www.unis.org/index.aspx
7
Estas siglas son utilizadas por Amelia Alvarez cuando define su Diseño Cultural planteado desde la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Dice Amelia:

4
cuando define su Diseño Cultural planteado desde la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP).En esta metodología, se aprovechan los estímulos del grupo, y las ayudas, que
bien guiadas, pueden ofrecerse unos alumnos a otros. Muchas veces la diferencia entre
la Zona de Desarrollo Adquirido (ZDA) de los docentes y la de los alumnos constituye
una barrera difícil de franquear, más fácilmente subsanable si son los propios alumnos
quienes con ZDA similares, “se prestan” las ayudas.

Pero el resultado de estas escuelas no se queda ahí. Los grupos de alumnos que
aprenden así, tienen una cohesión social de la que surgen vínculos de amistad y
solidaridad que perduran en el tiempo. Además son personas con unas habilidades
sociales muy destacadas. En el fondo, y tal vez sin pretenderlo, se está dando un tipo de
Aprendizaje Cooperativo.

1.3.- ¿Podemos utilizar los incuestionables beneficios que ofrece el

Aprendizaje Cooperativo (A.C.) en las Enseñanzas Musicales Superiores?

Como hemos visto en el apartado anterior, aplicar el “Aprendizaje Cooperativo”

en los primeros estadios de los estudios musicales no resulta complejo. Pero, ¿de qué
modo podemos usar el grupo, los principios del A. C. en las diversas facetas de
nuestras enseñanzas? Como antes hemos comentado, la enseñanza musical Superior
“tiene el objetivo último de proporcionar una completa formación práctica, teórica y
metodológica en los ámbitos relativos a la creación, interpretación, investigación y
docencia”.

En otros ámbitos de creación artística, ya nadie se sorprende de que sea un

equipo de publicistas el que ha diseñado una campaña de marketing, o un estudio de
arquitectura el que realiza tal proyecto, o equipo de diseñadores los que presenten tal
diseño industrial…En los equipos, los creadores unen sus esfuerzos, su creatividad, y
logran así mejores resultados.

En música clásica, el compositor como figura única, de perfil romántico,

individualista, tiene un valor y un estatus altamente reconocido, y será difícil de
cambiar. Ahora bien, ya en aplicación de composiciones musicales a otras artes
(principalmente para el cine), los equipos creadores están cada día más presentes.

La interpretación como solista en este país es una quimera. Pocos son los
solistas de talla internacional españoles que viven de su arte (excepción hecha de

“Si consideramos que lo que el niño ya tiene adquirido sólida y autónomamente (su ZDA –Zona
de Desarrollo Adquirido) está disponible a nivel mental, nuestra tarea se simplifica sabiendo que debemos
brindarle nuestra suplementación o ayuda mediando sus procesos psicológicos –a nivel instrumental o
social- en el escenario psicológico externo, en la ZT (Zona de Trabajo) de esa Zona Sincrética de
Representación…”
Álvarez, Amelia, “Diseño cultural: Una aproximación ecológica a la educación desde el paradigma
histórico-cultural”. Infancia y Aprendizaje, 1990, 51-52, 41-77.

5
cantantes). Pese a ello en los conservatorios nos empeñamos en formar solistas
(consecuencia de un modelo educativo y social individualista y competitivo).

Generalmente se toca en grupo, en orquestas, bandas, y grupos de cámara, y es

la principal salida profesional de nuestros alumnos. ¿No será pues más razonable que
aprendamos en grupo? Centraremos aquí nuestro trabajo.

Para aquellos alumnos que escogen un itinerario pedagógico, docente, el A.C.

supone un modelo, que además de mejorar su rendimiento personal, les va a formar para
participar de un modo activo-crítico en una sociedad, que es cada vez más cambiante, y
necesita de esta implicación crítica conjunta. Si son capaces de formar así a sus
alumnos, les estarán dotando de poderosas armas para poder enfrentarse a una realidad
alienante.

Aplicar la técnica del Grupo de Investigación8 a los trabajos de investigación

que realizan los alumnos, no tiene porque presentar más que las ventajas de este tipo de
aprendizaje.

8
La técnica Grupo de Investigación es explicada en Rafael Gacía, Joan A. Traver, Isabel Candela,
“Aprendizaje Cooperativo. Fundamentos, características y técnicas”. Editorial CCS, Madrid 2001. Pág
56, 68-76.

6
 2.-Otro planteamiento para mis clases de Oboe.

2.1.- El profesor

Soy profesor de oboe, encargado de cátedra del Conservatorio Superior de

Música “Salvador Seguí” de Castellón. Desempeño este trabajo desde el curso 2006-07,
antes fui (de 1993 a 2006) Profesor de Oboe del Conservatorio Profesional de Música
de Alcalá de Henares, donde también ejercí funciones administrativas como Jefe de
Estudios. También di clase en Madrid, en el Conservatorio Profesional “Ángel Arias
Maceín” (1992-93), y en el Conservatorio Superior de Música de Zaragoza (1991-92).

Compagino esta actividad con mi ejercicio profesional como instrumentista,

habiendo colaborado con las principales orquestas sinfónicas españolas (ONE, RTVE;
Sinfónica de Madrid…), y siendo primer oboe del Proyecto Guerrero, una agrupación
profesional de Música Contemporánea con sede en Madrid, con la que he actuado y
actúo en los principales Festivales de Música Contemporánea de toda Europa.

Esta es a grandes rasgos mi actividad profesional.

La docencia que imparto en el Conservatorio Superior de Música de Castellón es:

- Doy clase de Oboe, como asignatura principal para instrumentistas a 11

alumnos.
- Doy clase de Repertorio Orquestal a 8 alumnos.
- Dirijo los Trabajos de Investigación de 4 alumnos.

2.2.- Mis clases de OBOE

Es la principal asignatura para estos 11 estudiantes, que han elegido el itinerario

de instrumentistas (podían optar por otro con un perfil pedagógico), y presenta las
siguientes peculiaridades:

- Se trata de una clase semanal de 1 hora y media de duración.

- Los espacios en los que doy clase son la biblioteca (que cuenta con dotación
informática), el aula 13 (con piano de cola, pizarra y equipo hifi) y el aula 25
aula grande de asignatura de grupo (con piano vertical, pizarra, y equipo
hifi).
- En todas las clases cuento con mi oboe, una máquina para hacer cañas de
oboe, un oboe de amor y un corno inglés.
- La enseñanza es individual, diádica, aunque suele haber varios alumnos que
aportan comentarios a la clase de un compañero, más a petición mía que de
un modo espontáneo.

7
 2.3.- Mis alumnos

Los alumnos presentan en términos generales, un alto interés por aprender a

tocar este instrumento (generalmente sin muchas más pretensiones culturales). Todos
ellos han estudiado ya 10 años en Conservatorios Profesionales, y tocan o han tocado
en bandas de música. Algunos enseñan en escuelas elementales de música, y su
procedencia es bien diversa, aunque son mayoritariamente valencianos.

8
 3.- La MÚSICA como eje vertebrador en los diferentes ámbitos de
intervención para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en
el aula.

La experiencia que proponemos utiliza la MÚSICA como principal eje en el que

basar el Aprendizaje Cooperativo.

Cualquier interpretación musical es en si misma una actividad socializadora,

máxime si la interpretación es conjunta. A través de la música se crean vínculos entre
los intérpretes, y entre éstos y el público. El usar esos vínculos para crear la base de un
Aprendizaje Cooperativo será nuestro objetivo en el presente trabajo.

Cohesión del grupo

MUSICA
Trabajo en equipo como recurso Trabajo en equipo como
para enseñar contenido a enseñar

3.1.- El poder de la música como generadora de la COHESIÓN

DEL GRUPO
La música es una actividad humana comunicativa, en la que se crean unos
vínculos especiales entre el emisor (intérprete) y el receptor (público). Pero también
entre los diferentes miembros de una interpretación conjunta hay una relación especial,
que va más allá del nexo profesional.

En las actuaciones en grupo, que la Música aflore, surja9, en su homogeneidad

interpretativa, en su riqueza conjunta; o en su heterogeneidad, aportando valores y
colores individuales, o en un diálogo creativo constante, en el que el respeto hacia lo
que hacen los otros, es tan primordial como la valoración del trabajo del individuo. Si
esto ocurre, estamos transformando nuestra propia realidad, siendo más felices, y

9
En una interpretación musical conjunta, cualquier decisión en cuanto a criterios estéticos ha de ser
debatida, discutida y consensuada para que sea una vivencia conjunta.

9
haciendo más felices a aquellos que disfrutan con nuestra música. Una verdadera
interpretación musical llega a tener connotaciones sociales que van más allá del hecho
sonoro.

El valor socializador y de cohesión grupal de la música es un hecho evidente.

Baste ver cómo los diferentes pueblos se ven identificados con su folklore musical. En
este sentido no somos los primeros en usar la música como elemento de unión.

3.1.1.- Algunos antecedentes

Para la cultura luterana, la música es fundamental. Se haya muy presente en los

oficios religiosos, y es centro de la vida social e individual.

Según Lutero, a la música sacra (vocal) le subyace “una fuerza escondida y que
se relaciona decididamente con Dios”, Occulta ac plane divina vis, que no sólo se dirige
a Dios, sino también al hombre que escucha. La palabra se comunica con ella. Esa
fuerza afectiva actúa sobre el hombre. La iglesia reformada considera que “es y seguirá
siendo palabra de Dios también aquello pensado con el espíritu, también lo cantado con
voz, lo tocado con instrumento, lo interpretado”, (Michael Praetorius, prólogo de
Polyhymnia Caduccatrix et Panegyrica). Vemos pues cómo la música instrumental era
capaz de transmitir por sí sola un mensaje, tiene una capacidad lingüística.

Las directrices de la iglesia protestante siempre acentuaron el valor de la música

en la Iglesia. Además de los motivos espirituales, se tenía en cuenta la potenciación del
espíritu de comunidad, la Cohesión del Grupo. F. Otterbach10 considera que “la música
sacra evangélica se diferencia de otras ramas musicales (y en concreto de los coros
gregorianos católicos) porque logra unir a sus seguidores por medio de un vínculo
invisible. M. Praetorius, en la obra ya citada expresa:

“las altas personalidades cristianas siempre han tenido buen cuidado y se han
interesado especialmente por la música vocal e instrumental para potenciar el servicio
divino”

También nuestra cultura católica tenía muy en cuenta el poder de unión y

convocatoria de la música. En “El último villancico barroco valenciano”, J. L. Palacios
(pág. 191 y ss.) comenta al respecto de la duración del servicio divino y de la
importancia de la ejecución de los villancicos en el mismo que:

“Los de Navidad, sobre todo, hacían auténtico furor entre el pueblo, que
invadía incluso el coro de los canónigos e impedía la normal celebración de los ritos”11

10
Friedemann Otterbach,”Johann Sebastian Bach. Vida y Obra”, Alianza Editorial, Madrid, 1998, pág
93.
11
José Luis Palacios Garoz, “El último villancico barroco valenciano”, Publicacions de la Universitat
Jaume I, Castelló, 1995, pág 191 y ss.

10
 En el rito católico del s. XVIII la interpretación del villancico en lengua
romance, con textos que debían ensalzar la liturgia, con instrumentaciones de lo más
atractivas y sugerentes, debió ser un espectáculo extraordinario, que también potenció la
asistencia al culto.

Vemos pues como la música ha sido y es utilizada como vehiculo de unión y en

consecuencia de transformación social.

A esa occuta ac plane social-divina vis, nos vamos a referir y vamos a utilizar en
nuestro Aprendizaje Cooperativo.

3.2.- Un nuevo planteamiento para las aulas de los conservatorios

Cuando los docentes abordamos las clases instrumentales individuales de nuestra
especialidad, solemos tener la sensación de cansancio, producto de repetir a cada
alumno lo mismo, pues, adaptaciones curriculares aparte, la selección de textos a
trabajar en clase es siempre la misma. En nuestro caso, esta selección responde al
siguiente criterio:

En el siguiente esquema están los estilos y los nombre de los autores de los
principales textos musicales del repertorio de oboe solista.

BARROCO CLASICO ROMÁNTICO CONTEMPORÁNEO

Haydn … Kalliwoda Hindemith

Lebrun Schumann Dutilleux

Hummel Doratti

Italiano-Francés-Alemán
Bellini

Bach
Yung
Haendel
Telemann
Couperin… Maderna
Marais
Lully… Mozart… R. Strauss… Holliger
Vivaldi
Albinoni Berio…
Marcello …

Los textos musicales son un importante instrumento material y psicológico. Su

interpretación es una relectura de una obra compuesta tiempo atrás, quizás hace 300
años, y supone un préstamo en el tiempo, un viaje a otros momentos de nuestra cultura.
Añadimos textos literarios teóricos, críticos, históricos, y estéticos para enriquecer
nuestro conocimiento, y poder así realizar interpretaciones lo más fieles posibles a los
parámetros estilísticos y estéticos de la época.

11
 La metodología empleada hasta el momento en la asignatura de oboe en el
Conservatorio Superior de Música de Castellón, está basada en “dos actividades
fundamentales:

A) La desarrollada en la clase individual.

B) La realizada por el alumno fuera de ella.

a) La primera se desarrollará sobre la base de tres aspectos fundamentales

basados en la práctica instrumental con el oboe:

1.- La ejecución de los ejercicios musicales de carácter instrumental necesarios

para adquirir una técnica adecuada que permita controlar el instrumento en
toda su extensión, atendiendo a diferentes aspectos técnicos como la emisión
del sonido, afinación, articulación, dinámica y vibrato.

2.- La interpretación musical de un repertorio-Solista y de cámara-

correspondiente a distintos estilos musicales- barroco, clásico, romántico-
considerando sus diferencias estéticas y características técnicas n cuanto a
fraseo, y articulación.

3.- La práctica del repertorio instrumental para oboe elaborado por autores
españoles de todas las épocas, al margen de dónde han desarrollado su
actividad profesional, o extranjeros que hayan ejercido su profesión en nuestro
país.

b) Respecto a la actividad a desarrollar por el alumno fuera de clase,

consideramos que, aunque hay aspectos que la pueden enriquecer en gran
manera –como son la asistencia a conciertos, conferencias o la efectuada
propiamente en casa, escuchando música o leyendo libros relacionados con
nuestra materia-, es necesario la práctica instrumental diaria con un mínimo
de tiempo, variable en cada alumno, pero que oscile entre tres y cuatro
horas de práctica instrumental, divididas equitativamente de forma que
permitan poder asimilar y repasar las actividades realizadas en la clase
individual dentro del centro y, al mismo tiempo, desarrollar la técnica
individual del alumno.”12

Esta metodología no propicia, ni utiliza para nada, la interdependencia positiva

del alumnado, y (siguiendo a Deutch), de las tres formas de interactuar los alumnos en
el aula, se incide en una interacción individualista, en la que los alumnos trabajan de
forma individual para conseguir sus propósitos sin prestar atención a los demás.
Además cuando hay interacción entre los alumnos, muchas veces es competitiva,

12
Currículo vigente para la especialidad de oboe del Conservatorio Superior de Música de Castellón, con
arreglo a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990, pág 2,3.

12
fomentada por los premios y concursos a los que se presentan, convocados por el
centro13.

Vemos pues que para plantear modificaciones en la estructura del aprendizaje,

estos cambios deberán incidir en las cuatro estructuras de organización de las propuestas
educativas14:

- Estructura de la actividad

- Estructura de la meta

- Estructura de la recompensa

- Estructura de la autoridad

Son cambios radicales, que ponen en tela de juicio la enseñanza musical en

nuestros centros, tan necesitada por otra parte de cambios.

13
Rafael Gacía, Joan A. Traver, Isabel Candela, “Aprendizaje Cooperativo. Fundamentos, características
y técnicas”. Editorial CCS, Madrid 2001. Pág 27, 28.
14
Rafael Gacía, Joan A. Traver, Isabel Candela, Op. Cit., pág 29.

13
4.- Propuesta 1.

Las Fantasías para oboe solo de G. Ph. Telemann (1681-1767)

Trabajo cooperativo para alumnos de 1º de Grado Superior en la asignatura de

Oboe

Esta obra es trabajada por todos los alumnos de primero. Se trata de 12 obras de
breve duración con unas características musicales que las hacen ideales para acometer
las necesarias evoluciones técnicas que el alumno precisa en este primer año. Además
presentan una riqueza y variedad de tempos y estilos que fomentan el conocimiento de
diferentes aspectos del periodo barroco.

Estructura de la actividad:

1.- Crearemos un grupo formado por al menos 3 alumnos de 1º. La clase será
colectiva, y de una duración no menor a 2h.

2.- Necesitaremos un aula dotada del material siguiente: atriles, equipo Hifi,
piano, dotación bibliográfica y/o acceso a Internet. Cada alumno aportará su propio
oboe, además de las cañas y resto de material necesario para su uso.

3.- La actividad se realizará al menos en cuatro sesiones, de periodicidad

semanal.

Estructura de la autoridad:

1.- El liderazgo será democrático, basado en la colaboración y en la decisión

grupal de los alumnos.15

2.- El papel del profesor, el papel del profesor será de supervisor de todo el
proceso.

Desarrollo de la actividad.

Fase 1. Presentación del tema y organización.

1. Presentación de la obra por parte del profesor. Con amplitud de

miras y de criterios, de tal modo que el alumno pueda sentir la
relevancia que tiene ésta para el currículo de la asignatura, el
repertorio del instrumento, y lo importante que puede ser para
su desarrollo personal en el conocimiento de las características
estéticas y de estilo del barroco.

15
Rafael Gacía, Joan A. Traver, Isabel Candela, Op. Cit., pág 33.

14
 2. La semana previa se enseña a los alumnos los diferentes
recursos que tienen a su disposición: tratados de armonía, de
historia de estética, acceso a copias facsímiles de la obra,
biografías de Telemann, y grabaciones de la obra, con
instrumentos originales y modernos.

3. Generando preguntas: cada alumno sugiere qué subtema habría

que analizar. Al menos deben aparecer estos temas:

- Forma y armonía.

- Estilo y estética.

- Recursos técnicos para su ejecución.

Fase 2. Planificación del trabajo

1. Cada alumno prepara un subtema, en función de su gusto personal.

2. Realización del trabajo. Localizan la información de diversas fuentes,

la organizan y graban los datos, e informan a sus compañeros sus
descubrimientos.

3. Discuten y analizan si se precisa más información

Fase 3. Aplicar toda la información a la interpretación de la obra.

1. Elaboración de una particella en la que además de la música se

incorporen los conocimientos descubiertos.

2. Trabajo de la partitura con los demás compañeros. Interpretar cada

uno cada tempo (su duración no excede los 2 min.), aportando a cada
ejecución el alumno especialista, los criterios estéticos, formales, y
recursos técnicos necesarios para superar los problemas que presenta.

3. Discusión sobre los diferentes puntos de vista al respecto de los

criterios de fraseo, y discernir cuales son apropiados al estilo y época,
cuales pueden definen la personalidad de cada intérprete, y cuales
están fuera de los criterios estéticos de la época.

4. Esta fase se repetirá todas las veces que sea necesario para que al
menos de estudien tres Fantasías diferentes.

15
 Fase 4. Interpretación al público.

Los alumnos y el profesor buscarán para la ejecución de la obra diferentes

públicos y ambientes, sin ningún criterio de exclusión y siendo el grupo quién
decide dónde actuar. Si el público lo permite, los alumnos pueden explicar todo
lo concerniente a la obra que ayude a su comprensión y disfrute.

El concierto será grabado, para analizar los fallos interpretativos, y qué factores
propician que la ejecución llegue al público.

Fase 5. Elaboración de un dossier que recoja toda la documentación realizada,

las grabaciones, y las conclusiones a las que ha llegado el grupo.

La evaluación será conjunta y por igual al grupo, y en ella participará tanto el

profesor como los alumnos.

16
5. – Conclusión

La música no es más que un lenguaje, un medio de comunicación.

Es verdad que para los músicos el que nada cambie en nuestra actividad ha sido
un principio, un leif motiv, motivado por una actitud casi hedonista, de miedo hacia lo
desconocido, y ligada a la máxima del mínimo esfuerzo. Con la perspectiva actual
sabemos que este principio es erróneo, todo cambia, y nosotros, nuestra música, y
nuestra docencia también.

Poco o nada tenemos en cuenta las nuevas propuestas pedagógicas y docentes de

carácter más constructivista, social o crítica en nuestra enseñanza. Sin embargo, vivimos
en una sociedad que cambiante, que cada vez nos va a exigir más, y en la que podremos
defendernos si, y solo si aplicamos las nuevas tendencias educativas a nuestras
enseñanzas.

La propuesta que hemos realizado pretende demostrar que podemos adaptar la

enseñanza musical a estos nuevos horizontes educativos y sociales.

Por otra parte, como bien sabe Joan Traver, desde el principio de mi curso de
doctorado en su asignatura de Aprenentatge Cooperatiu, los símiles entre los procesos
que se describían y el hecho musical, eran constantes. De ahí surgen las primeras ideas
del presente trabajo. Los músicos, cuando analizamos o estudiamos contenidos
pedagógicos teóricos, evidenciamos que poco o nada tienen en cuenta al lenguaje
musical, o el hecho social que supone la música.

Si a través del presente trabajo en alguna medida, hemos construido un puente

entre unos y otros, me daría por muy satisfecho.

Rafael Cuéllar Francés, Moncada, junio de 2009

17