PENSAMIENTO
INTRODUCCIÓN
En todos los momentos de la vida se presentan situaciones y problemas los cuales requieren ser
solucionados, y para que esto se dé, el cerebro debe actuar de manera conjunta estableciendo un
perfecto equilibrio entre los dos hemisferios, tanto el lógico como el creativo.
El desarrollo de la creatividad es muy importante para el día a día y trabaja junto con el pensamiento,
sus aspectos, características, etapas entre otras serán estudiadas a continuación, y se determinarán
un conjunto de estrategias para facilitar la interpretación, el análisis o el estudio de problemas o
temas.

PENSAMIENTO CREATIVO
1- Los Hemisferios Cerebrales:
Los hemisferios cerebrales tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido
se presentaba que el hemisferio derecho es dominante en los siguientes aspectos del intelecto:
percepción del espacio, el ritmo, el color, la dimensión, la imaginación, las ensoñaciones diurnas,
entre otras. A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama, totalmente
diferentes de las habilidades mentales, ya que este lado es verbal, lógico, secuencial, numérico, lineal
y analítico. No obstante, investigaciones posteriores de otros científicos pudieron determinar que
aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades específicas, ambos están capacitados en
todas las áreas hallándose distribuidas en toda la corteza cerebral.

2- El Pensamiento:
Es una actividad fundamental del cerebro que implica la manipulación de imágenes ejecutivas
(motoras), incógnitas (preceptuales), y simbólicas (lingüísticas). Es una habilidad que puede ser
ejercitada.
El pensamiento es una forma de conducta compleja y cognoscitiva que sólo aparece en una etapa
relativamente avanzada de desarrollo.

3- La creatividad y su Estimulación:
La creatividad supone por lo menos tres condiciones: 1) una idea o respuesta nueva debe ser
producida. 2) esta idea o respuesta debe resolver un problema o alcanzar cierta meta y 3) el
conocimiento original debe ser mantenido y desarrollado al máximo. La creatividad se extiende en el
tiempo en vez de limitarse en un breve episodio, y se caracteriza por originalidad, adaptación y

 
 

realización.
También se considera la conducta creadora como constituida por cualquier actividad en la que el
hombre impone un nuevo orden sobre su medio ambiente. Puede suponer o no la creación de una
estructura organizada.

4- Características de la persona creadora:

En la University of California han trabajado algunos investigadores durante muchos años en la
estimación de aquellas características que juntas constituyen la persona creadora. Los resultados de
estos estudios indican que la persona creadora raramente satisface el estereotipo de ella hecho por el
ego. En vez de ser emocionalmente inestable, descuidada y de conducta bohemia, es más a menudo
deliberada, reservada, industriosa y meticulosa. Tiene una imagen de sí misma como persona
responsable, un grado de resolución y casi inevitablemente una medida de egolatría.
Otras características del individuo creativo son:
 Conducta agresiva y dominante.
 Alto nivel de energía que aporta a su trabajo.
 Inteligencia superior a la media, aunque la inteligencia sola no hace creatividad.
 Alto aprecio de los valores estéticos y teóricos.
 En los varones una falta de interés por representar el papel masculino.
 Introversión, en vez de extroversión.
 Independencia de pensamiento y acción.
 Trabajo académico superior al medio.

5- El Pensamiento Creativo:
Se puede definir de varias maneras. Halpern (1984) afirma que "se puede pensar de la creatividad
como la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad".
Incorporando las nociones de pensamiento crítico y de pensamiento dialéctico. Barron (1969) nota
que "el proceso creativo incluye una dialéctica incesante entre integración y expansión, convergencia
y divergencia, tesis y antítesis".
Perkins (1984) destaca una característica importante del pensamiento creativo: El pensamiento
creativo es pensamiento estructurado en una manera que tiende a llevar a resultados creativos. El
criterio último de la creatividad es el resultado. Se llama creativa a una persona cuando
consistentemente obtiene resultados creativos, significados, resultados originales y apropiados por el
criterio del dominio en cuestión.
Perkins implica que para enseñar creatividad, el producto de los alumnos deber ser el criterio último.

 
 

Sin embargo, sin importar lo divergente del pensamiento de diferentes alumnos, éste da pocos frutos
si no se traduce en alguna forma de acción. La acción puede ser interna (tomar una decisión, llegar a
una conclusión, formular una hipótesis) o externa (pintar un cuadro, hacer una adivinanza o una
analogía, sugerir una manera nueva de conducir un experimento). Pero el pensamiento creativo debe
tener un resultado.

6- Aspectos del pensamiento creativo:

 La creatividad tiene lugar en conjunto con intenso deseo y preparación.
Una falacia común acerca de la creatividad es que ésta no requiere trabajo y pensamiento intenso.
Harman y Rheingold (1984) notan que las precondiciones usuales de la creatividad son un
aferramiento prolongado e intenso con el tema. Citan al gran compositor Strauss diciendo:
"Puedo decirte de mi propia experiencia que un deseo ardiendo y un propósito fijo, combinado con
una intensa resolución traen resultados. El pensamiento concentrado y determinado es una fuerza
tremenda"
 La creatividad incluye trabajar en el límite y no en el centro de la propia capacidad.
Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos están prestos a correr riesgos al
perseguir sus objetivos y se mantienen rechazando alternativas obvias porque están tratando de
empujar los límites de su conocimiento y habilidades.
Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con "lo que salga". Más bien, tienen la
necesidad siempre presente de "encontrar algo que funcione un poco mejor, que sea más eficiente,
que ahorre un poco de tiempo."
 La creatividad requiere un locus interno de evaluación en lugar de un locus externo.
Subyacente a la habilidad de la gente creativa para correr riesgos se encuentra una confianza en sus
propios estándares de evaluación. Los individuos creativos buscan en sí mismos y no en otros la
validación y el juicio de su trabajo. La persona creativa tolera y con frecuencia conscientemente
busca trabajar solo, creando una zona de tope que mantiene al individuo en cierta manera aislado de
las normas, las prácticas y las acciones. No es sorprendente entonces que muchas gentes creativas
no sean bien recibidas de inicio por sus contemporáneos.
Relacionada estrechamente con el locus de evaluación, está la cuestión de la motivación, la
creatividad incluye motivación intrínseca más que extrínseca. Motivación intrínseca se manifiesta en
muchas maneras: gran dedicación, mucha inversión de tiempo, interés en la habilidad,
involucramiento con ideas, y sobre todo resistencia a la distracción por recompensas extrínsecas
como un ingreso más alto por un tipo de trabajo menos creativo.
 La creatividad incluye reformular ideas.

 
 

Este aspecto de la creatividad es el que más comúnmente se enfatiza, aunque diferentes teóricos lo
describen en diferentes maneras.
Para comprender cómo se reformula una idea, deberíamos considerar cómo una idea se estructura.
Interpretamos el mundo a través de estructuras llamadas esquemas: estructuras de conocimiento en
las cuales se junta información relacionada. La gente usa esquemas para encontrar sentido al mundo.
Los esquemas son la base de toda nuestra percepción y comprensión del mundo, la raíz de nuestro
aprendizaje, la fuente de todas las esperanzas y temores, motivos y expectativas.
Característicamente, la persona creativa tiene la habilidad de mirar el problema de un marco de
referencia o esquema y luego de manera consciente cambiar a otro marco de referencia, dándole una
perspectiva completamente nueva. Este proceso continúa hasta que la persona ha visto el problema
desde muchas perspectivas diferentes.
Cuando las tácticas analíticas o inferenciales directas fallan en producir una solución creativa, la
persona creativa con frecuencia forja lazos con diferentes estructuras. En la medida que estas
estructuras son elaboradas, pueden salir nuevas y poderosas soluciones. Los científicos que
trabajaban en la teoría de la electricidad lograron un gran avance cuando vieron similitudes en la
estructura entre la electricidad y los fluidos. La imaginería creativa de la poesía con frecuencia incluye
el uso de la metáfora y la analogía. Enseñar pensamiento creativo requiere el uso de actividades que
fomenten en los alumnos el ver las similitudes en eventos y entidades que comúnmente no están
unidas.
 La creatividad algunas veces puede ser facilitada alejándose de la involucración intensa por
un tiempo para permitir un pensamiento que fluya con libertad.
Algunos teóricos han señalado varias maneras en que la gente creativa bloquea distracciones,
permitiendo que los insights lleguen a la consciencia. Stein (1974) nota que bajaba las persianas
durante el día para evitar la luz; a Proust le gustaba trabajar en un cuarto aislado con corcho; Ben
Johnson escribió mejor mientras bebía té y disfrutaba el olor de las cáscaras de naranja. El principio
de trabajo subyacente a todos estos esfuerzos era crear una atmósfera en la cual el pensamiento
inconsciente pudiera llegar a la superficie.
Los mayores descubrimientos científicos que ocurrieron durante períodos de "pensamiento
inconsciente".
Después de mucha preparación, intensidad considerable, y muchos intentos de tener un insight en
varias maneras, en algún punto la gente creativa parece "abandonarse" de su enfoque racional y
crítico a los problemas de la invención y la composición y permiten que las ideas fluyan libremente,
con poco consciente.
Las explicaciones a estos fenómenos son diversas. Harman y Rheingold (1984) afirman que la mente

 
 

inconsciente procesa mucha más información que lo que nos damos cuenta; tiene acceso a
información imposible de obtener a través del análisis racional. Por implicación entonces, la mente
inconsciente se enfrasca en una manera mucho más comprensiva y diferente de procesar que la
mente consciente. Por lo tanto deberíamos de tratar activamente de desarrollar técnicas (como la
meditación) para tener acceso al inconsciente, ya que este es una fuente de información que de otra
manera es inaccesible.
Sin importar si la mente consciente realmente procesa información o si la mente consciente lo hace
tan rápido que no nos damos cuenta, mucha gente creativa encuentra que cuando dejan de trabajar
en un problema por un tiempo, algunas veces obtienen nuevas y útiles perspectivas.

7- Características esenciales del pensamiento creativo

Una situación importante es considerar que desarrollar la creatividad no es sólo emplear técnicas
atractivas o ingeniosas por sí mismas; desarrollar la creatividad implica incidir sobre varios aspectos
del pensamiento; las cuatro características más importantes del pensamiento creativo son:
 La fluidez: Se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o
respuestas a planteamientos establecidos; en este caso se busca que el alumno pueda utilizar
el pensamiento divergente, con la intención de que tenga más de una opción a su problema,
no siempre la primera respuesta es la mejor y nosotros estamos acostumbrados a quedarnos
con la primera idea que se nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente será la mejor, por
ejemplo: pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo a Benito Juárez, no sólo las
formas tradicionales de eventos que siempre hemos practicado.

 La flexibilidad: Considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categorías

de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado buscando una visión más amplia, o diferente
a la que siempre se ha visto, por ejemplo: pensar en cinco diferentes formas de combatir la
contaminación sin requerir dinero, es posible que todas las anteriores respuestas sean
soluciones que tengan como eje compra de equipo o insumos para combatir la contaminación
y cuando se les hace esta pregunta los invitamos a ir a otra categoría de respuesta que nos
da alternativas diferentes para seleccionar la más atractiva.

 La originalidad: es el aspecto más característico de la creatividad y que implica pensar en

ideas que nunca a nadie se le han ocurrido o visualizar los problemas de manera diferente; lo
que trae como consecuencia poder encontrar respuestas innovadoras a los problemas, por
ejemplo: encontrar la forma de resolver el problema de matemáticas como a nadie se le ha

 
 

ocurrido.

 La elaboración: a partir de su utilización es como ha avanzado más la industria, la ciencia y

las artes. Consiste en añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno
de sus atributos. Por ejemplo: el concepto inicial de silla data de muchos siglos, pero las sillas
que se elaboran actualmente distan mucho del concepto original, aunque mantienen
características esenciales que les permiten ser sillas.

Existen otras características del pensamiento creativo, pero creo que estas cuatro son las que más lo
identifican, una producción creativa tiene en su historia de existencia momentos en los que se pueden
identificar las características antes descritas, aunque físicamente en el producto sólo podamos
identificar algunas de ellas. Esto significa que la creatividad no es por generación espontánea, existe
un camino en la producción creativa que podemos analizar a partir de revisar las etapas del proceso
creativo.

PENSAMIENTO CRÍTICO
Aunque no hay unanimidad sobre lo qué es el Pensamiento Crítico, presentamos a continuación
algunas definiciones que permitirán comprender mejor el concepto:

A. “El pensamiento crítico es una forma de pensar de manera responsable relacionada con la
capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar por parte de quién está
genuinamente interesado en obtener conocimiento y buscar la verdad y no simplemente salir
victorioso cuando está argumentando”.

B. Según el consenso explicitado en el Informe Delphi, pensar críticamente consiste en un

proceso intelectual que, en forma decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio
razonable. Este se caracteriza por: 1) ser el producto de un esfuerzo de interpretación,
análisis, evaluación e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por
consideraciones evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios, en las que se
fundamenta.

C. Según Kurland, D.J., 1995; en sentido amplio, pensar críticamente está relacionado con la
razón, la honestidad intelectual y la amplitud mental en contraposición a lo emocional, a la

 
 

pereza intelectual y a la estrechez mental (mente estrecha). En consecuencia, pensar

críticamente involucra seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven, tener en
cuenta todas las posibilidades, confiar en la razón más que en la emoción, ser precisos,
considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones, sopesar los efectos de
las posibles motivaciones y prejuicios, estar más interesados en encontrar la verdad que en
tener la razón, no rechazar ningún punto de vista así sea impopular, estar conscientes de
nuestros sesgos y prejuicios para impedir que influyan en nuestros juicios.

D. El pensamiento crítico es esa forma de pensar – sobre cualquier tema, contenido o problema –
con la cual el que piensa mejora la calidad de su pensamiento al adueñarse de las estructuras
inherentes al acto de pensar y someterlas a estándares intelectuales.

Características del pensador crítico

 Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisión
 Reúne y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla
efectivamente
 Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a prueba confrontándolas
con criterios y estándares relevantes
 Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendo y
evaluando, según sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prácticas de
estos
 Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos.

Resumiendo, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-

corregido. Requiere estándares rigurosos de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica
comunicarse efectivamente, habilidades para la solución de problemas y el compromiso de superar el
egocentrismo natural del ser humano. Se necesitan entonces una serie de capacidades y
disposiciones personales para poder pensar críticamente. Pero más importante aún, de acuerdo al
Informe Delphi, es que exista una disposición generala pensar críticamente y el informe le da más
valor a esta que a poseer las destrezas intelectuales de orden superior.

PENSAMIENTO SISTÉMICO
Podemos entender el pensamiento sistémico como la capacidad de comprender las relaciones entre
los diversos componentes de un sistema organizacional que obtiene resultados deseados e

 
 

indeseados. El Dr. Deming insiste en su libro La nueva economía que solo existe un sistema cuando
sus componentes se relacionan para buscar un fin común. Es decir, sin un fin común no habría
sistema, lo que implica que nada más habría una serie de componentes desunidos y hasta
competitivos individualmente. Teniendo en cuenta esta definición de sistema del Dr. Deming, el
pensador sistémico ve los patrones y las estructuras de la organización a través del tiempo desde
arriba sin perder de vista los detalles de los procesos, los recursos y las personas que la componen.
El pensador sistémico busca comprender a cambio de culpar, ya que sabe que las culpas traen
consecuencias negativas para la organización y la gente. La comprensión de la dinámica de la
organización en comparación con su visión de futuro es el objetivo del pensamiento sistémico. El
aprendizaje es el objetivo principal, ya que sin aprendizaje estamos condenados a hacer lo mismo y a
obtener lo mismo. El pensamiento lineal es lo opuesto al pensamiento sistémico. Pensamos
linealmente cuando buscamos culpables o cuando, en general, buscamos la causa inmediata de
algún evento. Es casi como cuando un niño dice que le pegó a otro porque el otro le pegó. Si se cree
en las causas inmediatas como lo generador de los eventos, buscaremos arreglos rápidos como
castigar al culpable con sanciones, indiferencias, aislamiento y críticas, tal como las mismas naciones
de las Naciones Unidas interactúan a través de sus políticas y sus diplomáticos. El pensador lineal no
alcanza a ver las consecuencias no intencionadas posibles de sus acciones, ni tampoco las
limitaciones lógicas y naturales que otros sistemas impondrán en las acciones lineales
implementadas. Vemos a diario el pensamiento lineal cuando un conductor bloquea la intersección de
dos vías, cuando un pasajero de avión reclina su respaldar sin observar al de atrás, cuando un padre
castiga a su hijo por alguna conducta sin pensar que su hijo pueda aprender a castigar a otros,
cuando una persona compra productos que contaminan o tienen componentes no reciclables, cuando
un jefe culpa al vendedor para las bajas en las ventas, cuando una persona hace una dieta específica
durante 15 días o se hace una cirugía para bajar de peso en poco tiempo, o algo tan sencillo como
cuando una persona critica, culpa o castiga a su pareja buscando la sumisión temporal. El modelo
médico y el sistema de salud occidental en la actualidad se basan en el pensamiento lineal porque se
enfoca en el tratamiento de síntomas indeseados y desconoce la integración entre la salud corporal y
emocional de las personas.
La disciplina del pensamiento sistémico requiere diferenciar entre los eventos resultantes de la
organización (empresa, familia, ciudad, etc.), los patrones de comportamiento de los actores del
sistema (ausentismo, participación, sentimientos, ventas, etc.), las estructuras elegidas y no elegidas
del sistema (recursos, diseño del espacio físico, procesos, equipos de trabajo, cronogramas, 24 horas
por día, etc.), y los modelos mentales que cohabitan en la organización.
En la siguiente gráfica presento el témpano de hielo que nos sirve como analogía de un sistema

 
 

donde los eventos son lo observable por encima del agua, equivalente a la cuarta parte de la masa
del témpano, y los patrones, las estructuras y los modelos mentales están por debajo de la superficie
soportando y creando lo que se observa de resultados y eventos.

Por eventos resultantes de la organización quiero decir cada foto de cada resultado deseado o
indeseado del sistema, como un momento de alegría, la pérdida o ganancia de una venta que se
venía trabajando, el retiro o ingreso de un estudiante, el bajo o alto resultado en un examen, o la
calidad del sueño en una noche. Es decir, es la foto instantánea de algo de la organización y por
organización me refiero a un departamento dentro de una empresa, una empresa, un conjunto de
empresas en un sector, una ciudad, un sector geográfico, el sistema educativo de un país, un bloque
de países, etc. Siempre es importante definir el límite del sistema porque todo podría llegar a ser un
sistema si sus componentes comparten un fin o propósito.
Por patrones de comportamiento de los actores del sistema me refiero a la forma como los
comportamientos observables podrían demostrar o no un patrón a través del tiempo (días, meses,
años, décadas, etc.). Para esto es importante llevar un registro de datos sobre los indicadores
relevantes a la gestión de la organización. Se puede registrar lo que la gente siente y piensa a través
del tiempo, las ausencias al trabajo diariamente, la cantidad de clientes mensualmente, las
requisiciones diarias, el consumo mensual de energía eléctrica, las ventas o los ingresos diariamente,
la cantidad de estudiantes enganchados en cada clase, entre muchos otros datos que permitirían
esclarecer los patrones organizacionales.

Por estructura sistémica me refiero a los procesos, las reuniones, los equipos de trabajo, los cargos,
la infraestructura física (iluminación, oxigenación, acústica, ergonomía, mobiliario, etc.), los horarios,
el presupuesto financiero, la tecnología, las formas de comunicación y las estructuras limitantes no

 
 

elegidas como 24 horas por cada día y las instrucciones genéticas y biología del ser humano, entre
otras.
Por modelos mentales me refiero al conjunto de creencias y principios de las personas en la
organización, el conocimiento y las comprensiones de las personas que forman el sistema, y las
expectativas e imágenes deseadas de ellas mismas. Estos modelos mentales afectan las maneras
como se percibe el estado de la organización, lo que se ve y se observa, y lo que las personas del
sistema desean realmente. Si un profesor cree que casi todos sus estudiantes pueden y serán
exitosos, seguramente tendrá estructuras de clase y patrones de comportamiento entre él y sus
alumnos que solo le permitirían a menos del 100% de los estudiantes lograr niveles totalmente
competentes. De acuerdo con el popular dicho, “Cuidado por lo que quieres porque de pronto lo
obtienes”. Ese el poder de los modelos mentales. Si en el sistema familiar, el esposo cree que los
hombres no están diseñados para ser fieles sexualmente, seguramente tendrá relaciones sexuales
extramaritales para ser congruente con dicho constructo mental. Si un directivo cree que debe y
puede controlar el trabajo del personal a su cargo para que haya orden y calidad, el ambiente
organizacional será de tensión y desconfianza, y se observarán patrones de coerción y resistencia, al
igual que ausentismo, pérdidas financieras y éxitos parciales.

El nivel de apalancamiento en el logro de resultados y eventos diferentes aumenta a medida que

profundizamos en el agua. Es decir, cambios en los modelos mentales tienen mayor incidencia en los
eventos y resultados ya que generan cambios en las estructuras, y estas a su vez generan cambios
en los patrones de comportamiento de la gente y de los resultados. De acuerdo con esto, el cambio
sistémico implica cambiar algún patrón, alguna estructura o algún modelo mental. El cambio sistémico
requiere la gran habilidad de pensar sistémicamente a cambio de culpar y buscar arreglos rápidos.

Arquetipo “Arreglos rápidos que se devuelven”

 
 

El principal problema de los arreglos rápidos o cambios directos en los eventos o resultados es que
se generan consecuencias no intencionadas a través del tiempo, las cuales empeoran el problema
original. Por ejemplo, un llamado de atención por retardo consigue que la persona se acomode a las
reglas de horario temporalmente. Sin embargo, si se continúa presionándole para que llegue
puntualmente por medio de memorandos, regaños y sanciones, la persona con el tiempo podría
hacer su trabajo sin satisfacción y con baja calidad, consecuencia imprevista que empeora el
problema original de retardo agregando problemas de resistencia y mediocridad.
Los diagramas de causalidad son de gran utilidad para comprender el funcionamiento inicial del
sistema en estudio. En la Figura 2a, presento un diagrama de causalidad que representa el arquetipo
de arreglos rápidos que se devuelven. Este arquetipo muestra un problema recurrente (se salen del
presupuesto, retardos, etc.) y se aplica un arreglo en cada instante, el cual funciona en el corto plazo.
La letra “s” significa “similar” en dirección; es decir, al ocurrir el síntoma problemático, se presenta el
arreglo temporal. La “o” significa “opuesto” en dirección; es decir, al ocurrir el arreglo temporal, se
reduce el síntoma problemático a corto plazo. Dicho de otra manera, entre más problema, más
arreglo (similar en dirección – “s”), y entre más arreglo menos problema (opuesto en dirección “o”).
Esto da la apariencia en el corto plazo de ser un ciclo balanceado, razón por la que lo denotamos con
la “B” de “Balance”. A largo plazo el arreglo rápido trae consecuencias imprevistas que empeoran el
problema. Se utiliza un arreglo rápido de mayor potencia o simplemente se utiliza con mayor
frecuencia. Este nuevo ciclo de largo plazo lo llamamos de “Refuerzo” y por eso se denota con la letra
“R”, por lo que los síntomas problemáticos aumentan con el tiempo, fruto de los arreglos rápidos.
Dicho de otra manera, entre más problemas, más arreglos rápidos, y entre más arreglos rápidos más
consecuencias problemáticas imprevistas, lo que aumentan los problemas. El ciclo completo es de
refuerzo porque se refuerza o aumenta el problema original.

 
 

En la gráfica del comportamiento a través del tiempo de la intensidad de la problemática (Figura 2b)
observamos claramente un aumento del problema a largo plazo, aunque siga siendo cíclico y
aparentemente en el corto plazo (uno o dos ciclos) se sienta como si se estuviera resolviendo el
problema. Por eso decimos que la organización (familia, departamento, empresa, ciudad, etc.) cae en
la trampa de la sensación placentera a corto plazo, mientras que a largo plazo todos sufren.
El niño que repetitivamente es castigado o premiado para resolver su conducta indisciplinada, a largo
plazo aprende a castigar o premiar a los demás o a la persona que lo castiga o premia, lo cual es una
conducta que denota aún mayor forma de indisciplina (ciclo de refuerzo, no balanceado). Son niños
que aprenden a mentir, a matonear sin que otros se den cuenta, a irresponsabilizarse de sus propios
actos y sus consecuencias. El problema es que estas consecuencias imprevistas distan
enormemente de la intención original de lograr que aprendan a ser responsables y exitosos, ya que lo
que se logra es que aprendan a ser irresponsables y mediocres.

¿Qué otros arreglos rápidos usamos en las empresas, los colegios, las universidades y las
familias?
Todas las formas de coerción, por sofisticadas que sean, son arreglos rápidos que buscan la
sumisión y la complacencia del otro, y traen consecuencias funestas para las relaciones y los
resultados. Creo que por esa razón, el Dr. William Glasser en Teoría de la Elección: una nueva
sicología de la libertad personal4 llama a dichos arreglos “hábitos mortales” de la sicología del control
externo. El Dr. Glasser ha invitado a la humanidad desde la década de 1960 a vivir una vida tranquila,
alegre y productiva a través de las siguientes conductas que acercan a las personas, resuelven los
problemas de fondo y mantienen la salud física y mental: confiar en los demás para generar
tranquilidad y esperanza, conciliar nuestras diferencias para que todas las partes queden
satisfechas, respetar a los demás para evitar la crítica y la desconexión, escuchar a los demás para
Crear empatía y aprender nuevas ideas, apoyar a los demás para que surjan, animar a los demás
para que no pierdan esperanza y aceptar a los demás tal como son sin desear cambiarlos. He
elaborado un acróstico para recordar fácilmente estos hábitos de cariño: CREA (dos “C” y tres “A”).
Por eso debemos tener fe y decirnos “Oiga, CREA”.

Las soluciones sistémicas para salir de este arquetipo de arreglos rápidos que se devuelven son las
siguientes:
 Aumentar la concienciación sobre los modelos mentales que están conduciendo el sistema y
sobre los que se requerirían para evitar caer en dichos problemas en adelante.
 Re-enmarcar los síntomas problemáticos para poder percibir las causas fundamentales

 
 

enraizadas.
 Anticipar las consecuencias imprevistas (no intencionadas) e intervenir con consecuencias
menos dañinas o más manejables.

Estas soluciones asumen que en cualquier caso se han venido recogiendo datos sobre la ocurrencia
de los síntomas problemáticos y que se han venido graficando.

El arquetipo de la Figura 3a es similar al anterior y se agrega la variable de soluciones fundamentales

de largo plazo. Al aplicar el arreglo rápido, el problema o el síntoma se reducen o desaparece, lo cual
baja la presión de encontrar soluciones más fundamentales. Después de un tiempo, el síntoma o
problema reaparece y otra ronda de arreglos se realiza, los cuales frecuentemente producen efectos
secundarios que desvían la atención aún más de las soluciones fundamentales. La gráfica de
comportamiento a través del tiempo se observa en la Figura 3B. Podemos observar que entre más
arreglos rápidos se aplican (van en aumento), menos soluciones fundamentales se buscan. Esto crea
una forma de adicción a los arreglos rápidos, ya que en el momento de aplicarse se obtiene la
sensación temporal de funcionamiento y satisfacción.
¿Qué podríamos hacer para prevenir la adicción a los arreglos rápidos para apagar incendios?
¿Cuáles estructuras (procesos, cargos, recursos, etc.) se requieren para evitar este problema
sistémico? ¿Cuáles modelos mentales debemos tener para evitar este problema sistémico y generar
los eventos y resultados realmente deseados? A manera de ejemplo, en una clase un estudiante
interrumpe hablando a destiempo o haciendo algo indebido (síntoma) y el profesor le pide silencio o
que se comporte (arreglo), lo cual lo inhibe de encontrar una solución fundamental de largo plazo
como haber diseñado un rol específico y útil para el estudiante en cada clase. En el momento de
solicitar el silencio o compostura, el estudiante lo hace probablemente, lo cual el profesor percibe

 
 

como solución en ese momento. Al repetirse la interrupción, el profesor vuelve a pedir silencio o
compostura, alejándolo aún más de una solución fundamental sistémica. Probablemente, otros
estudiantes comienzan a hacer lo mismo (efecto secundario), alejándose aún más el profesor de la
solución sistémica al pedirles a más de los estudiantes y más frecuentemente que se comporten.
Puede que el profesor llegue al punto en que grita o actúa coercitivamente para que todos entren en
razón y orden (arreglo aún más fuerte) y, con el tiempo, algunos estudiantes se desenganchan aún
más del profesor y del trabajo o asignatura (efecto secundario más fuerte). En este punto, el profesor
casi que no busca soluciones fundamentales al diseño de su clase, inclusive puede llegar a remitir
algunos estudiantes a un directivo sin darse cuenta que ha caído en la trampa de los arreglos rápidos.
¿Cuáles estructuras de clase se podrían implementar para evitar esto? ¿Cuáles cambios en patrones
se podrían realizar? ¿Cuáles cambios en modelos mentales se requerirían? En una empresa puede
uno ver fácilmente cómo los directivos actúan como héroes solucionando problemas y apagando
incendios, incluso cada vez más eficientemente (arreglos rápidos cada vez más sofisticados). Sin
embargo, a largo plazo se sienten cansados, solos y poco reconocidos (efectos secundarios), el
problema original
(retardos, pocas ventas, bajos logros, inasistencia, desviación del presupuesto, etc.) se ha
empeorado, y se han desviado de la posibilidad de encontrar soluciones sistémicas fundamentales de
largo plazo (capacitación continuada, diseño de equipos de trabajo eficaces, rediseño de procesos,
estudio de mercadeo, acordar imágenes del futuro entre la gente, estudiar otros modelos, compartir
más personalmente entre la gente a través de actividades interesantes y agradables, etc.) En familia
pasa lo mismo en el manejo del presupuesto familiar, en la sensación de unión en pareja y en la
crianza de los hijos al desviar la atención de lo importante cuando se dedican a criticarse, culparse y
castigarse mutuamente (arreglos rápidos), llevando a todos y a la pareja especialmente a distanciarse
y buscar satisfacción fuera del matrimonio y la familia (efectos secundarios). Todo esto disminuye la
posibilidad de que la pareja y los hijos encuentren maneras de amarse sin ataduras ni restricciones.
El amor real implica amar sin esperar nada a cambio ni esperar que el otro cambie. Amar es la
elección de acciones por el bienestar del otro. Sin embargo, en familia muchas veces confundimos el
poder y el reconocimiento con el amor verdadero.

Los hábitos del pensador sistémico

El pensador sistémico busca fundamentalmente comprender el sistema y actuar en los puntos de
mayor apalancamiento. Para tal fin, es esencial desarrollar los siguientes hábitos:

 Busca comprender la película completa, más que ciertas escenas.

 
 

 Cambia la perspectiva para aumentar su comprensión.

 Busca las interdependencias.
 Identifica relaciones complejas de causalidad.
 Comprende y considera las maneras como los modelos mentales afectan la realidad actual y
el futuro.
 Aflora y pone a prueba los supuestos.
 Considera las consecuencias a corto y largo plazo de las acciones.
 Encuentra dónde afloran las consecuencias no intencionadas.
 Se enfoca en la estructura, no en las culpas.
 Mantiene la tensión proveniente de la controversia y la paradoja sin tratar de resolverla
rápidamente.
 Utiliza su comprensión de los patrones, las estructuras y modelos mentales del sistema para
ayudar a identificar las acciones de mayor apalancamiento.
 Monitorea los resultados y consistentemente realínea las acciones de acuerdo con la
necesidad.
 Aplica los hábitos mentales recomendados en Habits of Mind: A Developmental Series

PENSAMIENTO LATERAL

Nuestro cerebro usualmente enfrenta un problema desde un punto de vista "lógico", llamado lógico a
todo lo que hemos aprendido. El cerebro construye soluciones en función a experiencia del individuo.
Esta característica humana es muy útil. De lo contrario, diariamente tendríamos que concentrarnos en
el momento de lavarnos los dientes, peinarnos, o vestirnos. El ser humano aprende, y actúa en
relación a su experiencia. Pero en muchos casos será importante abordar ciertas circunstancias con
otra óptica.
Los dilemas del pensamiento lateral son situaciones extrañas para nuestro cerebro y requieren una
explicación. Cuando exponemos algo que debe ser resuelto, parecen muy difíciles de solucionar,
pero al final, al conseguirlo, generan gran placer de logro. Pensar "lateralmente" evitando lo lógico o
lo obvio se podrá convertir en una excelente herramienta para enfrentar viejos y nuevos problemas
con nuevas ideas.

El Pensamiento Lateral actúa liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y
estimulando las nuevas y lo hace mediante la astucia, la creatividad y el ingenio, procesos mentales
con los que está profundamente unido. En vez de esperar que estas tres características se

 
 

manifiesten de manera espontánea, De Bono plantea el uso del pensamiento lateral de manera
consciente y deliberada, como una técnica o una diversidad de técnicas.

Acertijo de “pensamiento lateral”

Te encuentras en una habitación con cuatro puertas, la puerta 1 está vigilada por un grupo armado
dispuesto a todo. La puerta 2 está custodiada por cinco perros rabiosos. La puerta 3 está custodiada
por diez cocodrilos de tres metros de largo cada uno. En la puerta 4 hay un grupo de veinte leones
muertos de hambre. Elige, ¿por qué puerta saldrás de la habitación?

Definición Pensamiento Convergente:

El Pensamiento Convergente: Guilford, en 1951, clasificó el pensamiento productivo en dos clases:
convergente y divergente (o lateral). Es el pensamiento lógico, convencional, racional o vertical. El
pensamiento convergente se mueve buscando una respuesta determinada o convencional y
encuentra una única solución al problema. Mientras tanto el pensamiento divergente (lateral) se
mueve en varias direcciones en busca de la mejor solución para resolver problemas a los que
siempre enfrenta como nuevos, sin mantener patrones de resolución
establecidos, pudiéndose dar así una generosa cantidad de soluciones adecuadas en vez de
encontrar una única y correcta .Una idea en el Pensamiento convencional a diferencia de una idea en
el pensamiento creativo puede ser invalidada por las objeciones siguientes:

Eso no es así.
Eso no funciona.
Eso no puede cambiar.
No es una nueva idea.
Es demasiado caro.
Es irreal.
Es estúpido

 
  

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PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO
Los pensadores aplican rutinariamente los estándares intelectuales a los elementos del razonamiento
para desarrollar las destrezas intelectuales esenciales.

Los elementos del pensamiento

REALIZADO TENIENDO EN CUENTA LOS ESTÁNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES

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Claridad--> Exactitud--> Profundidad ----> Significado

Precisión

Pertinencia

Elementos para un adecuado razonamiento

1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO.
 Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito con claridad.
 Diferencie su propósito de otros propósitos relacionados.
 Verifique periódicamente que continúa enfocado.
 Escoja propósitos realistas y significativos.
 Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una
PREGUNTA o EXPLICAR algo.
 Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestión.
 Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.
 Divida la pregunta en sub-preguntas.
 Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una opinión o si
requiere que se razone considerándola desde diversos puntos de vista.
 Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.
 Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables.
 Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su punto de vista.

2. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

 Identifique su punto de vista o perspectiva.
 Busque otros puntos de vista e identifique las fortalezas y debilidades que tienen.
 Esfuércese por ser imparcial al evaluar todos los puntos de vista.
 Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA.
 Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que tenga disponibles.
 Recopile tanto información contraria a su posición como información que la apoye.
 Asegúrese que toda la información usada es clara, precisa y relevante para la pregunta en
cuestión.
 Asegúrese que ha recopilado suficiente información.
 Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, de manera simultánea,
le dan forma.

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 Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad.

 Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los conceptos.
 Asegúrese que usa los conceptos con cuidado y precisión.
 Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES que llevan a
CONCLUSIONES y dan significado a los datos.
 Infiera sólo aquello que se desprenda de la evidencia.
 Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.
 Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.
 Todo razonamiento tiene o fin o IMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.
 Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.
 Identifique las implicaciones positivas y negativas.
 Considere todas las consecuencias posibles.

PENSAMIENTO LÓGICO
Características del pensamiento
 El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos.
 El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente
natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolución de problemas donde la necesidad exige satisfacción, en el proceso del
pensar lógico siempre sigue una determinada dirección, que va en busca de una conclusión o de la
solución de un problema, no sigue propiamente una línea recta sino más bien zigzagueante con
avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.
Se caracteriza porque:
 El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que
respecta a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
 El pensamiento se expresa, se conserva, se determina y se fija a través del lenguaje.
 El pensamiento precisa el lenguaje.
 El pensamiento es la expresión del ser racional del que procura descubrir hasta lo más
mínimo y lo convierte en un conocimiento.
 El lenguaje es simplemente un manejo de símbolos (codificación) y el pensamiento es
subjetivo y manifiesta autoconceptualización no regida por el pensamiento
 El lenguaje transmite los conceptos juicios y raciocinios del pensamiento.
 El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez más concreto.

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PENSAMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
Se entiende por pensamiento lógico matemático el conjunto de habilidades que permiten resolver
operaciones básicas, analizar información, hacer uso del pensamiento reflexivo y del conocimiento
del mundo que nos rodea, para aplicarlo a la vida cotidiana. Su desarrollo implica que desde la
infancia se proporcionen al niño o niña una serie de estrategias que permitan el desarrollo de cada
uno de los prerrequisitos necesarios para entender y practicar procesos de pensamiento lógico
matemático.

Para lograr la comprensión del desarrollo del pensamiento a continuación se propone la taxonomía
de Bloom, un sustento teórico que orienta el proceso de habilidades necesarias para procesar la
información y asimilarla de forma más estructurada, complementando la memoria, estrategia
tradicional empleada en el contexto escolar. Fue propuesta por Benjamín Bloom en 1950 y revisada
en 1990; cual plantea tipos de pensamiento en seis diferentes niveles: Conocimiento, Comprensión,
Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación.

No es un esquema de clasificación; sino una propuesta para ordenar jerárquicamente los procesos
cognitivos la cual permite una mejor planeación en la medida que evita que el individuo proponga sus
actividades en un solo nivel, teniendo en cuenta que no solo la memoria interfiere en el proceso de
aprendizaje matemático.

Tiene una estructura jerárquica que va del más simple al más complejo o elaborado, hasta llegar al
de la evaluación. Por ejemplo, la capacidad de evaluar – el nivel más alto de la taxonomía cognitiva
– se basa en el supuesto de que el individuo para ser capaz de evaluar tiene que disponer de la
información necesaria es decir; conocer, comprender esa información, ser capaz de aplicarla, de
analizarla, de sintetizarla y finalmente, de evaluarla.

El desarrollo del pensamiento lógico, permite iniciar el proceso del pensamiento matemático
caracterizado por…. Cuantificadores (muchos, pocos…) Conteo automático, correspondencia uno a
uno, series (1-5) (1-10)..., valor posicional (unidades, decenas, centenas), pensamiento aditivo Suma
– resta, solución de problemas, pensamiento multiplicativo, Manejo de algoritmos básicos,
aplicabilidad en contextos reales, discriminación de formas, construcción de figuras, copia de
modelos, convenciones y puntos de referencia, planos y recorridos, TIEMPO: (funcionalidad en
contexto real) Reloj, Calendario, LONGITUD: (comparar, ordenar, medir, uso de patrones), PESO:
Capacidad, medidas para recetas Manejo social del dinero Cambio y equivalencias en diferentes

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denominaciones, Uso funcional, situaciones de compra y venta, (elaboración de presupuesto),

Realizar encuestas, Tabulación sencilla, Representación de datos de forma concreta o grafica,
Interpretación sencilla de diagramas.
Pasan por las mismas etapas que las personas promedio pero con mayor lentitud, Inicialmente
requieren más apoyo para seguir instrucciones y responder preguntas, requieren apoyo para
relacionar, abstraer y conceptualizar información. Es necesario orientarlos desde el Hacer y desde el
Ver, requieren mayor trabajo en relación con nociones espacio temporales. Se recomienda ayudarles
a fortalecer la conducta comparativa para que lleguen a manejar muy claramente conceptos básicos
como mayor y menor, anterior y posterior además es importante fortalecer habilidades para ordenar
números en orden ascendente y descendente. Deben aprender a contar de 2 en 2 les ayudará en el
futuro a ubicarse para buscar direcciones, aprender a contar de 5 en 5 les favorecerá la lectura del
reloj, el conteo de 10 en 10, será un apoyo para trabajar decenas y conteo de dinero. Por similitud
fonética, es importante apoyarlos en la diferenciación del 11 – 12 y del 60-70. La introducción de las
operaciones básicas debe realizarse a través de la manipulación de objetos, antes de pasar a la
representación gráfica, con conceptos como: juntar, unir, agrupar, añadir, para alcanzar el concepto
de suma. Se deben implicar conceptos de: quitar, apartar, perder, para lograr el concepto de resta.
Dadas sus fortalezas visuales, les favorecerá mucho el uso de apoyos visuales, tablas de multiplicar,
calendarios, material manipulativo y la estimulación multisensorial. Por las características de
memoria a corto plazo, la calculadora suele ser una herramienta que les facilita el proceso de
multiplicación y es conveniente presentar pequeños problemas de la vida cotidiana, que les lleven a
pensar y buscar soluciones. Deben consolidar muy bien cada concepto para pasar a otro. Requieren
trabajo formal en atención, percepción y memoria. Finalmente no olvide que la motivación, juega un
papel fundamental en el proceso de aprendizaje de cualquier persona, tenga o no Discapacidad
Intelectual.

Las matemáticas se emplean en la vida cotidiana para: contar objetos, orientarse en el espacio y en
el tiempo o para comprar; Por eso es preciso trabajar con planos, mapas, el reloj, el calendario, el
dinero, el periódico, aprovechar todas las situaciones cotidianas posibles, para que cuenten,
ordenen, clasifiquen, resuelvan problemas pensando y buscando alternativas, favoreciendo así la
calidad de vida de la persona.

BLOQUEOS DEL PENSAMIENTO

Muchos y muy variados son los bloqueos que, en ocasiones, afectan al individuo cuando se enfrenta
a un problema y a su proceso de resolución. Es, por consiguiente, muy complicado intentar

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analizarlos todos ellos describiendo sus características. Sin embargo, sí podemos hablar de un
número reducido de causas generales que los originan. En este sentido, las grandes fuentes de la
mayoría de los bloqueos son: la percepción del problema, el entorno cultural, el marco ambiental, la
carga emocional y el trasfondo intelectual y expresivo. Bloqueos en la percepción del problema. En
ocasiones, el resolutor de problemas se ve afectado por una fijación que le hace ver lo que no hay.
Son momentos en los que nos mostramos inclinados a hacer supuestos iniciales que no estaban
incluidos en el planteamiento del problema. El siguiente problema puede ser un buen
Ejemplo: Empleando sólo cuatro líneas rectas, unir los nueve puntos sin levantar el lápiz del papel.

Para resolver este problema, es necesario trazar unas líneas que vayan por fuera del cuadrado
implícitamente definido por los nueve asteriscos. Parece que la mayoría de las personas no están
preparadas para hacerlo. En apariencia operan bajo el supuesto de que las cuatro líneas deben
hallarse dentro del cuadrado. Y, sin embargo, en el enunciado no se formula semejante restricción.

La imagen formada por el conjunto de los nueve puntos es percibida como un cuadrado. Y la forma
“cuadrado” está tan arraigada en nuestra experiencia que forma una potente imagen mental que fija
la solución dentro de sus inexistentes lados.
Otros bloqueos que nacen de la percepción del problema pueden ser:
• La dificultad para aislar adecuadamente el problema de su contorno.
• La tendencia a delimitar excesivamente el ámbito del problema.
• La incapacidad para considerar el problema desde distintos puntos de vista.
• La visión estereotipada del problema que nos hace ver sólo lo que esperamos ver.
• La habituación al problema hasta tal punto que deja de percibirse.
• La incapacidad para utilizar todas las fuentes, sensoriales y no sensoriales, que puedan
proporcionar información sobre el problema.

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Bloqueos culturales
Este tipo de bloqueos suelen afectar, en mayor medida, a aquellos chicos y chicas que salen de casa
“perfectamente regañados”. ¡Que no se asuste nadie! Hace ya muchos años que escuché este
término en boca de una compañera, directora de un instituto de Madrid, y me pareció enormemente
gráfico. Esta expresión se refiere a aquellos alumnos y alumnas que salen de casa habiendo recibido
todo tipo de recomendaciones acerca de lo que es correcto y lo que no, de lo que está bien y de lo
que no, de lo que se espera de ellos y de lo que no. Y esas recomendaciones (sanas cuando se
reciben en una dosis adecuada y en el momento oportuno) pueden generar personalidades y
actitudes tan inflexibles y encorsetadas que limiten de forma muy considerable la capacidad de
enfrentarse, con la imprescindible imaginación, a una situación problemática.
Estas personas se afanarán denodadamente por encontrar la respuesta correcta. Y no sólo no
estarán abiertas a la posibilidad de que existan varias soluciones, sino que, incluso, no considerarán
serios aquellos problemas en los que esto suceda. Son personas preocupadas porque todo sea
lógico (dentro de lo que para ellas significa la palabra lógica). Así, suelen sentirse muy desazogadas
frente a problemas como el de las Hijas del matemático.

Las hijas del matemático: Un matemático se encontró un día con un amigo y éste
le preguntó:
¿Cuántas hijas tienes?
Tres contestó el matemático.
¿Qué edades tienen? -preguntó el amigo.
El producto de sus edades es 36 y la suma de las mismas es el número que tiene
el portal de ahí enfrente.
El amigo del matemático se volvió y después de ver el número del portal de
enfrente, dijo:
Para saber las edades de tus hijas, me falta otro dato.
¡Perdona, es cierto! -dijo el matemático.
La mayor toca el piano.
¿Qué edades tenían las hijas del matemático?
La falta de flexibilidad a la hora de afrontar un proceso de resolución viene marcada por toda una
serie de obsesiones: hay que seguir las reglas, hay que ser práctico, evita la ambigüedad, procura no
equivocarte, jugar es de niños, etc.

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Bloqueos ambientales
Estos bloqueos nacen del medio en el que se mueve el alumno o alumna. Por lo tanto, tienen que ver
con el lugar, con el momento y con quién se esté trabajando.
Dentro de este grupo, podemos hablar de las circunstancias físicas, de las prisas y agobios, de la
falta de cooperación y confianza entre iguales (cuando la resolución se aborda en grupo reducido o
mediante lluvia de ideas, en gran grupo), de personalidades dominantes sin capacidad de aceptación
de iniciativas ajenas, de la falta de apoyo para la realización de ideas, etc.

Bloqueos emocionales
Los bloqueos emocionales son difíciles de evitar puesto que surgen de la esencia misma de cada
persona y raramente se superarán con la ayuda externa. Tiene que ser el propio individuo quien se
convenza de que sus propias fobias o sus inseguridades le están limitando y maniatando, no
permitiéndole abrirse a situaciones y estímulos que, de no ser por sus propias restricciones, le
resultarían gratificantes y le ayudarían a progresar en el camino emprendido.
En este sentido, podemos hablar de bloqueos como: el miedo al riesgo, el horror al caos, la
preferencia excesiva por juzgar más que por crear ideas, la incapacidad de incubación y
relajamiento, la falta de motivación, la sobremotivación (muy típica en el profesor o profesora cuando
se ve ante un problema que le plantea uno de sus alumnos o alumnas), el celo excesivo, la falta de
acceso a áreas imaginativas y de fantasía, etc.

Bloqueos intelectuales y expresivos

En este apartado, sí puede ser muy importante la presencia del profesor o profesora a la hora de
superar el bloqueo, ya que esta fuente no está tan enraizada en la naturaleza del individuo y afecta,
fundamentalmente, a sus procesos intelectivos y aprendizaje, que constituyen un terreno más abierto
a la interacción y a la recepción de influencias.

Podemos englobar aquí bloqueo como la elección incorrecta del lenguaje para abordar el problema,
el uso inflexible o inadecuado de las estrategias de resolución y la falta de información correcta, la
incapacidad de expresión adecuada (verbal, metafórica, simbólica, visual, matemática, etc.).
En cualquier caso, y sea cual sea el origen del bloqueo, debemos estar atentos a que aparezcan y
debemos ser conscientes de que aparecerán. De esta forma los recibiremos como algo natural que
no debe demonizar a quien lo sufra, ni convertirse en el enemigo público número uno del profesor o
profesora que trabaja la resolución de problemas en clase.

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BIBLIOGRAFÍA
 México. 2da Edición. 2.001
 http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/
 Azcoaga J.E, Alteraciones del Aprendizaje Escolar, Buenos Aires, Paidos, 1979.
 Ruiz R E, Síndrome de Down Etapa Escolar, CEPE. 2009.
 Apartes de http://www.matematicas.profes.net/archivo2.asp?id_contenido=34416
 Apartes de http://www.monografias.com/trabajos26/pensamiento-creativo/pensamiento-
creativo.shtml

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