El aprendizaje cooperativo

como herramienta
pedagógica

Módulo 4
Formas de acción cooperativa

Buscando ajustar respuestas...

1. MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

2. MÉTODO APRENDIENDO JUNTOS

3. MÉTODO DE ROMPECABEZAS

4. MÉTODO DE APRENDIZAJE
EN EQUIPOS DE ALUMNOS

5. MÉTODO DE EQUIPOS DE INVESTIGACIÓN

 Buscando ajustar respuestas...

Reflexione, de manera personal y en equipo, sobre las si-

guientes interrogantes:
„„ ¿Cree usted que el aprendizaje cooperativo es una
forma de mediación educativa? ¿por qué?
„„ La interacción recíproca propia del aprendizaje co-
operativo, ¿es fin o medio de la actividad educativa?
„„ Según el aprendizaje cooperativo, ¿cómo se plan-
tean los logros en el aprendizaje?
„„ ¿Qué características pedagógicas cree usted compar-
ten todos los métodos de aprendizaje cooperativo?
„„ ¿Cree usted que para aplicar un método pedagó-
gico es necesario conocer la base teórica que lo
sustenta, o es preferible seguir rigurosamente las
reglas de acción?
„„ ¿Los métodos cooperativos son formas rígidas o
flexibles de orientar la práctica escolar?
„„ ¿Por qué un método cooperativo puede ser mejor
que otro?

2 Módulo 4
 MÉTODOS DE APRENDIZAJE
1. COOPERATIVO

¿De qué forma se puede organizar la interacción cooperati-

va en equipos de alumnos para el desarrollo del aprendizaje
en el aula? Para responder, hemos seleccionado un conjun-
to de métodos de aprendizaje cooperativo que buscan, en
el fondo, mostrar las distintas formas en que se puede orga-
nizar la interacción entre alumnos como condición y motor
de desarrollo del aprendizaje. No se trata, pues, de mostrar
un conjunto de reglas didácticas, sino de poner a su dispo-
sición ideas o criterios desde donde pueda seguir pensan-
do la interacción cooperativa en el proceso de aprendizaje.
Para ello, antes de profundizar en este eje, le invitamos a
examinar y contestar la siguiente pregunta:

„„ ¿Cree usted que las interacciones entre los alum-

nos estimulan exclusivamente el desarrollo de la
socialización, o cree pueden tener alguna reper-
cusión en el aprendizaje de otros contenidos?

Formas de acción cooperativa 3

 El procedimiento cooperativo de aprendizaje en el aula es
de muy larga data y se puede decir que ha existido desde
que los docentes estimularon y crearon las condiciones
para el trabajo en equipos en actividades de campo, inves-
tigación, debate o proyectos que estaban orientados a que
los alumnos puedan ayudarse a aprender entre sí.
Sin embargo, estas prácticas no poseían un respaldo teórico
explícito y eran utilizadas circunstancialmente de una mane-
ra desestructurada, ya que no implicaban un todo coherente
de acción pedagógica y didáctica. Contrariamente a lo ante-
rior, el aprendizaje cooperativo en la actualidad no es sólo
una actividad más en el aula, es una forma orgánica y con-
sistente de pensar y llevar a cabo la actividad de aprendi-
zaje, es decir, una estructura de acción pedagógica.
La constante de la acción cooperativa en el aula, como pro-
cedimiento general, reside en que la actividad de aprendi-
zaje está diseñada de tal forma que la participación recípro-
ca es condición necesaria para el aprendizaje de cada uno
de ellos. Tomando en cuenta esa forma general de acción
cooperativa se pueden pensar y proponer formas particula-
res de plantear la interacción en el aula.
Como es obvio, estas variantes dependerán de los elemen-
tos básicos y esenciales como: la finalidad educativa, el con-
tenido de aprendizaje, las diferentes características de los
alumnos, etc., que nos exigen matices en la presentación y
secuencia de acción cooperativa de aprendizaje. Esta situa-
ción genera la posibilidad de pensar en los distintos méto-
dos de aprendizaje cooperativo.

4 Módulo 4
 Existe una variedad de métodos cooperativos de aprendi-
zaje que se vienen aplicando en todo el mundo bajo cir-
cunstancias distintas y con resultados diferentes. Como ra-
tifica Slavin, «existen actualmente métodos de aprendizaje
cooperativo para prácticamente cualquier propósito edu-
cativo imaginable. Además ahora sabemos mucho sobre
los efectos que este tipo de aprendizaje tiene en los alum-
nos y sobre las condiciones necesarias para que resulte efi-
caz, especialmente para el logro (rendimiento académico)»
(Slavin, 1999). Para nosotros, esta variedad es su riqueza.

Analice el siguiente párrafo y señale qué repercu-

siones puede tener el aprendizaje cooperativo en
la organización del aula:
La cooperación es algo más que un méto-
do de enseñanza. Es un cambio básico en la
estructura organizativa que afecta todos los
aspectos de la vida en el aula (Johnson, Jo-
hnson, y Holubec, 1999).

Hay que tener en cuenta que el aprendizaje cooperativo no

consiste sólo en aplicar un conjunto de reglas o pautas de
acción en el aula para el aprendizaje, sino que va más allá.

Formas de acción cooperativa 5

 Para emplearlo convincentemente es necesario com-
prender que efectivamente el aprendizaje es un evento
social, un proceso que se desarrolla dentro de una red de
implicancias mutuas, que encuentra en la interacción re-
cíproca (aprendizaje cooperativo) una de sus formas más
naturales y potentes para su desarrollo.
La alternativa cooperativa es una forma de canalizar esta
idea base, y los métodos cooperativos que a continuación
vamos a presentar, son una forma de estructurar o propo-
ner esta comprensión para el desarrollo educativo.

6 Módulo 4
 MÉTODO APRENDIENDO
2. JUNTOS

El método Aprendiendo Juntos o Learning Together fue de-

sarrollado por David y Roger Johnson y se puede decir que
representa el modelo básico de interacción cooperativa en-
tre alumnos. Este planteamiento propone una organización
distinta a la estructura competitiva o individualista en el aula
por una basada en el trabajo en equipos de aprendizaje.
Según algunas investigaciones (Ortega, Mínguez, y Gil,
1994) que se centraban en detectar las barreras que impi-
den una cooperación beneficiosa en equipo, se puede pre-
cisar que, para aplicar este método es necesario atender los
siguientes condicionantes para así optimizar los resultados
en el aprendizaje. Estos aspectos son:
„„ Hay que tener en cuenta que se produce una mayor co-
operación real entre los alumnos si se estimula la interde-
pendencia positiva entre los miembros del equipo. Como
vimos en el módulo anterior, la interdependencia positiva
consiste en que cada miembro del equipo percibe que su
trabajo está unido al de los demás integrantes, y recípro-
camente el trabajo de todos con el suyo, de tal forma que,
no se puede consolidar éxito alguno si todos y cada uno
de los miembros no logran alcanzar el aprendizaje. Para
ello es necesario estimular los esfuerzos de coordinación
y comunicación en las diferentes tareas.

Formas de acción cooperativa 7

 „„ La mejor forma de cooperación germina cuando se pro-
duce una interacción cara a cara, explicando, asistiendo o
colaborando constantemente los unos a los otros, así como
estimulándose entre todos a no fracasar en conjunto.
„„ La práctica frecuente de relaciones interpersonales significa-
tivas así como el de las habilidades para el trabajo coordina-
do dentro del equipo, generan de manera considerable una
cooperación eficaz y enriquecedora; por ello es necesario
que los miembros del equipo sean conscientes que trabajar
en equipo requiere del desarrollo de una serie de habilida-
des sociales, como del cumplimiento de las responsabilida-
des individuales para alcanzar metas como conjunto.
Este método puede seguir el siguiente proceso:
1. El docente debe tomar algunas decisiones previas que le co-
rresponde preparar con mucha atención como: la compo-
sición del equipo, que puede oscilar entre dos a seis miem-
bros como máximo, y que debe organizar atendiendo los
criterios de heterogeneidad de los miembros (rendimiento,
cultura, nivel social, sexo, empatía, etc.), así como el grado
de complejidad del contenido educativo. La distribución
del ambiente escolar, debe ser ordenado a fin de favorecer
la comunicación intraequipo como interequipos. La dispo-
nibilidad de las fuentes de información deben estar al al-
cance de los alumnos de tal forma que su acceso no sea un
impedimento. El docente también debe de preparar de la
manera más clara una ficha de actividades en la que se con-
signen el tiempo, las tareas, los materiales, la evaluación,
etc. para la orientación del trabajo en equipo.

8 Módulo 4
 2. La selección de un tema específico de trabajo, ya sea una
unidad de aprendizaje o un problema concreto, debe de
ser sugerente para el nivel de aprendizaje de los alum-
nos, de tal forma que ellos mismos puedan, a través de
sus habilidades comunicacionales, idear la fórmula orga-
nizativa necesaria para resolverlas en equipo.
3. Se debe estimular la búsqueda del diálogo y la interacción
recíproca para resolver las diversas actividades. Tanto
los alumnos como el docente deben cuidar que en este
proceso nadie se vea abandonado de la comprensión de
algún contenido de aprendizaje, como tampoco relega-
do de la dinámica de actividad del equipo. La interacción
debe discurrir de principio a fin.
4. El docente debe permanecer atento a las diversas necesida-
des de los miembros del equipo como pueden ser: ac-
ceso a la información, la comunicación interna, la orga-
nización, la dificultad en la comprensión de las tareas o
contenidos, etc.
5. Los alumnos entregan la ficha de actividades así como
los diversos trabajos para que el docente pueda evaluar
de manera global, como personal, el proceso así como
los productos de la interacción. La autoevaluación del
equipo es además un evento de gran importancia para
el análisis del proceso de interacción del equipo, como
para la valoración del rendimiento individual que el do-
cente debe de tener muy en cuenta.

Formas de acción cooperativa 9

 MÉTODO
3. DE ROMPECABEZAS

Uno de los métodos que se destaca por su gran versatilidad

para el desarrollo de diferentes propósitos y contenidos
educativos, así como por su dinamismo, es el método Rom-
pecabezas desarrollado por Elliot Aronson de la Universi-
dad de Texas.
Según este planteamiento, las actividades de aprendiza-
je cooperativo se organizan en equipos de cuatro a seis
miembros, donde a cada miembro de un mismo equipo se
le otorga una parte diferente, pero complementaria, de una
tarea o de un material (que ha sido fraccionado previamen-
te en tantas secciones como integrantes del equipo), de tal
forma que todos los miembros se ven en la necesidad de
completar la totalidad de la actividad a través del trabajo
cooperativo.
A través de la distribución del material cada alumno del
equipo obtiene una parte de la información necesaria para
el desarrollo de un único trabajo del equipo base (equipo
rompecabezas), con esta fragmentación del material cada
alumno recibe también la responsabilidad de estudiarlo a
profundidad, convirtiéndose así en un experto en su res-
pectiva sección.

10 Módulo 4
 Sin embargo, el estudio a profundidad se puede potenciar
si se decide trabajar, de manera simultánea al equipo base,
en otro equipo de especialistas (equipo de expertos) cons-
tituidos con miembros de otros equipos que posean las
mismas partes del material o trabajo.
No obstante hay que destacar que, si bien es cierto cada alum-
no a través de una actividad cooperativa dentro del equipo
de expertos puede estudiar el tema a profundidad, ésta no
llegará a ser importante hasta que se integre con los otros
miembros del equipo base que poseen las otras secciones, y
que para efecto del método también han desarrollado a fondo
sus respectivas secciones. De esta forma se crea, a través de la
exigencia de complementariedad, la necesidad de actuar coo-
perativamente. Es decir, la actividad del alumno (cada pieza) es
importante para la conformación del rompecabezas.
Este método puede recorrer el siguiente proceso:
1. El docente debe seleccionar el tema o problema que mejor
se ajuste al nivel de rendimiento de los alumnos. Para su
desarrollo debe seleccionar un material, también acce-
sible al nivel de ellos, y dividirlo en tantas partes como
número de integrantes exista.
2. Cada equipo inicial, equipo rompecabezas, está organiza-
do por el docente que con anterioridad los ha conformado
atendiendo el criterio de heterogeneidad; sin embargo,
los equipos de expertos se organizarán con los miembros
de los diversos equipos rompecabezas que posean la
misma parte del material. Para esto el docente debe dis-
tinguir cada parte del material con un número, que ade-
más será la identificación del equipo de expertos.

Formas de acción cooperativa 11

 3. El profesor señala las pautas necesarias para el trabajo
de los equipos, indicando que el trabajo base se realiza
dentro los equipos rompecabezas y que el trabajo en
los equipos de expertos es necesario, pero no suficiente,
para completar el trabajo global. Para ambos casos, la di-
námica de actuación de los alumnos debe ser la coope-
rativa, buscado por tanto, se desarrollen actividades de
intercambio y reciprocidad en un ambiente de interde-
pendencia positiva, donde no se debe plantear la com-
petencia entre los equipos base y de expertos ya que
ambos son parte de un todo.
4. Antes de pasar al trabajo de expertos, los alumnos del
equipo base deben de llegar a una serie de compromi-
sos y niveles de exigencia, de tal forma que todos se res-
ponsabilicen de la calidad de su parte, así como llegar a
ciertos acuerdos estratégicos para integrar las partes en
el trabajo final del equipo inicial.
5. La actividad docente debe ser constante dentro de los equi-
pos de expertos como en los equipos base, especialmente
cuando aparezcan problemas respecto a la comprensión
y profundidad de los contenidos de aprendizaje.
6. Después del trabajo especializado los alumnos vuelven a sus
respectivos equipos base y culminan la tarea global confec-
cionando un documento o actividad señalada en la ficha
de trabajo que deben de poseer al inicio del proceso.

12 Módulo 4
 7. Este producto debe ser aprobado por el equipo base para
su evaluación que puede estar centrada en: el desarrollo
del contenido y en el funcionamiento de los equipos.
Como se puede deducir, en el método rompecabezas la
distribución del material es el factor para el desarrollo de
la interdependencia de los miembros, ya que el estado de
carencia sobre la información genera la necesidad de co-
municación recíproca en cada uno de los miembros a fin
de integrar cada pieza y concretar un único trabajo.

„„ Analice el siguiente párrafo:

Como señalan Aronson y Osherow (1980) res-
pecto a la interdependencia recíproca en este
método: «primero, ninguno de ellos podría ha-
cerlo bien sin ayuda de cada uno de los otros
miembros del equipo y, segundo, cada miembro
tiene una única y esencial contribución que ha-
cer»; esto es, el único camino para que la tarea
desarrollada a nivel individual tenga valor es in-
tegrándose a la tarea común ¿Qué opina usted?

Formas de acción cooperativa 13

 MÉTODO DE APRENDIZAJE
4. EN EQUIPOS DE ALUMNOS

Otro los procedimientos a destacar en que se puede plan-

tear el aprendizaje cooperativo es el desarrollado por Ro-
bert Slavin, de la Universidad Johns Hopkins, que integra
una serie de métodos cooperativos bajo el nombre de Stu-
dent Team Laearning o Aprendizaje en Equipos de Alum-
nos. La constante de todos estos cinco procedimientos
metodológicos (tres son métodos cooperativos generales
aplicables a materias y niveles variados y los otros dos son
específicos aplicados a la lectoescritura y a la matemática
en niveles básicos) radica en que todos los alumnos tienen
como objetivo común trabajar juntos para aprender de tal
forma que cada uno de ellos se sienta tan responsable de
su aprendizaje como el de sus compañeros de equipo. Es
decir, «en el Aprendizaje en Equipos de Alumnos, las tareas
de los alumnos no consisten en hacer algo como equipo,
sino en aprender algo como equipo» (Slavin, 1999). Aquí
describiremos el más importante de ellos.

Reflexione sobre el siguiente párrafo:

La tarea, no es algo real. Se trata de una ficción
estratégica, un plan, un esquema utilizado para
ayudar a que las personas interorganicen sus
actividades. (Newman, Griffin, y Cole, 1991)

14 Módulo 4
 Una de las primeras variantes del Aprendizaje en Equipos
de Alumnos es el denominado Student Teams Achievement
Divisions (STAD) o Divisiones de Rendimiento por Equipos
de Alumnos. Esta variante es la más conocida y usada por
su sencillez en múltiples tareas educativas, así como su em-
pleo desde la educación básica hasta la superior.
El procedimiento se inicia con la presentación del docen-
te de una nueva información o tarea a los estudiantes, ya
sea de manera verbal o a través de cualquier soporte de in-
formación ya sea éste un texto, video o medio informático
(internet, PDI, etc.). Para ello los estudiantes se deben en-
contrar integrados en equipos de cuatro o cinco miembros
en los que la heterogeneidad es una de sus máximas forta-
lezas, no siendo un problema la diferencia de género, raza,
edad, nivel de rendimiento o religión, por ejemplo.
El trabajo cooperativo empieza después de la presentación
de la tarea propuesta por el docente en la que los alum-
nos deben de encontrar la mejor forma (debates, ejercicios,
distribución de tareas en parejas, etc.) de asegurar que to-
dos sin excepción aprendan. En esta etapa del proceso de
aprendizaje hay que asegurar que todos estudien con los
mismos materiales y afronten los mismos problemas, como
a su vez, asuman el reto de que todos logren un nivel ade-
cuado sobre el tema en particular.

Formas de acción cooperativa 15

 Al final del proceso cada alumno debe de responder de ma-
nera individual, sin la ayuda del equipo cooperativo, a un
cuestionario o evaluación personal. Después, el profesor
procede a evaluar el aprendizaje comparando los resulta-
dos con los logros anteriores de cada alumno; si éste es ma-
yor o igual a su anterior desempeño académico entonces
gana puntos para su respectivo equipo que, según como
estén avanzando, pueden acceder a premios como certifi-
cados o alguna otra recompensa. Todo este proceso, que
incluye la presentación del contenido por el docente hasta
la valoración del equipo, puede transcurrir entre tres a cin-
co sesiones de aprendizaje.

Recuerda

Si se quiere que cada alumno gane pun-

tos para el equipo, todos los miembros del
equipo deben asegurar que cada alumno
aprenda. De este modo se genera la inter-
dependencia en estos métodos.

El espíritu de este procedimiento, como señala el mismo

Slavin, consiste «en motivar a los alumnos para que se alien-
ten y se ayuden a dominar las habilidades que le presenta
el docente. Si quieren que su equipo gane recompensas de
equipo, deben ayudar a sus compañeros a aprender. De-
ben estimularlos para que den lo mejor de sí y para que se-
pan que el aprendizaje es importante, valioso y divertido»
(1999).

16 Módulo 4
 Como se ve, la evaluación juega un papel relevante no sólo
para constatar el nivel de aprendizaje individual, sino como
medio para estimular el trabajo cooperativo (evaluación de
equipo). Es decir, la responsabilidad individual de apren-
der es a su que el equipo también aprenda.
Como se puede notar, la función del trabajo en equipo
cooperativo no es otra que preparar a cada uno de sus
miembros para que afronten con mayor competencia las
pruebas personales, es decir, alcancen el más alto rendi-
miento a través de la ayuda entre sus miembros. Este reto
colectivo está justificado, como vimos, por un sistema de
puntuación por equipos que estimula la interdependencia
entre sus miembros.

Formas de acción cooperativa 17

 MÉTODO DE EQUIPOS
5. DE INVESTIGACIÓN

Shlomo Sharan de la Universidad de Tel-Aviv desarrolló el

método denominado Group Investigation o Investigación
Grupal. El proceso de integración de los alumnos en cada
equipo se realiza a través de actividades de estudio como la
investigación cooperativa, la discusión grupal o la formula-
ción y desarrollo de proyectos de investigación como de eje-
cución.
Cada equipo, de dos a seis miembros, después de elegir te-
mas y subtemas de una unidad de trabajo, descompone su
tarea en actividades individuales que luego se integrarán a
través del desarrollo, presentación y defensa de informes con
todo el equipo en clase. Este modelo (que puede ir desde
la selección del tema y formación de equipos, planificación
en equipo, ejecución, procesos de análisis y síntesis de la in-
formación, presentación del producto final, hasta la evalua-
ción grupal) requiere de normas claras para el desarrollo de
las actividades como equipo, que deben de ser preparadas
junto a la estrategia de aprendizaje para cada caso, y en la
que participa también el docente, asesorando permanente-
mente las actividades de investigación. Este método es muy
apropiado para ambientes preuniversitarios y universitarios
donde la gran parte de los alumnos disponen de mayores co-
nocimientos, interés y autonomía en el aprendizaje.

18 Módulo 4
 El proceso básico de este método se sustenta en la lógica
de la investigación científica que puede discurrir de la si-
guiente forma:
1. Selección del tema y formación de equipos. Los alumnos
eligen un tema específico dentro de la generalidad ex-
puesta por el profesor. Para su desarrollo, los alumnos se
pueden organizar de dos a seis miembros por equipo;
en este proceso el docente debe cuidar la composición
heterogénea del equipo, pero dejando que sean los mis-
mos alumnos quienes las conformen, antes o después de
la elección del tema.
2. Planificación del trabajo en equipo. Tanto los alumnos
como el profesor preparan la estrategia de aprendizaje,
que implica objetivos, hipótesis, deberes, división del
trabajo, etcétera.
3. Desarrollo. El equipo de alumnos lleva a cabo el plan di-
señado en el punto anterior, para ello el docente debe
proporcionar todas las facilidades para el acceso a la in-
formación, como asegurar que el equipo vaya solucio-
nando progresivamente sus problemas de coordinación,
liderazgo, etcétera.
4. Análisis y síntesis. Toda la información recogida en el paso
anterior deberá ser procesada, para ello deberán elabo-
rar un informe detallando el problema de investigación,
el procedimiento usado, las limitaciones, las conclusio-
nes, etcétera.

Formas de acción cooperativa 19

 5. Defensa del producto final. Una vez finalizado el informe
cada equipo tendrá que preparar una exposición en cla-
se; en esta etapa el equipo debe estar no sólo dispuesto
contestar preguntas, sino receptivo con una serie de crí-
ticas del resto de la clase.
6. Evaluación. El profesor debe tener en cuenta no sólo el
producto final, sino una impresión del proceso de inves-
tigación en general así como no dejar de valorar la actua-
ción individual en equipo.
Este método aspira a que los alumnos, al trabajar coopera-
tivamente, no sólo mejoren sus niveles de aprendizaje so-
bre algún contenido, sino que puedan participar de manera
más activa en las tareas de investigación, es decir, sean cada
vez más consientes del proceso que implica producir infor-
mación. Esta es una finalidad metacognitiva.
No obstante, todos estos métodos, como procedimientos co-
operativos que son, operan con una misma orientación: Buscan
la integración de los alumnos en actividades intersubjetivas de
aprendizaje, donde la participación del otro no es un obstácu-
lo, sino una oportunidad para alcanzar aquello que podemos
denominar como umbrales más altos de aprendizaje; esto im-
plica a su vez el desarrollo de capacidades sociales más adecua-
das para el ejercicio de una vida en sociedad más atinada.

Recuerda

La heterogeneidad es una constante que

todo método cooperativo debe satisfacer
al momento de constituir los equipos de
aprendizaje.

20 Módulo 4
 Teniendo en cuenta la lectura anterior, responda las si-
guientes preguntas:

„„ ¿Existen escenarios cooperativos, o se generan es-

cenarios cooperativos?
„„ ¿Cuál es el papel del docente en la definición de un
escenario cooperativo?
„„ ¿Es lo mismo gestionar un escenario para la relación
docente-alumno que para la relación alumno-alumno?
„„ ¿Cuál es el papel del objetivo de equipo en la con-
formación del escenario cooperativo en el aula?
„„ Indique las diferencias entre el concepto de res-
ponsabilidad individual y el concepto la responsa-
bilidad distribuida respecto al aprendizaje coope-
rativo.
„„ Señale cuáles es la relación entre la autogestión del
equipo y la regulación de las relaciones interperso-
nales en un equipo cooperativo.

Formas de acción cooperativa 21

XX Recursos online

99 Aprendizaje cooperativo en educación primaria

99 Más allá de la teoría: El Aprendizaje Cooperativo
99 Bibliografía y referencias básicas sobre aprendizaje
cooperativo

22 Módulo 4