LASA 2010

De crisis, respuesta y recuperación

Session: EDU 6417

Nueva crisis, viejos problemas: aproximaciones y resignificaciones desde el
campo educativo en la Argentina

“Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina”

Cinthia Wanschelbaum
Universidad de Buenos Aires | CONICET
Argentina

Prepared for delivery at the 2010 Congress of the Latin American Studies Association, Toronto,
Canada October 6-9, 2010
 “Los hombres hacen su propia historia,
pero no la hacen a su libre arbitrio,
bajo circunstancias elegidas por ellos mismos,
sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente,
que existen y les han sido legadas por el pasado”
Carlos Marx. Dieciocho Brumario de Luis Bonaparte

¿Quiénes somos?

Quienes compartimos esta mesa hoy nos conocemos hace varios años ya. Solemos encontrarnos en
los espacios académicos, pero también compartimos aquellos momentos propios de una amistad.
Algunos estudiamos juntos, otros nos conocimos años más tarde siendo docentes o investigadores
en formación (becarios).
Como estudiantes de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires en Argentina, si
hubo una idea que los profesores nos enseñaron una y otra vez desde los distintos campos de
estudio fue que resultaba necesario “desnaturalizar” la educación y la escuela. Que teníamos que
entender que son productos históricos y sociales; y que la sociedad está marcada por la división
entre grupos o clases antagónicas.
Nos explicaban -tomando como referencia un texto del pedagogo brasilero Demerval Saviani1- que
en las teorías de la educación se encontraban las no críticas y las críticas, que se diferenciaban de
acuerdo a cómo interpretaban las relaciones entre educación y sociedad.
Para el primer grupo -las teorías no críticas- la sociedad es entendida como esencialmente
armoniosa y tiende a la integración de sus miembros. La educación aparecería como una fuerza
homogeneizadora cuya función es reforzar los lazos sociales, promover la cohesión y garantizar la
integración de los individuos al cuerpo social (Saviani, 1983). Dentro de este grupo Saviani ubica a
las siguientes teorías: la pedagogía tradicional, la pedagogía nueva y la pedagogía tecnicista.
El segundo grupo, el de las teorías críticas corresponden, nos decían nuestros docentes, a un
conjunto de producciones teóricas constituidas por una serie de autores marxistas que se han
ocupado de estudiar a la escuela desde una perspectiva sociopolítica. Su principal inquietud refiere
al papel que la sociedad le asigna a la escuela y la función social que ésta cumple. Están
preocupados por poner de manifiesto el funcionamiento de la escuela como reflejo de la sociedad
que la ha hecho nacer y desarrollarse. En este grupo el autor incluye las siguientes teorías: teoría del
sistema de enseñanza como violencia simbólica, teoría de la escuela como aparato ideológico del
Estado (AIE) y teoría de la escuela dualista.

Allí nomás, aparecieron también las lecturas de Freire y su “Pedagogía del oprimido” con su
compromiso por la construcción de una pedagogía emancipatoria para la conformación de hombres
nuevos.
Un par de años más tarde, nos darían a leer un texto de Michael Apple2 que complementaría esa
perspectiva y que nos interpelaría a pensar (la educación) relacionalmente. Comprendimos que
comer una papa frita barata era un acto social. Entendimos que para que unos coman papas fritas
baratas en el Imperio, era necesario que otros en un país asiático pierdan sus tierras, migren a la
ciudad, sean indocumentados y no vayan a la escuela.

                                                                                                                       
1
Saviani, D. (1983) Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Revista argentina
de educación, Año 2, Nº 3. Buenos Aires.
2
Apple, M. (1997) Educación, identidad y papas fritas baratas. En Apple, M., Gentili, P. y Tadeu Da Silva, T. (1997)
Cultura, política y currículo: ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Buenos Aires: Losada.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 2
Avanzando un poco más en nuestra formación, pudimos empezar a historizar los procesos
educativos, específicamente en lo que respecta a América Latina y Argentina. Estudiando la historia
de la educación argentina y latinoamericana, nos instruimos en que la escena fundadora de nuestra
educación fue el llamado “Requerimiento” (Puiggrós, 1996). Dibujado en 1514 por Juan López de
Palacios Rubios -consejero de Fernando el Católico- el Requerimiento consistía en una explicación
sumaria de la doctrina cristiana y justificación del derecho de los cristianos a sujetar a los indígenas
a su poder. Según Puiggrós (1996) “el Requerimiento pronunciado en español por los
conquistadores ante personas atónitas tenía un carácter performativo. Su enunciación equivalía a
la fundación de una relación pedagógica. Ese vínculo no lo es genéricamente entre dominador y
dominado; no se trata de la reproducción de una escena del pasado, sino de la creación de una
forma particular de dominación”. Fue útero de la desigualdad que caracterizó los vínculos
pedagógicos colonial y moderno latinoamericanos, nos decía la profesora Puiggrós en clase.
Leyendo a otro profesor e investigador en el campo de la historia de la educación argentina, Pablo
Pineau (1996), comprendimos también que entre los cambios que la humanidad produjo entre 1880
y 1930 se encuentra la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica. Durante este
período, la mayoría de los países del mundo -incluida la Argentina- legisló su educación básica y la
volvió obligatoria. Ejemplo de ello en nuestro país fue la sanción de la Ley 1420, Ley de Educación
Común sancionada el 8 de julio de 1884 y que expresó el triunfo del Sistema de Instrucción Público
Centralizado Estatal (SIPCE)3 (Puiggrós, 1990).
Es que el siglo XIX fue, nos enseñaron, momento de constitución de las repúblicas burguesas que
crearon a los sistemas educativos nacionales como una de las principales herramientas de
construcción de hegemonía de los nacientes Estados nacionales. En la Argentina, la constitución del
SIPCE fue un elemento político clave en la consolidación del Estado nación. Así lo refieren los
textos que estudiamos de Cucuzza (1984), Braslavsky (1985), Tedesco (1982) y Puiggrós (1990;
1996), quienes plantean que la conformación del sistema escolar moderno tuvo lugar en el marco de
un orden conservador cuyos objetivos consistieron en disciplinar e integrar consensualmente a los
sectores populares, y formar políticamente a las elites gobernantes.
Para cumplir con dichos fines, el Estado asumió una función docente en todos los planos de la
política educativa y adoptó como retórica la propuesta de una escuela básica común (Imen, 2005);
todos los sujetos posibles de ser “civilizados” debían concurrir a ella. La escuela fue erigida como
el espacio privilegiado para cumplir con los objetivos principales de generar una ciudadanía
civilizada y de producir masivamente lectores (Puiggrós, 1998; Cucuzza, 2004).
Así, el enfoque dominante que se desarrolló desde los albores del sistema educativo lo constituyó el
de la “Instrucción Pública”4, cuyo objetivo fundamental se encontraba en la consolidación de la
cultura hegemónica y en la construcción de un modelo de pretensiones homogéneas y universalistas
(Puiggrós, 1998). Que la preocupación del Estado nacional estuviera centrada en el fortalecimiento
del desarrollo de una cultura homogénea significó una creciente intervención estatal reflejada en la
Ley 1420 y en el esfuerzo depositado por estructurar un sistema de carácter nacional5.
Sin embargo, producto de la pugna entre los diferentes proyectos de país y de las confrontaciones
sociales presentes en la construcción del Estado nación, resultó un proyecto educativo con
contradicciones internas, atravesado por luchas de hegemonías contrapuestas, que explican en
buena medida los años subsiguientes de éxitos y fracasos, de avances y retrocesos, de marchas y
contramarchas (Cucuzza, 1986; 2004). A lo largo de la primera mitad del siglo XX el sistema
                                                                                                                       
3
Puiggrós denomina SIPCE al modelo educativo surgido a fines del siglo XIX, cuyas características son: hegemonía del
Estado y subsidiariedad privada; laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado; oligárquico–liberal;
escolarizado; verticalizado; centralizado; burocratizado; no participativo; ritualizado; autoritario; discrimina a los
sectores populares. Puiggrós, A. (1990).
4
Puiggrós considera que el discurso de la Instrucción Pública se presenta como un mecanismo de igualación ocultando
las vinculaciones que existen entre la desigualdad educativa y la desigualdad económico-social (Puiggrós, 1998).
5
Expresión de ello es la sanción en 1905 de la Ley 4874, conocida como la Ley Láinez que se comprometía a la
creación de escuelas nacionales en territorios provinciales.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 3
educativo argentino transitó por un inestable equilibrio de luchas por la igualdad y la
democratización educativa, mientras que durante el último tercio del siglo XX el proyecto
pedagógico hegemónico comenzó a sufrir la crisis más importante de su historia.
Diversas investigaciones en historia de la educación argentina con las que nos íbamos topando e
íbamos leyendo, señalan que el proyecto educacional que fue hegemónico en Argentina durante casi
un siglo desde la sanción de la 1420, empezó a mostrarse en crisis durante los años 50s, 60s y 70s
(Puiggrós, 1997; Southwell, 2002; Pineau, 2006). El sistema educativo moderno comenzó a mostrar
signos de un proceso de deterioro producto del paulatino cambio de orientación de la política hacia
la educación pública respecto a la segunda mitad del siglo XIX cuando se dictaron las leyes de
educación común, laica, gratuita y obligatoria.
Entre las modificaciones introducidas en ese sentido, la junta militar gobernante en el año 55
habilitó -por primera vez- mediante decreto la posibilidad de transferir las escuelas nacionales a las
jurisdicciones provinciales. Luego se produciría bajo el gobierno de Frondizi en 1961 la
transferencia de las primeras escuelas, y durante la dictadura de Onganía en 1968 la transferencia de
680 escuelas más. Es decir, desde 1955, el Estado nacional desplegó una política de transferencia de
escuelas nacionales a la órbita provincial y una creciente cesión de privilegios al sector privado. Fue
en esos años cuando empezó a presentarse un panorama preocupante: aún cuando la escuela
primaria era obligatoria, la mitad de la población argentina no la terminaba sin que ello generara
ninguna reacción concreta por parte del Estado. La crisis del sistema educativo argentino
comenzaba a indicar “su fracaso en la producción de un sujeto de la educación homogéneo, a pesar
de la universalización de la enseñanza básica y del aumento en la proporción de la población que
asistía a la escuela. Un sistema atravesado por una creciente segmentación interna ya no generaba
en la población infantil una experiencia común de escolarización” (Carli, 2006). Se presuponía que
la escuela argentina era una escuela común, es decir, que todos los niños del territorio tenían las
mismas condiciones para aprender. Sin embargo, esa idea nunca tuvo correlato en la realidad
(Braslavsky y Krawczyk, 1988).

El mismo profesor que nos aleccionó acerca de la conformación de los sistemas educativos
modernos, nos enseñaría años después que el miércoles 24 de marzo de 1976 -día del último golpe
de Estado perpetrado en Argentina, que asesinó y desapareció a 30000 personas- no hubo clases en
todo el sistema educativo argentino. Junto con el golpe de Estado se decretó “asueto educacional”.
La suspensión de los derechos políticos de la población estuvo acompañada de la suspensión del
derecho a la educación (Pineau, 2006).
Durante la dictadura militar ocurrida en la Argentina en los años 1976-1983, el sistema educativo
no estuvo exento del conjunto de políticas represivas aplicadas. Para las autoridades militares el
sistema educativo era sospechoso por su mismo carácter de educacional. Así, se llevaron a cabo
propuestas específicas en el sector que se propusieron modificar lógicas previas -en especial las
fuertes tendencias de renovación de la década del ´60 y los primeros años de los ´70- y volverlas
coherentes al resto de los cambios sociales. La educación ocupó un lugar fundamental en el
proyecto refundacional de la dictadura, que se ubicó en una tradición que buscaba recuperar y
fortalecer las tendencias elitistas del sistema educativo (Pineau, 2006).
Efectuadas por los diferentes Ministros de Educación -Bruera, Catalán, Llerena Amadeo,
Burundarena y Licciardo- estas propuestas generaron un proceso general de deterioro cuyos
aspectos fundamentales fueron: la expansión cuantitativa de la escolaridad en todos sus niveles y la
calidad de los aprendizajes que se ofrecían. El análisis del período 1976-1982 indica claras
intenciones excluyentes en términos de acceso a la educación y un deterioro progresivo en las
condiciones materiales de vida que contribuyeron a disminuir las posibilidades de permanencia en
el sistema escolar (Tedesco, 1985).
Las políticas aplicadas destinadas a frenar el acceso al sistema educativo se manifestaron bajo dos
modalidades. Por un lado, cerrando las puertas del sistema educativo -fundamentalmente en la

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 4
educación de adultos y en las universidades-; y por otro lado, de manera encubierta se impidió el
acceso a algunos sectores a ciertos niveles o segmentos de la educación.
Esto produjo la existencia de circuitos educativos de calidad diferenciada, como lo plantea
Braslavsky (1985; 1986). El Estado “no intervencionista” intervino decididamente en la generación
de desiguales condiciones para el aprendizaje, desfavoreciendo a través de las mismas a quienes
también se encontraban en inferioridad de condiciones para acceder a los saberes fuera del sistema
educativo. Los efectos fueron un sistema educativo segmentado y desarticulado.
Según Braslavsky la segmentación y la desarticulación son las características de prestación y de
gobierno del sistema educativo que operan para generar o consolidar una educación no democrática.
El Terrorismo de Estado promovió una tendencia a la diferenciación horizontal y vertical del
sistema de educación formal. Esto se llevó a cabo mediante una serie de mecanismos -como las
diferentes modalidades de la educación secundaria y la distribución del presupuesto nacional-
dentro de los cuales fue clave en 1978 la política de transferencia de las escuelas primarias y de
adultos, a los gobiernos provinciales y a la Municipalidad de Buenos Aires. La transferencia de
escuelas primarias nacionales a las provincias fue justificada en términos político-administrativos y
curriculares, sustentados en la idea de romper la homogeneidad curricular y por lo tanto lograr una
mayor adecuación a la diversidad de contextos. Sin embargo, la descentralización no propició
mayores niveles de participación, ni se adaptó a las demandas locales. Se definieron unos
Contenidos Mínimos Comunes a los cuales deberían ajustarse las provincias para saldar el riesgo
que implicaba la transferencia en torno al objetivo de la unidad nacional, pero el Estado no se hizo
responsable de que los niños y jóvenes aprendan. “La medida formó parte de la nueva orientación
hegemónica, de acuerdo a la cual el Estado debía ser subsidiario de las actividades tendientes a
garantizar el acceso a la educación, aunque se reservaba el derecho de controlar las orientaciones
político-ideológicas de las escuela” (Braslavsky y Krawczyk, 1988). Así el Estado nacional se fue
desentendiendo de garantizar el derecho a la educación y de administrar las escuelas, comenzando a
tener mayor protagonismo los Estados provinciales y el sector privado.
Respecto a los aprendizajes, la política consistió fundamentalmente en negar el valor del
conocimiento para impedir, en consecuencia, el acceso al mismo. Se produjo una exacerbación de
los valores, de la importancia del espíritu, pasando a un segundo plano la socialización y los
contenidos. Y de manera encubierta, se difundió la idea entre los maestros de los sectores
populares, que lo más importante era que el niño se “sienta bien” en la escuela y que si no aprendía,
no importaba. Ambas prácticas convergieron en la desvalorización del saber cómo componente
fundamental del aprendizaje6. De esta forma, la adquisición de los conocimientos quedó sometida al
libre juego del mercado, razón por la cual el vaciamiento de conocimientos no tuvo la misma
gravedad en todas las escuelas, manifestándose con desigual fuerza según el lugar del país y los
sectores sociales (Braslavsky y Krawczyk, 1988).
El golpe militar de 1976 supuso en consecuencia, según un texto que estudiamos de Southwell, un
punto de profundización de la crisis de la educación pública. La dictadura produjo el
desmantelamiento del proyecto pedagógico hegemónico “civilizatorio-estatal” vigente desde el
siglo XIX (Southwell, 2006). Durante el período, se desarticularon los dispositivos
homogenizadores favorables a la democratización social presentes en la escuela y se fortaleció la
fragmentación del sistema en circuitos diferenciados de acuerdo a la clase social de proveniencia.
La política educativa de desmantelamiento y destrucción del sistema de educación pública surgido a
fines del siglo XIX que la dictadura instrumentó, estuvo basada en dos estrategias. Por un lado, la
que Pineau (2006) denomina “estrategia represiva”, que se proponía reestablecer una serie de
“valores perdidos” en el sistema educativo y hacer desaparecer (literalmente) los elementos de
democratización y renovación cultural -más que nada aquellos que habían irrumpido en las décadas

                                                                                                                       
6
Una de las experiencias más claras en este sentido fue el diseño curricular de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires del año 1981.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 5
de los 60 y 70-. Esta primera estrategia se correspondía con los grupos más tradicionalistas y
católicos, y buscó implementar un gran plan represivo para reordenar el país, siendo el sistema
educativo un lugar privilegiado para dicho fin. Para los militares todo hecho educativo, era un
hecho social y político, y por lo tanto subversivo, y todo hecho subversivo debía ser reprimido.
En segundo lugar, la que ubica como la “estrategia discriminadora”, identificada con los grupos
modernizadores tecnocráticos y la política económica neoliberal. Su impronta fue la desarticulación
de los dispositivos homogeneizadores favorables a la democratización social presentes en la escuela
argentina y el fortalecimiento de un sistema educativo fuertemente fragmentado en circuitos
diferenciados de acuerdo a los distintos sectores sociales, y subordinado a las demandas del
mercado y al modelo de distribución regresiva de la renta. Resultante de años de esta estrategia
resultó un modelo educativo que fortalecía los efectos de legitimación y producción de
desigualdades sociales ya presentes históricamente en el sistema.
Para Pineau, “la combinación de ambas estrategias fue “el principio del fin” de la escuela pública
heredada de las décadas previas, y sentó las bases para la consolidación de los proyectos
educativos neoliberales en las décadas siguientes. En el “asueto educacional” decretado el 24 de
marzo de 1976 se cifraba la muerte del sistema educativo moderno en Argentina” (Pineau, 2006).

El proyecto educativo del gobierno postdictatorial7 instaurado en Argentina en el año 1983 y

encabezado presidencialmente por Raúl Alfonsín, avanzó en el desarme de la “estrategia represiva”
heredada de la dictadura, pero no parece haber logrado cambios sustantivos con la “estrategia
discriminadora”.
La política educativa del gobierno alfonsinista, intentó revertir las políticas y tendencias elitistas
heredadas de la dictadura militar, sin embargo, las medidas con las que se encararon la resolución
de las injusticias educativas estuvieron orientadas a compensar los daños, más que a revertir los
problemas profundos.
Podemos inferir que el gobierno asumido en 1983 no logró modificar la diferenciación existente en
el sistema educativo argentino. Un segmento importante de los sectores populares del país
quedaban sin terminar su escolaridad y sufrían dificultades en el avance; existía una igualdad
formal de derechos pero no se veía acompañada de una democratización educativa. Niños y jóvenes
de las mayorías sociales siguieron privados del derecho a la educación. Esta situación de
desigualdad educativa entra en contradicción, pensamos, con la retórica del gobierno orientada a la
construcción de la “democracia”.
De esta forma, su política educativa dejó establecidas las bases para la implementación del modelo
educativo neoliberal en la década del 90, que profundizó fuertemente la desigualdad social y
propuso un modelo de escuela solidario con dicha situación mediante cambios profundos de
carácter estructural, organizativo, curricular y pedagógico.

Analfabetismo y diferenciación educativa en el Bicentenario

Avanzando en nuestra formación y luego de aprehender cómo históricamente se conformó un

sistema educativo que discrimina, diferencia y expulsa, nos topamos con que los problemas del
analfabetismo y de la diferenciación educativa -entre otros- eran y continúan siendo, justamente,
problemas.
En años de la conmemoración de los bicentenarios en varios países de América Latina, el balance
que hacemos de la segunda centuria en relación con la educación pública nos deja un sabor
negativo. Las democracias “realmente existentes”8 en América Latina (con excepción de países
como Cuba, Venezuela y Ecuador) no han conseguido democratizar la educación en todos y cada
                                                                                                                       
7
Borón, A. (2006)
8
Ibídem.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 6
uno de los territorios latinoamericanos, pese a que la educación en la mayoría de los países es
considerada un derecho.
Según los datos más recientes del Instituto de Estadística de la UNESCO, el UIS (UNESCO
Institute for Statistics), existen aproximadamente 774 millones de jóvenes y adultos sin alfabetizar
en el mundo, es decir, uno de cada cinco adultos no saben leer ni escribir, de los cuales 35 millones
viven en América Latina9.
En Argentina, según los datos del Censo del año 2001, la población analfabeta10 que se denomina
“pura” está conformada por 767.027 personas de 10 años y más, de las cuales 371.852 son varones
y 395.175 mujeres, lo que equivale al 2,61% de la población. Este 2,61% representa un espectro que
va del 0,45% de analfabetismo en la Ciudad de Buenos Aires, a un 8% en la provincia del Chaco
(INDEC, 2001).
A este impúdico panorama de injusticia social y diferenciación educativa resulta necesario añadirle
los 110 millones de jóvenes que no terminaron la escuela primaria en la Región (UNESCO, 2008).
Para el caso argentino, según un trabajo realizado por las investigadoras María Teresa Sirvent,
Amanda Toubes, Sandra Llosa y Paula Topasso (2005) -a propósito de un diagnóstico de la EDJA
como aporte para el debate de la nueva Ley de Educación- son 14 millones los jóvenes y adultos
que representan el 67% de la población de joven y adulta de 15 años y más que, habiendo accedido
a la escuela han sido expulsados del sistema escolar. Jóvenes y adultos que no estudian y que son
expresión de la “imposibilidad de cumplimiento total de la utopía fundante, de la civilización
alfabetizada, de la Argentina moderna” (Rodríguez, 1996).
En la Ciudad de Buenos Aires, el distrito más rico y capital de la Argentina, el porcentaje es, según
los análisis de Sirvent (2008) significativamente menor (41%). Sin embargo, la Avenida Rivadavia
(avenida que divide a la ciudad entre norte y sur) separa también educativamente, a la capital en
dos. Al norte el porcentaje de jóvenes expulsados del sistema escolar es del 25,8%, mientras que al
sur casi se triplica alcanzando un 68%.
Los datos del Censo del 2001 muestran también que 3.486.358 personas no finalizaron el nivel
primario. Estos más de tres millones, son jóvenes y adultos, de 15 años y más, que alguna vez
entraron, accedieron, a la escuela primaria pero fueron expulsados antes de poder concluir sus
estudios en dicho nivel. En términos porcentuales, representan el 17% de la población joven y
adulta de 15 años y más del total del país. Situación que se agrava en las provincias con mayor
cantidad de hogares pobres. En provincias como Santiago del Estero, Salta y Chaco, la población de
15 años y más con primaria incompleta supera el 50%.
Las tasas de repitencia, sobreedad y abandono interanual -indicadores que también nos otorgan
datos acerca de la diferenciación en el sistema escolar- son respectivamente de 6.5%, 23% y 2%
para el nivel básico; y de 8%, 36% y 19 para el nivel medio. En todos los casos se observan
importantes diferencias regionales que expresan la profunda desigualdad de la Argentina. La
repitencia es del 7% para el nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires y del 12% en Jujuy; la
sobreedad es del 29% para el nivel medio de provincia de Buenos Aires y el 58% de Salta; o el
abandono interanual para el mismo nivel es del 13% en Neuquén y el 25% en Tucumán (Rodríguez,
2007).
Susana Torrado (2001), investigadora del CONICET, en un artículo que analiza las probabilidades
que tiene un individuo perteneciente a un hogar de un determinado estrato social de acceder y
terminar cada uno de los tres niveles de enseñanza formal, presenta como resultados: “A) El acceso
a la enseñanza primaria no marca diferencias sustanciales según la pertenencia social:
prácticamente en todos los estratos se escolariza el 90-100% de los niños. B) La probabilidad de
terminar el primario, por el contrario, ya establece una distinción significativa: las clases medias
tienen chances cercanas o superiores al 80%, mientras que las mismas bajan al 60% entre los
obreros calificados y al 40% entre los trabajadores marginales. C) El acceso a la enseñanza
                                                                                                                       
9
www.uis.unesco.org
10
Según el Censo de 2001 se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir en cualquier idioma.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 7
secundaria es otro hito fundamental en la diferenciación social: en las clases medias, alrededor del
40-50% de los niños ingresa a este nivel (esta proporción es mucho más alta en la categoría de los
profesionales, por el conocido fenómeno de que, a mayor educación, mayor consumo de
educación). Por el contrario, en la clase obrera, la probabilidad de acceso cae drásticamente al
20% y a menos del 10% en el estrato marginal. De hecho, puede interpretarse que este último ha
salido del sistema educativo al finalizar el nivel primario, ya que su presencia es ínfima en los
niveles secundario y superior. D) La probabilidad de terminar el ciclo secundario introduce otra
importante diferencia: en las clases medias (exceptuando los Profesionales) este valor oscila
alrededor de 25-35%; en la clase obrera fluctúa entre 7-9%. Por ende, este último grupo ha sido
prácticamente eliminado del sistema de enseñanza formal antes de terminar el ciclo secundario, ya
que su presencia es mínima a partir de este umbral. E) Por último, el acceso a la enseñanza
superior establece diferencias significativas dentro de las clases medias. Dejando de lado los
Profesionales, la probabilidad de ingresar a este nivel es mayor en sus segmentos superiores
(alrededor de 13%), que en sus segmentos inferiores (alrededor del 7-8%)” (Torrado, 2001).
Estos números y análisis evidencian el resquebrajamiento de la premisa de la escuela integradora e
igualitaria (Duschatzky, 1999).
Los destinatarios de la modalidad resultan ser entonces como plantea Lidia Rodriguez, aquellos
sujetos que el discurso pedagógico hegemónico construye como “los fracasados” y que en su gran
mayoría pertenecen a los sectores sociales desfavorecidos. A nosotros nos gusta pensar y decir
inspirándonos en las ideas de José Carlos Mariátegui que las políticas de EDJA desde el Estado
aparece como el corolario de un principio del privilegio (Mariátegui, 2004).
Es desde esta indignante situación que aparece la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) como
parte de nuestras inquietudes. Una inquietud pedagógica, pero sobre todo política.

Educación de Jóvenes y Adultos ¿Qué se entiende o cómo se define conceptualmente?

Es compleja la trama de debates, luchas y conflictos, por la definición de lo que se entiende por
EDJA. No hay una definición unívoca del concepto. El término EDJA ha dado origen a un amplio
número de significados; se nombra de modo diferente a prácticas semejantes, y viceversa, de
manera que es difícil unificar la definición bajo un criterio. “La revisión de las definiciones que se
fueron dando históricamente confirma la polisemia de la categoría y su relación con el contexto
histórico y social en el que se construyen” (Cabrera, 2006).
La diversidad responde a la consideración de diferentes criterios para su delimitación conceptual
(edad, clase social, por diferenciación con lo escolar), pero sobre todo se asientan en diferentes
concepciones sobre la sociedad, el hombre y la educación (Feldman, 1993).
La concepción acuñada por la actual Ley de Educación Nacional argentina11 considera que la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (así se denomina a la EDJA) es una modalidad
destinada a compensar la diferenciación y expulsión producida por el sistema escolar común. En su
Artículo 46 expresa “La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa
destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista
por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente,
y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”.
Alude también a programas y acciones sobre todo vinculados a la producción y el trabajo (Ley de
Educación Nacional, Artículo 47).
Y los objetivos responden a “a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos
y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción
del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y
personales de la población destinataria; b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida
                                                                                                                       
11
Ley de Educación Nacional. Capítulo IX bajo el título de “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 8
social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática; c)
Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su inserción laboral; d)
Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural. e)
Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes; f) Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de
flexibilidad y apertura. g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a
través de la experiencia laboral; h) Implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan
y acompañen la movilidad de los/as participantes. i) Desarrollar acciones educativas presenciales
y/o a distancia, particularmente en zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad
de sus resultados; Promover la participación de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del
proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los sectores laborales o
sociales de pertenencia de los/as estudiantes. k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de
nuevas tecnologías” (Ley de Educación Nacional, Artículo 48).

En el estado actual del conocimiento sobre el tema de la EDJA en las investigaciones académicas
en Argentina, se encuentran principalmente los aportes teóricos provenientes de los estudios
realizados por Silvia Brusilovsky, Lidia Rodriguez y María Teresa Sirvent, y sus respectivos
equipos de investigación.
María Teresa Sirvent (1996) define a la EDJA desde una concepción de “Educación permanente”
sustentada en la noción de “grados de formalización”. Busca superar los enfoques epistemológicos
de las concepciones hegemónicas que solo se focalizan en la escuela y en los niños, destacando la
especificidad de las experiencias educativas más allá de la escuela.
La autora, distingue tres componentes dentro de la totalidad de los estímulos de enseñanza y de
aprendizajes existentes en una sociedad: la educación inicial, la educación de jóvenes y adultos y
los aprendizajes sociales.
La educación inicial abarca “todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas,
sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para la formación general de la persona y
los grupos en contenidos socialmente relevantes y también en actitudes y habilidades necesarias
para continuar los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Incluye a la denominada
(tradicionalmente) “educación formal” en todos sus niveles, desde el preescolar, la escuela
primaria, media y el nivel terciario (universitario y no universitario). Se entiende a la escuela en
sus tres niveles como “inicial” en tanto debería ser el lugar donde aprender a aprender, para
servir de “despegue” para una educación a lo largo de toda la vida” (Sirvent, Toubes, Santos,
Llosa y Lomagno, 2006).
El componente de los aprendizajes sociales alude a los procesos de aprendizajes no intencionales e
inestrcturados que tienen lugar en las interacciones sociales y se producen a lo largo de toda la vida.
Mientras que la EDJA refiere a “las múltiples experiencias intencionalmente educativas con
jóvenes y adultos, no correspondientes a la educación inicial. Abarca un amplio campo de
instancias educativas heterogéneas (en cuanto a contenidos, metodología, intencionalidades, tipo
de población destinataria e incluso a grados de formalización) dirigidas fundamentalmente a la
población de 15 años y más que ya no está en la escuela. Históricamente surge conceptualizada
como educación de adultos, pero en la actualidad existe una tendencia a que la población sea cada
vez más joven; la inclusión de la expresión “jóvenes” en la Educación de Adultos, corresponde a la
realidad de nuestros países.
Constituye el ámbito de un conjunto de actividades relacionadas con las necesidades educativas
correspondientes a las distintas áreas de la vida cotidiana del joven y el adulto. Incluye tanto a las
actividades organizadas para completar los niveles educativos formales de la educación inicial
(por ejemplo, las escuelas primarias o medias de adultos) como a aquellas orientadas al trabajo, a
la vida familiar, la vivienda, la salud, la recreación y el tiempo liberado, la participación social y
política, a lo largo de toda la vida” (Sirvent, Toubes, Santos, Llosa y Lomagno, 2006).

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 9
Con esta perspectiva, el equipo de investigación dirigido por Sirvent (2006) propone superar la
mirada de la EDJA compensatoria que solo se restringe a la solución de las carencias educativas y
ampliar el foco a los múltiples estímulos educativos de la vida cotidiana. Asimismo, destaca la
complementar transversalmente la definición de EDJA con el concepto de Educación Popular, dado
que permite destacar el componente político-ideológico (transformador).
Por su parte, Silvia Brusilovsky (1996; 2006) sostiene que el concepto de EDJA se puede definir
desde dos perspectivas: o por la edad de la población hacia quienes se dirigen las actividades, o por
sus características sociales. La autora, opta por asumir el segundo enfoque. Pone en discusión la
delimitación estricta por la edad y relaciona a la EDJA con la condición social; “hablar de la
educación de adultos, pensando exclusivamente desde la perspectiva de la edad, nos lleva a
desviarnos de algo que es mucho más importante: quiénes son los que conforman este grupo de
edad que no ha sido sujeto del derecho a la educación […] la categoría de educación de adultos es
un eufemismo para referirse a la educación de jóvenes y adultos de sectores populares”
(Brusilovsky, 1996).
Según Brusilovsky, la EDJA es expresión de una realidad problemática que supone que la
educación como derecho universal constituye una declaración no cumplida. Dice, “la oferta de
educación de adultos fue resultado de los fracasos en la escolarización inicial, de la diferenciación
de las condiciones educativas de sectores sociales subalternos y tuvo carácter fundamentalmente
compensatorio, sin llegar a resolver las desigualdades en las posibilidades de escolarización”
(Brusilovsky, 2006).
Lidia Rodriguez (1992; 1996; 1997), por su parte, incorpora algunas consideraciones históricas que
complementan e introducen matices a las definiciones anteriores. En primer lugar, y en respuesta a
la delimitación cronológica, destaca que las ofertas de educación de adultos siempre convocaron
también a población joven e infantil; es decir, que los “adultos” del discurso pedagógico no se
definen por su edad cronológica, sino que son un eufemismo para hacer referencia a la EDJA de
sectores populares.
Y en segunda lugar, con relación a la condición social introducida por Brusilovsky, señala que
tampoco puede asumirse que pertenecen a sectores sociales excluidos de la economía formal o del
acceso a la distribución de bienes de diverso tipo, dado que la población joven que abandona la
educación media proviene de grupos económicos sociales diversos. No obstante, coincide en
señalar el histórico sentido compensatorio de la EDJA que se restringe solo a la solución de las
carencias educativas.
Para Rodriguez la propuesta de EDJA que fue constituyéndose como hegemónica a lo largo del
siglo “es un derivado necesario del sistema incapaz de completar el proyecto fundacional, de
“civilizar” a los hijos de gauchos, inmigrantes, “cabecitas”, obreros, marginados, aborígenes;
espacio de cierre de su discurso, que no abandona (ni perdona) a los que desertan, repiten y no
pueden o se resisten a ser incorporados a la cultura escolar moderna, y los transforma en
“adultos” y “analfabetos”” (Rodriguez, 1996).
La autora, conceptualiza a la EDJA como “síntoma social”, como evidencia del problema de
expulsión del sistema educativo. Considera a esta modalidad, en tanto lugar de desplazamiento de
sentidos, de repetición de la imposibilidad de cumplir el mandato fundante, de ocultamiento y
organización de sujetos a partir de lo que no tienen, de ser un nudo de significados.
No obstante, y más allá del proyecto pedagógico hegemónico históricamente existieron otras
prácticas pedagógicas que no la ubicaron en un lugar paliativo. La EDJA tiene una larga tradición
también de orientación en Educación Popular, nos dice.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 10
¿Cómo se conformó históricamente la concepción hegemónica12 de la Educación de Jóvenes y
Adultos?

El breve recorrido histórico que realizaremos por la EDJA solo toma en consideración su historia
desde el análisis de las políticas y acciones estatales.
Ubicar el foco del análisis en el Estado reside en una decisión de indagar en el por qué, para qué y
cómo de la EDJA en términos de construcción de hegemonía en los “capitalismos democráticos”13.
No obstante, resulta necesario destacar que Argentina también se caracteriza por haber tenido y
tener viariadísimas experiencias de EDJA, transversalizadas sobre todo desde la perspectiva de la
Educación Popular.

En la primera mitad del siglo XX la escuela argentina logró difundir masivamente la alfabetización.
La población escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños de edad entre 6 y 13
años. Esta rápida expansión del sistema permitió una disminución sustantiva del analfabetismo; se
pasó de un 77% en el primer censo nacional de 1869, a un 36% en el de 1914 (Rodríguez, 2008).
O sea que originariamente, la educación de adultos, fue concebida como una estrategia de
coyuntura que debía desaparecer naturalmente con el hecho de que las poblaciones en edad de
hacerlo concurrieran a la escuela. Sin embargo, se convirtió en un problema de estructura (Pineau,
2004).
Pese a la universalización del acceso, con el correr de los años el sistema escolar no garantizó la
permanencia y terminalidad de la escolarización de los niños y jóvenes. Característica sobresaliente
de la educación en Argentina es, a nuestro entender, que se logró universalizar el acceso, pero no la
permanencia y la finalización de los estudios escolares; a la par que cada grupo social tiene un tipo
propio de escuela o circuito. Diríamos entonces que el sistema educativo argentino produce lo que
Gramsci identifica como un “proceso de diferenciación” (Gramsci, 1989).
Cuando el sistema escolar comenzó a ser “incapaz”14 de atraer y retener la matrícula potencial se
produjo un desplazamiento de la tarea hacia la Educación de Adultos (Rodríguez, 1996), una
modalidad que comienza a tener como destinatarios a aquellos sujetos expulsados del sistema
educativo.

Estas últimas reflexiones nos muestran que no podemos referirnos y entender a la concepción
hegemónica de la EDJA en un vacío histórico. Resulta imposible comprender la actualidad de la
EDJA sin remontarnos a su origen y desarrollo.
El origen de la educación de adultos se remonta, por un lado, a la época del surgimiento del
proletariado industrial y del movimiento obrero a fines del siglo pasado y principios del siglo XX,
momento en el que cumplieron un fuerte papel -creando y sosteniendo escuelas para adultos-
diversos actores de la sociedad civil como sindicatos, asociaciones de vecinos, partidos políticos y
sobre todo las Sociedades Populares de Educación (Sirvent, 2008; Rodriguez, 2009); y por otro
lado, a la conformación de la EDJA como subsistema dentro del sistema educativo -que data de
1901- año del primer Reglamento para Escuelas de Adultos, acompañado de dos primeros ensayos:
el plan de organización de escuelas nocturnas y las escuelas complementarias.

                                                                                                                       
12
Nos referimos al sentido compensatorio
13
“En estos regímenes políticos que estamos analizando lo fundamental es el capitalismo y la democracia constituye un
elemento secundario subordinado a las necesidades de preservar y reproducir el capital [...] La expresión
“capitalismo democrático” es una contradicción en si misma dado que la sociedad capitalista impone límites a la
construcción de un orden genuinamente democrático. La sociedad capitalista se erige a partir de una escisión
insuperable e “insanablemente incompatible con la democracia” (Borón, 2009).
14
Entrecomillamos incapaz porque entendemos que la escuela aparece y se proclama como democrática mientras que
aquella no sólo está destinada a perpetuar las diferencias sociales sino que las cristaliza en formas ininteligibles
(Gramsci, 1989).

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 11
En 1920, el Inspector General de Escuelas de Adultos Sr. Enrique Codino, creó un nuevo
reglamento que fue aprobado por el Consejo en forma provisoria y a título de ensayo, y que en 1922
se aprobó definitivamente. En él se establecían tres tipos de escuelas de adultos: las primarias,
correspondientes a las tres primeras secciones del ciclo de las diurnas; las superiores,
correspondientes a las secciones cuarta o quinta; y las complementarias, donde dictarían cursos
especiales.
Lidia Rodríguez identifica a estos años como el primero de dos momentos -a lo largo del siglo- de
consolidación de un proyecto hegemónico. “El primero, en la segunda década de este siglo, cuando
empieza a instalarse en el imaginario social la posibilidad de que el sistema escolar infantil quizás
no sea suficiente para garantizar el cumplimiento del mandato original civilizador. En el año 1922,
el Consejo Nacional de Educación dicta una nueva reglamentación para Educación de Adultos
[…] Se logra organizar así un discurso en el que el Estado asume el papel central de prestador y
regulador, creando un subsistema que incorpora de manera parcial las demandas respecto a la
formación para el trabajo y flexibilización curricular. Paralelamente, se produce la desaparición o
debilitamiento de la multiplicidad de experiencias y discursos que la sociedad civil había sido
capaz de generar. El segundo momento, resignificado del mandato original, se ubica en el marco
de la promesa desarrollista. En las sociedades “tradicionales”, “atrasadas”, que necesitan la
protección y guía de los pueblos “modernos”, la Educación de Adultos cobre un rol fundamental
en la tarea de “educar” una cultura que se concibe intrínsecamente incapacitada para producir
modernidad y progreso”15 (Rodriguez, 1996).

En 1965 durante el gobierno de Illia se puso en marcha el Programa Intensivo de Alfabetización y

Educación de Adultos -enmarcado en las políticas internacionales de fuerte inspiración
desarrollista-, que constituyó la primera campaña de alfabetización masiva organizada desde el
Estado Nacional. El Programa se proponía la reducción al mínimo de las tasas de analfabetismo y se
inscribía en la Campaña Universal aprobada por Resolución de las Naciones Unidas el 11 de
diciembre de 1963 y auspiciada por la UNESCO. La necesidad del Programa se fundamentaba en el
plan económico-social de desenvolvimiento del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) que
requería de recursos humanos capacitados. “En un discurso que articula elementos desarrollistas,
con otros católicos y normalistas tradicionales en la pedagogía argentina, los principales
responsables del Programa consideraban al analfabetismo un mal cuya erradicación forma parte
insoslayable de cualquier política de modernización y crecimiento económico, un “problema
universal de máxima gravedad ante las exigencias de participación individual en la sociedad
democrática y los acelerados procesos de cambio que se registran en el mundo actual” (Rodriguez,
1997).
Por su parte, Roberto Bottarini -que investiga el Programa- concluye que “en la concepción del
proyecto influye el pensamiento desarrollista que supone la necesidad de transformar las
actividades agrarias e industriales para integrar la economía y lograr el desarrollo y la
modernización de la sociedad. Como parte de esta concepción y de la mano de la UNESCO, se liga
la alfabetización de adultos a la adquisición de la capacidad técnica por parte de los trabajadores
con el mejoramiento de la mano de obra en su capacidad productiva [...] la campaña puede ser
ubicada bajo la serie alfabetización / ciudadanía / democracia como un modo de recuperar y /o
recomponer entre los sectores populares la credibilidad constitucional y la legalidad
democrática...” (Bottarini, 2006).

Luego y como derivación inmediata del Programa de Alfabetización, en 1968 y ya bajo la dictadura
de J.C. Onganía, se creó la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA), dependiente de
la Secretaría de Estado de Cultura y Educación. La DINEA tuvo a su cargo desde entonces las
                                                                                                                       
15
Los organismos internacionales insistían en la importancia de la educación de adultos en tanto formación de recursos
humanos para el desarrollo económico.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 12
acciones educativas nacionales de la modalidad de adultos, hasta su cierre definitivo en el año 1992.
Su sentido político-pedagógico se construyó en el marco de los postulados del desarrollismo y el
discurso modernizante, basando su accionar en los postulados de la Educación Permanente.
Así, a principios de los años 70, se organizaron el nivel medio y el terciario para adultos, con la
creación de los Centros Educativos Secundarios (CENS) y los Centros Educativos Terciarios
(CENT); y se firmaron más de 600 convenios con empresas, sindicatos, organizaciones provinciales
y municipales y no gubernamentales, para la prestación de esos “servicios educativos” (Rodriguez,
2007).
No obstante, otras experiencias de EDJA se realizaron en aquellos años. A partir de 1956, desde el
Departamento de Extensión Universitaria de la Universidad de Buenos Aires se promovió un
proyecto para trabajar los problemas de los sectores sociales populares (Brusilovsky, 2006). Y
desde mediados de los 60 y hasta la dictadura de los 70s se desarrollaron en Argentina variadas
experiencias sustentadas en las ideas de la pedagogía de la liberación de Freire.

Las concepciones de enfoque freireano fueron retomadas por un breve lapso en 1973, durante la
presidencia de Cámpora, cuando la DINEA encaró una tarea de transformación del subsistema
duramente reprimido por el golpe de estado de 1976. En la DINEA de esos años se trabajó a partir
de tres objetivos fundamentales: la transformación total del subsistema a partir de la Campaña de
Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR); la evaluación completa del
servicio ofrecido por centros y escuelas con la implementación de una Asamblea Educativa; y el
establecimiento de un nuevo vínculo escuela-cultura a partir de la apertura a la comunidad, con la
ejecución del Informe Anual Regional (IAR) (Rodriguez, 1997).

Con el golpe de 1976 se inició un proceso de desarticulación del sistema de Educación de Adultos
que comienza con la transferencia de los servicios de educación básica en 1978, la intervención de
la DINEA16 y que culmina con la desaparición de la misma durante la reforma educativa neoliberal
(Rodriguez, 1996; 2008). La dictadura significó la interrupción de la mayoría de los proyectos de
EDJA que se venían desarrollando tanto desde organizaciones sociales como desde el Estado
(Feldman, 1993).

Durante el gobierno postdictatorial comenzaron nuevamente a implementarse programas educativos

destinados a jóvenes y adultos. En una investigación realizada por María Alejandra Feldman (1993)
se relevaron más de sesenta programas oficiales de EDJA17. La investigadora sostiene que con la
vuelta a la “democracia”18 la EDJA se constituyó en una “cuestión” de Estado; se la visualizaba
como un problema frente al cual se podía y debía hacer algo.

                                                                                                                       
16
Se destruyeron y quemaron una enorme cantidad de documentos y trabajos realizados. Alfabetizadores de la CREAR
sufrieron una enorme represión, muchos de ellos fueron detenidos y están desaparecidos.
17
“Aproximadamente la mitad, eran programas de capacitación laboral dirigidos a personal de la administración
pública nacional y municipal; en su mayoría iniciados en las décadas del 60 y 70.
El resto de los programas relevados, incluía una variedad de acciones oficiales destinadas fundamentalmente a
sectores sociales marginados y que perseguían, a través de diferentes estrategias (incluida la provisión directa de
servicios y materiales), mejorar sus condiciones de vida. Entre ellos se destacan los programas de educación para la
salud, alfabetización y promoción de la organización comunitaria relacionada con el tema de vivienda, servicios
básicos y alimentación. Para los sectores de clase media se implementaron especialmente programas orientados a
actividades de tipo cultural y ocupación del tiempo libre” (Feldman, 1993).
18
Entrecomillamos democracia, porque desde nuestra perspectiva no se puede hablar de democracia en un contexto
estructuralmente desigual, en el cual se profundizó la pobreza, aumentó el desempleo, se disminuyeron los salarios, se
expandieron los grupos económicos y se polarizó aún más la sociedad, enriqueciéndose los ricos y pauperizandose los
pobres. De allí que denominemos al gobierno de Alfonsín como gobierno “postdictatorial”.
Para profundizar en estos análisis ver Borón, A. (2009).

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 13
La recuperación de la democracia significó entonces que el analfabetismo se reincorporara al debate
educativo público y que constituyera, en el marco de la construcción de una nueva hegemonía, un
campo privilegiado para la construcción del proyecto alfonsinista19.
La política de EDJA de carácter nacional que llevó a cabo el gobierno alfonsinista fue el Plan
Nacional de Alfabetización (PNA).
La implementación del PNA como política de Estado consistió -desde nuestros análisis- en una
política educativa diferenciada y focalizada en los analfabetos y los pobres, radicalmente diferente
de aquellas destinadas a los sectores dominantes; y se sustentó en el histórico enfoque
compensatorio de la EDJA.
Fue una política que no resolvió las desigualdades en las posibilidades de escolarización ni supuso
una democratización de la educación, mientras su retórica así lo indicaba. Tal es así, que el objetivo
propuesto de erradicación total del analfabetismo no se cumplió; en 1991 -momento en que se
realiza un Censo que evalúa estadísticamente la década- un millón de personas seguían siendo
analfabetas20. Tampoco se revirtió el problema que mencionamos como sobresaliente de la
educación argentina, el denominado en el PNA “analfabetismo funcional” o en nuestros términos -
inspirados en Gramsci- la diferenciación educativa.
¿Si no se cumplieron los objetivos, para qué se implementó el Plan? Una primera respuesta es que
el PNA tendió a operar como una herramienta del gobierno para -en términos gramscianos-
generalizar los valores particulares de un sector social al conjunto de la población; para la
construcción del consentimiento necesario al orden social imperante en general, y al proyecto
alfonsinista en particular. En el marco de un contexto de profunda desigualdad y de una retórica
asentada en la igualdad, resultó necesaria la implementación de una herramienta pedagógica -el
PNA- para la aceptación de que todos somos iguales ante la ley. Resultaba necesario una acción
educativa que provocara un proceso de interiorización de las condiciones de legitimidad del orden
que se pretendía construir. “Se trata de una cuestión de “internalización” por parte de los
individuos de la legitimidad de la posición que les fue atribuida en la jerarquía social, junto con
sus expectativas “adecuadas” y las formas “correctas” de conducta, estipuladas mas o menos
explícitamente en ese terreno. Mientras la internalización consiga realizar bien su trabajo,
asegurando los parámetros reproductivos generales del capital, la brutalidad y la violencia pueden
relegarse a un segundo plano (aunque de ningún modo abandonarse definitivamente), puesto que
son modalidades costosas de imposición de valores, como de hecho ha revelado el desarrollo
capitalista moderno. Solo en períodos de crisis aguda vuelve a prevalecer el arsenal de brutalidad
y de violencia, como modo de imponer valores. Esto ha quedado demostrado últimamente por la
tragedia de decenas de miles de desaparecidos en Chile y la Argentina” (Mészáros, 2008).

Terminado el gobierno de Alfonsín, durante los 90s con Menem en la presidencia y reforma
educativa neoliberal mediante, se profundizó el proceso de deterioro y desarticulación del
subsistema. La EDJA fue una de las áreas más golpeadas por la reforma neoliberal que se expresó
normativamente con la Ley Federal de Educación (LFE) Nº24.195, sancionada en el año 1993. En
dicha Ley la EDJA fue incluida en el Capítulo VII dedicado a “Regímenes Especiales”. En el
Artículo 30º se legisló que los objetivos de la Educación de Adultos eran:
“a) El desarrollo integral y la cualificación laboral de aquellas personas que no cumplieron con la
regularidad de la Educación General Básica y Obligatoria, o habiendo cumplido con la misma
deseen adquirir o mejorar sus preparación a los efectos de proseguir estudios en los otros niveles
del sistema, dentro o fuera de este regimen especial.
b) Promover la organización de sistemas y programas de formación y reconversión laboral, los que
serán alternativos o complementarios a los de la educación formal.
                                                                                                                       
19
El PNA fue uno de los cuatro Planes de Acción implementados por el alfonsinismo.
20
Según el Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991, 956.749 de la población de 10 años y más era analfabeta.
Esto representaba el 3,7% de la población. En 1980 era el 6,1% (1.184.964 personas). La pregunta del Censo 91 para
relevar la condición de analfabetismo era “¿Sabe leer y escribir?”.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 14
Estos sistemas se organizaran con la participación concertada de las autoridades laborales,
organizaciones sindicales y empresarias y otras organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la
producción.
c) Brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las
personas que se encuentren privadas de libertad en establecimientos carcelarios, servicios que
serán supervisados por las autoridades educativas correspondientes.
d) Brindar la posibilidad de alfabetización, bajo la supervisión de las autoridades educativas
oficiales, a quienes se encuentren cumpliendo con el servicio militar obligatorio” (Ley Federal de
Educación, 1993).
Por otra parte, se transfirieron los servicios de la nación a las jurisdicciones y se desmanteló la
DINEA sin crear otra dirección o coordinación de políticas de EDJA en el marco del Estado
nacional.
El gobierno neoliberal y neoconservador de Menem también implementó un plan de alfabetización
denominado “Programa Federal de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos”.
Planificado para cuatro años, fue abruptamente interumpido a dos años de su inicio.
A partir de 1995, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación implementó en algunas
jurisdicciones el Proyecto de Terminalidad de Educación Básica para Adultos a Distancia, en
convenio con el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social para la publicación de
materiales, destinado especialmente a los beneficiarios del Plan Nacional de Jefes y Jefas de Hogar
Desocupados como contraprestación por un subsidio de desempleo. En esta mesa está se encuentra
Esther Levy quien podrá explicarnos mucho mejor que yo sobre el Plan y acerca de la educación
como prestación.

De esta manera arribamos a lo que sucede actualmente con relación a la EDJA.

Con referencia al marco jurídico, en el año 2006, bajo gobierno de Néstor Kirchner, se sancionó la
Ley de Educación Nacional en reemplazo de la LFE.
Ya hemos visto más arriba que en dicha Ley se considera que la Educación Permanente de Jóvenes
y Adultos es una modalidad destinada a compensar la diferenciación y expulsión producida por el
sistema escolar común.
De allí que las propuestas educativas actuales21 son variadas, dispersas y se superponen entre los
diferentes ámbitos de decisión y actuación política.
En el total del país existen 6.074 unidades educativas de la modalidad de Jóvenes y Adultos, 19.156
cargos docentes, 242.341 horas cátedras y 1.599 módulos.
En el nivel primario, se encuentran diferentes tipos de “unidades educativas”:
⋅ Escuelas nocturnas
⋅ Escuelas de las fuerzas armadas
⋅ Escuelas en las unidades penitenciarias
⋅ Centros educativos
⋅ Centros del Programa Federal de Alfabetización y Educación Básica
⋅ Centros creados por las jurisdicciones
⋅ Secciones de educación de adultos anexas a primarias
⋅ Centros exclusivos de educación a distancia
Comúnmente las clases se desarrollan en horarios nocturnos o vespertinos.

                                                                                                                       
21
Para la sistematización de las propuestas utilizamos un informe realizado por Lidia Rodriguez y equipo para la
CREFAL.

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Historia y actualidad de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina·Cinthia Wanschelbaum 15
En el nivel medio las propuestas son:
22
⋅ Los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS)
⋅ Secundarios creados por las provincias
⋅ Bachillerato Libre para Adultos
⋅ Sistemas de Educación a Distancia o semi presenciales
⋅ Escuelas nocturnas transferidas ex DINEM (Dirección Nacional de Educación Media)
Y dentro de la capacitación para el trabajo, encontramos:
⋅ Misiones monotécnicas transferidas
⋅ Centros de formación Profesional (FP) transferidos
⋅ Centros de capacitación laboral vinculados o no a educación básica
⋅ Capacitación laboral
⋅ Centros y/o programas de capacitación laboral que dependen de otros ministerios, empresas
y sindicatos
⋅ Centros específicos para formación Técnico Profesional creados por las provincias
⋅ Centros del Programa Federal de Alfabetización transferidos
⋅ Cursos especiales de capacitación para el trabajo yuxtapuestos o independientes de la
propuesta del nivel
⋅ Escuelas complementarias, vinculadas a la educación básica
El gobierno de Kirchner implementó también un Programa de Alfabetización y Educación Básica
para Jóvenes y Adultos denominado “Encuentro”.

Distanciándonos un poco de los marcos legales y adentrándonos en lo que sucede en las escuelas de
adultos, observamos que el sujeto de la EDJA trasciende lo que los marcos normativos establecen
para el ingreso a la modalidad. Es más común encontrarnos con jóvenes que con adultos: el 56% de
la población de la EDJA en la Ciudad de Buenos Aires corresponde al grupo de 18 a 29 años y en
en Provincia de Buenos Aires, el 32% tiene entre 16 y 17 años.
Es que la EDJA funciona como espacio de contención de problemáticas sociales, de diversidades
culturales y de clases sociales expulsadas de la “educación común”, y que a lo largo de la historia la
modalidad no fue blanco privilegiado de las políticas estatales, ni centro de las investigaciones
académicas. Como plantean Brusilovsky y Rodriguez, la política hegemónica de la EDJA fue,
desde la segunda mitad del siglo XIX hasta las políticas focalizadas del presente, parte un proyecto
de control social y político sobre los sectores trabajadores, y una modalidad compensatoria que se
restringe a la solución de las carencias educativas, respectivamente.
Hace unos años Latapí escribía, “La mayor parte de los destinatarios de la educación de adultos
pertenecen a los sectores más necesitados; eso permite al Estado ofrecer la educación como un
servicio compensatorio, como satisfacción de una demanda popular o como un impulso de justicia
social” (Latapí, 1987). Datos generales de la provincia de Buenos Aires nos otorgan un panorama
de cómo el nivel socioeconómico influye en las posibilidades de escolarización de las familias. Para
el año 2005, la tasa de escolarización de la población de 15 a 18 años para el decil uno de ingresos
era de 75, y de 99 para el decil más alto.
Y es por esto que la característica sobresaliente de las escuelas de adultos en Argentina y América
Latina es que estén llenas de jóvenes; “el adulto de la educación es un eufemismo”, dice Lidia
Rodriguez (1996). La definición del sujeto de la educación de adultos es bastante independiente de

                                                                                                                       
22
Fueron creados por Nación en territorio provincial, en general en zonas urbanas. En el momento de su creación, a
principios de los 70, desarrollaron una propuesta educativa más adecuada a la realidad del educando joven y adulto
trabajador que la tradicional escuela media. Después de la transferencia de los servicios de Nación a provincias, gran
parte de las provincias los siguió manteniendo. La mayor parte funciona en horarios nocturnos, aunque también algunos
tienen turnos matutinos y vespertinos. En su origen la currícula se organizaba en 3 años de estudio, pero ese aspecto se
ha ido modificando, existiendo hoy algunos con 2, 3, 4, 5 y 6 años (Rodriguez, 2007)

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su edad cronológica. Los destinatarios serían más bien los expulsados de la escuela primaria y/o
secundaria23; los que no poseen ningún privilegio, es decir, las mayorías.

La educación como privilegio

Para finalizar algunas pequeñas ideas más.

Resulta evidente la necesidad de considerar y analizar la existencia de la perspectiva hegemónica de
la EDJA como un problema político-pedagógico y no como producto de un mal funcionamiento del
sistema educativo y factible de ser remediado mejorándolo. La coincidencia casi directa entre los
sujetos de la EDJA con el mapa de la pobreza desafía a considerar que constituye una expresión
más de las desigualdades sociales24.
Esta situación nos invita a seguir problematizando, reflexionando e interpretando lo acontecido
históricamente y lo que sucede actualmente en el campo de la EDJA. Nos interpela a presentar las
agudas contradicciones entre retóricas que ubican a la democracia como garante de inclusión social
y las limitaciones que las atraviesan que se direccionan en oposición al objetivo incluyente.
En las condiciones sociales, económicas, políticas, culturales y educativas actuales, para que un
sector de la sociedad pueda educarse, resulta necesario que otro no lo haga, o lo realice de forma
diferenciada.
Los “analfabetos”, los sujetos que concurren a los espacios de EDJA hegemónicos, constituyen
“productos necesarios” del sistema; representan el corolario, como diría Mariátegui, de un
“principio de privilegio”. No son producto de una deficiencia contingente de los recursos
económicos disponibles, sino que expresan la deficiencia estructural de un sistema arraigado, en
términos de Mészáros, a una “cultura de la desigualdad fundamental” (Mészáros, 2008: 99).
No los entendemos como excluidos sociales que están fuera de, sino como parte fundamental y
necesaria dentro del orden social vigente en el cual las necesidades de unos se satisfacen a costa de
otros. Son niños y jóvenes pertenecientes a los sectores populares, que están despojados de
proyectos y del derecho a soñar con una prospectiva diferente (Bleichmar, 2002).

Sueños, porvenires diferentes en los cuales se enmarcaron nuestros estudios, nuestros aprendizajes
en las ciencias de la educación en general y en la EDJA en particular.
Y en eso estamos en el año del bicentenario, encuentro tras encuentro, artículo tras artículo,
investigación tras investigación, congreso tras congreso, intentando seguir instruyéndonos,
conmoviéndonos y organizándonos para que en el próximo centenario -y por qué no antes también-
los problemas que identificamos sean derrotados por nuestros sueños de un mundo diferente.

                                                                                                                       
23
Lidia Rodriguez (1996) utiliza la categoría “marginado pedagógico” para referirse a dichos sujetos.
24
Según el Censo de 1980, el 36% de los trabajadores especializados era analfabeto absoluto o funcional por no haber
completado la escuela primaria; el 55% del personal de servicio doméstico (formado mayoritariamente por mujeres
migrantes) también lo era; y en la categoría de los peones, aprendices, maestranza, cadetes, etc., los analfabetos
constituían una mayoría abrumadora: el 61%. De cada 100 personas mayores de 14 años residentes en zonas rurales, 58
nunca habían asistido o habían completado la escuela primaria. En las áreas urbanas, en cambio, la mitad (24), estaban
en esa situación. Dentro de las áreas urbanas los “bolsones de analfabetismo” son los barrios marginales donde reside
la población de menores ingresos, de mayor inestabilidad laboral y más elevados índices de desocupación y
subocupación (Llomovatte, 1989).

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