TEMA 1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

EL PROCESO Y EL INFORME DIAGNÓSTICO.

1. INTRODUCCIÓN Y CLARIFICACIÓN TERMINOLÓGICA.

Concepto de diagnóstico. Conexión con: Medida

Evaluación
Valoración
Observación
Guarda relación por la necesidad de ser riguroso, objetivo metódico, Conocimiento científico.

El propio término suscita polémica, y se suele identificar con términos afines.

Lazaro: “El campo del diagnóstico está lleno de interrogantes que generan más confusión que clarificación”

Buisán y Marín: el diagnóstico incluye actividades de medición y evaluación.

Martínez: Valoración, evaluación y medida aparecen interconectadas en el Diagnostico pedagógico y se

emplean de modo intercambiable.

1.1 MEDICIÓN:

ORIGENES DEL DIAGNÓSTICO  vinculado a procesos de medición, surgiendo así

la psicometría o psicotecnia.

50`S Stevens (1951)  Medición: Asignación de números a objetos o eventos de

acuerdo con ciertas reglas.

Silva, Wolf o Choppin  Medición: hace referencia al objeto que hay que medir
(cualidades, objetivos, relaciones…)

Pelechado o Williams  Medición: Permite cuantificar las diferencias en una variable. En la

misma línea….

De la Orden  Medida: “Es el esquema o artificio de asignación de números o valores que

especifican las diferencias en las manifestaciones de una variable”

Fernández Ballesteros indica algunos aspectos problemáticos de la medida en el diagnóstico:

 Unos que hacen referencia a las características del instrumento utilizado para medir (fiabilidad y validez).
 Otros que se refieren al contenido de dicho instrumento.
 Un tercer grupo vinculado con la inestabilidad del mismo.

En todo caso, la medición es necesaria para actuar con rigurosidad y precisión en el proceso diagnóstico,
siendo una actividad incluida en el proceso de evaluación y de diagnóstico.

1.2. EVALUACIÓN:

En el diagnóstico es clave dadas sus afinidades y semejanzas.

En el campo educativo, su significado hacía referencia a:

1
 Inicialmente: Una acción que apreciaba el aprendizaje de los alumnos.
 Posteriormente: El término se ha ido enriqueciendo con matizaciones conceptuales incluyendo como
objeto de estudio cualquier manifestación educativa como programas, currículos, métodos, recursos,
organizaciones… (no solo alumnos).

Terminológicamente Evaluar: “E”  Origen o procedencia

“Valuar”  Señalar el precio de una cosa, valorar, estimar,
tasar, medir, apreciar.

Procede también del francés “Évaluer”

“Value” Señalar el valor de una cosa.

Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

**Desde el punto de vista educativo no hay consenso para una definición unívoca.

Martínez:  Diferenciación por el énfasis en determinadas características de la evaluación y por las metas
que se asignan a la actividad evaluadora y al rol de evaluador desde diferentes concepciones teóricas.

Lázaro  Analiza una veintena de definiciones y apunta tres rasgos fundamentales:

 La evaluación tiene un carácter procesual y dinámico.

 La evaluación abarca a todo hecho educativo.
 La evaluación supone tres fases claves:
- Recoger la información
- Valorar la información a todo hecho educativo.
- Tomar decisiones

Unidos al concepto de evaluación están los términos de valoración, y diagnóstico.

1.3. VALORACIÓN VS EVALUACIÓN:

Valoración tiende a identificarse con evaluación prioritariamente psicológica, pues su diferencia es mínima.

El término evaluación viene a traducir el término Assessment (Valoración), que hace referencia a la
valoración de las características de un sujeto, pero en relación con el ambiente.

Pelechado  describe la valoración como evaluación.

Silva  Valoración: es la mirada retrospectiva que pregunta cómo lo hicimos.

Evaluación: es la mirada prospectiva que pregunta qué debemos hacer, y considera
que la valoración es parte constitutiva del diagnóstico.

Choppin y Martínez  Valoración: Está vinculado con actividades del proceso de enseñanza-
aprendizaje y su objeto son las personas.

Evaluación: Está vinculado con actividades de investigación y desarrollo y

su objeto son entidades abstractas (programas, currículum, variables organizativas)

Ambos términos tienden a identificarse.

2
1.4. DIAGNÓSTICO FRENTE A EVALUACIÓN:

Es preciso esclarecer afinidades y semejanzas así como sus diferencias pues con el transcurso del tiempo se
emplean como sinónimos.

El término diagnóstico:

 En un principio nació y se aplicó en el ámbito médico.

 Más tarde pasó al campo de la psicología con el nombre de Psicodiagnóstico. Para detectar y
explorar enfermos psíquicos.
 Cuando la psicología amplía su campo de actuación a otros ámbitos como el ambiente y la
interacción del organismo en el contexto, se introduce el término evaluación conductual
permitiendo así diferenciar los referidos a dos tipos de enfoque, o dos modelos de conceptualizar y
practicar el diagnóstico.

Al asumir el diagnóstico estos nuevos planteamientos, Evaluación y Diagnóstico se pueden utilizar como
sinónimos, incluyendo el término Diagnóstico las dimensiones personales y también ambientales.

García Nieto -> Similitudes: Ambos términos tienen en común el uso y la posibilidad de la
medida, así como la estimación o juicio.

Diferencias: Evaluación: Se hace en base a unos objetivos preestablecidos.

Diagnóstico: No “ “. Tiene en cuenta otro tipo de criterios.

Pérez Juste  Las diferencias más claras hacen referencia al profesional responsable y en
consecuencia, a la profundidad o especialidad de la tarea a realizar.

Profesional de la evaluación  Profesor (Apreciación de los resultados de aprendizaje)

Profesional del diagnóstico  Orientador- Especialista.

Es decir, el objeto del diagnostico y de la evaluación son diferentes, aunque las tareas a realizar estén muy
próximas.

García Jiménez  Defiende que la evaluación y diagnóstico son conceptualmente similares y sus
actividades son cada vez menos diferentes.

Considera que gracias a los avances en la investigación educativa, los dos conceptos pueden entenderse
como procesos de análisis de la realidad educativa que permiten conocer cómo debemos hacer nuestras
intervenciones si queremos mejorarlas, y su finalidad es clarificar problemas, dilemas y tensiones asociadas a
determinadas prácticas educativas.

Castillo  Una mayor precisión y rigor debe dar lugar más a la complementariedad de ambos procesos que
la simplificación que lleva a una sinonimia incorrecta.

Evaluación: Se dirige sobre todo a la mejora de la calidad educativa.

Diagnóstico: Objetivo Descubrir, describir, predecir y explicar el comportamiento dl individuo, grupo, o
situación.

Ambos términos comparten aspectos comunes como actividad informativa, técnicas e instrumentos, pero se
diferencian por “el momento”, “la intencionalidad” y el tipo de información.

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A modo de resumen: como consecuencia de un progresivo enriquecimiento y expansión de ambos
conceptos, los dos son similares pero con matices diferentes en su significación, intencionalidad, objeto
analizado y proceso.

2. CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

Término Diagnóstico  “Día” (Partícula Griega): “A través de”, “A lo largo de”.

“Gignosko” (Griego) o “gnoscere” (latín): Conocer, Conocer en profundidad.

Su significado etimológico es conocer algo utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un
proceso.
Añadiendo el adjetivo pedagógico se podría definir como conocimiento de algo en relación con la educación,
a través de unos medios y a lo largo de un proceso.

Rodríguez Espinar caracteriza el diagnóstico pedagógico:

 Se basa en la media directa o indirecta de atributos, rasgos, factores o conductas.

 Debe estar abierto a la utilización de múltiples metodologías de obtención de información.
 Debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
 La medida en diagnóstico y en orientación educativa está referida a una norma o criterio.
 Debe ponerse especial atención en la relevancia y adecuación de los factores a diagnosticar.
 Ha de evitarse la exclusividad de interpretación centrada sólo en el sujeto y dar mayor énfasis a los
factores ambientales que enmarcan cada situación.

Pérez Juste  La razón de ser del diagnóstico educativo está justificada desde varios ámbitos:

 En el conocimiento que alcance el profesor para que sus decisiones estén más adaptadas, sean más
motivadoras y más aceptadas por sus alumnos.
 En el hecho de que todo sistema educativo supone una interve nción dirigida a modificar o
reestructurar ciertas dimensiones de la persona, (aptitudes, tendencias…) y a sus contextos.

Marín y Buisán  Diagnóstico: Punto final del proceso informativo y el punto inicial para la
intervención.
En general las definiciones de diagnóstico oscilan entre lo clínico, lo psicológico o lo educativo, así cada autor
da una definición centrada en un tipo.

De las diferentes definiciones cabe destacar los siguientes elementos:

 El diagnóstico es fruto de una pedagogía/psicología aplicada y se define frecuentemente por referencia a
anomalías, trastornos o problemas de aprendizaje.
 Se da gran valor a instrumentos y técnicas.
 Se identifica con el psicodiagnóstico, prevaleciendo aspectos psicológicos sobre educativos.
 Los marcos referenciales teóricos y conceptuales no tienen gran relevancia.
 La intervención a veces se incluye como una fase del diagnóstico.
 Los aspectos metodológicos y de investigación se omiten casi siempre.

4
 Diagnóstico: considerado como parte integrante de la intervención educativa, estando al servicio de los
objetivos de la institución escolar.
 Hay variables diagnosticas tan relevantes como estilos cognitivos (clima de clase, interacción entre
iguales, potencial de aprendizaje… Muchas veces se omiten.

Definiciones Diagnóstico pedagógico:

Brueckner y Bond  Una de las fases de la enseñanza escolar.

Marin y Buisand  Conjunto de técnicas y actividades de medición e interpretación cuyo fin es conocer el
estado de desarrollo del alumno.
Más tarde amplían el concepto: trata de describir, clasificar, predecir y explicar el comportamiento del sujeto
dentro del marco escolar. Incluye actividades de medición y evaluación de un sujeto, grupo o institución.

Lázaro  Amplia concepto, no sólo centrado en individuo. Conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas
para conocer un hecho educativo, con la intención de proponer sugerencias y pautas perceptivas.

García Nieto  Ayuda para la toma de decisiones. Proceso de identificación, valoración, y optimización de
los aspectos de un alumno, grupo o situación escolar que facilita y garantiza una adecuada toma de
decisiones y/o intervención.

Pérez Juste  Actuación profesional realizada con rigor encaminada a conocer a los educandos y su
ambiente para facilitar una actuación pedagógica eficaz en pro de la excelencia personal.

Maganto  Conceptualiza el término en un contexto educativo-social. Proceso que ha de responder a unas

necesidades y finalizar en una toma de decisiones. Se han de clarificar los objetivos y recoger la información
necesaria para poder valorarla e interpretarla en el marco de una teoría.

Elementos comunes de las diferentes definiciones.

El Diagnóstico Pedagógico es:
 Un proceso que incluye una secuencia de actuaciones y que tiende a la transformación de la situación
inicial.
 Una parte esencial del proceso educativo que nos permite el conocimiento del sujeto desde contextos
diferenciados.
 Una actividad técnica dirigida a tomar decisiones y a facilitar el perfeccionamiento de los sujetos.
 Una acción que pretende conocer rigurosamente las características y el comportamiento de un sujeto o
grupo dentro de contexto escolar en el que se desenvuelve.

3. OBJETO DE ESTUDIO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

El objeto de estudio del DP no es sólo el sujeto a nivel individual, sino también el contexto escolar, familiar y
social en el que se desenvuelve.
Maganto  El objeto de estudio del DP ha sido el hecho educativo, pero concretado en los alumnos, en la
actualidad el hecho educativo se mantiene, pero dentro de un contexto más amplio. “El objeto del
diagnóstico no es unívoco puesto que hace referencia a los sujetos tomados individualmente, a los mismos
organizados en subsistemas, o bien a los programas, proyectos…”.
Martínez  El objeto de estudio del DP es una situación pedagógica entendida en sentido amplio.

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Batanaz  Tiene como objeto de estudio propio las situaciones educativas en toda la diversidad y extensión
en que pueden producirse, interviniendo en ellas los siguientes elementos:
 Un sujeto o grupo sometido al proceso o programa educativo.
 Un contexto académico definido por un conjunto de elementos personales, funcionales y técnico-
culturales.
 Un contexto familiar del que proceden una gran cantidad de influjos y dependencias.
 Un contexto ambiental que a su vez proporciona elementos potenciadores en inhibidores.

En resumen, la mayoría de los autores coinciden en incluir los mismos aspectos en el objeto de estudio del
DP, conocer las características de un sujeto o grupo dentro de un contexto educativo.

El diagnóstico ha de proporcionar información relevante para orientar la dirección de los cambios que han
de producirse. (Facilitar la tarea del profesorado, y favorecer el desarrollo de los alumnos y de la institución
escolar).

4. FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

Dado que toda función persigue unos objetivos, el DP tendrá una función distinta en función de los objetivos
que se persigan.

Brueckner y Bond  Funciones: Apreciación, descripción y predicción, centrada en el alumno.

Tres objetivos:
1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas, en el ámbito cognoscitivo,
afectivo y psicomotor.
2. Identificar los factores de la situación de enseñanza aprendizaje que puedan interferir en el desarrollo de
los escolares.
3. Adecuar la situación de la enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno.

Marín y Buisán
Funciones
 Función Preventiva: Tiene como objetivo conocer las posibilidades y limitaciones de cada individuo.
 Función Correctiva: Determinar las causas que han originado la situación que se pretende modificar o
corregir (de un sujeto o grupo).
 Función Clasificatoria: Satisfacer las demandas organizativas de la escuela para constituir grupos
flexibles de alumnos en consonancia con su proceso de desarrollo. Es decir, adecuar el contexto al
sujeto.
 Función de Reconstrucción: Reorganización de la situación actual o futura con fines preventivos o
correctivos para lograr una evolución positiva de los hechos.

Objetivo:
El DP tiene como objetivo describir y explicar la conducta del sujeto dentro de un contexto educativo,
identificando las variables que intervienen en la aparición de dichas conductas.

Álvarez Rojo et al.  Hacen referencia a las funciones del diagnóstico en los dominios cognoscitivo, afectivo
y psicomotor.

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Pérez Juste  Función principal: Descripción de las características de un alumno, la comprobación
de su progreso, la predicción. No sólo se pretende conocer al
alumno, también derivar decisiones.

Marín y Buisán y Pérez Juste  Enmarcan el diagnóstico dentro de la orientación.

M y B Asignan al diagnostico los principios de prevención, desarrollo del alumno e
intervención social.
P. J.  El diagnóstico y la orientación forman un proceso unitario. El diagnóstico sin
orientación carece de sentido y viceversa.

En el marco de la orientación, la finalidad del diagnóstico es la intervención, es decir el diagnóstico está

enfocado a facilitar la toma de decisiones.

Gil Fernández  Plantea la finalidad del diagnóstico como orientadora. Asigna al diagnóstico 3 funciones:
 De clasificación y selección  para situar al alumno al comienzo de la instrucción en el grupo adecuado.
 De detección y toma de decisiones  para descubrir deficiencias, dificultades de aprendizaje y tomar
decisiones para corregirlos.
 De comprobación  para apreciar el grado de adecuación del alumno o grupo a los niveles establecidos
en el sistema educativo.

Maganto  En consonancia con el contexto educativo social (centro escolar, familia, y comundad) dónde
enmarca el concepto de DP, indica que éste tiene dos funciones:

 Función preventiva o pro activa. Interviene desde y para la prevención de individuos, grupos, y
subsistemas, dentro de un contexto determinado.
 Función correctiva. Facilita un tipo de actuación que orienta las intervenciones correctivas.

Estas dos funciones pueden mejorar la calidad de los procesos educativos así como transformar el propio
sistema educativo.

**Las diferentes funciones surgen en función del modelo de diagnóstico que se adopte. Cada función puede
relacionarse con determinados objetivos. Para asegurar la consecución de los objetivos es necesario un
seguimiento del proceso de diagnóstico.

**Las funciones se ven reflejadas en los niveles de actuación del DP.

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 Relación entre funciones y objetivos del diagnóstico

Funciones Objetivos

Descripción Conocer e identificar las características del alumno y de su contexto.

Apreciación Comprobar el progreso del alumno en su aprendizaje.

Predicción Tomar decisiones sobre actuaciones educativas.

Clasificación/selección Situar al alumno en el grupo adecuado. Selección al comienzo del proceso de

aprendizaje.

Reestructuración Reorganizar la situación actual o futura para lograr una evolución positiva

Prevención Analizar necesidades para llegar a la adecuada toma de decisiones sobre la

implantación o no de un programa de intervención.

Corrección Resolver problemas a nivel individual, grupal y comunitario.

5. NIVELES DE ACTUACIÓN DEL DP.

Brueckner y Bond  Tres niveles de actuación: GENERAL, ANALÍTICO e INDIVIDUAL.

 Diagnóstico General: También denominado, por Pérez Juste, genérico o macroprocesual, tiene por
finalidad:
Determinar las características y el progreso escolar de un grupo, sin detenerse detalladamente en los
resultados en una materia específica, ni la situación de cada individuo.
Es aplicable a todos los sujetos y consiste en recoger información en distintos momentos a través de
diversas técnicas para identificar problemas y dificultades y establecer hipótesis de solución.
Con este D se van conociendo a todos los alumnos y a la vez se va detectando quien necesita atención
especial.
Se orienta a la actuación preventiva y al desarrollo de competencias de los alumnos.

 Diagnóstico Analítico: También denominado, por Pérez Juste, específico o microprocesual, tiene por
finalidad:
La identificación, tanto grupal como individual, de las anomalías, problemas y dificultades en el
aprendizaje de una determina materia.
Este nivel recoge información específica y está previsto para casos que requieran una actuación
específica para tomar una decisión, resolver un problema, resolver una deficiencia, o promover la
optimización de una determinada destreza.

 Diagnóstico Individual: Hace referencia a casos concretos que presentan dificultades y fracasos
reiterados o generalizados o al conocimiento profundo del rendimiento escolar de un alumno con
dificultades. También puede extenderse a individuos sin dificultades.

En los dos primeros casos Diagnóstico  Función descriptiva y correctiva.

En el último  Función preventiva y de predicción.

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6. DIMENSIONES, ÁMBITOS Y ÁREAS DE ACTUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.

El que al diagnóstico pedagógico se le asignen en la actualidad tres dimensiones -individual, académica y

socioambiental- se puede considerar debido a las aportaciones del enfoque interaccionista, ecológico o
sistémico, según Martínez.

Según la nueva conceptualización de alumnos con necesidades educativas especiales, las causas de las
dificultades de aprendizaje tienen un origen interactivo, son relativas, porque dependen tanto de las
deficiencias propias, como de las deficiencias del entorno.

El contexto del DP es la escuela, la familia y la comunidad. Es decir están implicados diversos sujetos y
sistemas muy interrelacionados que están influyendo en el alumno como:

La escuela, como sistema que se interrelaciona con otras instituciones del entorno social.
El profesor, como profesional que ha de participar en el proceso de diagnóstico.
La familia, con sus actitudes y creencias incide directamente en el alumno e indirectamente en la
escuela, y participa a través del conocimiento del sujeto en el diagnóstico de sus necesidades.

Se debe considerar también la teoría del desarrollo en el aprendizaje. Concepción interactiva: El a prendizaje
posibilita vías que favorecen el desarrollo. El desarrollo puede estar estimulado, acelerado o compensado
mediante el diseño de condiciones educativas favorables, ajustadas a las características particulares del
alumno, a nivel personal como ambiental. Por lo tanto el DP debe tener en cuenta dichos elementos.

Los principales elementos que intervienen en las tres dimensiones pueden verse en la siguiente tabla
(Martínez):

Dimensión: INDIVIDUAL Áreas

Ámbito: Biológico Desarrollo físico y madurativo Estado de salud física Estado psicofisiológico
Sensaciones y percepciones Estado psiconeurológico

Psicomotor Esquema corporal Coordinación psicomotriz Motricidad gruesa y fina

Lateralidad Orientación espacio temporal Percepción visual y auditica

Dimensión: ACADÉMICA

Ámbito: Cognitivo Desarrollo intelectual - Inteligencia general - Aptitudes específicas – Lenguaje -

Potencial de aprendizaje - Estilo de aprendizaje - Estilos cognitivos – Memoria-
Atención

Motivacional Expectivas – Atribuciones – Intereses - Actitudes

Afectivo Historia personal – Estabilidad emocional – Rasgos de personalidad

Adaptación personal - Autoconcepto

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Social Desarrollo social- Habilidades sociales – Relación interpersonal y social – Adaptación social

Alumno Conceptos básicos – Conocimientos instrumentales básicos – Adaptación escolar –

Hábitos y técnicas de estudio – Rendimiento académico – Aspiraciones y expectativas
Aspiraciones vocacionales y profesionales.

Profesor Formación y especialización – Experiencia docente - Estilo, calidad, y eficiencia docente

Expectativas profesionales – Motivación y satisfacción profesional

Aula Clima de la clase: motivación, relaciones profesor-alumno y de alumnos entre sí,

organización, ayuda, competitividad, control, innovación.

Programas y medios Educativos Detección de necesidades – Objetivos – Contenidos

Actividades Metodología – Recursos – Sistemas de Evaluación

Dimensión: SOCIOAMBIENTAL

Ámbito:
Centro educativo Aspectos físicos y arquitectónicos – Recursos – Organización y funcionamiento
Proyecto educativo – Servicios especiales – Aspectos sociodemográficos
Aspectos psicosociales (clima) – Relaciones con familia y comunidad.

Familia Aspectos socioestructurales: clase social, configuración, tamaño…

Aspectos procesuales: interacción familiar, valores, estilo educativo…
Aspectos socioacadémicos: interés por escuela, cooperación, conocimiento y participación
en el centro, expectativas académicas…

Grupo de iguales Aspectos socio estructurales: Edad, clase social dominante…

Aspectos procesuales Valores, actitudes, intereses, aspiraciones…
Aspectos socioacadémicos: Conocimiento del sistema educativo, actitudes ante
el centro, materias, rendimiento académico…

Comunidad Aspectos socioestructurales y demográficos

Aspectos procesuales: Valores, actitudes, ntereses, aspiraciones…
Aspectos socio académicos: Conocimiento de la población sobre el sistema
educativo y su funcionamiento, actitudes…

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 EL PROCESO Y EL INFORME DIAGNÓSTICO

1. INTRODUCCIÓN

Cualquier actividad humana, para obtener resultados positivos, ha de ser planificada. La planificación
permite delimitar fases, como el diseño previo de la actividad, la ejecución de la mima y una recapitulación
final de los resultados y conclusiones. En el diagnóstico las fases son: DISEÑO, EJECUCIÓN e INFORME.

En el capítulo anterior se señalaron varios aspectos característicos del DP, ahora cabe destacar los
siguientes:
 El diagnóstico es una actividad técnica, dirigida a tomar decisiones. En esta actividad hay elementos muy
diversos –personales, técnicos, materiales, formales…- que deben ser previamente planificados.

 Es un proceso de actuaciones y no una actuación puntual. Implica fases interdependientes las cuales
deben estar sistematizadas para garantizar su eficacia.

 Pretende conocer rigurosamente a un sujeto y su contexto. Para esto es necesario seguir unos pasos
estructurados.

** El D exige un plan sistemático para que la recogida de datos sea útil. Consiste en la recogida de
información en orden a una toma de decisiones para facilitar una actuación pedagógica.

Lázaro Todos los planteamientos previos a la acción constituyen el mundo “QUASI-INCONSCIENTE” del
diagnóstico. En el existen aspectos problemáticos que hay que tener en cuenta. (Modelo para interpretar la
realidad y delimitación de las variables, ambos se relacionan).

Los problemas a resolver para tomar decisiones respecto a las variables a diagnosticar se enmarcan dentro
de un modelo de diagnóstico que conlleva una cierta metodología, técnicas y procesos específicos.

Determinar las variables que se han de valorar no es nada fácil. Se ha de realizar, según Lázaro, teniendo en
cuenta los siguientes criterios:

 Edad del sujeto

 Los objetivos del nivel educativo
 Las características del sujeto y de los contextos.

Desde otra perspectiva, plantear la selección de variables a diagnosticar nos lleva a un proceso de análisis
cuyas soluciones van a ser diferentes y que va a estar condicionado por diferentes criterios:

 Aclaración de conceptos implicados en el diseño diagnóstico

 Variabilidad del diseño según el hecho diagnóstico como función evaluadora.
 Variabilidad del diseño diagnóstico según la actividad orientadora.
 Determinación de ejes diagnósticos-cruce de diversos criterios.

2. CONCEPTOS IMPLICADOS EN EL DISEÑO DIAGNÓSTICO

Referente diagnóstico: Es el planteamiento inicial del proceso diagnóstico donde convergen toda una
serie de aspectos subjetivos: intenciones, demandas, percepciones que condensan las expectativas del
cliente y sus necesidades de mejora y que no siempre coinciden con el motivo real a diagnosticar (Lázaro).

A partir de aquí se ha de establecer un primer foco de actuación que permita la elabora ción de un diseño
diagnóstico. Este diseño se determina según se plante el modelo o paradigma de estudio.

11
Una vez definida la necesidad o foco diagnóstico hay que aislar las variables que contribuyen a la existencia
de esa necesidad.

Variable relevante: Hace referencia a un componente importante de la necesidad o hecho educativo a

diagnosticar, y que se manifiesta de forma constante. Al ser relevante es esencial y no anecdótica, es decir,
indispensable para la existencia de algo que hay que estudiar, por tanto, forma parte del diseño diagnóstico.

Situaciones ordinarias: Hace referencia a las características de lo habitual y frecuente dentro de un

contexto. Es la que abarca a la mayoría de la población, sin particularidades educativas especiales.
En este caso se tomarían las variables relevantes que inciden en el aprendizaje escolar, en las situaciones
personales y contextuales de los alumnos durante las condiciones de escolaridad habitual.

3. CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO.

Hay muchas variables que producen sesgos durante el diagnóstico, por lo que se hace necesario conocer lo
que puede intervenir en dicho proceso.

Fernández Ballesteros  Pueden introducir sesgos:

 El evaluador

Sus características personales -Conocimientos, experiencias sobre la aplicación de instrumentos, habilidades

del evaluador, expectativas que provoca sobre la conducta del sujeto y el propio marco referencial teórico
del evaluador-, pueden influir en su propia conducta e incluso en los resultados de diagnóstico.

Aspectos ligados a las expectativas que el evaluador tiene sobre el sujeto:

o Condicionamiento verbal que puede producirse durante el proceso
o Papel del evaluador como modelador de la conducta del sujeto , en sentido + o -.
o La actitud de vigilancia que puede tener influencia negativa en los resultados.

Características físicas: El sexo y la apariencia externa

 El sujeto evaluado

La condición más importante es el estado emocional del sujeto ante la exploración. Que el sujeto demande
orientación voluntariamente o no ya es un dato, quien va no acude de forma voluntaria puede incluso
mentir.

Otras características que pueden intervenir son: sexo, edad, la deseabilidad social.

 La situación de evaluación

Aquí convergen múltiples variables que pueden incidir en el D., como el ambiente físico en el que se realiza
éste, las técnicas aplicadas, otros contextos más amplios al de la situación de evaluación.

Medio físico: el espacio, la luminosidad, el ruido, la temperatura etc. Además cabe mencionar las
deprivaciones o frustraciones del sujeto (hambre, sed, nerviosismo).

El material de recogida de información también puede influir en las respuestas del sujeto: el tipo de
consigna, el tiempo de aplicación etc.

12
4. (9) EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO: FASES

4.1. INTRODUCCIÓN: APORTACIONES SOBRE SU ESTRUCTURACIÓN.

Decir que el D es un proceso implica que esté formado por una serie de fases. El proceso de diagnóstico ha
sido enfocado por muchos autores con rigor, siguiendo en > o < medida el método científico hipotético
deductivo.

Fases del proceso diagnóstico:

Buisán y Marín  Independientemente de los objetivos, el D tiene una serie de pasos.

1. Planificación
2. Recogida de datos
3. Comprobación de las realizaciones del alumno
4. Interpretación
5. Devolución de resultados: orientaciones y tratamiento.

García Nieto  El diagnóstico es una actividad compleja donde intervienen muchos factores (personales,
formales, materiales y técnicos) / 7 fases

1. Planificación
2. Recogida previa de información
3. Exploración
4. Corrección
5. Elaboración y estudio de resultados
6. Concepción de informes
7. Comunicación de la información

Pérez Juste  Proceso diagnóstico: plan sistemático, riguroso. Distingue dos niveles de diagnóstico:

 Primer nivel (general, a todos los alumnos)

1. Selección de objetivos
2. Hipótesis relevantes
3. Selección de variables
4. Selección de técnicas
5. Etapas o momentos en que se aplicarán los instrumentos
6. Recogida y organización de los datos
7. Informe técnico
8. Modalidades de control y difusión de la información.

 Segundo nivel (individual o estudio de casos) 4Etapas.

1. Identificación del problema

2. Recogida de información
3. Planteamiento y selección de hipótesis
4. Contraste de hipótesis a través de una intervención en función del caso individual.

Granados  4 fases.

o Planificación. Integra todos los aspectos relativos al sujeto, al objeto y a la finalidad.

o Desarrollo. Integra lo relativo a los modelos.

13
 o Verificación o contraste
o Informe o memorandum.

Lázaro  3 fases * Recogida y sistematización de datos respecto a un hecho.

* Valoración de dicha información
* Toma de decisiones

Parra

o Idea impulsora
o Primera recogida de datos
o Objetivos/e hipótesis
o Diseño del proceso: recogida de info, análisis y descripción de datos, explicación y predicción.
o Propuesta para la toma de decisiones.
o Elaboración de informes: toma de decisiones, intervención, y evaluación de la intervención.

Marí Moya  Parte de que el DP implica un proceso de investigación.

o Recogida de información
o Análisis de la información
o Valoración de la información obtenida
o Intervención
o Evaluación del proceso metaevaluación.

Fernández Ballesteros  Distingue dos variables o enfoques según los fines del diagnóstico y la
verificación de las hipótesis.

1. Enfoque correlacional o tradicional (descriptivo):

Finalidad: Descripción, clasificación o predicción con el objetivo de la toma de decisiones de orientación,

selección, tratamiento de un sujeto o grupo.

Indicado para cuando no se pretendan cambios conductuales. 4 fases:

1. Observación y primera recogida de información.

2. Formulación de hipótesis y deducción mediante variables a analizar y la elección de técnicas y del
procedimiento a seguir.
3. Contrastación inicial. Aplicación de Técnicas a través de una metodología y elaboración de los resultados
(Comprobación de hipótesis)
4. Resultados: Descripción, clasificación, predicción y toma de decisiones, que dé respuesta a los fines
propuestos.

2. Enfoque experimental o conductual (Interventivo-valorativo).

Finalidad: Explicación y modificación de determinados comportamiento de un sujeto. 9 fases

1. Primera recogida de información, se especifica demanda y problema.

2. Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables.
3. Comprobación o contrastación inicial.
4. Resultados iniciales.

14
5. Formulación de hipótesis funcionales.
6. Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis y aplicación del tratamiento.
7. Contrastación de hipótesis y valoración de la intervención.
8. Resultados.
9. Seguimiento

**Todas las alternativas señalan que el diagnóstico no es una simple exploración de la realidad (necesidad,
problema, situación), sino que intenta establecer presupuestos de futuro (predicción) y pautas de
intervención para su seguimiento y posterior evaluación.

**El D es un procedimiento científico que pretende seguir las fases del método hipotético -deductivo:
Observación, formulación de hipótesis, deducción de enunciados verificables y comprobación de éstos.

4.2. FASES DEL PROCESO DIAGNÓSTICO.

1. Planificación del procedimiento a seguir:

o Formulación de Interrogantes.
o Exigencias a la relación con la demanda.
o Objetivos del diagnóstico.

2. Recogida de Información:
o Datos de la historia del Sujeto.
o Datos relevantes del ámbito familiar y escolar.
o Datos complementarios según la etapa educativa.

3. Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias:

o Selección de Variables a analizar.
o Procedimiento de recogida de datos.
o Elección de las técnicas concretas en función del: Objetivo, contexto y modali dad del D,
Características sujetos

4. Comprobación de hipótesis:
o Aplicación y resultados de las técnicas elegidas.
o Observación de la conducta durante la aplicación.
o Interpretación de los datos y diagnóstico.

5. Conclusiones y Tomas de Decisiones

6. Comunicación de resultados/ Informe

Orientaciones e intervención

Seguimiento

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1. Planificación del procedimiento a seguir

Hace referencia a la organización general del proceso.

Se formulan interrogantes, objetivos y se fija el tipo de actuación diagnóstica (según el modelo que se
emplee)

En todo ello debe tenerse en cuenta la demanda diagnóstica, principalmente, así como los recursos
disponibles, las necesidades del centro, los tiempos…

Momento de programar el tiempo de trabajo: momentos de recogida de info, de exploración, de

elaboración, de emisión de resultados, de entrevistas…

2. Recogida de información

Consiste en la búsqueda y análisis de información (condiciones biológicas, de aprendizaje, ambientales) del

sujeto o grupo. Tiene que resultar relevante en relación a los interrogantes planteados en la anterior etapa.

Se suelen emplear como técnicas: La entrevista, el cuestionario, la observación, el listado de conductas…

Conviene consultar también si existieran los expedientes, otros informes diagnósticos, o los servicios de
apoyo (logopedia, psicomotricidad…)

También datos relevantes que puedan tener incidencia en el proceso educativo. Por ej. Hábitos, normas,
pautas educativas y datos socioeconómicos familiares.

Los datos de todas estas fuentes nos dan la anamnesis del sujeto, que debe ser un reflejo del planteamiento
de un hecho, una necesidad o un problema.

3. Formulación de hipótesis y deducción de consecuencias.

Hace referencia al establecimiento de supuestos explicativos de una necesidad, problema o situación en

función de las informaciones y observaciones de la fase anterior.

Las hipótesis que van a ser deducidas de esos supuestos deben ser controlables y estar basadas en datos
empíricos controlados. P Ej: Si un sujeto presenta una necesidad, es necesario comprobar si se debe a
inmadurez e las aptitudes necesarias o se debe a variables escolares o familiares.

La deducción de consecuencias consiste en expresar enunciados verificables relacionados con las hipótesis,
es decir poner por explícito situaciones específicas que sean empíricamente contrastables. Aquí se pueden
delimitar las siguientes actividades:

 Selección de variables a analizar : Edad Objetivos del nivel educativo

Características del sujeto Características de los contextos

 Elección de técnicas concretas (dependerá del modelo de diagnóstico elegido). Permitirá verificar las
hipótesis.

 Procedimiento de recogida de datos a seguir en la fase posterior de verificación.

**Después de especificarse “sobre qué” se va a recoger info, se determina “con qué” medios o
instrumentos, así como el “cuando” y el “cómo” se llevará a cabo esa recogida de información.

**En todo lo anterior tiene gran influencia el conocimiento del evaluador.

16
4. Comprobación de hipótesis.

Es una contrastación de los enunciados deducidos de las hipótesis planteadas anteriormente, para ver con la
realidad de la información recogida o no.

En esta fase cabe diferenciar las siguientes actividades:

 Aplicación de las técnicas elegidas.

 Interpretación de los datos obtenidos cuantitativa y cualitativamente y comprobación de la calidad

de los mismos

Todo esto permite comprobar si las hipótesis han ido contrastadas, es decir que están en lo cierto, o no, por
lo que habría que pensar en otras posibilidades y volver a la fase de formula r hipótesis.

5. Conclusiones y toma de decisiones

Se trata de hacer una síntesis de todos los resultados con vistas a una toma de decisiones en función de los
objetivos y al marco teórico fijados al comienzo.

Todo esto representa el logro de la finalidad explicativa del conocimiento diagnóstico sobre un hecho,
necesidad, problema…

6. Comunicación de resultados
Última fase del proceso. Consiste en la información oral y escrita de los resultados que debe transmitirse a
los interesados. (Acorde a objetivos)

En esta fase se elaborará un informe determinado, en función de a quien vaya dirigido: al profesor, al centro,
a la familia, al propio sujeto…

Es conveniente que los resultados se transmitan a través de una entrevista personal y en presencia del
personal pertinente (orientador…). Este contexto permite la aclaración de dudas, la correcta interpretación
de la información…
Al tratarse de un proceso es preciso que se transmitan orientaciones al alumno, padres y profesor. También
puede ser necesario indicar una intervención así como un seguimiento de ésta.

5. EL INFORME DIAGNÓSTICO: CARACTERÍSTICAS, TIPOS Y ESTRUCTURA.

Es un documento, con una doble naturaleza técnica y administrativa, mediante el cual se explica la situación
evolutiva y educativa de un sujeto en diferentes contextos (familia, clase, centro y contenido de
aprendizaje). Permite proponer las líneas de orientación o intervención.
La naturaleza técnica es debida al contenido, instrumentos empleados y a la formación del evaluador, y su
finalidad es servir de base a las decisiones educativas que puedan tomarse.

La naturaleza administrativa, ya que es la propia administración educativa la que regula y prescribe la

necesidad de documentos de este tipo. Algunos servicios o decisiones de carácter judicial también lo exigen.

El carácter administrativo exige que un I.D. debe surtir efectos fuera del ámbito de trabajo de los
profesionales, por lo que habrá que acomodarse a requisitos, entre ellos la autoría del profesional que hace
el informe, la confidencialidad del contenido…

Grant y Maletzky  La importancia del I.D radica en las siguientes razones:

17
  Facilita la información precisa sobre el diagnóstico.
 Proporciona gran información para intervenciones posteriores, así como para futuros diagnósticos.
 Sirve como archivo de información histórica, de entrevista, de observación y de intervención
educativa.
 Puede servir cómo documento legal.

5.1. CARACTERÍSTICAS.

A. Ser un documento científico

La naturaleza técnica del informe exige que sus datos y conclusiones, sean rigurosos y contrastados. Se
deben hacer constar los siguientes aspectos:

 Motivos y objetivos del diagnóstico.

 Procedimientos y técnicas utilizadas.
 El procedimiento seguido.
 El grado de validez de los resultados a juicio de los profesionales.

No todo se formula con la misma certeza. Hay que diferenciar lo fundamentado suficientemente de las
inferencias e interpretaciones.

Dimensión temporal del informe, hace referencia a su carácter actual sujeto a posi bles variaciones.

B. Servir de vehículo de comunicación

El ID es el medio más importante de comunicación de los resultados del diagnóstico. Por lo que debe ser
comprensible y descriptivo. El lenguaje, la extensión y el contenido deben adecuarse al caso.

El orientador puede aportar las aclaraciones que se precisen. Esto puede ayudar a sentar las bases de
actuaciones futuras.

C. Ser útil

Para que sea útil debe presentar orientaciones concretas entorno a los objetivos planteados. Deben evitarse
formulaciones genéricas, aplicables a la mayoría del alumnado. Evitar etiquetas diagnósticas
discriminatorias.

**Además conviene tener en cuenta que el ID es un documento archivable, pues constituye un testimonio
duradero del diagnostico, de las recomendaciones ofrecidas, y de las posibles decisiones.

Su plasmación escrita constituye un antecedente para futuras intervenciones diagnósticas, por lo que se
debe conservar durante toda la escolaridad de los alumnos.

5.2. TIPOS DE INFORMES

Maloney y Ward y Férnandez Ballesteros coinciden en señalar tres tipos de informe en función de cómo se
organice el material diagnóstico:

1. En función del marco referencial teórico considerado más adecuado, se determinará las técnicas utilizadas
e incidirá en todo el proceso diagnóstico. Es decir, va a condicionar el tipo de diagnóstico que se realiza.

18
El informe resultante puede tener buenas características científicas, pero su utilidad puede estar
condicionada por los conocimientos que el receptor tenga sobre el marco teórico en que se sustenta el
informe.

2. En función de las técnicas aplicadas al sujeto durante el proceso diagnóstico y de sus resultados. Esto
podría llevarse a cabo cuando se va a emitir un informe basado sólo en resultados. Sin embargo puede
quedar deficiente, pues hay otros datos necesarios y muy útiles para alcanzar conclusiones.

3. El informe puede elaborarse en función de las necesidades del sujeto que han dado lugar al diagnóstico .
Este informe es útil porque las necesidades y su atención son descritas de forma completa y explícita. Sin
embrago, tiene algunas dificultades derivadas de la diversidad de necesidades o problemas.

**Este último parece ser más útil que cualquier otro, según Ballesteros. A nuestro parecer se debe adoptar
una postura ecléctica, teniendo presente la demanda efectuada y los objetivos del D.

5.3 ESTRUCTURA

Hay múltiples maneras de estructurar el I.D.

Maloney y Ward  Todo I.D. debe incluir los siguientes apartados:

 Datos Personales  Conducta y observaciones
 Cuestiones de referencia y objetivos  Resultados e integración
 Datos biográficos  Recomendaciones
 Procedimientos evaluativos utilizados  Resumen

Nay  Propone los 6 elementos siguientes:

 Descripción del cliente.
 Establecimiento del problema/problemas
 Breve historia del problema
 Base de datos de evaluación
 Integración de resultados
 Objetivos de intervención.

Fernández Ballesteros  Propone abordar los siguientes puntos:

 Datos personales del sujeto y del evaluador.

 Referencia y objetivos del diagnóstico efectuado.
 Técnicas y procedimientos empleados.
 Datos biográficos relevantes, incluyendo ambiente y evolución.
 Conducta del sujeto diagnosticado.
 Integración de resultados: comportamientos, características de personalidad, condiciones
socioambientales y condiciones biológicas si las hubiera.
 Orientación y objetivos de cambio.
 Valoración de la intervención (en su caso).

El más completo es este último, pues da opción a la valoración de posteriores intervenciones.

19
Apartados que debe incluir el I.D.

 Identificación del evaluador.

 Identificación del sujeto diagnosticado.
 Motivos por los que se realizó el diagnóstico.
 Antecedentes personales de carácter biológico-evolutivo y patológicos si los hubiera, antecedentes
escolares y aspectos socioambientales relevantes.
 Técnicas y procedimientos.
 Síntesis de la observación de las conductas.
 Valoración e integración de resultados.
 Conclusiones diagnósticas y orientaciones para una futura intervención.
 Propuestas para el seguimiento y evaluación de dicha intervención.

** La extensión y contenido de los apartados puede variar en función de la naturaleza del informe y de los
destinatarios.
**El ID no abarca toda la información que hay que tener en cuenta, también han de archivarse otros datos
como registros de observación, pruebas efectuadas, registros de reuniones y entrevistas. Es decir toda la
información que apoye las conclusiones y recomendaciones.

20
 TEMA 2: DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO
PSICOMÉTRICO Y DESDE EL MODELO OPERATORIO.

MODELOS. INTRODUCCIÓN
El término modelo hace referencia a una serie de aspectos epistemológicos –conceptuales y metodológicos-
que sirven de base a la actuación práctica en un campo determinado (Maganto).

Los modelos proporcionan guías para la acción. En el ámbito pedagógico, son las bases teóricas que
sustentan los objetivos o fines, la metodología, el proceso a seguir y las técnicas empleadas.

Cada modelo determina la actuación del profesional en cuanto al tipo de información buscada, los datos
recogidos y los resultados obtenidos. Así el marco teórico puede condicionar el tipo de diagnóstico que se
realice.

Los modelos son susceptibles de reducirse o interpretarse, ya que las posturas se modifican continuamente
en el campo del diagnóstico, por lo que hablar de modelos supone hablar de constructos dinámicos en
continua transformación.

La mayoría de modelos son prestados de otros campos y la mayoría tienen un fuerte componente
psicológico. Sin embargo los modelos psicológicos pueden aplicarse al DP cuando éste tiene como objeto el
diagnóstico del individuo en un contexto educativo. (Martínez).

F. Ballesteros Distingue 5 modelos de evaluación psicológica.

1. Modelo de rasgo o tribu.
2. M. dinámico.
3. M. médico.
4. M .conductual (versión radical o versión cognitiva).
5. M. de la pedagogía soviética.

Características que configuran un modelo científico: concepción teórica, objeto de estudio, finalidad,
método y técnicas, campo de aplicación y variables que utiliza.

1. EL DIÁGNOSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO PSICOMÉTRICO

1.1. INTRODUCCIÓN
También llamado modelo de atributo, de rasgo, diferencial y tradicional.

Constituye el primer modelo psicológico de diagnóstico.

Origen  Interés por investigar el origen de las diferencias individuales y en su análisis a través de
paradigmas diferencialistas.NF. Galton y MC Keen son pioneros de este modelo.

En sus orígenes estuvo vinculado a la identificación y medición de la deficiencia mental.

BInet  1905. Escala de inteligencia: Proporcionó un modelo preciso del déficit en la capacidad de
aprender de ciertos individuos.
Caracterizó la inteligencia como un sistema de acciones cognitivas (comprensión, memoria,
imaginación y lenguaje) que funciona como un órgano biológico y no como una capacidad.

El trabajo de Binet y Simon supuso:

1. El comienzo de una forma paradigmática de entender la inteligencia.

21
2. La introducción de una posibilidad clasificatoria de los sujetos, lo que tuvo un gran impacto en varios
ámbitos (como en el caso de la deficiencia mental.

R. Catell, H. Eysenck y J. Guilford  Autores más representativos de este enfoque. Actualidad.

1.2. SUPUESTOS CONCEPTUALES BÁSICOS

Ballesteros, Silva, y Chorot  Aspectos básicos de este modelo:

 La conducta del sujeto se explica y determina por variables intrapsíquicas del organismo o constructos
hipotéticos en los que los seres humanos difieren (inteligencia, rasgos, aptitudes, personalidad, factores
de carácter…)
 Las variables intrapsíquicas no pueden ser medidas o diagnósticas directamente, sino a través de
manifestaciones externas (Conductas)
 Los constructos o variables intrapsíquicas dan estabilidad al comportamiento a lo largo del tiempo y de
distintas situaciones (Carácter estructural). Es decir, la conducta es interpretada como signo, y es
consistente en el tiempo y en las situaciones.
 La historia de la persona es fundamental para explicar el presente. Las unidades de análisis son la
medida de los rasgos que conforman la personalidad.
 Los rasgos tienen un sentido innato que se apoya en el supueto de la estabilidad-consistencia de la
conducta.
 Las respuestas dadas por el sujeto en la evaluación, son interpretadas como signos de la variable o
constructo que se quiere analizar.
 Los cambios conductuales pueden ser debidos a la evolución madurativa o a un proceso patológico.
 Las variables ambientales solo interesan si pueden explicar la formación de los rasgos y factores de la
personalidad.

1.3. FINALIDAD

Objetivos del proceso de diagnóstico desde este modelo: La descripción

La clasificación del comportamiento
La predicción
Descripción:
Medición de los rasgos más característicos del comportamiento por medio de técnicas de análisis.
Se trata de describir, no de buscar las causas de las conductas del sujeto.

Clasificación:

Sistematizar la información según criterios establecidos. Es decir, clasificación de las personas en base a unas
características determinadas (inteligencia, aptitudes primarias, rasgos de personalidad).

Predicción:

Prever el comportamiento futuro del sujeto en base a la conducta actual, puesto que la conducta se
mantiene relativamente estable en tiempo y situaciones.

22
1.4. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS

Metodología

Es de tipo correlacional, y a través de ella se pretende conocer las diferencias interindividuales en los rasgos
del comportamiento humano. El método estadístico más utilizado es el Análisis Factorial.

Técnicas

Test psicométricos, test proyectivos, cuestionarios, escalas entrevistas …

La más utilizada suele ser los test estandarizados (Ver tema 4), que pretender medir el comportamiento de
forma indirecta. Estos deben estar dotados de consistencia interna, validez de contenido y criterio, fiabilidad
y objetividad en su aplicación y valoración.

Las áreas que se suelen evaluar son: La inteligencia, la personalidad, la motivación y los intereses.

Los ítems de los test son indicadores de variables subyacentes en el individuo, dan a una puntuación del
sujeto, asignándole una posición en relación a su grupo.

Los test más empleados son los de: inteligencia, aptitudes, habilidades, intereses, personalidad y adaptación.

DIAGNÓSTICO  Normativo. Está basado en normas (estadísticas?) para expresar e interpretar cada
uno de los resultados individuales.

1.5. ÁMBITO DE APLICACIÓN.

*Ha sido principalmente el escolar, tanto en el ámbito de la orientación personal como profesional.

En la Personal para describir y clasificar a los alumnos y para controlar el proceso de orientación.
En la Profesional para ayudar en la toma de decisiones en la elección de una carrera o profesión.

También se utilizan en áreas como:

La gestión de recursos humanos: para aspectos relativos a la selección y promoción del personal.

La investigación científica: para definir los criterios de los grupos o de las muestras en diseños
experimentales con sujetos.

El ámbito clínico: Para establecer diagnósticos diferenciales y para controlar el proceso de tratamiento.

1.6. VALORACIÓN

Aportaciones
 Gran coherencia interna entre conceptos teóricos métodos y objetivos.
 Ha desarrollado un material estructurado y tipificado que facilita el uso, la aplicación y la interpretación
de la información.
 Ha supuesta una gran ayuda para el campo de la psicología diferencial, al diagnóstico y a la predicción de
factores como aptitudes, personalidad, adaptación… (P EJ: Técnicas sicométricas  Permiten asignar un
grado de retraso mental, predecir el éxito en la escuela, evaluar el daño cerebral)
 Economía de medios en la ejecución de ciertos tipos de diagnóstico. Esto conllevo a su rápida difusión.
Permite ahorrar tiempo y esfuerzo.

23
Críticas

Críticas porque no pasa de ser instrumental y descriptivo, dando más importancia al resultado del
rendimiento intelectual que al proceso por el cual se llega a la resolución de problemas.

En la actual no se admite que los rasgos sean inalterables, se admite que los rasgos se diferencian por el
grado de consistencia que tienen en un mismo individuo y que un mismo rasgo presenta distintos grados de
consistencia según diferentes personas.

 Meta estática. Se limita a inventariar la información, al conocimiento de destrezas cognitivas y

perceptivas, con el único criterio del nivel de inteligencia. No tiene en cuenta el historial experiencial,
educacional y motivacional.
 Desde el punto de vista educativo son poco útiles. No es suficiente pararse solo en la medición y
descripción, es necesario también considerar las diferencias intraindividuales.
 De cara a la intervención son poco claros, normalmente no existe conexión entre diagnóstico y
tratamiento y cuando sí la relación es indirecta.
 Pellegrino  Orientados a la clasificación, selección y predicción, pero la información obtenida es
apenas descriptiva. Con escaso valor diagnóstico.

Los actuales test evalúan muchos elementos de la cognición (razonamiento, resolución de problemas,
orientación espacial…)

1. 7. NUEVOS PLANTEAMIENTOS DEL DIAGNÓSTICO TRADICIONAL

A pesar de las críticas sigue siendo el modelo más utilizado en relación a las alternativas que han ido
surgiendo.

Los cambios educativos de las últimas décadas, que se han ido plasmando en las legislaciones, han incidido
en la evaluación del diagnóstico tradicional y han introducido modificaciones que han dado lugar a nuevos
planteamientos diagnósticos.

Tendencias que tienden a introducir modificaciones en este modelo:

 Concesión de mayor protagonismo al sujeto, de modo que participe tanto en el proceso como en el
resultado del D.
 Valoración cuantitativa y cualitativa de todos los ítems de las pruebas, tanto de los contestados
correctamente como los que no.
 Utilización conjunta de pruebas normativas y criteriales como métodos complementarios de evaluación.
Amabas tienen funciones diferentes.
 Complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisis de tareas, sobre todo en
alumnos con dificultades de aprendizaje.
 Utilización de observación para conocer el ambiente, con el fin de interpretar mejor los datos.
 Participación de profesores y padres en el diagnóstico.

Casi todos los expertos coinciden en la necesidad de revisar los test mentales psicométricos en ciertos
aspectos de su contenido y estructura, así como de su capacidad de predicción. Se actuaría:

24
1. Ampliando el contenido, con el fin de que evalúen las conductas de la vida diaria, independientes del
rendimiento académico y profesional.
2. Modificando su estructura, es decir que tengan flexibilidad para que el sujeto pueda seguir los procesos
que le llevan a la emisión de su respuesta.
3. Relativizando su validez predictiva para determinados grupos sociales y culturales.

Según Pellegrino el desafío más importante es la especificación de los diferentes elementos que hay en el
acto de conocer, incluyendo funciones ejecutivas y procesos de aprendizaje, y el desarrollo de métodos para
su evaluación.

2. EL DIÁGNOSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO OPERATORIO

2.1 INTRODUCCIÓN

También conocido como modelo evolutivo, sigue al modelo psicométrico en orden cronológico y
popularidad. Surge como

La escuela de Ginebra (núcleo esencial de la psicología europea), con Piaget como máximo representante,
trata de explicar el funcionamiento de la mente humana como una organización progresiva que se va
construyendo a lo largo de un proceso inacabado.

El constructivismo es el concepto que mejor define este modelo. La inteligencia se construye a partir de la
interacción del sujeto con la realidad externa y por medio de 2 procesos interrelacionados: la asimilación y la
acomodación (ambos representan el sistema adaptativo dinámico del crecimiento cognitivo).

La teoría psicogenética de La Escuela de Ginebra es una de las contribuciones más importantes al

diagnóstico psicopedagógico.

2.2 SUPUESTOS CONCEPTUALES BÁSICOS.

La idea principal sobre la que se apoya este modelo es que el desarrollo intelectual es una organización
progresiva que se va construyendo a través de sucesivos estadios:

1. Sensorio-motor.
2. Preoperatorio,
3. Operatorio.
4. Lógico-formal.

El paso de un estadio al siguiente indica el acceso a una organización mental más compleja. De ahí que la
teoría de Piaget se considere como estructuralista. Hace referencia al despliegue en el tiempo de unos
procesos de desarrollo, de maduración y de aprendizaje.

La conducta humana es el resultado de la combinación de cuatro factores:

 La maduración del propio ser biológico.

 El ejercicio y la experiencia adquirida en los contactos con los objetos.
 Las interacciones y transmisiones sociales.
 La autorregulación, que consiste en el equilibrio y re-equilibrio entre el organismo y el medio, para el
desarrollo mental.

Este equilibrio se consigue por medio de un mecanismo de asimilación y acomodación en un proceso de

adaptación constante que va facilitando un enriquecimiento intelectual cada vez mayor:

25
 o La asimilación supone la incorporación de objetos a los esquemas del sujeto.
o La acomodación es lo que cambia la acción de la asimilación en función de los objetos, siendo el
resultado de las nuevas situaciones y de la influencia del medio.

Los esquemas estructuran las experiencias pasadas y facilitan la comprensión de experiencias futuras. (Son
modos de conocer el mundo - El conocer es un acto del sujeto sobre los objetos y el desarrollo intelectual,
sólo tiene lugar como resultado de la propia actividad constructivista del individuo)

Otro supuesto: las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesión
constante. Cada estructura nueva tiene un carácter integrador en relación a la anterior y supone una mejora
respecto a ellas. El sujeto es un agente activo, que mediante la acción, va explorando y conociendo el medio
que le rodea.

El diagnóstico operativo es dinámico y explicativo, no descriptivo; pues Intenta explicar el tipo de

organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo.

Los aspectos que describen el desarrollo cognitivo de las personas con retraso mental son:

 Presentar el mismo orden que el de los sujetos normales pero con una velocidad de progresión más
lenta.
 Fijación en estadios inferiores de la organización cognoscitiva.
 Existencia de una viscosidad genética, es decir, reaparición de esquemas anteriores en el
funcionamiento actual del sujeto.

2.3 FINALIDAD

La finalidad principal estriba en la caracterización del nivel actual de funcionamiento cognitivo de un sujeto
con vistas a la determinación cualitativa de sus formas de razonamiento. Es decir, se trata de proporcionar
información acerca de las etapas del desarrollo cognitivo del individuo dentro de cada estadio.

Objetivos específicos:

 Situar al alumno dentro del estadio que le corresponde.

 Conocer el desarrollo cognitivo del sujeto, sus adquisiciones y fijaciones dentro de cada estadio.
 Evaluar la competencia intelectual de un sujeto a través de la resolución correcta de las operaciones
propias de las pruebas que caracterizan cada estadio.
 Constatar el progreso cognitivo del alumno por evaluaciones sucesivas.
 Evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalización de lo aprendido, analizando las estrategias y
procesos mentales del sujeto.
 Pronosticar las posibilidades de un alumno para seguir dentro de un nivel escolar o pasar a otro.

26
2.4 METODOLOGÍA Y TÉCNICAS

La metodología es clínica-experimental.

Durante la entrevista el entrevistador va haciendo indicaciones, sugerencias y preguntas al sujeto, cuando

éste comete equivocaciones. El objetivo de esta participación activa es conocer qué mecanismos, estrategias
o procesos cognitivos utiliza el sujeto. Es decir a través de la observación, y de la interacción entre ambos, se
busca conocer el estadio en el que está el sujeto, así como el nivel de adquisición de los esquemas de cada
estadio.

Las preguntas que se hacen al individuo durante el examen diagnóstico han de descubrir no sólo que haya
adquirido los esquemas, sino que es capaz de generalizarlos a situaciones nuevas. Es decir se evalúa la
capacidad de aprendizaje y de generalización de lo aprendido.

En las técnicas que se han construido sobre la teoría de Piaget, se han transformado los recursos
experimentales en pruebas aplicables al diagnóstico.

Los instrumentos de evaluación persiguen 3 objetivos:

1. Conocer el desarrollo cognitivo del niño, sus adquisiciones y sus fijaciones en cada estadio, así como sus
comportamientos inapropiados.

2. Permitir la puesta a punto de estrategias para el desarrollo del niño. Los resultados de la evaluación
señalan la línea directriz de programas educativos, que se aplicarán en función del estadio a conseguir,
de las posibilidades individuales y de los comportamientos inapropiados.

3. Poder constatar el progreso cognitivo del niño por evaluaciones sucesivas. También pueden ser
empleadas para confirmar o no un diagnóstico de deficiencia mental.

Teniendo en cuenta el orden de los estadios del desarrollo cognoscitivo, las escalas que los evalúan son (Ver
Capítulo 13. Tema 6):

 Escalas de Desarrollo Psicológico del niño

 Prueba de las etapas de la inteligencia sensorio-motriz.
 Pruebas de localización de lugares topográficos y de experiencias de conservación.
 Escala para medir el Desarrollo del Pensamiento Lógico.

Estos instrumentos piagetianos de evaluación no son costosos y sí fáciles de utilizar. Crean situaciones
cercanas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparación para ciertas
actividades.

Pueden servir para clasificar a los niños según su nivel de deficiencia y para seguir su evolución.

2.5 ÁMBITO DE APLICACIÓN

El campo de aplicación ha sido fundamentalmente el educativo.

*** Es necesario conocer el desarrollo cognitivo del alumno para poder diseñar una intervención adaptada a
sus características personales, y más cuando se trata de una intervención dirigida a niños con necesidades
educativas especiales.

La teoría constructivista de la inteligencia y la del aprendizaje significativo, ofrecen un modelo de desarrollo

por estadios, por lo que son tenidas cada vez más en cuenta en los sistemas educativos y diseños

27
curriculares de las distintas etapas educativas (permiten establecer una secuenciación más adecuada de los
contenidos). Estas aportaciones se han ido incluyendo en los sistemas educativos, en España con la LOGSE
por ejemplo.

Las aportaciones de Piaget han contribuido a un cambio en la metodología de enseñanza al asignar una
función educativa al contexto que rodea al niño, superando los planteamientos en los que el educador se
consideraba como única fuente de aprendizaje.

El modelo de desarrollo de la Escuela de Ginebra, cada vez está más potenciado y su aplicación se ha
extendido a ámbitos como el social, laboral…

En la actualidad en lugar de objetivos a alcanzar se habla de competencias a conseguir y desarrollar; en vez

de valoración de habilidades se habla de valoración de competencias, etc.

Aplicaciones de la teoría de Piaget al ámbito educativo:

 Ayuda al educador en la elección de los objetivos de aprendizaje.

 Permite establecer una secuencia más adecuada de los contenidos curriculares.
 Favorece la ubicación de algunos temas curriculares en función de la edad.
 Contribuye a introducir una metodología de la enseñanza, en la que el maestro no es la única fuente
de aprendizaje.

2.6 VALORACIÓN

Aportaciones

 Ha vinculado la Psicología con la Pedagogía, abriendo un campo de investigación y aplicación común.

 Ha proporcionado un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad
operatoria.
 Ha descrito de forma completa la secuencia global que sigue el desarrollo intelectual.
 Ha facilitado el diagnóstico de problemas de aprendizaje y el diseño de intervenciones educativas. Los
resultados del Diagnóstico señalan la línea de los programas educativos, a partir del nivel del alumno.
 Ha posibilitado y fomentado estudios con una visión más acabada del desarrollo cognitivo.

García Madruga  Este modelo es una de las producciones científicas más importantes de la
Psicología del siglo XX.

Limitaciones:

 La estructuración vertical que plantea del desarrollo dificulta operativizar los procesos de transición
entre estadios.
 Las dificultades que se presentan al intentar aplicar esta teoría a la práctica educativa, debido en parte a
las ambigüedades de algunos conceptos teóricos.
 La secuencia evolutiva del desarrollo intelectual no es fija y uniforme para todos los individuos, sino
indicativa y pueden variar de una cultura a otra, por lo que la estandarización es casi nula.
 Algunos individuos alcanzan los estadios de desarrollo antes de lo que Piaget pensaba.
 Para la utilización del método clínico-experimental es necesario que el profesional tenga una buena
preparación. El diseño del currículo por niveles de desarrollo cognitivo está lleno de dificultades.

28
 Pueden existir problemas con los contenidos de algunas pruebas diagnósticas. Ej: La influencia verbal en
la resolución de problemas. Hay que tener en cuenta que la evaluación refleja el nivel de desarrollo
lingüístico en relación con el concepto y no con su compresión.

7. UNA COMPARACIÓN CON EL MODELO TRADICIONAL

El modelo operatorio y el modelo psicométrico tienen diferentes perspectivas con respecto a la intelige ncia,
pero también tienen ciertas semejanzas.

Semejanzas:

1. Los dos modelos miden las funciones intelectuales que se suponen para cierta edad.
2. Ambos aceptan los determinantes genéticos de la inteligencia y la determinación madurativa.
3. Ambos asumen que la maduración de los procesos intelectuales se completa en algún momento durante
la adolescencia tardía.
4. Ambos utilizan metodología no experimental.
5. Ambos pueden pronosticar la conducta intelectual fuera de la situación de prueba.
6. Ambos conciben la inteligencia como racional en esencia.

Diferencias:

1. El modelo operatorio hace referencia a los cambios intraindividuales que ocurren a lo largo del
desarrollo, mientras que el psicométrico se ocupa de las diferencias entre los individuos.

2. El diagnóstico en el modelo operatorio es dinámico y explicativo, en el modelo psicométrico es

descriptivo, estructural y no explicativo.

3. En el modelo operatorio se supone que existen factores que dan al desarrollo intelectual una dirección
definitiva, no aleatoria. Dicho desarrollo es cualitativo presuponiéndose diferencias significativas en
función de la edad.
En el modelo psicométrico la inteligencia se distribuye de manera aleatoria en una población dada, con
una distribución que sigue la curva normal.

4. El modelo operatorio es cualitativo y analítico dando importancia a los procesos cognitivos, a las
estrategias que el sujeto utiliza en la resolución de problemas.
El modelo psicométrico es instrumental y descriptivo, da más énfasis al resultado del rendimiento
intelectual que al proceso.

5. El modelo operatorio considera al desarrollo intelectual como la formación de nuevas estructuras

mentales y el surgimiento de nuevas capacidades mentales.
El modelo psicométrico considera el desarrollo intelectual como una curva, a partir de la cual se puede
predecir la cantidad de inteligencia en cierta edad criterio con base en la inteligencia en cualquier edad
precedente.

29
 TEMA 3: DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO
CONDUCTUAL Y DESDE EL MODELO COGNITIVO.

1. EL DIÁGNOSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO CONDUCTUAL (Behaviorismo)

1.1. INTRODUCCIÓN
Surge como reacción y alternativa a las limitaciones del modelo psicométrico o tradicional, a la inadecuación
del modelo médico y del diagnóstico psiquiátrico, y al inicio de la aplicaciones de la psicología experimental
en el campo clínico y escolar.

El iniciador fue J. B. WATSON, para quien la conducta humana se explica en términos de conexiones
estímulo-respuesta. Sin embargo la evaluación conductual es más reciente, pues se considera que se inicia
con una publicación de 1965.

En nuestro país este modelo aparece por primera vez con la denominación de Evaluación Conductual, en la
obra de FERNÁNDEZ BALLESTEROS y J.A. CARBOLES, donde definen la evaluación conductual como aquella
alternativa a la evaluación psicológica a través de la cual se trata de identificar las conductas objeto de
estudio, tanto motoras como fisiológicas o cognitivas, así como las variables ambientales y/o internas que las
mantienen o controlan, con el objetivo de realizar un tratamiento o intervención psicológica.

1.2. SUPUESTOS CONCEPTUALES BÁSICOS

1.2.1. PROPOSICIONES DE PARTIDA.

El control y la explicación del comportamiento pueden llevarse a cabo partiendo del análisis de las variables
ambientales que afectan a la conducta. La formulación de las interacciones entre el organismo y su ambiente
abarca estos aspectos:

1. Las circunstancias en que se produce el comportamiento o estímulos.

2. El comportamiento en sí mismo
3. Las consecuencias o reforzamientos.

El estímulo, la respuesta y el reforzamiento, son funcionalmente interdependientes. Sus interrelaciones se

designan con la expresión de contingencias de reforzamiento.

Este modelo se basa en los principios teóricos establecidos desde la Psicología Experimental, y sob re todo
desde la Psicología del aprendizaje. Sus interrelaciones se designan con la expresión “Contingencias de
reforzamiento”.

Este modelo se basa en los principios teóricos establecidos desde la Psicología experimental y sobre todo,
desde la psicología del aprendizaje. Se deriva de la aplicación de los principios y leyes del análisis
experimental del comportamiento llevado a cabo por Skinner. El paradigma científico desde el que se
efectúa el análisis es el de una psicología objetiva de orientación experimental en cuanto al método, y
conductista en cuanto a la teoría.

Este modelo conductista rechaza los motivos, las necesidades teóricas, los impulsos u las tendencias que
explican supuestamente la conducta. Considera la mayoría de las conductas como susceptibles de ser
aprendidas o alteradas mediante procedimientos de aprendizaje.

La alteración del desarrollo conductual es lo que de denomina retardo en el desarrollo.

30
Retrasado mental: individuo que posee un repertorio comportamental limitado en todos lo s aspectos. Ese
repertorio es función de la historia del individuo y de sus interacciones con el ambiente. Así la conducta
retrasada ya no es contemplada como algo rígido, sino como un patrón disfuncional casi ilimitablemente
susceptible de cambio.

El aprendizaje (establecimiento y mantenimiento de conductas nuevas) es un concepto clave para entender

el retardo. La ausencia de repertorios conductuales y a la presencia de ina daptados se explica considerando,
no un impedimento orgánico, sino considerando que el individuo no ha aprendido aquello que la comunidad
requiere de todos los individuos para vivir en sociedad.

Una de las características del enfoque conductual que destaca es la estrecha relación existente entre la
evaluación e intervención o tratamiento, dándose entre ambos procesos una mutua y constante
interdependencia.

El diagnóstico es funcional y consiste en determinar las características conductuales del individuo,

independientemente de su etiología. El diagnóstico permite averiguar en qué grado el sujeto está en
desventaja para vivir en el medio físico, cultural y social en el que se encuentra. Es el medio quien determina
si una persona es retrasada o no.

El diagnóstico tradicional es de tipo estructural, agrupa una serie de fenómenos según su semejanza formal y
les etiqueta. En el diagnostico funcional, la clasificación no se efectúa de la misma manera, ya que intenta
determinar las causas funcionales de la conducta. Es necesario efectuar un análisis de los repertorios del
sujeto, averiguar cuáles son los factores que los controlan, ante que reforzamientos responde y señalar los
que se van a establecer. Es decir, el diagnóstico señala las líneas que debe seguir el tratamiento, el cual ha
de centrarse en la enseñanza de lo que el sujeto debió haber aprendido según su edad.

1.2.2. PRINCIPALES ENFOQUES CONDUCTISTAS

Hay 3 enfoques diferentes. Estos no deben ser considerados de manera diacrónica o sucesiva, sino
sincrónica, puesto que todas coexisten actualmente.

 1.2.2.1. El enfoque conductual- radical.

Representado por la fórmula E- R cuyo principal representante es SKINNER, presupone que el

comportamiento de los sujetos es sólo o fundamentalmente una respuesta a los estímulos ambientales. Sólo
se analiza el presente pues el pasado es inobservable. Se tiende a establecer una relación entre la situación y
la respuesta, por lo que si se conocen las variables situacionales, se pueden modificar la conducta,
cambiando esas variables a través de un tratamiento.

Su formulación teórica es C en función de S, donde C es conducta y S estímulo. Se caracteriza por la

importancia dada al entrono externo como causante de la conducta y por la no consideración de las
variables de carácter interno o intrapsíquico. En este enfoque los pensamientos no son entidades
autónomas, ni causales sino que se rigen por las mismas leyes que las restantes conductas.

Estos planteamientos fueron considerados demasiados simplistas o reduccionistas ya que ignoraba los
procesos mentales superiores, (pensamientos, sentimientos, imaginación, creatividad, etc.…), para explicar
conductas y actitudes complejas, así como determinados aprendizajes.

 1.2.2.2. El enfoque conductual- mediacional.

La influencia de las variables ambientales está condicionada por una serie de variables intermedias que
deben ser tenidas en cuenta para explicar la conducta. Este enfoque se representa por la fórmula E- (e-r)- R,
donde (e-r) simboliza las citadas variables intermedias.

31
Cada autor da más importancia a un determinada variable intermedia, así WOLPE y EYSENCK afirman que la
principal variable intermedia es la ansiedad; BANDURA defiende “el valor social del aprendizaje por
imitación” o aprendizaje social y ROTTER “la expectativa de control”.

Para BANDURA el aprendizaje se produce observando e imitando a otras personas (modelado), da mucha
importancia al refuerzo vicario o indirecto, es decir, al refuerzo dado al modelo al que el sujeto quiere imitar:
(Bandura lo llama: condicionamiento vicariante )

- Si el refuerzo vicario es positivo la conducta será realizada.

- Si el refuerzo es negativo el sujeto aprenderá la conducta pero no será realizada.

Para explicar el aprendizaje, BANDURA establece una cierta distinción entre el aprendizaje en sí mismo,
(entendido como la adquisición o interiorización de la secuencia conductual del modelo por medio de la
atención, la codificación, la memoria…) y la ejecución de ese aprendizaje (para lo que el sujeto debe poder
realizar a nivel motórico la conducta aprendida y estar motivado para ello).

Los procesos intermedios como modeladores de la conducta constituyen una aportación esencial de la teoría
del aprendizaje social.

 1.2.2.3. El enfoque conductual- cognitivo.

Este enfoque surge como consecuencia del reduccionismo que aún suponía la importancia que se daba a los
procesos de pensamiento como determinantes de la conducta en el enfoque conductual-mediacional.

Sus principales representantes fueron ELLIS, MAHONEY y MEICHENAUM.

Su característica más destacada es el estudio de los procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo,
a partir del paradigma experimental. Es decir, acepta la existencia de variables de naturaleza cognitiva en el
desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas.

Las variables intrapsíquicas van teniendo mayor relevancia y las variables situacionales se amplían tanto a las
situaciones reales, como a las percibidas. También se van admitiendo variables de interacción recíproca
entre los elementos de la trilogía: Estímulo-Organismo-Respuesta.

El sujeto es protagonista de su realidad y tiene poder para actuar sobre sí mismo y sobre su entorno, siendo
esto último una aportación de la psicología soviética. La realidad llega al organismo influenciada por el
sistema cognitivo del sujeto y este sistema a su vez se ha ido configurando a lo largo de la historia de
aprendizaje del sujeto o dinamismo con su entorno.

Similitudes de los tres enfoques:

 La conducta se explica como respuesta a los estímulos ambientales, directamente o teniendo en cuanta
variables intrapsíquicas en interacción con el ambiente.

 La conducta es específica de cada situación, puesto que varía con relación a las diferentes situaciones de
la persona. Es decir, no es estable. En este sentido la evaluación es ideográfica (intrasujeto), es decir es
programada para cada caso (Diseño intrasujeto (N=1)

 La conducta es medible o evaluable. La evaluación es continua y no se infieren atributos internos.

 La conducta se interpreta como una muestra de lo que la persona hace en una situación concreta y no
como un signo de lo que la persona es.

32
1.3. FINALIDAD

La finalidad última es el estudio del comportamiento humano observable, considerando de forma individual
para determinar las características conductuales independientemente de su etiología.

Objetivos:

 Establecer las relaciones funcionales de la conducta-problema para diseñar la intervención modificativa

más adecuada a cada paso.
 Describir, explicar y modificar determinados comportamientos de un sujeto.
 Describir, instaurar y controlar-modificar la conducta a partir de la manipulación de variables
independientes (variables externas)

El análisis de la conducta está estrechamente vinculado al tratamiento o intervención, de modo que ambos
se implican mutuamente, y tiene como objetivo facilitar la modificación de la conducta. La predicción y el
control de la conducta constituyen los objetivos básicos de la evaluación. (Ello implica que la conducta esta
determinada).

En este modelo, la evaluación y la intervención son dos partes de un mismo proceso, donde se diferencian
dos etapas:

1. La pre-intervención: persigue el establecimiento del estado actual de la conducta que se quiere

modificar, y el conocimiento de los estímulos que mantienen dicha conducta.
2. La post- intervención: intenta verificar si el tratamiento ha sido efectivo o no.

1.4. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS

Se asume el método experimental con el máximo rigor posible.

1.4.1. LA OBSERVACIÓN

Tiene como finalidad la identificación de los elementos o condiciones que producen o mantienen una
conducta a través de la obtención y cuantificación de datos. Se caracteriza por el rigor y minuciosidad
heredados de su condición experimentalista.

Técnicas de recogida de datos: registros narrativos, escalas de apreciación, códigos de conducta,

autoregistros, cuestionarios, entrevistas estructuradas…

1.4.2. LA EXPERIMENTACIÓN

Se dirige a comprobar los efectos que produce en la conducta del sujeto la manipulación de las variables
contextuales-ambientales identificadas en la observación, para dar una explicación causal a la conducta
(relación existente entre E y R), verificando así, si ha habido modificación de la conducta a través de la
manipulación.

Es decir, se formulan las hipótesis funcionales, y se operativiza y manipula la variable independiente –el
tratamiento- para comprobar y controlar los efectos sobre la variable dependiente- la conducta problema- y
por tanto, para verifica las hipótesis funcionales planteadas, es decir, si el tratamiento ha producido el
cambio deseado.

33
Por tanto, la observación, al aportar los datos para establecer la línea base del co mportamiento, se enmarca
más en la fase de evaluación, y la experimentación, con su control y manipulación de variables, se enmarca,
sobre todo en la fase de modificación o terapia.

Desde esta perspectiva, el diagnóstico propiamente dicho tiene varios momentos importantes:

1. Identificación de las variables que controlan la conducta.

2. Identificación y delimitación de la conducta alterada (intensidad, duración, frecuencia)
3. Identificación de las consecuencias de las conductas, refuerzos que recibe la conducta problema.
4. Evaluación del cambio operado tras la manipulación de la variable independiente.
5. Evaluación del mantenimiento del cambio, pasado un cierto tiempo.
6. Evaluación de la aparición de conductas sustitutorias.

1.5. ÁMBITO DE APLICACIÓN.

Varios son los campos de aplicación del modelo conductual entre ellos:

El clínico- muy efectiva en el tratamiento de la deshabituación de hábitos de dependencia. (Drogas, juego…)

El campo social – con resultados muy positivos en el tratamiento de la delincuencia juvenil.

En el campo educativo –muy útil en la modificación de conductas escolares problemáticas (trastornos de

atención y problemas de aprendizaje por ejemplo) en la adquisición o modificación
de técnicas y hábitos de estudio y en el establecimiento y mantenimiento de
conductas nuevas en alumnos con necesidades educativas especiales.

Laboral. Deportivo.

1.6. VALORACIÓN

Ventajas

 Destaca por su pragmatismo que conlleva una reducción de tiempo, esfuerzo y de costos en la
modificación de conductas desadaptadas.

 La metodología que emplea ha verificado la efectividad de sus técnicas.

 La mayor aportación ha sido la vinculación que existe entre la evaluación y el tratamiento como un
proceso interrelacionado, continuo e indivisible.

El diagnóstico de este modelo al ser funcional y no estructural, como el psicométrico determina las
características conductuales del individuo independientemente de su etiología. Es decir el diagnóstico señala
las líneas que ha de seguir el tratamiento, incluyendo la evaluación de la efectividad del mismo.

Limitaciones:

 La elaboración de los instrumentos para los registros de las respuesta específicas no se ha efectuado con
el rigor científico que requieren y no existen patrones fijos para evaluarlos, porque las respuestas
dependen de las características de cada sujeto.

34
 Se suela cuestionar la validez y fiabilidad de los datos obtenidos a través de la observación directa, ya
que es frecuente la existencia de errores al aplicar las técnicas conductuales provenientes. (Por ejemplo:
la falta de entrenamiento y objetividad del observador, la posible reactividad del sujeto …)

 Para algunos autores, el conductismo aplicado pierde de visita una concepción holística el hombre, ya
que se centra en manifestaciones muy precisas. Ade más el aspecto subjetivo de la persona y su
identidad no son considerados relevantes, reduciendo la valoración a aspectos externos.

 Se suele criticar la aplicabilidad, a la explicación y modificación de la conducta humana, de un modelo

conductual derivado de investigaciones en el laboratorio con animales.

 La crítica más frecuente es que no toma en consideración los procesos mentales superiores
(pensamiento, sentimientos, creatividad…) Estos están excluidos del campo de la evaluación, así desde
esta perspectiva este modelo es calificado como “reduccionista”.

1. 7. UNA COMPARACIÓN CON EL MODELO PSICOMÉTRICO.

35
 2. EL DIÁGNOSTICO PEDAGÓGICO DESDE EL MODELO COGNITIVO

2.1. INTRODUCCIÓN
La ciencia cognitiva se ha constituido por la convergencia de cuestiones y problemas planteados en un
conjunto de investigaciones provenientes de diversas disciplinas como lo psicología, la lingüística, la filosofía,
la inteligencia artificial, y en general las neurociencias. Su objetivo es la comprensión de los fenómenos
mentales.
La psicología cognitiva considera al hombre como un ser activo, lleno de potencialidades que pueden ser
desarrolladas si se potencia y enriquece su propia capacidad dinámica de aprendizaje.
Su objetivo primordial es el estudio y análisis de las cogniciones. Éstas son constructos muy amplios que
pueden enfocarse de formas diversas, pero todas ellas coinciden en que la conducta humana está
determinada por variables cognitivas: razonamiento, comprensión, memoria, atención, lenguaje,
creatividad, imaginación, percepción…

2.2. SUPUESTOS CONCEPTUALES BÁSICOS

Este modelo está basado en una concepción de la inteligencia que resalta los procesos cognitivos en
oposición a los productos o resultados. El proceso cognitivo es la elaboración y procesamiento de la
información antes de dar la respuesta; es un concepto que hace referencia a la transformación de la
información recibida por medio del estímulo.

Se da relevancia al conocer y al hacer, estratégico y dinámico, a las categorías el conocimiento y a las

implicaciones de la metacognición. (Concepto introducido por FLAVELL quien lo considera como el
conocimiento respecto a los procesos y productos cognitivos o a aspectos relacionados con ellos. La
metacognición se refiere entre otras cosas al control activo y a la regulación consecuente y a la orquestación
de estos procesos en relación a los objetos cognitivos, usualmente al servicio de algunas metas, objetivos
concretos.)

Es decir la metacognición hace referencia al conocimiento sobre los procesos cognitivos y a la regulación de
los mismos.

El modelo cognitivo surge intentando superar algunas críticas y el descontento existente en cuanto a los
métodos del diagnóstico psicométrico en la valoración de las capacidades del sujeto, pues revelaban lo que
éste había aprendido y lo que no, pero no lo que era capaz de aprender.

Críticas que intentan ser superadas

 El diagnóstico psicométrico tradicional se centra en los productos del aprendizaje (respuesta correcta o
incorrecta), en los resultados del funcionamiento cognitivo, pero no facilita la información sobre los
procesos y estrategias que utiliza el sujeto para resolver problemas cognitivos.

 El diagnóstico psicométrico tradicional no permite obtener información precisa para orientar la

intervención. Con test normativos podemos saber si un sujeto tiene un nivel intelectual bajo, pero no a
qué se debe, ni que procesos cognitivos causan esos resultados.

 El diagnóstico psicométrico tradicional está orientado a medir la capacidad actual o el nivel de desarrollo
que el sujeto manifiesta en un aprendizaje. En el contexto educativo, su predicción y validez son
limitadas, ya que la enseñanza tiende a diseñarse en función de esa capacidad actual o nivel de
desarrollo en que se encuentra el alumno. Sin embargo, a buena enseñanza es la que se adelanta al
desarrollo (Vigotsky).

36
 El diagnóstico psicométrico tradicional evalúa competencias y habilidades de aprendizaje fuera del
contexto donde se ejercitan, no tiene en cuanta la influencia del contexto en las tareas o actividades de
los individuos.

 El diagnóstico psicométrico tradicional evalúa aspectos parciales de la inteligencia: el lenguaje, la

memoria, la atención. Mientras que el diagnóstico cognitivo considera la persona en su totalidad, ésta es
el centro de atención, dándole importancia a los aspectos cognitivos y a otros aspectos tales como la
afectividad, la motivación, las actitudes, lo social…

Otro factor importante en la renovación del diagnóstico desde este enfoque han sido los planteamientos de
la psicología cognitiva, que intenta describir como los sujetos perciben, cómo dirigen su atención, cómo
comprenden, como transfieren sus conocimientos de una situación a otra… En suma, pretende conocer
mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La psicología cognitiva trata de analizar las condiciones que favorecen la adquisición, la integración y la
reutilización de los conocimientos en la persona que aprende. Se interesa por la comprensión de las
estrategias de aprendizaje del alumno, por los mecanismos de construcción gradual de los conocimientos y
por las condiciones de reutilización de los mismos; y también por la comprensión de las estrategias de
enseñanza que son más susceptibles de favorecer la construcción gradual del conocimiento del alumno,
según sus componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos, y según la lógica inherente al contenido de la
enseñanza.

El modelo de diagnóstico cognitivo en sus diferentes planteamientos (“Evaluación dinámica” según Lidz)
presenta en sus supuestos básicos una serie de aspectos comunes y diferentes entre los diversos autores.
Siguiendo a ALONSO TAPIA, entre las coincidencias cabe destacar:

 Las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se consideran basadas, en parte, en deficiencias cuantitativas

y cualitativas de la instrucción recibida formal o informalmente.

 Se considera posible determinar el grado en que las diferencias cognitivas son o no reversibles a t ravés
del proceso de evaluación, pues por medio de su modificación se puede verificar en qué medida el
sujeto evaluado se ha beneficiado de la intervención.
Debe tenerse en cuenta que el proceso de evaluación se configura en tres fases: Test-Intervención-Retest.

Las divergencias entre los diversos autores hacen referencia a algunos aspectos importantes de la
evaluación dinámica, como los tipos de tareas que se utilizan en la evaluación, la forma de entrenar durante
la evaluación, y el papel de la evaluación dinámica en relación con la educación, en el sentido de mejorar la
validez de la clasificación de los sujetos con fines instructivos.

2.3 FINALIDAD

El objetivo fundamental del modelo de diagnostico cognitivo es el estudio y análisis de los procesos
cognitivos superiores, (atención, memoria, comprensión, razonamiento, solución de problemas, percepción,
imaginación, creatividad, lenguaje, imaginación…) que permiten al sujeto el procesamiento de la
información, que va a posibilitarle su adaptación a la realidad y que se va a constituir en factor primordial de
su estabilidad conductual.

Este objetivo general se subdivide en:

 Identificar el tipo de procesamiento (analítico-global, secuencial-sucesivo…) que subyace a las
operaciones cognitivas de un individuo.
 Establecer relaciones entre los diferentes tipos de procesamiento de la información y las varia bles
relevantes del diagnóstico, como la inteligencia, el rendimiento escolar, la escritura y la lectura…

37
 Conocer las estrategias del sujeto para resolver problemas cognitivos, con vistas a la mejora de las
mismas.
 Analizar las diferencias existentes entre los individuos en cuanto al procesamiento de la información.
 Conocer el funcionamiento cognitivo de un sujeto para modificar las estrategias empleadas en su
aprendizaje y con ello tratar de mejorar su rendimiento escolar.

2.4. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS

Utiliza fundamentalmente el método experimental, aunque también combina la metodología correlacional y

la observacional. Este pluralismo se debe a su interdisciplinariedad científica, pues en la formación de este
modelo han contribuido ideas de disciplinas alejadas de los ámbitos psicológico y pe dagógico, en particular
de la cibernética, y de la teoría de la información.

Las técnicas utilizadas son también muy diversas, ya que uno de sus presupuestos básicos es el paralelismo
existente entre el sistema cognitivo humano y el sistema computacional. Entre las técnicas caben destacar:
la simulación de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, los análisis cronométricos que miden la
duración de un proceso cognitivo determinado, los programas de ordenador, los mapas cognitivos, el análisis
de movimientos oculares, los diagramas de flujo…

También se utilizan técnicas de auto-informe en su variante de “pensamiento en voz alta” por parte del
sujeto de experimentación sobre los procesos mentales que el sujeto utiliza para resolver una determinada
tarea.

2.5 ÁMBITO DE APLICACIÓN

Dada la interdisciplinariedad científica de este modelo, su ámbito de aplicación es muy amplio, ocupando un
lugar destacado el campo psico-educativo y todo lo relacionado con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La psicología cognitiva considera que la enseñanza y el aprendizaje son dos actividades del procesamiento de
la información. Dicho procesamiento se produce a tres niveles: afectivo, cognitivo y metacognitivo.

Por un lado el alumno procesa informaciones afectivas vinculadas a sus experiencias escolares anteriores y
suscitadas por la tarea de aprendizaje que está llevando a cabo. Estas informaciones se refieren al
reconocimiento de los fines que el profesor persigue, al valor atribuido a la propia tarea de aprendizaje y a la
percepción que tenga sobre su éxito.

También procesa informaciones cognitivas. Para asegurar la comprensión relaciona los conocimientos del
profesor con conocimientos anteriores, construyendo activamente el conocimiento. El alumno elige las
estrategias y planifica las etapas de realización de la tarea.

También informaciones metacognitivas. Para que la tarea resulte afectiva, el alumno no sólo pone en
relación ambos conocimientos (anteriores y nuevos) sino que aplica estrategias que él ha seleccionado. El
sujeto realiza una gestión constante de su grado de compromiso con la tarea, y al final del proceso, evalúa
sistemáticamente la tarea efectuada.

A demás el aprendizaje requiere una serie de procesos cognitivos (atención, memoria, percepción,
codificación, decodificación), que son susceptibles de mejora, de modificación a través del entrenamiento
cognitivo en diferentes tareas y experiencias de aprendizaje, y a través del profesor como mediador y
facilitador de esas experiencias de aprendizaje.

38
Principios básicos de la concepción cognitiva del aprendizaje:

 El aprendizaje es un proceso activo y constructivo.

 El aprendizaje es el establecimiento de relaciones entre las nuevas informaciones y los conocimientos
preexistentes.
 El aprendizaje conlleva una organización constante de los conocimientos.
 EL aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como a los conocimientos
teóricos.

Aunque este modelo se ha desarrollado principalmente en el plano teórico-formal, existen desarrollos

interesantes aplicables en el campo de la evaluación. Así los relativos al análisis de las diferencias en el
procesamiento de la información, en sujetos normales, y con necesidades educativas especiales, tendentes a
profundizar en el conocimiento de sus procesos cognitivos. También los intentos de elaboración de
instrumentos de medida para detectar irregularidades en el procesamiento de la información.

2.6 VALORACIÓN

El modelo cognitivo ha ampliado el campo de la inteligencia al considerarla más como un proceso dinámico
que como un producto estático.

Así de una concepción psicométrica (donde el término inteligencia se define en función de un instrumento
de medida) se ha pasado a una concepción funcional, no estructural ni analítica, del funcionamiento
cognitivo. Se estudia cómo se procesa la información y cómo se elabora la respuesta.

Según KICHNER este modelo ha ofrecido una serie de enfoques metodológicos que han enriquecido el área
de investigación de las capacidades cognitivas y una serie de hallazgos de interés relativo al estudio de las
diferencias individuales.
((Se señalan los siguientes enfoques: el enfoque de correlatos cognitivos, el enfoque del entrenamiento
cognitivo, y el enfoque de componentes cognitivos.))

En cuanto a las críticas sobre este modelo, se le considera portador de una terminología poco precisa y poco
válida desde un punto de vista operacional. Es un modelo que ha desarrollado principalmente en el plano
teórico formal, aunque no han faltado realizaciones en el campo aplicado.

La metodología utilizada plantea dos problemas concretos:

1. La objetivación: hace referencia a que los procesos cognitivos que se intentan medir se deducen
solamente de datos conductuales.

2. La generalización: presenta dificultades ya que las situaciones experimentales son individuales y

tiene sus propias características. A demás carece de instrumentos de evaluación propios.

39
 TEMA 4: LA TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS Y LA OBSERVACIÓN.

TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS

1. INTRODUCCIÓN.
El término test fue introducido en las ciencias humanas por Francis Galton. El método de los test mentales
es estableció a partir de la Psicología Diferencial en las últimas décadas del siglo XIX:
James McKeen Cattell utilizo por primera vez la expresión “test mental” en 1890, lo que constituyó el
comienzo de su difusión en el ámbito de la Psicología y posteriormente de la Pedagogía. También fue el
primer autor en utilizar test para la evaluación psicológica. Sus aportaciones más importantes fueron:
- El diseño de test como instrumento de medida de determinadas características.
- Las técnicas de evaluación de funciones sensoriales, perceptivas y motoras.
- El énfasis en la utilización de medidas objetivas.

En 1905 Alfred Binet y Théodore Simon presentaron el primer test mental práctico.

A principios del s. XX dos acontecimientos contribuyeron al uso de los test en el DP:

1. Las aportaciones psicométricas de Binet-Vaney (1904) o clínicas de Yung, Rosanoff y Rorschach

(1904-1921). Éste tiene contenidos verbales.
2. Y el éxito (a partir de 1917) de los test “alfa” y “beta” publicados por Otis. Éste es manipulativo con
objeto de ser aplicado colectivamente quienes no sabían leer. Esta aplicación colectiva y su
corrección se fue extendiendo posteriormente al campo educativo, industrial y social.

En España, los test tuvieron un gran impulso entre 1917 y 1934 con aportaciones importantes de Lafora, de
Juarros, de Mirá y Galí,de García Hoz, de Secadas, de Yela y de García Yagüe… A partir del 47 elaboraron
toda una serie de test psicopedagógicos que competirán con test de otros países.

2. CONCEPTO DE TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS.

Bajo la denominación de técnicas psicométricas se incluyen los test de evaluación y diagnóstico elaborados
por procedimientos estadísticos, altamente sofisticados, con material rigurosamente estandarizado y
tipificado en sus tres fases fundamentales: aplicación, corrección e interpretación.

NELLY: Son producto de estrategias empíricas y factoriales. Las teorías empíricas han hecho posible los test
psicométricos y los de interés. Las teorías factoriales (tanto de aptitudes como de personalidad) han
constituido la base teórica que ha hecho posible dichas técnicas.

PELECHANO:
Los términos instrumentos o técnicas se refieren a aquellas pruebas, procedimientos, técnicas utilizadas
tanto en el laboratorio como en el mundo social para la realización de un diagnóstico, no cuantificadas y no
tipificadas y pueden ser considerados como sinónimos.
El término test es un instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más personas.

GARCÍA HOZ y PÉREZ JUSTE: En el campo educativo el test se considera una prueba experimental,
científicamente elaborada para poner de manifiesto una característica cualquiera de un sujeto.

GRZIB: Los test son técnicas de investigación social que miden constructos teórico s definidos
operacionalmente a través de los distintos ítems que los integran.

40
PICHOT: El test es una situación experimental estandarizada que sirve de estímulo a un comportamiento,
que se evalúa por una comparación estadística con el de otros individuos colocados en la misma situación, lo
que permite clasificar al sujeto examinado, ya sea cuantitativamente o tipológicamente.

ANASTASI: Un test psicológico constituye esencialmente una medida objetiva y tipificada de una muestra de
conducta.

Los test constituyen los instrumentos específicos para la cuantificación de diferencias, y una ayuda para
contrastar los datos que hemos obtenido a través de otros procedimientos de recogida de información.
Permiten además una descripción cuantitativa y controlable de la conducta ante una situación específica,
tomando como referencia la conducta de un grupo.

Su finalidad es múltiple:
 El estudio de las diferencias interindividuales
 La clasificación de los individuos o grupos en diversas categorías.
 La verificación de hipótesis.
 La predicción del rendimiento de un individuo…

Los test deben ser aplicados por profesionales cualificados y antes de la aplicación de estos los individuos
han de estar descansados y motivados. Además las condiciones de aplicación han de ser adecuadas, y la
persona examinada debe entender las consignas e instrucciones del test. La utilización de los resultados
debe ser explicada por la persona que realizó el test.

3. CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS.

3.1. CARACTERÍSTICAS:

Todo test debe reunir tres condiciones como mínimo:

 VALIDEZ: Es la cualidad esencial de un test. Un test es válido cuando mide precisamente aquello que
pretende medir. Implica la necesidad de establecer claramente la finalidad que se persigue al utilizar un
test.
La validez puede ser:
 De criterio: Es la relación existente entre las puntaciones obtenidas en las pruebas y cualquier medida
externa independiente (criterio).En función de cuando se reúnen los datos-criterio a su vez puede ser:
- Validez concurrente: Si se reúnen a la vez que los datos de la prueba.
- Validez predictiva: Si se reúnen posteriormente.

 De contenido: Es el grado en que las respuestas dadas por un sujeto a los ítems del test, son
consideradas como una muestra representativa de las respuestas a un conjunto de situaciones que
forman el campo de interés del evaluador.

 De constructo: Es el grado en que las puntuaciones alcanzadas por un sujeto en una prueba pueden
verificarse por medio de la teoría que explica ese concepto.

 FIABILIDAD: Un test es fiable cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en
sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. Se manifiesta en la estabilidad y consistencia
de los resultados cuando se aplica varias veces y viene dada por la correlación entre las puntuaciones
dadas por el test en distintas ocasiones.

41
 La fiabilidad en un test es independiente de la validez del test: un test puede medir con exactitud en
diferentes ocasiones, y ser o no válido. Tanto la fiabilidad y la validez, viene dada por una correlación
que oscila entre el valor -1 al valor +1.

 TIPIFICACIÓN: Es la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa obtenida por un sujeto en
un test en relación a un grupo normativo. Para ello, es necesario comparar esa puntuac ión directa con
las obtenidas por la muestra representativa de la población a la que pertenece el sujeto. Las
puntuaciones obtenidas en la muestra, se ordenan según unas normas, (centiles, normas típicas, y
cronológicas).

3.2. CLASIFICACIÓN

Los test, al ser tan numerosos y variados, es difícil clasificarlos. Para establecer cualquier clasificación, según
García Yagüe, se deberían tener en cuenta tres criterios

1. Nivel de enfoque del diagnóstico en que se basan los supuestos (test de rapidez o de profundidad,
test cualitativos o cuantitativos, test definitorios de rasgos o de situaciones).

2. Sistemas de estímulos y formas de tratar las respuestas que se van a manejar en los experimentos:
 Estímulos presentados en forma de problemas a resolver y respuestas ponderables en términos de
eficiencia. A este tipo pertenecen todos los test de aptitudes e inteligencia, los test pedagógicos.
 Estímulos amorfos o hirientes y respuestas interpretadas en términos de asociaciones. A éste
pertenecen todas las Técnicas proyectivas (Rorschach, TAT, etc.)

3. Áreas para las que han sido proyectadas o descritos los test, teniendo en cuanta:
 Los objetivos del diagnóstico (clasificar sujetos, predecir un comportamiento, detectar problemas de
aprendizaje, definir trastornos…)
 Las condiciones en que se va a realizar el test y los recursos disponibles.
 El nivel de aceptación previsible del examen por parte de quien tiene que realizar el test.

Los test han sido clasificados por los autores en función de distintos criterios:

CRONBACH: Clasifica los procedimientos de recogida de información en dos grandes grupos:

1. De aptitudes o habilidades: que están enfocados a medir la capacidad máxima de ejecución por parte de
un sujeto.
2. Y de ejecución típica o de rendimiento, que incluyen test de personalidad y estarían dirigidos a precisar
la conducta típica de un sujeto, es decir lo que acostumbra a hacer en determina situación.

BROWN: También clasifica los procedimientos de recogida de información en dos grupos:

1. De ejecución máxima donde incluye los test de inteligencia, los de aptitudes y habilidades específicas y
los test de rendimiento académico.
2. De ejecución típica, donde estarían los test de personalidad.

**Desde esta perspectiva los test se pueden clasificar en dos grandes grupos según el rendimiento solicitado
al sujeto:
1. Test de rendimiento máximo: Demandan al sujeto el máximo esfuerzo en la realización de las tareas
propuestas. Estos test miden sobre todo aptitudes.

42
2. Test de rendimiento típico: Intentan conocer como se manifiesta el sujeto de modo estable. Los test de
personalidad pertenecen a este grupo.

ANASTASI: Propone 3 grupos de test en función del área o contenido que midan: El test de desarrollo
intelectual general, Test de aptitudes diferenciales y Test de personalidad.

FERNÁNDEZ SANCHIDRIÁN: En función de un doble criterio (método utilizado y rasgo que miden) propone
las siguientes subdivisiones:
1. Según el método general que siguen pueden ser:
 Psicométricos: se ajustan a normas cuantitativas y hacen referencia a características psicológicas, s u
resultado final es una medida.
 Proyectivos se ajustan a normas cualitativas y hacen referencia a la personalidad total.

2. Según el rasgo que midan:

 Test de rendimiento: (conocimientos genéricos) Su finalidad es detectar los conocimientos que ha
adquirido un individuo en relación con los que tienen los sujetos de su población. Dentro de estos test
diferencia los escolares y los profesionales.

 Test de aptitud: (conocimientos específicos) Detectan capacidades o características de los sujetos.

Pueden ser bien de aptitud psicológica (inteligencia general, factores cognoscitivos y actitudes
especiales) o de aptitud práctica (escolares y profesionales).

 Test de personalidad: hacen referencia a aspectos no cognoscitivos de la conducta, a características

tales como la adaptación emocional, las relaciones sociales, la motivación, los intereses…. (todos
aspectos de la inteligencia emocional)
A su vez este tipo de test puede dividirse según dos criterios:

o Según el fin: Sintéticos: De personalidad total.

Analíticos: De actitudes, de valores, de intereses.
o Según el medio: Subjetivos
Expresivos
Proyectivos
Objetivos
Situacionales.

Desde otras perspectivas más limitadas se han acuñado una serie de clasificaciones en función de algún o
algunos aspectos de los test:

 En función del material solicitado para su aplicación:

o Impresos (lápiz y papel), se suelen aplicar de forma colectiva.

o Manipulativos. El sujeto tiene que manejar una serie de materiales y objetos para resolver la
tarea propuesta.
o Computarizados, cuya aplicación se realiza a través del ordenador.

 En función del procedimiento de aplicación

o Test Individuales. Las tareas son presentadas de forma oral, cara a cara.
o Test colectivos. Las tareas son presentadas en un protocolo impreso. Aplicados a un grupo.

43
 En función del modo de expresión:
o Test Verbales.
o Test no verbales.

4. TEST NORMATIVOS VS TEST CRITERIALES

Gran interés que tienen para la evaluación del rendimiento académico.

Los test normativos, y los criteriales, se corresponden, respectivamente, con dos grandes procedimientos de
evaluación en general: la evaluación normativa, y la evaluación crítica:

 En la evaluación normativa las realizaciones manifestadas por el sujeto en el proceso evaluador, en la

realización del test, se relacionan con los niveles de las realizaciones presentadas por los otros, por los
que forman parte del grupo de control, o grupo normativo con el que fue estandarizado el test.

En el ámbito educativo la referencia al grupo no supone necesariamente un buen baremo para el estudio
de muchas cuestiones, pues no interesa tanto conocer qué alumnos destacan, sino poner en relación el
conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades de cada alumno con el que debería tener o
presentar en función de determinado-s criterio-s.

 La evaluación criterial: permite un tipo de evaluación más flexible, pues los criterios de referencia se
podrán establecer en función de las características del alumno y de su contexto.

Es decir, las características del sujeto evaluado pueden ser medidas por me dio de test normativos y test
criteriales, que se corresponden con los referidos dos enfoques del proceso de evaluación, procedimientos
ambos que deben considerarse como métodos complementarios de evaluación, pues tienen funciones
relativamente distintas.

Entre ambos test existen importantes diferencias. Según SATTLER

1. Por su finalidad:

 Las pruebas normativas: se utilizan para evaluar la ejecución de un individuo en relación con la de otros
en la misma medida.

 Las pruebas criteriales: se utilizan para identificar el nivel de un individuo con respecto a un nivel
estándar de ejecución. Las ejecuciones individuales se comparan con algún criterio establecido y no con
otros sujetos.

2. En función de la escala utilizada para medir:

 En la medición con referencia a la norma, la mitad de la escala se atiene a un nivel promedio de

ejecución para un grupo normativo específico. Las unidades de escala están en función de la distribución
de puntuaciones por encima y por debajo del nivel promedio.

 En la medición con referencia a criterio, la escala se vincula a los extremos. Así una puntuación en la
parte alta de la escala significa destreza completa, y una puntuación en la parte baja indica ausencia de
esas habilidades. Las unidades de la escala consisten en subdivisiones de ese rango de la escala total.

44
 TEST NORMATIVOS TEST CRITERIALES

Se centran en las diferencias interindividuales Se centran en las diferencias intraindividuales

Los ítems se secuencian por nivel de dificultad Los ítems tienen aproximadamente el mismo nivel
de dificultad.

Las puntuaciones se interpretan en relación a las Las puntuaciones se interpretan en relación a un

de un grupo normativo. criterio establecido.

Se muestrea ampliamente el campo de un área Se muestrea un número limitado de objetivos

particular de rendimiento definidos en términos específicos

Se identifica el aprendizaje como la construcción Se identifica el aprendizaje con la adicción, al

de una estructura de numerosas relaciones entre conjunto de cosas ya aprendidas, de nuevas
conceptos. unidades independientes de conocimiento.

Se estima la fiabilidad por el uso de métodos de Se estima la fiabilidad mediante la consistencia con
test-retes, formas paralelas u homogeneidad. la que un conjunto de reactivos para un objetivo,
clasifica a los individuos como expertos o no
expertos.

Se establece la validez por medio de referencia a Se establece la validez comparando el contenido de

criterios externos cada reactivo o ítem con la definición del objetivo.

Se utilizan un gran número de ítems o de reactivos Los reactivos tienden a ser fáciles y las
diferentes para muestrear un rango de habilidades distribuciones de las respuestas correctas es
y conceptos. relativamente pequeña.

Se necesita la variación relativamente alta en las La prueba puede ser útil aun cuando todos los
puntuaciones para discriminar de manera efectiva individuos cubran el criterio.
entre individuos.

LA OBSERVACIÓN

5. CONCEPTO DE OBSERVACIÓN.
La observación puede considerarse el método más antiguo y más moderno de recogida de información sobre
la conducta. Al haber estado sometida a múltiples influencias, incluso contrapuestas, le hado un carácter de
procedimiento polifacético, con la consiguiente falta de uniformidad y sistematización.
Cualquier acto de la vida puede ser detectado por observación, ya sea de forma puntual o con un
determinado seguimiento.
Desde la década de los 60 es un instrumento de medida imprescindible en evaluación conductual. No
obstante los estudios sobre la observación, como método de evaluación conductual, han sido escasos desde
un punto de vista metodológico y sistemático.

45
Es preciso distinguir entre la observación como método y como técnica:

 Como método tiene entidad suficiente para la obtención de un conocimiento científico que pretende
plasmar la conducta en el presente, no sólo para describirla sino para explicarla y establecer relaciones
de causalidad.

Persigue articular una percepción de la realidad manifestada espontáneamente e interpretarla de

acuerdo a su significado, a través de un registro objetivo de la conducta para una codificación y un
análisis adecuados. Todo ello facilita unos resultados descriptivos y explicativos de la conducta.

 En cambio como técnica la observación es una estrategia, subordinada a una línea de investigación y de
un método concreto; en este caso su misión es obtener información.

En el campo educativo, se usa fundamentalmente como técnica, siendo el instrumento más apropiado a
adoptar cuando la información requerida se refiere a niveles de conducta en situaciones diarias.

Las técnicas de observación directa sobre todo son empleadas para determinar niveles de conductas
especificadas antes, durante o después de un tratamiento de intervención.

Según Lambert no debe considerarse como un instrumento único, sino integrado en un proceso evaluativo
más específico.

La observación es la primera actividad para el conocimiento de una realidad, y es por ello una técnica muy
valiosa para reunir información sobre las conductas de los alumnos. Las conductas que se van de observar
deben definirse en términos objetivos, claros y completo.

Existen muchas definiciones de observación y a través de las distintas definiciones de distintos autores, se
pude concluir que la observación es un procedimiento básico, intencionado, sistemático de recogida de
información, a través del cual el observador recoge por sí mismo, o utilizando algún recurso tecnológico,
información sobre el comportamiento de un alumno en un contexto natural o artificial.

6. CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES DE LA OBSERVACIÓN.

La observación, para que sea una técnica sistemática de recogida de datos debe presentar las siguientes
características:
 Carácter procesual: Hace posible apreciar cómo se llega a los resultados de una prueba o actividad,
siguiendo una dirección gradual de complejidad.

 Carácter intencional, deliberado, al estar guiada por un objetivo, es decir hay que precisar qué observar
o cuáles serán las unidades de observación.

 Carácter sistemático, planificado, ya que es preciso planificar con anterioridad: qué, a quién, cómo,
cuándo y dónde se observa; cuándo y cómo se registran las observaciones, qué se registra, cómo se
analizan los datos y qué utilización se hace de los mismos.

 Carácter acumulativo, lo que permite unir unos resultados a otros tomados en distintas ocasiones,
estableciendo posteriormente las correlaciones entre ellos.

 Carácter objetivo: el observador ha de ser imparcial.

Lo que se observa debe ser registrado y analizado, lo que implica utilizar técnicas adecuadas para recoger los
datos y así analizarlos y valorarlos. El observador debe tener experiencia y ser objetivo, utilizar técnicas de
registro adecuadas, percibir la totalidad de lo que observa y ser claro y preciso.

46
La sensibilidad, la agudeza y la capacidad de percepción son elementos claves para ser un buen observador.

Funciones que la observación conductual tiene dentro del proceso de evaluación cabe destacar:

 Proporciona una imagen de la conducta espontánea del alumno en ambientes naturales (clase, patio…).
 Proporciona un registro sistemático de las conductas del alumno que puede ser utilizado para la
evaluación y diseños de intervenciones educativas.
 Permite verificar la precisión de los informes de los padres y profesores a cerca de la conducta del
sujeto.
 Informa sobre la conducta interpersonal y el estilo de aprendizajes del alumno.
 Permite comparar entre conductas en situaciones de prueba y situaciones naturales.
 Apoya y amplía los datos psicométricos para obtener un mejor conocimiento de la conducta del sujeto y
así poder orientarle mejor.
 Es muy útil en el estudio de niños pequeños y niños con deficiencias en el desarrollo, que no podrían ser
evaluados con tanta facilidad por otros procedimientos.

7. TIPOS DE OBSERVACIÓN: LA OBSERVACIÓN EN CLASE. LIMITACIONES Y VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN.

7.1 LA OBSERVACIÓN EN CLASE.

Teniendo en cuenta el grado de implicación del observador en la situación observada Anguera distingue tres
tipos de observación:

1. Observación participante: Exige la presencia de un observador, que es quien recoge la información y

comparte el contexto donde se produce la observación.

2. Observación no participante: El observador apenas participa en la situación que se va a observar.

Puede ser:
Directa: Si se hace en contacto con la realidad
Indirecta: Si se basa en fuentes secundarias.

3. Auto-observación: El observador es sujeto y objeto, es decir observa y es observado.

TABLA PÁGINA 173

Antes de toda observación sistemática es preciso determinar una serie de aspectos significativos y
necesarios, como:
 El contenido u objeto de la o bservación: qué observar.
 El agente que realiza la observación: quién observa.
 El momento en el que se realiza la observación; cuándo observa.
 La situación en que la observación tiene lugar: dónde se observa.

En función de cada uno de estos aspectos se pue de establecer una tipología para la observación, udiendo
entrecruzarse las tipologías.

47
Para el establecimiento de las tipologías en función de cada aspecto se pueden señalar los siguientes
elementos a tener en cuenta:

1. Qué observar: la observación puede estar referida a diversos tipos de conducta (motoras,
fisiológicas, verbales...), a determinados atributos o rasgos, a interacciones e incluso a los resultados
de las conductas.

2. Quién observa: la observación se puede dirigir a hechos internos o externos del propio sujeto que
observa. Con los hechos internos hablaríamos de introspección o de auto-observación. Con los
externos se puede tener en cuenta el grado de participación del observador en el hecho observado.

3. Cuándo observa: hay que tener en cuenta la actualidad del hecho observado, puede ser un hecho
presente, pasado o futuro.

4. Dónde se observa: Se pueden distinguir entre dos situaciones: artificiales o de laboratorio y

situaciones naturales (observación en el aula).

A. Situaciones artificiales o de laboratorio.

Dentro de éstas podemos diferenciar distintos grados o niveles de control sobre las variable situacionales
presentes (con qué estímulos ha de interactuar el sujeto, el tiempo de exposición…) y el grado de realismo
de la situación artificial.

B. Situaciones naturales

Merece especial atención la observación en el aula, pues permite realizar un estudio contextualizado de los
factores y elementos que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje, así como de los aspectos de
comunicación e intervención.

Para observar a un alumno en clase y evaluar los resultados de dicha observación, teniendo en cuenta que
pertenece a un grupo-clase, y por tanto su conducta se registrará e interpretarán en relación a la dinámica
del entorno. El observador debe tener en cuenta aspectos como los siguientes:

 Contexto de la observación: día y hora en que se realiza, número de alumnos en clase, actividad que
están realizando antes y en el momento de la observación….
 Valoración general de la tarea: actividad general del grupo y cómo se estructura y organiza la tarea.
 Actitud del alumno durante la tarea: en el inicio, desarrollo y final.
 Realización del trabajo del alumno observado con respecto al nivel de realización grupo -clase, desarrollo
y finalización de la actividad.
 Relación alumno-maestro: tipo de interacciones, con qué frecuencia se dan, quién toma la iniciativa en la
relación…
 Relación del alumno observado con los compañeros: iniciativa y frecuencia en las relaciones, percepción
que tiene el grupo del sujeto observado…
 Interacción del alumno observado con el observador: frecuencia, tipo y características de la relación.
 Comentarios del profesor y del observador en relación al alumno y al grupo-clase
 Valoración global de la observación en relación al motivo de la observación, destacando aspectos + y -.
 Conclusiones de la observación que consisten en integrar los datos de la observación con la información
inicial del alumno y ver cómo se puede continuar el proceso iniciado.

48
 Orientaciones que se darán al profesor: Estas deben basarse en los aspectos positivos de la observación
y deben señalar los aspectos a modificar. Asimismo debe establecerse un programa de seguimiento del
caso observado que fuera integrando las demás informaciones.

7.2. LIMITACIONES Y VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN.

La observación sistemática presenta ciertas limitaciones y riesgos que provienen:

 En primer lugar del observador, ya que es quien registra e interpreta lo observado. Esto puede introducir
errores al percibir y por tanto al interpretar datos.

También puede influir el grado de participación del observador, sus características personales, sus
expectativas, su experiencia previa… Por tanto para que haya objetividad es conveniente que se
comprueben los datos con datos de otros observadores, lo que se llama “acuerdo-interjueces”.

 En segundo lugar del sujeto observado, que puede modificar su conducta por sentirse observado. Para
minimizar este riesgo conviene utilizar observadores participantes y dispositivos ocultos, utilizar un
periodo amplio de habituación y aprovechar los ambientes naturales.

 En tercer lugar del sistema de observación planificado (técnicas, situación, momento...) Esto puede
afectar tanto a la validez como a la fiabilidad de los datos obtenidos como o la exactitud de lo
observado. Para evitar este error es conveniente tomar ciertas medidas:

1. Que el observador identifique con claridad y precisión las conductas a observar

2. Que el número de conductas a observar sea reducido
3. Que haya una concordia entre los distintos observadores sobre los mismos datos.

Ventajas:

 Su utilidad para el estudio de conductas individuales y grupales que tienen una frecuencia relativamente
alta, y son difíciles de evaluar con test e instrumentos de medida.

 Su contribución a un conocimiento más profundo de los alumnos para ayudarles y apoyarles en sus
necesidades educativas

 Su aportación para la valoración del progreso de un alumno desde el comienzo hasta el final e la
evaluación.

 Su carácter complementario con las otras técnicas e instrumentos de recogida de información.

8. TÉCNICAS DE REGISTRO OBSERVACIONAL.

Para que la observación sistemática tenga un carácter científico debe reunir una serie de requisitos:
 Objetivos claros

 Una técnica de registro o de recogida de datos donde se tendrán en cuenta dimensiones importantes de
la conducta a observar (frecuencia, duración, intensidad, latencia)

 Un sistema de codificación observacional adecuado y bien definido.

 Un análisis de la información obtenida

 Un informe observacional.

49
Las técnicas de registro o recogida de datos constituyen un instrumento esencial para operativizar el método
observacional. Siguiendo a Satller, las técnicas más utilizadas son:

8.1. REGISTRO NARRATIVO:

Es la descripción (escrita o grabada) de la conducta natural de un sujeto o grupo de sujetos registrada por los
profesionales. Se estructura como si fuera una narración, registrando las conductas con diferentes grados de
detalle. No existe estructuración previa que guíe la recogida de información, tiene un carácter abierto y
flexible, por lo que permite recoger una gran diversidad de conductas.

Se describen los hechos sin recurrir al registro cuantitativo, ni al marco temporal, ni códigos, ni categorías
específicas. Puede ser:

 Registro anecdótico, cuando incluye hechos significativos dignos de mención para el observador.
 Registro continuo, cuando se registra la conducta a medida que se presenta.

Ventajas del registro narrativo:

 Ofrece un registro de la conducta del sujeto o a nivel general.

 Es un medio de reunir información y descubrir conductas significativas.
 Tiene utilidad como método para observación de grupos.
 Requiere muy pocos medios.
 Sirve de ayuda a otras técnicas de registro observacional más específicas y cuantificables.
 Proporciona una organización original de eventos.
 Facilita un registro de las conductas-problema que se den con frecuencia.

Limitaciones:

 No es adecuado para obtener datos cuantificables.

 Describe de forma muy general las conductas.
 Distintos observadores pueden interpretar una misma conducta de maneras diferentes.
 Es difícil de validar y generalizar los datos obtenidos.

Para diseñar un registro narrativo deben establecerse previamente los siguientes elementos:

o Conducta a observar en términos objetivos.

o Contexto de la observación.
o Periodos y duración de las observaciones.
o Tipo de registro narrativo a utilizar.
o Método de registro de datos (escrito o grabado).
o Análisis de la información registrada.
o Informe observacional.

50
 8.2. REGISTRO DE INTERVALO.

Es una técnica de registro que consiste en dividir el período de observación en segmentos breves o
intervalos. El observador anota si se produce la conducta a observar dentro de cada intervalo. Los intervalos
largos son adecuados para conductas que duran mucho (Por ej: hablar mucho) y los intervalos cortos para
conductas que duran poco (Por ej: responder al profesor).

Este registro es útil para conductas que son amplias y fáciles de observar y que se producen con razonable
frecuencia (Por ej: dibujar, jugar, atender, hablar…)

Los datos cuantitativos a registrar hacen referencia al número o frecuencia de intervalos en los que ocurre o
no la conducta a observar, no al número de veces en que la conducta ocurrió. Si se desea tener información
sobre la intensidad de la conducta, se puede introducir este aspecto dentro del código conductual.

Existen diversos procedimientos de registro de intervalo, en función de cuando ocurre la conducta dentro de
intervalos específicos:

 Muestreo de tiempo parcial: La conducta se registra una vez durante el intervalo, independientemente
de la duración o del número de veces que parece la conducta en dicho intervalo. Es útil para las
Conductas fugaces.

 Muestreo de tiempo de intervalo completo: La conducta se registra sólo cuando se presenta al principio
del intervalo y tiene una duración del intervalo completo. Es muy útil para conocer conductas que se
producen sin interrupción durante un intervalo, por ejemplo hablar, moverse, hacer ruido.

 Muestreo de intervalo de punto en el tiempo: La conducta se registra sólo cuando ocurre en un

momento específico durante el intervalo: por ejemplo al principio de cada hora.

 Muestreo de intervalo de tiempo momentáneo: La conducta se registra sólo cuando se da al final del
intervalo. Puede utilizarse para la observación de grupos de niños.

 Muestreo de tiempo de intervalo variable interocasión: La conducta se registra sólo cuando se observa
en intervalos de tiempo designados aleatoriamente:

Ventajas del registro de intervalos:

 Facilita la verificación de la confiabilidad de Inter-observadores.

 Utiliza el tiempo de manera eficiente.
 Posibilita el registro de una amplia variedad de conductas.
 Posibilita registrar un gran número de observaciones en un período corto.
 Precisa la relación entre el tiempo y la conducta a observar.

Limitaciones

 No da una visión natural de la conducta pues el registro está condicionado por el intervalo.
 A veces conductas de interés pasan desapercibidas.
 Profundiza poco en las conductas.
 Presenta dificultad para las conductas de muy baja frecuencia.

Para diseñar un registro de intervalo deben establecerse previamente los siguientes elementos:

51
 o Conductas específicas a observar.
o Método de registro de datos.
o Número de veces en que se realiza la observación.
o Duración del intervalo de observación.
o Periodos y duración en que se realizará la observación.
o Duración del intervalo de registro.

8.3. REGISTRO DE EVENTOS

Es un procedimiento que consiste en observar una conducta específica, seleccionada previamente. Ésta se
debe registrar a medida que ocurre durante el periodo de observación. Es de utilidad para ciertas conductas
que tienen inicios y finales definidos con claridad. (Por ej: hacer preguntas, levantarse del asiento, preguntar
al compañero, etc.

Ventajas del registro de eventos:

 Facilita información sobre la frecuencia con que se manifiesta una conducta y sus cambios.
 Posibilita conocer muchas conductas diferentes de forma flexible y fácil.
 Permite detectar conductas de baja frecuencia.

Limitaciones:

 Aporta una visión superficial y limitada de las conductas que se observan (no suficiente confiabilidad)
 No es adecuado para conductas de alta frecuencia o que varían en duración.
 Presenta dificultad para comparar las sesiones de observación.
 Se necesita un alto nivel de atención por parte del observador.

Para diseñar un registro de eventos deben establecerse pre viamente los siguientes aspectos:

o Conductas específicas a observar.

o Método de registro de información a utilizar.
o Duración del periodo de observación.
o Períodos durante los que se realizarán las observaciones.
o Número de veces en que se observará al niño.

8.4. REGISTRO DE CALIFICACIONES

En esta técnica de registro primero se observa la conducta y después se la califica en una escala de puntos o
lista de verificación (Por ej. del 1 al 5), lo que se hace normalmente al final de la observación. Al exigir la
asignación de una calificación por parte del observador esta técnica es más subjetiva.

Es útil para evaluar aspectos más globales de la conducta y para cuantificar impresiones (por ej. al concluir
una evaluación psicométrica). También es útil para la evaluación de conductas que son difíciles de medir
directamente como calificar la legibilidad de la escritura o el estilo de ejecución de ejercicios físicos…

52
Ventajas:
 Facilita el registro de gran variedad de tipos de conducta.
 Facilita el registro de conductas a nivel de grupo.
 Permite el análisis estadístico.

Limitaciones:
 Presenta baja fiabilidad pues los diversos observadores pueden interpretar de manera diferente las
escalas, dada la subjetividad.
 No permite el registro de aspectos importantes de la conducta como la duración, frecuencia, intensidad.

Para diseñar un registro de calificaciones se deben establecer previamente las siguientes pautas:

o Conductas específicas que se observarán.

o Método de registro de datos.
o Número de veces que se observará al niño.
o Duración del periodo de observación.

9. SISTEMAS DE CODIFICACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE UNA EVALUACIÓN OBSERVACIONAL. INFORME

OBSERVACIONAL

Los sistemas de codificación son un procedimiento para establecer dos o más categorías de observación
conductuales, lo que permite recoger una gran variedad de conductas y determinar si una descripción
concreta es aplicable a un sujeto.

Se hace necesario conocer el contexto en que se va aplicar y establecer las categorías de codificación, el
modo en que se va a recoger una muestra de la conducta, la confiabilidad general de cada categoría, la
validez por medio del análisis del significado y relevancia de las medidas conductuales.

Las categorías van desde las globales, puesto que introducen una serie de conductas diferentes, hasta las
más específicas. En el caso de la auto-observación pueden emplearse varias técnicas: autoregistros, escalas,
inventarios o cuestionarios.

Para el diseño o planificación de una evaluación de observación conductual se debe tener en cuenta (Sattler)

 Seleccionar una técnica de registro que se adapte al sistema de codificación.

 Establecer una serie de categorías que representen las conductas de interés a observar y que sean fáciles
de discriminar.
 Elegir un intervalo de duración adecuado.
 Definir el lugar y el tiempo para la observación.
 Elaborar una hoja de registro de la observación.
 Diseñar una estrategia final de evaluación por la que se detecte las conductas objeto de interés, dadas su
frecuencia y duración específica.

Al finalizar la observación es preciso elaborar un informe de observación conductual en el que conste al

menos los siguientes elementos:

53
  Datos personales (edad, sexo, características relevantes de sujeto…)
 Datos del contexto (fecha, lugar, dirección, hora…)
 Periodo de observación, duración, presencia.
 Técnica de registro observacional utilizada y sistema de codificación.
 Hallazgos observados sobre la conducta observada.
 Conductas adicionales a la conducta observada.
 Síntesis de resultados y pautas de intervención.

TEMA 5: LA ENTREVISTA Y LOS AUTOINFORMES.

LA ENTREVISTA 1. INTRODUCCIÓN.
La entrevista es y ha sido el instrumento más utilizado en el diagnóstico en actividades que van desde la
investigación hasta la práctica y en sectores que se extienden principalmente en el campo psicopedagógico.

De su utilización en el campo médico pasó al ámbito de la psicología aplicada, actuando la psiquiatría como
puente, y de ahí al ámbito psicopedagógico.

Sullivan (1954)  Al entrevistador le asigna un papel activo, como observador participante. La entrevista la
concibe como un proceso de relación interpersonal, con varias fases y dónde debe obtenerse información de
todo tipo de conductas.

Rogers (1957)  Dio un fuerte impulso a la entrevista a través de su entrevista “no directiva” o “centrada en
el cliente” que pretende conseguir la expresión de sentimientos del entrevistado en un clima de aceptación.

Hay dos tendencias de donde surgen las aportaciones experimentales más significativas:

1. Una proviene de SKINNER con sus investigaciones en el laboratorio y a través de él con el estudio de las
asociaciones verbales.

2. Otra representada por MATARAZZO, más alejada del laboratorio y más cercana a las situaciones diarias,
que se dedica a investigar una serie de variables formales relacionadas con la duración de las
verbalizaciones. Este autor hizo avances importantes en relación a la objetivación y a la validación de los
resultados de la información obtenida por medio de las entrevistas.

En la actualidad, la entrevista se ha consolidado como un instrumento de gran importancia en el diagnóstico

pedagógico, de gran valor descriptivo y calidad psicométrica, y muy útil para el diseño y aplicación de un
programa de intervención conductual.

2. CONCEPTO, OBJETIVOS Y ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA

2.1. INTRODUCCIÓN: CONCEPTO DE ENTREVISTA.

Es una técnica de comunicación en la que una persona pide información a otra, dándose entre las dos
personas una determinada interacción. Se realiza en un espacio y en un tiempo concreto y es considerada
como el más extendido e importante tipo de auto-informe, sin embargo rebasa los límites de las técnicas de
auto-informe, pues también es utilizada para recoger información del sujeto, facilitada por personas
allegadas a él.

54
En el ámbito educativo se la considera como un instrumento de recogida de información y también como un
proceso intencional, al estar referido a unos objetivos concretos planteados, y bidireccional, entre el
entrevistador, y el entrevistado, dando lugar a una diferenciación de roles, por lo que la relación establecida
es asimétrica.

A veces intervienen terceros agentes (profes, familia…) para facilitar el desarrollo del alumno como
protagonista de su propio proceso.

La entrevista personal es una técnica de recogida de información que tiene una amplia tradición en
diagnóstico pedagógico y que se revela como un importante complemento de otras técnicas de recogida de
información.

Las diversas definiciones de la entrevista tienen en común una serie de aspectos, que resume así
FERNÁNDEZ BALLESTEROS:

 Una relación directa entre dos o más personas.

 Una vía de comunicación simbólica, sobretodo oral.
 Unos objetivos prefijados y conocidos, al menos por el entrevistador.
 Una diferenciación clara de roles entre entrevistador y entrevistado, que significa sobretodo un control
de la situación por parte del entrevistador.

2.2. OBJETIVOS DE LA ENTREVISTA.

El objetivo primordial es tratar de establecer o consolidar relaciones interpersonales que favorecen el

conocimiento mutuo, la cooperación y sobretodo la implicación de los alumnos y de sus familiares en el
proceso educativo. Esto suele operativizarse analizando problemas, necesidades…, es decir estableciendo
todas las personas implicadas, un plan de acción relativo a aspectos del desarrollo personal y escolar y del
itinerario académico.

Puede tener distintos objetivos según se refiera a:

Aspectos interpersonales: - Facilitar la comunicación interpersonal

- Conseguir el conocimiento mutuo.
- Favorecer la implicación del alumnado y de las familias.
- Establecer la cooperació n.

Actividades que se realizan: - Aclarar problemas, situaciones, necesidades… intercambiando información.

- Valorar las distintas posibilidades.
- Llegar a un plan de acción.

3. ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA.

Según Lázaro y Asensi hay tres elementos clave:

1. El entrevistador

Persona que dirige la entrevista. La forma de hacer la entrevista depende de sus habilidades, de su estilo
personal de relación, de su experiencia previa, etc. Un buen entrevistador debe reunir las siguientes
condiciones:

55
 Conocer y dominar las técnicas de la entrevista.
 Saber establecer un clima adecuado de confianza, disponibilidad, cercanía, cordialidad.
 Tener fijado y organizado un plan- objetivos, contenidos, desarrollo, registro de datos-
 Adaptar el nivel de lenguaje a la capacidad del entrevistado.
 Ser objetivo e imparcial.
 Saber guardar el secreto profesional.
 Evitar elementos distorsionadores durante la entrevista, tanto en relación al lugar, tiempo y modo, como
referidos a actitudes, a dificultades de comunicación…

2. El entrevistado

Persona que necesita información, orientación, ayuda sobre aspectos personales, anecdóticos o
profesionales. En DP esa persona es un alumno de cualquier etapa educativa que acude a la entrevista, la
mayoría de las veces, de forma no voluntaria.

3. La relación entrevistador- entrevistado.

Es el elemento más importante de la entrevista y se entiende como una relación personal de comunicación y
recogida de información, en la que a veces se da una interacción fluida y mutua, dirigida a ayudar ante un
problema o situación determinada, o a familiar el desarrollo o la elección profesional de entrevistado.

Tiene las siguientes características:

 Es una relación única e irrepetible, porque cada entrevistado es distinto a los demás. El propio
desarrollo de la entrevista configura actitudes y relaciones distintas.

 Es asimétrica porque hay una diferenciación de roles entre los participantes. El entrevistador es el
que planifica y dirige la entrevista, el entrevistado da información siguiendo las pautas que le dan.

 Es dinámica ya que hay una relación dialógica, en la que ambos se influyen entre sí, por medio de la
expresión verbal y no verbal.

4. TIPOS DE ENTREVISTA. ENTREVISTAS CON ALUMNOS, PROFESORES Y PADRES: CARACTERÍSTICAS Y

PAUTAS PARA SU REALIZACIÓN.

Según SILVA hay dos criterios para clasificar las entrevistas:

1. Según los objetivos de la entrevista:

No hay unanimidad acerca de los tipos de entrevista que se deben distinguir. Pelechano indica que hay más
bien un continuum entre dos extremos: el de la entrevista de investigación o encuesta y el de la entrevista
de intervención (dentro de esta última suelen diferenciarse las entrevistas diagnósticas y las entrevistas
terapéuticas).

Nay distingue tres tipos:

1. La entrevista de recepción, que facilita información para conocer al entrevistado.

2. La entrevista anamnésica, que facilita información sobre sectores amplios de la vida actual y pasada de
entrevistado.

56
3. La entrevista de planificación, por la que se pregunta al entrevistado sobre objetivos, prioridades,
estrategias a seguir…

2. Según el grado de estructuración de la entrevista:

Hay que hablar de un continuum entre dos extremos: el grado máximo de estructuración donde estarán las
entrevistas estructuradas (en las que se actúa a partir de una planificación escrita, prefijada), y el grado
mínimo de estructuración, (donde el entrevistador refleja las verbalizaciones de entrevistado). Entre ambos
extremos están las entrevistas semiestructuradas (cuando hay preguntas abiertas, pautas o esquemas que
hay que contestar para completar una información).

La estructuración puede referirse a distintos aspectos de la entrevista: estructuración de temas, contenidos,

conductas verbales o no verbales, de preguntas y respuesta, registro e interpretación de la información.

Desde otra perspectiva más próxima al ámbito educativo

Lázaroy Asensi establecen distintas tipologías de entrevistas en función de criterios como la finalidad, la
técnica empleada, su situación dentro del proceso diagnóstico y los destinatarios.

 Por su finalidad:

Informativa: Tiene como finalidad obtener información del entrevistado (datos personales, familiares y
escolares) para conocer una situación, dificultad, una conducta …

Diagnóstica: Consiste en recoger información útil junto con otras técnicas de recogida de información (test,
cuestionarios…) para tomar decisiones sobre la situación concreta planteada. Por ejemplo
aplicar o no un determinado programa educativo.

Terapéutica: Tiene por objetivo producir cambios, más o menos duraderos, en la conducta del sujeto, a
través de la utilización de las áreas o contenidos que se están explorando.

Orientativa: Su finalidad es motivadora, de ayuda y apoyo, es decir debe guiar al entrevistado en su proceso
de madurez personal. Es la que casi siempre ha realizado el profesor, aunque a veces de forma
no estructurada.

 Por la técnica utilizada:

Libre: Es la entrevista no estructurada. El entrevistador actúa sin esquemas, ni planificación, es decir viene
a ser un conversación informal, en la que el entrevistador se expresa con naturalidad.

Estandarizada: Entrevista cerrada elaborada con anterioridad, constituida por una serie de preguntas
sencillas y cortas que se pueden aplicar de la misma forma a todos los alumnos. En este tipo
de entrevista las respuestas se pueden objetivar.

Estructurada: Entrevista planificada en la que se determina con anterioridad el objeto de la entrevista, sus
objetivos, la técnica a utilizar, la secuencia de preguntas, la forma de registro…

 Según el momento del proceso de diagnóstico en que se realice la entrevista:

Inicial: Es una toma de contacto con el entrevistado para ofrecer ayuda y orientación, a través del
establecimiento de un clima de confianza y comunicación.

Periódica: Es la que se realiza cada cierto tiempo a lo largo de la trayectoria escolar, en particular en el paso
de un ciclo o etapa a otra.

57
Final: Se realiza al final del proceso orientador, para lo que el entrevistador debe haber hecho una síntesis
de todos los datos recogidos en entrevistas anteriores y hacer una interpretación global, antes de
emitir el consejo orientador escolar, profesional y personal.

 Según los destinatarios:

Entrevistas con alumnos.

Es una técnica de exploración muy utilizada en el Diagnóstico Pedagógico (sobre todo en educación
secundaria) para conocer aspectos personales, tanto de aprendizaje como de perso nalidad, referentes al
alumno. A la vez es el complemento de otras técnicas de evaluación.

Es conveniente que la entrevista sea semiestructurada y que el objetivo esté bien definido con esquemas o
pautas preparadas con anterioridad, pero abiertas para que permita al alumno cierta espontaneidad.

Hay que señalar que su configuración varía tanto con la edad del alumno, como por el motivo por el cua l se
realiza la entrevista. En cualquier caso, al comienzo de la entrevista el entrevistador tiene que identificarse y
explicar el motivo de la entrevista.

El contenido de estas entrevistas debe hacer referencia a cuestiones como las siguientes:

 La actitud que el alumno manifieste durante la entrevista y su incidencia en el desarrollo de la misma.

 Aspectos académicos (como el dominio del currículum) y las estrategias que utiliza ante la tarea escolar,
así como los contenidos que podría llegar a dominar el alumno si recibiese una ayuda.

 Aspectos personales y emocionales del alumno (como su autoconcepto, autoestima, comportamiento,

motivaciones, intereses…

Lázaro y Asensi señalan los siguientes aspectos a clarificar durante la ejecución de la entrevista:

 Motivación que produce en el alumno los contenidos que se abordan en clase, así como su
funcionalidad.
 El comportamiento que adopta el alumno en clase.
 El grado de comprensión del alumno de lo que explica el profesor en clase.
 Las posibles dificultades que encuentra el alumno en la realización de las actividades que se realizan en
el aula.
 Las áreas educativas que despiertan más y menos interés en el alumno, así como sus intereses.
 Nivel de autoconcepto y autoestima del alumno: qué es lo que más te gusta de ti, y lo que menos.
 Nivel de expectativa escolar y profesional del alumno.
 La relación que mantiene el alumno con compañeros y profesores.
 La relación del alumno con su familia.
 Las actividades que el alumno realiza fuera del horario escolar.

Entrevistas con profesores.

Tiene por finalidad obtener el máximo de información posible sobre la problemática del alumno , su
situación, su dificultad… a través de una relación clara, funcional y positiva con el profesor.

58
Debe hacer referencia a aspectos tales como:

 Adaptación del alumno a la escuela.

 Comportamiento del alumno en la clase.
 Relaciones personales que mantiene el alumno en la clase.
 Identificación de las áreas de aprendizaje que le motivan más y que le motivan menos y el porqué.
 Actitud y colaboración de los padres del alumno con la escuela.
 Grado de participación del alumno en las actividades de clase.
 Expectativas y sugerencias
 Forma de colaboración mutua, dentro del proceso diagnóstico, entre el orientador y el profesor.
 Resultados escolares obtenidos por el alumno.

Entrevistas con la familia.

Ésta es el mejor medio de comunicación entre entrevistadores y padres para el intercambio mutuo de ideas
e información sobre el proceso educativo de su hijo.

Según LÁZARO y ASENSI los fines de esta entrevista son:

 Obtener información y datos de la situación familiar (actitudes de los padres, tipo de relación,
situación familiar…

 Intercambiar informaciones acerca de su hijo (actitud en el estudio, hábitos de trabajo, organización

del tiempo, intereses…)

 Desarrollar conjuntamente un plan de actuación educativa (formación de hábitos, desarrollo de

actitudes positivas, desarrollo de la afectividad…)

 Orientar a los padres en la educación de sus hijos (problemas escolares, tiempo libre, aspectos
familiares…)

Como pautas que se pueden seguir para la estructuración de una entrevista cabe señalar:

 Datos sobre el alumno en su contexto familiar:

Aspectos relacionados con la salud y las condiciones físico-biológicas.
Comportamiento en casa.
Actitud y hábitos en estudios.
Organización del tiempo libre.
Qué cosas le satisfacen más y cuales menos.

 Datos sobre el propio medio familiar:

Estructura familiar. Actividades conjuntas de la familia.
Relaciones con hermanos. Expectativas de los padres.
Relaciones familiares.

 Datos sobre la relación familia-escuela:

Información sobre la trayectoria escolar de su hijo.
Participación en las actividades conjuntas.
Satisfacción con la educación-currículum que se ofrece en el centro.

59
6. PROCESO, ESTRATEGIAS Y VALORACIÓN DE LA ENTREVISTA

6.1. PROCESO

Todas las entrevistas, independientemente de su tipo, tienen en común una serie de fases o etapas que es
preciso diferenciar. Se suelen distinguir cuatro fases:

1. Fase de planificación.

Es una fase de preparación de la entrevista muy importante para que ésta tenga una calidad adecuada y
pueda ofrecer resultados eficaces. La planificación ha de hacerse examinando la información con la que se
cuenta del entrevistado: edad, sexo, informes anteriores, anamnesis escolar, curso y expediente académico.

Objetivos de esta fase:

 Reunir la información necesaria sobre aquellos datos relacionados con el evento, el problema o la
situación que se vaya a tratar.
 Preparar el desarrollo de la entrevista, el momento, el lugar.
 Formular una hipótesis para verificar durante la entrevista.
 Preparar el encuentro.

2. Fase de apertura.

Es una toma de contacto que debe comenzarse con la presentación de los interlocutores, y que persigue
establecer un clima adecuado de confianza, de comunicación, y de aceptación a través de una aclaración de
las expectativas y de las condiciones en que se desarrollará la entrevista: motivo del encuentro, duración
aproximada, función de cada uno de los interlocutores, delimitación y exposición del asunto o problema
para llegar a una comprensión del mismo y a una solución o elección de alternativas.
Objetivos:

 Facilitar un clima de confianza, comunicación y de colaboración.

 Manifestar el motivo de la entrevista y la delimitación del asunto o problema.
 Describir el estado de ánimo del entrevistado que deberá ser tenido en cuenta para poder interpretar
adecuadamente la información recibida.
 Hacer explícito qué se desearía como resultado del encuentro: comprender mejor lo que está pasando y
poder llegar a acuerdos.

3. Fase de desarrollo.

Es la fase central de la entrevista, en la que el entrevistador intentará convencer al entrevistado del valor
que tiene la exposición objetiva del relato. Para llegar a una comprensión del mismo, es necesario
profundizar en los aspectos más significativos relacionados con el evento, el problema o situación a tratar,
registrando toda la información que se considere más relevante.

El registro de la información se hará de acuerdo a lo decidido en la fase de planificación, utilizando los

instrumentos más adecuados: escalas de estimación, cuestionarios, listas de control, registro no
estructurado… Es aconsejable apuntar cada respuesta en el acto, y hacer constar cualquier tipo de incidente
producido en el transcurso de la entrevista, que resulte de interés para la interpretación final. También se
registrarán las manifestaciones emocionales, dudas, silencios, vacilaciones, omisiones evidentes…

60
En esta fase también conviene hacer un resumen de la información obtenida hasta dicho momento,
introduciendo en la conversación para que sirva de base al entrevistado por si pudiera aclarar cuestiones
incompletas o inconscientes.

Objetivos:

 Intentar comprender la situación.

 Intercambiar información entre los dos interlocutores.
 Centrarse en el objetivo de la entrevista.
 Registrar la información adecuada.
 Señalar los puntos de acuerdo y preparar posibles líneas de actuación.

4. Fase de finalización.

En esta fase el entrevistador debe realizar una síntesis de los contenidos principales del encuentro, de
acuerdo con los de acuerdo con los datos más relevantes que ha registrado en la fase anterior.

Es conveniente fijar un plan de acción con un reparto de responsabilidades, y hacer un seguimiento de dicho
plan de acción a través de otra entrevista para revisarlo o evaluarlo.

Objetivos:

 Sintetizar los contenidos principales del encuentro.

 Fijar un plan de acción y distribuir responsabilidades.
 Valorar la utilizad del encuentro.
 Acordar un seguimiento del plan de acción fijado.

6.2. ESTRATEGIAS.

Las estrategias para la entrevista son habilidades que debe manejar el entrevistador, dirigidas a mantener la
dirección de la entrevista y la realización ordenada y eficiente de las distintas fases de la misma.

 Capacidad para establecer el rapport:

El éxito de una entrevista depende del establecimiento del rapport con el entrevistado. El rapport se
fundamenta en la confianza, respeto y aceptación mutuos. El entrevistador tiene la responsabilidad de hacer
que el entrevistado participe y vea en él una persona que le puede ayudar, así como de crear un ambiente
cálido y de aceptación durante la entrevista.

Para el establecimiento del rapport es fundamental que el entrevistador esté interesado en la información
que da el entrevistado. Las declaraciones que demuestran interés, comprensión, empatía y reconocimiento
deben acompañarse de conductas no verbales apropiadas. El entrevistador también deberá tranquilizar al
entrevistado si este experimenta ansiedad y deberá facilitar la relación interpersonal.

 Capacidad para recibir información de manera precisa:

Es una estrategia empleada para comprender mejor al entrevistado y para hacerle notar que se le está
escuchando de manera creativa y empática. La capacidad para escuchar es el factor clave de la entrevista, y
saber escuchar implica estar libre de preocupaciones y prestare toda la atención al entrevistado.

61
También se han de observar las conductas verbales y no verbales del entrevistado (conducta motora,
postura, expresiones faciales…). Asimismo se debe recordar lo dicho para registrar dicha información.

 Capacidad para facilitar la comunicación:

Ésta consiste en maximizar los factores que facilitan la comunicación con el entrevistado como: el uso de la
espontaneidad natural del entrevistado; el empleo de vocabulario adecuado y la aclaración de términos
confusos; formulación de preguntas abiertas y directas no embarazosas ni largas; la utilización de preguntas
sondeo; el manejo de silencios; la tolerancia de la conducta difícil…

 Capacidad para evaluar la información:

Esta estrategia consiste en analizar críticamente si la información responde a los objetivos fijados en la fase
de planificación.

Los entrevistados deben darse cuenta que sus informaciones se evalúan y realizan en ciertos temas
coherentes. Al transmitir una actitud de evaluación crítica (interés, preocu pación) se manifiesta al
entrevistado que es necesario dar respuestas adecuadas y no vagas y superficiales.

6.3 VALORACIÓN

Como toda técnica o instrumento de recogida de datos la entrevista debe facilitar información rigurosa,
fiable y válida. Sin embargo dada la gran variedad de finalidades, de tareas, de procesos, de contenidos… es
difícil hacer una valoración general de la entrevista. Sundberg indica que debido a la variedad de tipos poco
se puede generalizar en cuanto a la fiabilidad y la validez.

En cuanto a la fiabilidad: Concordancia en el juicio de diversos entrevistadores o fiabilidad del evaluador, y la

estabilidad del relato respecto a un mismo acontecimiento (test-retest) a través de dos formas: el carácter
objetivo o no de la información y la duración del intervalo de tiempo trascurrido entre test y retest. En
intervalos cortos los resultados son satisfactorios, pero van disminuyendo significativamente si el intervalo
aumenta.

Respecto a la validez: Lo que ha interesado es el valor predictivo o criterial de la información recogida en la

entrevista. Haynes señala que la validez hace referencia al grado en que la información verbal del cliente
durante la entrevista refleja adecuadamente su conducta en el ambiente natural.

Otro aspecto problemático en la entrevista es el relativo a los sesgos o factores que afectan a la calidad de la
información. Haynes señala que estos tienen relación con 5 áreas:

1. Habilidad del entrevistador (para establecer el rapport, obtener información suficiente para llegar a
conclusiones válidas, interpretar de forma precisa la conducta verbal y no verbal…)
2. Estatus del entrevistador, o relación entre el estatus del entrevistador y del entrevistado.
3. Efectos de reactividad (la entrevista es vista aquí como análoga de la conducta interpersonal
natural).
4. Contenidos (valoración social y personal de los temas tratados, deseabilidad social, simulación o
disimulo)
5. Desconocimiento o falta de información.

Para que una entrevista tenga éxito en cuanto a la recogida de datos, Canell y Kahen indican tres requisitos:

1. La accesibilidad de los datos requeridos al sujeto.

62
 2. El conocimiento y la comprensión, por parte de dicho sujeto, de su papel y de los modos de
transmisión de información que de él se solicitan

3. Una motivación suficiente del entrevistado para asumir su papel y cumplir con lo requerido.

De todo esto se deduce que la validez y fiabilidad son dos conceptos difíciles de establecer. La entrevista
también presenta aspectos positivos:

o Permite que el entrevistador motive al entrevistado a proporcionar información precisa y completa.

o Posibilita una cierta flexibilidad en el proceso diagnóstico tanto al planificar la entrevista (teniendo en
cuenta las circunstancias personales del entrevistado), como durante la fase de realización de la misma
(resolviendo respuestas ambiguas, aclarando malentendidos, documentando el contexto, y la cronicidad
de conductas problema del entrevistado.

o Permite al entrevistador evaluar la validez de la información, mediante la observación simultánea de

conductas verbales y no verbales del entrevistado.

o También permite evaluar la receptividad del entrevistado a varias estrategias de intervención y su deseo
de seguir las recomendaciones.

EL AUTOINFORME

1. INTRODUCCIÓN

El auto-informe es el procedimiento más antiguo de obtención de información por vía oral de un sujeto a
través de una serie de técnicas (entrevistas, cuestionarios, inventarios, escalas...) que permite n un recorrido
general por las distintas áreas del comportamiento del sujeto. Partiendo de esta información se puede
determinar el área problema para después precisar medidas más concretas en función de la misma.

El auto-informe supone un mensaje verbal emitido por el sujeto sobre cualquier tipo de manifestación
propia, siendo el procedimiento más simple de obtener información sobre una persona.

Los auto-informes se han utilizado para la construcción de técnicas de medición de atributos intrapsíquicos
y para evaluar estados independientes de situaciones concretas, así como para recoger información sobre
conductas problema.

2. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL AUTOINFORME. TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTO-

INFORMES.

2.1. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DEL AUTOINFORME

Los auto-informes son procedimientos de recogida de información muy sencillos, sobre cualquier tipo de
manifestación de una persona. Son resultado de la introspección y la auto-observación y han sido utilizados
como procedimientos para explorar la conducta en base a una estructura de la personalidad estable ,
independientemente de la situación en la que aparece la conducta.

Es el propio individuo el que ha de realizar una auto-observación de sus comportamientos motores,

cognitivos y filológicos producidos en el presente o recordar lo ocurrido en el pasado.

El sujeto puede informar verbalmente sobre conductas motoras, respuestas fisiológicas, sus expectativa, etc.
y dichas manifestaciones, externas o internas, pueden ser registradas en distintos protocolos. Las
manifestaciones externas pueden ser comprobadas y las manifestaciones internas, como las motoras y las

63
fisiológicas, pueden ser verificadas a través de distintas técnicas como la observación, los registros
fisiológicos, los aparatos especializados....pero siempre como información inicial, debiendo ser contrastadas
dichas conductas con otras pruebas más válidas y exactas al realizar una evaluación rigurosa.

Sin embargo, para ciertas respuestas cognitivas relacionadas con los procesos de atención, de
reconocimiento, de codificación o de recuperación, así como con la experiencia subjetiva del sujeto, no
existen medios para su verificación o comprobación, pues el sujeto no tiene conocimiento de ello. Así el
auto-informe es el procedimiento de recogida de información no objetivo, más adecuado para explorar estas
manifestaciones.

El auto-informe es útil porque facilita un primer procedimiento de recogida de datos de ciertas conductas.
En todo auto-informe el sujeto responde informando verbalmente sobre sí mismo.

Aunque para las respuestas internas no se cuenta con métodos independientes de comprobació n, sí se
pueden utilizar de forma indirecta procedimientos para evaluar las variables cognitivas, pudiéndose llegar a
una pseudovalidación intrasubjetiva del sujeto a través de estrategias como las siguientes:

 El análisis de las respuestas a distintos tipos de estímulos o tareas previamente definidas (verbalización,
aciertos/errores, tiempos de reacción), el estudio de la latencia de la respuesta, la conducta motora
desarrollada durante la tarea cognitiva, los auto-informes de los sujetos (tanto al producirse la situación
experimental como en forma de auto-informes retrospectivos).

 La comprobación de si se dan manifestaciones fisiológicas y motoras junto con las respuestas de hechos
internos

 El análisis de las respuestas verbales que da una persona sobre sí misma, pues pueden ser un indicador
de una determinada situación psicológica interna.

En resumen, el auto-informe sobre hechos internos (valoraciones, emociones...) se ha de considerar como

una manifestación externa de carácter cognitivo de esos hechos. Así este instrumento pasa a ser un
procedimiento importante para el registro y medición de las respuestas cognitivas. Es preciso contrastar a
través de distintos procedimientos de auto-informe, las respuestas cognitivas recogidas y establecer
relaciones entre las tres modalidades de respuesta del sujeto: respuesta motora, fisiológica y cognitiva.

Los auto-informe al ser procedimientos de recogida de información nos facilitan una serie de datos muy
importantes, entre los que caben destacar el análisis previo y posterior a una intervención y la identificación
de áreas conductuales problemáticas (situación donde se manifestaron, frecuencia, situaciones reforzantes).
También sirven para conocer la motivación del sujeto para realizar una actividad e incluso pueden ser
utilizados como instrumentos de investigación.

2.2. TIPOS DE VARIABLES RECOGIDAS EN LOS AUTO-INFORMES.

Son las principales variables sobre las que se intenta obtener información a través de auto-informes.

Ballesteros señala que históricamente los auto-informes se empezaron a utilizar en la construcción de

técnicas de medición de atributos de la personalidad a partir de correlatos de distintas manifestaciones
verbales. También se fueron utilizando para obtener info que permitiera evaluar estados dependientes de
situaciones concretas. Más recientemente, desde el enfoque conductual-cognitivo, estos se emplean para
recoger info sobre conductas problema. También se han comenzado a usar para indagar sobre ciertas
conductas.

Grupos de auto-informe en base a las variables que en ellos se busca:

64
  Rasgos, dimensiones o factores de la personalidad.

Los test de personalidad se pueden considerar como auto-informes tipificados y construidos con
procedimientos psicométricos, y son los instrumentos de recogida de información utilizados en este tipo de
variables.

Como características de estos auto-informes se pueden mencionar las siguientes:

o La conducta manifestada es un indicador de un atributo o rasgo interno de la personalidad.

o El contenido del auto-informe no está necesariamente en relación con la característica que se evalúa,
es más una medida indirecta de un rasgo o atributo.

o Los elementos escogidos para construir el auto-informe han sido seleccionados por métodos
racionales, empíricos o factoriales.

o La estrategia para construir los auto-informes es a través de un diseño Inter-sujetos.

o Los ítems de estos auto-informes están formulados de manera general, ya que lo importante es
conocer cómo el sujeto manifiesta su comportamiento de forma habitual, no teniendo en cuenta la
especificidad situacional.

 Estados dependientes de situaciones concretas

Son muestras de conducta manifestadas por el sujeto ante determinadas situaciones o tareas,
diferenciándose así el “estado” del “rasgo”, que se refiere a disposiciones internas que hacen que el sujeto
se comporte habitualmente de una forma determinada independientemente de las situaciones concretas.

El auto-informe busca información sobre la presencia de ciertas conductas ante situaciones concretas, no
sobre la medida en que aparecen esos tipos de conductas.

Características de estos auto-informes:

o La conducta expresada es considerada como una muestra de conducta referida a una situación
concreta que es objeto de evaluación.

o Los estados-conductas recogidos en el auto-informe se refieren a una dimensión específica (la

ansiedad, la agresividad...).

o Estos auto-informes sirven para predecir la conducta diferencial de un sujeto antes distintas
situaciones.

o Las situaciones a las que se refieren las conductas normalmente han sido seleccionadas en función de
unos presupuestos teóricos preestablecidos, aunque también pueden estar abiertas para permitir
exploraciones concretas.

 Repertorios conductuales problemáticos.

Hace referencia al informe verbal de los sujetos sobre sus conductas motora, cognitiva y fisiológica como
muestras conductuales, y no constructos intrapsíquicos derivados de agregados de conductas.

Este tipo de auto-informes son imprescindibles para recoger una primera información sobre las conductas
problema.

65
Características de este tipo de auto-informes:

o Constan de una serie de comportamientos cognitivos, motores, o fisiológicos que han sido
seleccionados en función de su frecuencia de aparición en una determinada situación conductual.

o Los datos de conducta obtenidos son considerados como muestra de un tipo determinado de
conducta-problema.

o Tales comportamientos suele estar en conexión con situaciones específicas.

 Repertorios, procesos y estructuras cognitivas

Ciertos procesos cognitivos pueden estar implicados en la conducta expresada a través de respuestas
fisiológicas, motoras y cognitivas o explicar dicha conducta. Los auto-informes aquí nos sirven para obtener
información de tales procesos a partir de las respuestas expresadas en él.

Estos auto-informes son útiles para informar sobre la frecuencia, intensidad o inadecuación de la conducta
problema o para evaluar ciertas habilidades requeridas en el tipo de intervención.

Ballesteros señala tres tipos de auto-informes:

1. Auto-informes ligados a la percepción que el sujeto tiene de su ambiente, es decir cómo selecciona,
valora, discrimina, califica y explica su mundo y su entorno.

2. Auto-mensajes o auto-instrucciones, positivos o negativos, que el sujeto se da ante una situación

problema. También pueden ser mensajes en forma de secuencia de instrucciones para la resolución
de tareas que llevan implícitas procesos cognitivos y repertorios relacionados con el funcionamiento
motivacional.

3. Repertorios relacionados con el funcionamiento motivacional (evaluación de sus propias

expectativas, de acontecimientos reforzantes…)

Características:

1. Las respuestas dadas pueden ser consideradas tanto como muestras o correlatos cuanto indicadores
o signos de supuestos atributos o estructuras internas.

3. CONDICIONES, TIPOS Y CALIDAD DE LOS AUTOINFORMES.

3.1. CONDICIONES

Dada la gran variedad de contenidos de auto-informes, se hace muy difícil generalizar. Como el sujeto
responde oralmente sobre sí mismo a las instrucciones formuladas, existe gran variación entre los auto-
informes, tanto en la oferta de información que da el sujeto, como en la demanda de información por parte
del examinador.

Las variaciones más significativas hacen referencia a los siguientes aspectos:

 Al tiempo en el que sucedió el hecho del que informa el sujeto. Así los auto-informes pueden ser
pueden ser:

1. Retrospectivos: La información que da el sujeto se refiere a eventos pasados que le sucedieron.

2. Concurrentes: La información se refiere al momento presente.
3. Futuros: La información hace referencia a eventos futuros que el sujeto cree que van a suceder.

66
  A la situación a la que se refieren las preguntas formuladas al sujeto examinado, que puede ser una
situación de laboratorio o consulta, o natural. En el caso de la situación natural, la información que
da el sujeto se refiere a la situación concreta que está viviendo o poco después de que ésta ocurra
en la vida real.

 A las preguntas para obtener informaciones del sujeto sobre sí mismo. Éstas conllevan distintos
niveles de estructuración, así pueden ser:

1. Preguntas estructuradas, definidas, precisas.

2. Preguntas semi-estructuradas, apenas definidas.
3. Preguntas no estructuradas, donde se da total libertad al sujeto.

 Al formato de las respuestas. Éstas pueden ser:

1. Respuesta abierta, sin alternativas.

2. Respuesta dicotómica, con dos alternativas.
3. Respuesta escalar, con alternativa de respuesta escalar, numérica, gráfica o adverbial.
4. Respuesta donde se pide al sujeto que asigne un orden de preferencia a tres o más elementos.

3.2. TIPOS DE AUTO-INFORMES

 LA ENTREVISTA

La información solicitada en la entrevista puede referirse al propio sujeto entrevistado o a otras personas. En
la primera opción la entrevista constituye el tipo más importante de auto-informe.

Dentro de la categoría de entrevista se pueden considerar incluidas otras técnicas semejantes a la entrevista
como son: la autobiografía, la historia escolar y clínica....

Las características comunes de todas ellas son:

 Son técnicas -guías de evaluación – puesto que a partir de ellas se obtienen los primeros datos que nos
van a permitir decidir qué instrumentos son necesarios para recoger más información.

 Suelen tener un formato flexible, abierto al caso específico.

 Permiten recoger además de la información solicitada , otro tipo de datos sobre el lenguaje
instantáneo: el tiempo de reacción del sujeto, sus actitudes y posturas, las interrupciones...

 Se pueden realizar en diferentes campos: escolar, clínico, social...

 Es una técnica de utilización longitudinal, pues se puede emplear a lo largo de todo el proceso de
diagnostico.

 CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y ESCALAS

Se incluyen aquí auto-informes estructurados y sistematizados, que consisten en una serie de cuestiones
relativas a preferencias, comportamientos, opiniones, sentimientos... a las que el sujeto ha de responder
generalmente por escrito. Bien de forma dicotómica “SI-NO” o nominal (en el caso de los cuestionarios);
bien en forma de escala –anotando su grado de conformidad o rechazo-, bien eligiendo los temas según las
preferencias del sujeto en los inventarios.

67
Por tanto los cuestionarios, las escalas, y los inventarios se diferencian entre sí en la forma en que han sido
elaborados y en el tipo de respuesta que piden al sujeto.

Es decir, los cuestionarios conllevan respuestas expresadas de forma dicotómica o nominal; los inventarios
presentan distintas posibilidades de respuesta (nominal u ordinal) y las escalas llevan implícita la respuesta
ordinal o de intervalo.

Características:

 Su contenido hace referencia a hechos ordinarios.

 Evalúan conductas seleccionadas previamente.
 Son instrumentos sistematizados tanto en las preguntas como en las respuestas.

El cuestionario

Es un repertorio de preguntas escritas que requieren una respuesta. Se diseña principalmente para obtener
información sobre las opiniones y actitudes de las personas, pero también sobre lo que hicieron o pudieron
hacer en una situación concreta.

En el contenido del cuestionario se pueden distinguir dos grandes tipos de preguntas: unas que identifican al
sujeto con diversas variables relevantes para el análisis, y otras referidas a opiniones, hechos o actitudes.
Según Selltiz Para obtener este último tipo de preguntas se puede ir directamente a las personas y
preguntarles acerca de la información deseada, utilizando el interrogatorio.

Para su aplicación los cuestionarios deben tener unas instrucciones breves y claras, para que sean
entendidas fácilmente. La interpretación de las respuestas que ofrecen los cuestionarios, suele ser de forma
cualitativa, comparando y complementando las respuestas con las proporciona das por otros procedimientos
de recogida de información (test, entrevistas, observaciones…).

Ventajas de esta técnica:

 Sirven de estímulo y dan mayor confianza, lo que consigue elevar la sinceridad en las respuestas.

 Utilizan en su redacción un vocabulario estandarizado, idéntico orden en las preguntas o instrucciones

comunes... asegurando una cierta uniformidad en sucesivas aplicaciones.

 Al no tener el sujeto que dar una respuesta inmediata permite considerar cada pregunta y no verse
influenciado por la primera impresión.

 Ofrecen la posibilidad, si los temas están correctamente estructurados, de una codificación mecánica,
esto es, fácilmente clasificable y tabulable para extraer la información buscada.

Inconvenientes:

 Las preguntas se pueden interpretar mal.

 La tasa de respuesta suele ser escasa, sobre todo cuando el tema es indiferente al que responde.
 Puede existir contagio en la respuesta, pues los encuestados pueden ponerse de acuerdo.
 Cuando el cuestionario se aplica colectivamente puede darse cierto retraimiento.

68
Tipos de cuestionarios según la forma de estructuración

 Cuestionarios de pregunta cerrada, con respuestas cortas de tipo sí o no. Las respuestas requieren poco
tiempo y son relativamente objetivas y fáciles de valorar.

 Cuestionarios de pregunta abierta. La respuesta es libre. Las respuestas son más amplias pero tienen
mayor dificultad para su valoración e interpretación.

 Cuestionarios de elección múltiple. Dentro de una serie de alternativas se pide que se señale una o
varias respuestas. Se pueden establecer grados de intensidad al valorar un hecho, conducta o situación.

Para la construcción de un cuestionario Tenbrink señala seis pasos básicos:

1. Describir la información que se necesita

2. Redactar las preguntas
3. Ordenar las preguntas
4. Ofrecer un medio de responder.
5. Escribir las instrucciones.
6. Reproducir el cuestionario.

Las Escalas

Son una recogida de información sobre el grado o intensidad en relación con un objeto actitudinal.

Existen varios tipos de escalas de uso frecuente: la Escala de Thurstone, la Escala de Lickert, el Diferencial
Semántico (DS) de Osgood.... La más utilizada es la de Lickert que se utiliza para conocer las diferentes
conductas sociales de los sujetos. Todas ellas son unidimensionales, lo que supone un “escalamiento” de
estímulos, sujetos o respuestas con respecto a un atributo, por lo que reciben un único valor en la escala.

 AUTO-REGISTROS

Son una técnica de auto-informe que sirve para evaluar diferentes tipos de conducta, y lleva implícito un
proceso a través del cual el sujeto es consciente de su conducta expresada.

Constituyen una técnica polivalente, en el sentido de que sirven para evaluar diversos tipos de conducta, en
contraposición a los cuestionarios, inventarios y escalas que se dirigen a la evaluación de variable concretas
de personalidad.

Características:

 Es una técnica semi-estructurada en la que el sujeto registra en un papel la conducta seleccionada en

el momento de producirse, lo debe hacer de acuerdo a un procedimiento indicado.

 Es una técnica que se utiliza en situaciones naturales.

 Utiliza diversos dispositivos: como las técnicas de lápiz y papel, los contadores de respuestas, los
dispositivos de tiempo y los dispositivos electrónicos.

 PENSAMIENTO EN VOZ ALTA

Es un auto-informe sobre conductas preferentemente cognitivas que se efectúa en el momento de

manifestarse tales conductas, lo que suele ocurrir en situaciones experimentales.

69
Características:

 Son técnicas no estructuradas, es decir es posible cualquier tipo de respuesta.

 La conducta verbal se registra en el laboratorio y responde a estímulos concretos del examinador.

 La verbalización ocurre concurrentemente con la producción de la conducta objeto del auto-informe.

 Los procedimientos más frecuentes utilizados son: el monólogo continuo, las muestras de
pensamientos y el registro de eventos.

3.3. CALIDAD DE LOS AUTO-INFORMES

Ballesteros indica que hay tres fuentes de error o distorsión:

1. El deseo deliberado del sujeto de falsear sus respuestas o simulación.

2. El intento por parte del sujeto de dar una imagen de sí mismo socialmente deseable.
3. La tendencia del sujeto a responder más en función del tipo de alternativa de respuesta que del
contenido de la pregunta formulada.

Esta autora propone una serie de garantías para aumentar la calidad de los auto-informes:

1. Utilizar el auto-informe sobre conductas motoras o fisiológicas tan sólo como un primer procedimiento
de recogida de información, contrastando este tipo de información con otras técnicas y procedimientos
de evaluación más objetivos.

2. Motivar a los sujetos para que la información que proporcionen sea exacta, esta información debe
darse a ser posible de hechos o situaciones actuales.

3. Las preguntas deben ser sean claras y precisas, y las respuestas abiertas.

4. Contrastar con distintos tipos de auto-informes las respuestas cognitivas recibidas, así como establecer
relaciones entre las tres modalidades de respuesta (cognitiva, motora y fisiológica).

5. No pronosticar conductas de una modalidad a través de conductas de otra modalidad, por ejemplo no
predecir conductas cognitivas a partir de conductas motoras o viceversa.

En general, es prácticamente imposible hablar de la calidad o bondad de los auto-informes. Características

como la validez, exactitud, y fiabilidad pueden considerarse no aplicables a los auto-informes.

70
 TEMA 6: LA INTELIGENCIA: ENFOQUES TEÓRICOS Y DIAGNÓSTICO
1. INTRODUCCIÓN

1.1. RESEÑAS HISTÓRICAS

Desde la segunda mitad del XIX hay un gran interés por profundizar en el área de la inteligencia,
produciéndose grandes avances. Según Sattler: los métodos psicofísicos desarrollados por Weber y Fechner,
así como los estudios estadísticos de los procesos mentales de Galton, constituyen las bases para todo el
desarrollo posterior del área de la inteligencia en el s.XX.

En Inglaterra, Galton (1822-1911): influido por las teorías de Darwin concibió la inteligencia como una
cualidad biológica, siendo los factores genéticos determinantes. Algunos autores le consideran el padre de la
evaluación mental. Creo dos conceptos estadísticos muy importantes: la regresión a la media y la
correlación, que fueron el inicio del campo psicométrico en el estudio de la inteligencia.

En EEUU, McKeen Cattell (1860-1944): utilizó por primera vez el término prueba mental, separando la
medición de la capacidad mental del campo filosófico, e indicó que la capacidad mental puede estudiarse de
manera práctica y experimental.

En Alemania Kraepelin (1855-1926), desde el campo de la psicopatología, introdujo pruebas de percepción,

de memoria, de atención, y de funciones motoras para la medición del funcionamien to mental.

En Francia Binet (1857-1991), V. Henri (1872-1940) y T. Simon (1873-1961) desarrollaron métodos para el
estudio de las diferentes funciones mentales y centraron la medición de la inteligencia en los procesos
mentales superiores en vez de en las funciones sensoriales.

En 1905 Binet y Simon elaboraron la primera Escala de Inteligencia, considerada como el primer medio
práctico para medir la capacidad mental. Goddart introdujo esta escala en EEUU en 1908, y en 1910 la
versión presentada por éste de esta escala, fue durante muchos años la escala más comúnmente utilizada.

En 1911 Lewis M. Terman (1877-1956) sugirió varias pruebas adicionales a la ESCALA DE BINET-SIMON y en
1916 publicó una forma modificada amplificada, y estandarizada de esta revisión conocida como ESCALA
STANDFORD-BINET. También cabe señalar que adoptó el término, dándole la denominación de “cociente
intelectual” CI, al concepto de cociente mental introducido en la obra de Stern en 1914 y presentado en
1912.

El éxito de las escalas Binet-Simon y sus derivadas inició el movimiento de evaluación de la inteligencia en las
primeras décadas del siglo XX.

1.2. LOS ENFOQUES TEÓRICOS DE LA INTELIGENCIA

Abordar el término inteligencia no es fácil. La primera vez que fue abordado fue en 1921 y ya se
vislumbraban las tres perspectivas teóricas sobre el estudio de la inteligencia que existen en la actualidad:

 El enfoque diferencial.
 El enfoque evolutivo.
 El enfoque del procesamiento de la información.

Los resultados e implicaciones de estos enfoques permanecen aún en la actualidad, en gran medida, sin
integrarse, aunque de todos ellos se puede obtener conclusiones operativas acerca de la naturaleza del
conocimiento.

71
A continuación se analizarán los diferentes enfoques, la concepción de inteligencia y los procedimientos de
medida utilizados de cada uno, porque concepto y medida constituyen el marco teórico desde el que se
interpretan los resultados.

2. ENFOQUE DIFERENCIAL DE LA INTELIGENCIA

2.1. LAS ESCALAS STANFORD-BINET:

La evaluación de la inteligencia y su desarrollo desde una perspectiva diferencial tiene su origen en las
escalas construidas por Binet y Simon y en el concepto de inteligencia que se haya en la base de las mismas.

Según este enfoque existe una variación sistemática, interindiv idual e intra-individual, en los elementos, en
la organización, y en la actuación del sistema cognitivo.

Binet consideró a la inteligencia como el conjunto de procesos mentales superiores: juicio, sentido práctico,
iniciativa y capacidad para adaptarse a las circunstancias. Definió el desarrollo mental como la adquisición de
los mecanismos intelectuales básicos: capacidad de juicio, de razonamiento, de comprensió n, de memoria...
La adquisición de estas capacidades se realiza en los distintos niños a distintas velocidades y el grado de
inteligencia de un sujeto viene dado por las edades sucesivas del desarrollo mental. Se diferencia así la edad
mental (EM) de la edad cronológica (EC). Cada niño con una EC determinada tendrá una EM y niños con la
misma EC podrán tener distinta EM. Esta última se determina en función de las respuestas del sujeto a los
diferentes ítems de una prueba.

Binet y Simon construyen en 1905 una Escala de Inteligencia (EI). Esta escala indicaba cierta preocupación
por el desarrollo cognoscitivo basado en la edad y su finalidad era diagnosticar a los sujetos con retraso
mental. Esta escala fue revisada en 1908 y en 1911. Los test elaborados por Binet y Simon tuvieron una gran
incidencia en el modo de entender la inteligencia humana, así como en los tipos de test desarrollados con
posterioridad.

Las escalas construidas permitían evaluar el desarrollo intelectual de una forma empírica e individual. Su
procedimiento de medición del desarrollo intelectual a través de la EM presentaba dos problemas (Según
Alonso Tapia):

1. El concepto de EM en que se basa, solo es válido mientras que la inteligencia se halla en periodo de
desarrollo.
2. El significado psicológico y estadístico de las puntuaciones de edad mental obtenidas por sujetos de
edades cronológicas diferentes no es el mismo.

Esto dio lugar a que en las revisiones y ampliaciones posteriores, como la que realizó Terman en 1916, se
introdujese el concepto de Cociente Intelectual (CI) como medida que relaciona la EM con la EC a través del
porcentaje de la primera sobre la segunda: CI= (EM/EC)x100.

Al interpretar un CI hay tener en cuenta los siguientes aspectos:

 El tipo de tareas de que se compone la prueba a partir de la cual ha sido obtenido.

 La dificultad de los elementos.
 El grupo o muestra que ha sido utilizado para baremar el test.
 El tipo de cociente intelectual utilizado (edad o desviación*).

*El CI de desviación (que en la Escala Standford-Binet de 1960 remplazó al CI convencional de razón o de

edad) es una puntuación estándar normalizada con una media de 100 y una desviación estándar de 16.
Expresa la desviación del CI de razón en relación con la media del mismo, para cada nivel de edad. Este CI de

72
Desviación compensa la variabilidad en las distribuciones de CI que se habían observado en los diversos
niveles de las revisiones anteriores de la Escala.

La escala de Standford-Binet de 1916 fue revisada en 1937 por L. Terman y M. Merrill. De esta escala de
1937 se diseñaron dos nuevas formas: Forma L y Forma M.

En 1960 apareció otra revisión de esta escala (También por Terman y Merrill) a través de la selección de las
mejores pruebas de las formas L y M, que se combinaron en una nueva forma denominada Forma L -M. Ésta
se configuró como uno de los instrumentos más utilizados para la evaluación de la inteligencia infantil hasta
los años 80. Entre los avances más importantes de la Forma L-M se suele mencionar el reemplazamiento del
CI convencional de razón por los CI de Desviación.

La última revisión de la escala de inteligencia fue efectuada en 1986 por R. Thorndike, E. Hagen y M. Sattler,
conociéndose como “ESCALA DE INTELIGENCIA STANDFORD-BINET: CUARTA EDICIÓN” o SB:CE.

Esta escala SB:CE consta de 15 subpruebas agrupadas en 4 áreas:

Área Subprueba
Vocabulario
Razonamiento verbal
Comprensión
Absurdos
Relaciones verbales

Razonamiento abstracto/visual Análisis de patrones

Copiado
Matrices
Doblado y cortado de papel

Razonamiento cuantitativo Cuantificación

Serie de números
Construcción de ecuaciones

Memoria a corto plazo Memoria de cuentas

Memoria de oraciones
Memoria de dígitos
Memoria de objetos

Las 15 subpruebas no se utilizan para todas las edades. Algunas se aplican sólo para nivel preescolar y
educación primaria, otras sólo se aplican en niveles de cursos superiores. Es una prueba individual y no hay
límite de tiempo para su ejecución.

La escala SB:CE tiene una cierta continuidad con las revisiones anteriores. Algunos tipos de reactivos se han
mantenido en toda las ediciones, como los de vocabulario (tanto dibujos como palabras), comprensión,
absurdos en dibujos, doblado y cortado de papel, copiado, repetición de dígitos, memoria de oraciones,
reproducción de memoria de una cadena de cuentas, semejanzas, reactivo del tablero de figuras y reactivos
cuantitativos. Otros son de nuevo formato, como los de memoria de objetos, los de series de números y los
de construcción de ecuaciones.

Dentro de cada subprueba, los reactivos se organizan por orden de dificultad creciente, con dos reactivos de
aproximadamente de la misma dificultad en cada nivel. Los niveles se designan por letras, y se utilizan para
determinar los ítems de comienzo y de terminación de la prueba.

73
Una aplicación completa de esta escala requiere el establecimiento de un nivel de base (dos niveles
consecutivos en los que los reactivos se realicen con éxito) y de un nivel superior (dos niveles consecutivos
en los que se fallen 3 o 4 reactivos).

Para realizar las subpruebas se requieren capacidad físicas específicas, pero se pueden modificar para los
niños con discapacidades físicas.

Cuando existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas en las distintas subpruebas, las
diferencias deben interpretarse dentro del contexto de la ejecución completa de la prueba, así como del
sujeto evaluado y su historial, y siempre en relación al nivel absoluto de funcionamiento de dicho sujeto.

Los resultados de las distintas subpruebas se reflejan en un perfil, a partir del cual se puede establecer una
hipótesis acerca de las capacidades intelectuales del sujeto. El análisis del perfil es un enfoque estadístico
para evaluar diferencias entre diversas puntuaciones, y se debe interpretar siempre en relación a la
ejecución de la prueba y a la historia clínica y escolar del sujeto.

Características técnicas de esta escala:

Es una prueba bien estandarizada, tiene una excelente fiabilidad de consistencia interna y una adecuada
validez concurrente. Los materiales de la prueba están bien construidos y diseñados. Sin embargo se suele
señalar que presenta ciertas limitaciones como, la falta de una batería comparable de los rangos de edad
que cubra la escala, o la existencia de dificultades para calificar o interpretar algunas subpruebas.

Esta escala SB:CE está distribuida en España por Psymtec Ediciones.

2.2 LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA DE WECHSLER

La concepción de la inteligencia de David Wechsler (1896-1981), hace referencia a un aspecto de la

personalidad total y no a la mera suma de capacidades, de ahí la importancia de observar el
comportamiento del sujeto durante la aplicación de las pruebas.

Según Wechsler, la inteligencia es “el conjunto o capacidad global del individuo para actuar de un modo
propositivo, pensar de manera racional y enfrentarse efectivamente con su ambiente”, caracterizándose por
ser un compuesto de habilidades o capacidades que permiten la adopción del sujeto a las exigencias del
medio. Así las diferencias en inteligencia son diferencias en el grado de desarrollo de tales habilidades.

Una consecuencia de este enfoque diferencial de la inteligencia es que los test construidos para medirla han
incluido tareas muy diferentes. Hay tres escalas:

 ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS-REVISADA (WISC-R) (Wechler, 1974)

Esta escala representa una de las principales contribuciones al campo de la evaluación de la inteligencia
infantil. Cubre un rango de edad entre los 6 y los 16 años 11 meses, por lo que se califica de “nivel escolar”.

Es de aplicación individual, estimándose para su realización un tiempo aproximado de 1h y media. Contiene

12 subpruebas, seis de Escala Verbal y seis de Escala Manipulativa:

Escala Verbal Escala Manipulativa

1. Información 4. Vocabulario 1. Figuras incompletas 4. Ensamble de objetos
2. Semejanzas 5. Comprensión 2. Ordenación de dibujos 5. Claves
3. Aritmética 6. Retención de dígitos 3. Diseño con cubos 6. Laberintos

74
Esta prueba proporciona tres CI separados:

1. CI de escala verbal.
2. CI de escala manipulativa
3. CI de Escala completa.

Los tres cocientes intelectuales son CI de Desviación, y se obtienen comparando la puntuación del sujeto con
las puntuaciones obtenidas en la muestra representativa de los de su misma edad.

De cada subprueba se obtienen puntuaciones brutas, que después se convierten en puntaciones

normalizadas estándar (puntuaciones escalares o escaladas) dentro del propio grupo de edad del sujeto,
para lo cual se pueden utilizar los cuadros incluidos en el propio manual de la prueba, establecidos por
intervalos de edad de 4 meses. A continuación se suman las puntuaciones “escalares” de las subpruebas (de
cada una de las dos escalas) y se obtiene el CI correspondiente en función de la edad del sujeto, para lo cual
se utilizan los cuadros que proporciona el propio manual de la prueba.

Los cuadros para la obtención del CI que figuran en el manual de WSIC-R se basan en 10 de las 12
subpruebas, 5 de cada escala. Las dos subpruebas de “Retención de dí gitos” y de “Laberintos” se consideran
pruebas complementarias y se excluyen del cálculo del CI, a no ser que sean necesarias para completar las 5
de cada Escala. Cuando se aplican menos de 10 subpruebas, es necesario efectuar un prorrateo para el
cálculo del CI. Si se aplican 4 subpruebas de cada Escala, para los prorrateos de puntuaciones se puede
utilizar un cuadro incluido en el manual de prueba.

La interpretación de la Escala WISC-R (al igual que la de Standford-Binet) se basa en el análisis del perfil
obtenido. Dicho análisis no consiste en clasificar a los niños, sino que se centra en encontrar c laves de sus
capacidades, a modo de hipótesis que deben ser verificadas con otras informaciones sobre el niño. Tales
análisis pueden servir para tomar decisiones de intervención educativa u orientaciones vocacionales.

El análisis del perfil pretende evaluar la existencia de diferencias relevantes entre las diversas puntuaciones
obtenidas, empezando por la comparación de los CI obtenidos en las dos Escalas y de éstos con la Escala
completa y continuando con las comparaciones de las puntuaciones de las subpru ebas que componen una
misma escala. Este análisis debe hacerse teniendo en cuenta la ejecución completa de la prueba así como el
historial del niño.

Cabe señalar la utilidad (para el establecimiento de hipótesis) que tiene un planteamiento del análisis del
perfil en base a un enfoque de diversos niveles sucesivos. Secuencia de niveles de análisis:

a) CI de Escala completa.
b) CI de Escala Verbal y CI de Escala Manipulativa.
c) Variabilidad inter-subprueba.
d) Variabilidad de subprueba dentro de cada Escala.
e) Variabilidad intra-subpruebas.
f) Análisis cualitativo.

 ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI) (1967)

Esta escala cubre un rango de edad entre los 4 y 6 años 6 meses. En forma es similar a la anterior. Es de
aplicación individual y con un tiempo de aplicación aproximado de 50 minutos. Contiene 11 subpruebas, de
las cuales 3 son específicas de esta Escala (Oraciones, Casa de Animales y Diseños Geomét ricos); las 8
restantes están presentes en la prueba anterior WISC-R.

75
 Escala Verbal Escala Manipulativa
1. Información 7. Casa de animales
2. Vocabulario 8. Figuras incompletas
3. Aritmética 9. Laberintos
4. Semejanzas 10. Diseños geométricos
5. Comprensión 11. Diseño con cubos
6. Oraciones (o memoria de frases)

Al igual que en la prueba anterior, proporciona tres CI separados:

1. CI de Escala Verbal.
2. CI de Escala Manipulativa.
3. CI de Escala completa.

Los tres también son CI de Desviación y se obtienen comparando la puntuación del sujeto con aquellos que
se obtuvieron en la muestra representativa de los de su misma edad.

De cada subprueba se obtienen puntuaciones brutas, que después se convierten en puntaciones

normalizadas estándar (puntuaciones “escalares” o “escaladas”) dentro del propio grupo de edad del sujeto,
para lo cual se pueden utilizar los cuadros incluidos en el propio manual de la prueba, establecidos por
intervalos de edad de 3 meses. A continuación se suman las puntuaciones “escalares” de las subpruebas (de
cada una de las dos escalas) y se obtiene el CI correspondiente en función de la edad del sujeto, para lo cual
se utilizan los cuadros que proporciona el propio manual de la prueba.

Los cuadros para la obtención del CI que figuran en el manual de WPPSI se basan en 10 de las 11
subpruebas, 5 de cada escala. Las subprueba de “Oraciones” se considera complementaria y se excluye del
cálculo del CI, a no ser que sea necesaria para completar las 5 subpruebas verbales. Cuando se aplican
menos de 10 subpruebas, es necesario el prorrateo para el cálculo del CI. Si se aplican 4 subpruebas de cada
Escala, se puede utilizar para los prorrateos de puntuaciones un cuadro incluido en el manual de prueba.

La interpretación de la Escala WPPSI se fundamenta, en el análisis del perfil obtenido, siendo de aplicación lo
indicado al tratar WSIC-R.

 ESCALA WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS-REVISADA (WAIS-R) (1981)

Esta versión es la edición más reciente y es similar a la Escala publicada en 1955. Se puede aplicar a
individuos con edades entre los 16 y los 74 y 11 meses. Es de aplicación individual y el tiempo estimado para
realizarla es de 1 hora y media. Contiene 11 subpruebas:

Escala Verbal Escala Manipulativa

1. Información 7. Figuras incompletas

2. Retención de dígitos 8. Ordenación de dibujos
3. Vocabulario 9. Diseño con cubos
4. Aritmética 10. Ensamble de objetos
5. Comprensión 11. Símbolos y dígitos.
6. Semejanzas

76
Al igual que las dos Escalas anteriores, esta Escala WAIS-R proporciona tres CI separados:

1. CI de Escala Verbal.
2. CI de Escala Manipulativa.
3. CI de Escala completa.

Al igual que en los casos anteriores, los tres también son CI de Desviación y se obtienen comparando la
puntuación del sujeto con aquellos que se obtuvieron en la muestra representativa de los de su misma edad.

Se procede de manera similar que en las dos Escalas anteriores, a través de la secuencia de puntuaciones
brutas de las subpruebas, luego puntuaciones normalizadas o escalares, y cálculo de los CI según los
intervalos de edades, que en este caso son de amplitud variable (1, 5 o 10 años), a saber: de 16 a 17 años, de
18 a 19, de 20 a 24, de 25 a 34, de 35 a 44, de 45 a 54, de 55 a 64, de 65 a 69 y de 70 a 74 años.

En este caso, y en contraposición a los dos anteriores donde había pruebas complementarias, los cuadros
para la obtención del CI que figuran en el manual del WAIS-R se basan en las 11 subpruebas, existiendo en el
manual un cuadro para prorratear las puntuaciones cuando sólo se apliquen 5 de las subpruebas verbales o
4 de las subpruebas manipulativas.

Los métodos para interpretar esta Escala son similares a los evocados para las dos Escalas de Wechsler
anteriores.

En resumen, las 3 Escalas (WISC-R, WPPSI y WAIS-R) son pruebas bien estandarizadas, con una alta fiabilidad
y una adecuada validez. Sus procedimientos de aplicación son de una buena calidad, los criterios de
calificación son útiles y los correspondientes manuales se consideran satisfactorios. A pesar de ello, según
Sattler, un estudio detallado de las mismas pone de manifiesta ciertas limitaciones.

2.3 OTRAS PRUEBAS PARA LA EVALUACION INDIVIDUAL DE LA INTELIGENCIA

 ESCALA DE GESELL PARA EL DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO (Gesell y Amatruda, 1947)

Esta escala es aplicable a niños de 1 mes a 60 meses de edad, tiene por finalidad la evaluación del grado de
desarrollo del niño en cuatro áreas/conductas: motora, adaptativa, verbal y personal-social.

1. Conducta motora: Comprende tanto los grandes movimientos corporales como las coordinaciones
motrices finas (mantenimiento de la cabeza, sentarse, pararse, gateo, marcha, coger y manejar un
objeto)
2. Conducta adaptativa: Comprende conductas de tipo sensorio-motriz para adaptarse a objetos y
situaciones (coordinación de movimientos oculares y manuales para manipular objetos…)

3. Conducta verbal: Comprende gestos, movimientos posturales, vocalizaciones, palabras, frases,

imitación de expresiones...
4. Conductas personal-social: Comprende comida, hábitos de aseo...

A través de esta escala se obtienen cuatro “cocientes de desarrollo” una por cada área explorada, así como
información cualitativa sobre las conductas que tiene o no el niño.

Esta escala no permite predecir la inteligencia posterior, excepto en casos de retraso grave del niño, y es útil
porque permite establecer una observación del nivel de desarrollo en un momento dado.

En España está distribuida por TEA Ediciones, S.A., Madrid.

77
 ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO (Brunet y Lezine, 1976)

Esta escala, como la anterior, tiene por finalidad evaluar el grado de desarrollo del niño en cuatro áreas:
motriz, verbal, de adaptación y de relaciones sociales. Es aplicable desde el nacimiento hasta los 2 años y
medio. Facilita una “edad global del desarrollo” del niño, así como un perfil del nivel de desarrollo alcanzado
en cada una de las áreas.

La prueba es válida para predecir el desarrollo intelectual posterior, y como señala Alonso Tapia supera en
rigor metodológico a la Escala Gessel.

En España esta prueba está distribuida por TEA Ediciones.

 ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL (Bayley, 1969).

Es aplicable desde los 2 años a los 30 meses de edad (2años y medio), y tiene por finalidad la evaluación del
desarrollo del niño en tres áreas: mental, psicomotora y social. Consta de tres partes:

1. La escala mental: Evalúa la agudeza sensorio-perceptiva, la discriminación y capacidad de respuesta a

estímulos, la adquisición temprana de la “constancia del objeto” y de la memoria, el aprendizaje y la
capacidad de resolución de problemas, las vocalizaciones al comienzo de la comunicación verbal y la
capacidad para generalizar y clasificar.

2. La escala de psicomotricidad: Proporciona una medida del grado de control del cuerpo, de la
coordinación de los músculos grandes y de la habilidad manipulativa de manos y dedos.

3. Registro del comportamiento: Ayuda a evaluar las orientaciones sociales y objetivas del niño hacia su
entorno, expresadas en actitudes, intereses, emociones, energía, actividad y tendencias de aproximación
o evitación de los estímulos.

Las puntuaciones de la prueba se transforman para obtener un “índice de desarrollo mental” del niño (IDM)
y un incide del desarrollo psicomotor (IDP). A partir de dichos índices se puede obtener el nivel de edad en
que se sitúa el funcionamiento psicológico del niño. Para todo ello se pueden utilizar los cuadros y baremos
incluidos en el manual de prueba.

En España está distribuida por TEA Ediciones.

 ESCALAS MC CARTHY DE APTIDUDES Y PSICOMOTICIDAD PARA NIÑOS (Mc Carthy 1972)

El objeto de esta prueba se centra en la evaluación de las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del niño a
través de una amplia serie de tareas de carácter lúdico. Su aplicación es individual y tiene una duración
aproximada de 45 a 60 minutos. Es aplicable a niños de entre 2 años y medio y 8 años y medio.

La prueba consta de 18 tests agrupados en las seis escalas siguientes:

1. Escala Verbal (V): integrada por 5 test que evalúan la madurez de los conceptos verbales en el niño y
su aptitud expresiva.

2. Escala Perceptiva-manipulativa (PM): constituida por 7 tests que evalúan la capacidad de

razonamiento a través de tareas lúdico-manipulativas.

3. Escala Númerica (N): consta de 3 test y mide la facilidad del niño para manejar y comprender
conceptos cuantitativos y símbolos numéricos.

78
 4. Escala General Cognitiva (GC): Compuesta por todas las tareas anteriores. Posibilita una evaluación del
nivel intelectual general del niño.

5. Escala de Memoria (M): Incluye 4 test que evalúan diversos aspectos de la memoria inmediata de tipo
visual, acústico, verbal y numérico.

6. Escala de Motricidad (Mot): Constituida por 5 test que evalúan diversos aspectos de la aptitud motora
grandes movimientos de las extremidades, motricidad fina, y diversas coordinaciones) Esta escala es
más apropiada para los sujetos más pequeños.

Los resultados obtenidos se expresan en puntuaciones típicas transformadas, denominadas “índices”. El

manual proporciona las “edades mentales” correspondientes a los índices, lo que permite una interpretación
de estos desde una perspectiva evolutiva.

En España estas escalas están distribuidas por TEA Ediciones.

 ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA: CMMS, TERCERA EDICIÓN. (Burgemeister et al., 1972)

Es una prueba que permite evaluar la capacidad de razonamiento aplicada a la clasificación de dibujos y
figuras, pero muestra solo dos tipos de conducta intelectual: discriminación y clasificación, por lo que sólo
debe aplicarse cuando otras pruebas de inteligencia no puedan ser aplicadas. Es útil para la evaluación de
niños con deficiencias sensoriales o motoras o con dificultades para hablar.

Cubre un rango de edades entre los 3 años y 6 meses y 9 años y 11 meses. Contiene 92 tarjetas, 50 de las
cuales son nuevas en la tercera edición. La prueba consiste en discriminar dibujos diferentes a los otros, por
color, forma, tamaño, uso, número, atención y material simbólico.

Los resultados de la evaluación se expresan en puntuaciones de desviación en relación con los sujetos de la
misma edad que el examinado, puntuaciones con media de 100 y desviación típica de 16. A partir de las
puntuaciones directas es posible calcular un “índice de madurez” que expresa con cuál de los 13 grupos de
edad de la muestra concuerdan mejor los resultados del niño.

 ESCALA DE ALEXANDER (Alexander, 1935)

Su finalidad es evaluar la inteligencia a nivel teórico-práctico, siendo un gran instrumento para medir la
inteligencia. Está considerada como unos de los mejores test manipulativos de inteligencia.

Es de aplicación individual y se aplica a partir de los 7 años, a sujetos de todos los niveles culturales, incluso
analfabetos. El tiempo de aplicación es de entre 40 y 50 minutos.

Consta de tres pruebas, todas construidas por material manipulativo de diversos colores:

1. Passalong: Es la única prueba original de Alexander. Consiste en 9 problemas de dificultad creciente que
consisten en una serie de bandejas y fichas con los que el sujeto tiene que reproducir unos modelos
representados en tarjetas. La puntuación depende del tiempo empleado en la reproducción.

Esta prueba implica una elevada correlación con los test de inteligencia y no implica destreza manual.
Presenta una elevada correlación con la escala completa, por lo que puede ser empleada aisladamente.

2. Cubos Kohs: Es una prueba utilizada en muchas otras escalas construida por Kohs en 1920. En ella el
sujeto debe construir con cubos de colores una serie de modelos representados en unas tarjetas.
Permite medir el desarrollo intelectual, la inteligencia concreta e incluso el deterioro metal, sin apenas
influencias culturales.

79
3. La construcción con cubos: Consta de 3 problemas de dificultad creciente, consistentes en reproducir
con cubos, total o parcialmente coloreados, unos bloques que se presentan como modelo.

Esta escala se suele utilizar para completar los resultados de las pruebas que exigen papel y lápiz, sobre
todo en individuos sordos, deficientes psíquicos y analfabetos. También se utiliza en la selección para
estudios y profesiones técnicas de todos los niveles.

2.4. CRITERIOS A TENER EN CUENTA PARA LA ELECCIÓN DE LA PRUEBA.

Según Alonso Tapias los criterios a seguir para la elección de una prueba u otra son los siguientes:

 Edad: Es necesario comprobar que la prueba utilizada sea válida para el nivel de edad del sujeto.

 Características personales del sujeto, que indican la adecuación o no de la utilización de una u otra
prueba. (Hiperactividad, el nivel lector, el tipo de deficiencia…)

 La naturaleza de los comportamientos explorados, criterio que se relaciona con el anterior, que
condiciona el tipo de información que se va a obtener.

 Datos de tipificación, la posición de un sujeto en el baremo de una prueba puede variar según sea el
patrón de comparación utilizado, es decir, conviene verificar las características que definen la muestra
de tipificación de las distintas pruebas disponibles.

 Información estadística disponible. Es muy importante conocer la consistencia interna de la prueba y el

error típico de medida para interpretar bien los resultados. Si la prueba se va a utilizar con fines
predictivos, se debe conocer su validez, ya que puede ser determinante para su elección.

Cuando la prueba ofrece un perfil de puntuaciones conviene elegir aquellas en relación con las que se
conozcan los valores que deben alcanzar las diferencias entre las puntuaciones obtenidas (en los
distintos subtests o subescalas) para ser estadísticamente significativas, ya que este dato servirá para
que se valoren más justamente las discrepancias observadas.

3. ENFOQUE EVOLUTIVO DE LA INTELIGENCIA.

El enfoque evolutivo de la inteligencia es de tipo jerárquico, considerando el desarrollo individual dividido en

cuatro periodos, cada uno de los cuales se caracteriza por etapas y subetapas.

Se centra sobre modelos de cambio individual en la solución de problemas a lo largo del desarrollo cognitivo,
en el que tienen lugar modificaciones sistemáticas en la organización, operación y utilización de los
elementos básicos del sistema cognitivo.

Este enfoque está representado por la escuela de Ginebra con Piaget, por su teoría acerca del desarrollo de
la inteligencia. Para Piaget el desarrollo intelectual es una organización progresiva que se va construyendo a
través de cuatro estadios o periodos sucesivos. Cada periodo representa una forma de organización
cognoscitiva que es más compleja que la precedente, y evoluciona a partir de la anterior. Ningún periodo
puede “saltarse” en el desarrollo de la cognición.

Los estadios sucesivos del desarrollo intelectual son:

1. Periodo Sensoriomotor: del nacimiento hasta los 2 años.

2. Periodo Preoperacional: de los 2 a los 7 años.
3. Periodo de la Operaciones Concretas: de los 7 años a los 11 años.
4. Periodo de la Operaciones Formales: de los 11 en adelante.

80
Este modelo del desarrollo evolutivo supone que la organización mental opera como una totalidad, es
autoreguladora, y se modifica con la edad para dar lugar a niveles de orga nización nuevos y superiores, cada
uno de los cuales se diferencia en la complejidad de las reglas de transformación y autorregulación.

En cuanto a los procedimientos de medición del desarrollo intelectual desde este enfoque, no existe una
batería completa de pruebas piagetinas de inteligencia. Las pruebas existentes tienen en cuenta el o rden de
sucesión del desarrollo cognoscitivo según Piaget, éstas son las escalas que los evalúan.

 ESCALA DE DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO: IPDS (Uzgiris y Hunt, 1975)

Incluyen 6 escalas basadas en el principio de las secuencias del periodo sensoriomotriz. Diseñadas para niños
de hasta 2 años, no dan un CI, pero sitúan el desarrollo cognitivo del niño y permiten, a partir de la
resolución de ciertos elementos, realizar actividades para niños con deficiencias mentales.

Permite conocer las adquisiciones de un niño a nivel sensoriomotor, así como su desarrollo en un momento
dado.

Casa escala abarca un sector del desarrollo cognoscitivo. Las 6 escalas son las siguientes:

1. Escala I: Seguimiento visual y permanencia del objeto (15 ítems)

2. Escala II: Utilización de los objetos en su condición de medios (12 ítems)

3. Escala III A: Imitación verbal (6 ítems)

Escala III B: Imitación gestual (4 ítems)

4. Escala IV: Causalidad operacional (7 ítems)

5. Escala V: Relaciones de objeto en el espacio (11 ítems)
6. Escala VI: Desarrollo de los esquemas (10 ítems)

 PRUEBA DE LAS ETAPAS DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ. (Casati y Lezine, 1968)

El objetivo de este test es estudiar el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz desde los 8 meses a los 2
años. Comprende 6 pruebas:

1. Prueba I: Búsqueda del objeto desaparecido (analiza 5 conductas)

2. Prueba II: Uso de la prolongación de un objeto (analiza 3 conductas)
3. Prueba III: Utilización de la relación entre objeto y soporte (5 conductas)
4. Prueba IV: Uso de un instrumento para alcanzar otro (6 conductas)
5. Prueba V: Exploración de los objetos (2 conductas)
6. Prueba VI: Combinación de objetos (2 conductas).

Los resultados de esta prueba permiten apreciar en cuál de los seis subestadios del desarrollo sensorio-
motor se halla el niño evaluado.

 PRUEBA DE LOCALIZACIÓN DE LUGARES TOPOGRÁFICOS Y EXPERIENCIAS DE CONSERVACIÓN.

Corresponde a los niveles de preoperatorio y operatorio concreto, en los que se consideran adecuadas
pruebas de orientación y de conservación.

81
La prueba de localización de sitios topográficos (Laurendeau y Pinard, 1968) muestra si el niño es capaz o no
de orientarse, a través de la localización de figuras en diferentes lugares de paisajes expuestos.

Entre las pruebas de conservación se suelen señalar las de: conservación de la sustancia, el peso y el
volumen, conservación de cantidad y longitud, las de conservación vinculadas a la música (auditivas: ritmo y
tiempo; y visuales: superficie y volumen).

 ESCALA PARA MEDIR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO (EPL) (Longeot, 1969)

Los resultados de esta escala, para los niveles operatorios concreto y formal, permiten diferenciar entre el
sujeto débil y el normal, que tiene un modo de funcionamiento deficiente. Tiene 5 subpruebas:

1. Prueba de operaciones combinatorias, permutaciones.

2. Pruebas donde entran en juego las nociones de proporción y probabilidad.
3. Prueba basada en la ló gica de las proposiciones.
4. Prueba para coordinar dos sistemas de referencia distintos en el espacio.
5. Prueba de conservación de peso y volumen.

Estos instrumentos piagetianos de evaluación son fáciles de utilizar y no representan un coste muy elevado.
Crean situaciones próximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparación
para ciertas actividades.

Estos instrumentos pueden servir para clasificar a los niños deficientes según su nivel de funcionamiento
cognitivo y seguir su evolución. “Gracias a ellos es posible hacer un diagnóstico diferencial entre deficiente
mental ligero y normal” (Jourdan-Ionescu, 1987).

4. ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

La perspectiva teórica de la inteligencia conocida como procesamiento de la información, se enmarca dentro

de la Psicología Cognitiva, cuyo objetivo es la comprensión de las estructuras, destrezas y procesos mentales
subyacentes al rendimiento individual en la realización de diferentes tareas y en la solución de distintos tipos
de problemas.

El objetivo de este enfoque es determinar de qué modo el sujeto recoge, elabora, transforma, almacena y
utiliza la información al afrontar distintos tipos de tareas, y el papel que tiene el conocimiento en este
proceso. Según Sattler desde esta perspectiva los actos pueden describirse y estudiarse en términos de un
sistema organizado de estructuras, procesos y conocimientos específicos.

Los planteamientos del procesamiento de la información en relación con la inteligencia se enfocan hacia las
formas en que los individuos representan y procesan la información a nivel mental, es decir, tratan de
explicar la transformación y el manejo de la información.

Los procesos mentales se componen de conductas cognoscitivas especificas que transforman y manipulan la
información desde el momento en que ésta entra como estímulo en el sujeto, hasta el momento que éste
selecciona una respuesta para dicha información. Es decir, según Swanson, entre el estímulo y la respuesta
del sujeto se suceden una serie de etapas de procesamientos u operaciones componentes que son comunes
a todos los enfoques del procesamiento de la información de la inteligencia:

 Un componente estructural que define los limites de una etapa particular del procesamiento
 Un componente funcional que describe las operaciones en las diversas etapas.

82
Algunos representantes de este enfoque son: J. Campione y Ann Brown, J. Das, R. Sternberg y R. Feuerstein y
sus colaboradores.

Según Campione y Brown la teoría del procesamiento de la información de la inteligencia tiene dos
componentes principales, entre los que hay interacción dinámica. Tales componentes son:

1. Un sistema arquitectónico -componente estructural- cuyas estructuras difieren en características

como la capacidad, la durabilidad y la eficiencia de operación.

2. Un sistema ejecutivo -componente funcional-, que contiene componentes como son base del
conocimiento, esquemas, procesos de control y metacognición.

Las aportaciones de Brown y sus colaboradores han llevado a la identificación de diversas estrategias de
entrenamiento y a la definición de diversos niveles de transferencia de aprendizaje.

Según Sternberg la inteligencia tiene tres dimensiones o componentes, cada una de las cuales supone
formas diferenciadas de conducta inteligente. Las tres dimensiones mantienen una relación mutua, de ahí
que se hable de la teoría triárquica de la inteligencia. Tales dimensiones son:

1. La componencial: que relaciona a la inteligencia con los mecanismos mentales internos del individuo,
denominados componentes del procesamiento de información.

Un componente es un proceso mental que puede traducir una entrada de información sensorial a una
representación mental, transformarla o traducirla a una salida de información motora. Se diferencian
tres tipos de componentes: metacomponentes, componentes de ejecución y componentes de
adquisición del conocimiento.

2. La experiencial: que relaciona a la inteligencia tanto con el contexto interno como el externo del
individuo, permitiendo especificar como la inteligencia participa en el manejo de las situaciones o tareas
a partir de la experiencia.

A mayor novedad en la situación o tarea, mayor participación de la inteligencia. Cuando aumenta la

experiencia hay una mayor automatización de los procesos mentales. Así las experiencias ambientales
previas –influidas por el contexto sociocultural- incidirán en el nivel de automatización de las tareas.

3. La contextual: que relaciona la inteligencia con el mundo exterior del individuo. Da importancia a la
adaptación del individuo al ambiente y a la selección y cambio del ambiente por parte del individuo.

J. Das y sus colaboradores propusieron un modelo de procesamiento de información basado en parte en el

trabajo neurofisiológico de A. Luria. Dicho modelo distingue dos modos de procesamientos:

1. El procesamiento simultáneo que se da de manera integrada, semiespacial y en el que para tomar una
decisión los estímulos se distribuyen de forma simultánea.

2. El procesamiento sucesivo en el que para tomar una decisión los estímulos se distribuyen en forma
secuencial.

Los individuos utilizaran uno u otro modo de procesamiento en funció n de sus experiencias y de las
demandas de la tarea o situación.

Las TÉCNICAS DE EVALUACIÓN de este enfoque “están apenas en sus comienzos”. La razón de este escaso
desarrollo es que los procedimientos realizados con fines experimentales son complejos y requieren el uso
de equipos costosos.

83
Según Kirchner et al., existe un desfase evidente entre los planteamientos teóricos y sus realizaciones
concretas, pues se siguen empleando instrumentos del enfoque diferencial y sólo en algunos casos se ha
conseguido interpretarlos bajo el punto de vista de los procesos cognitivos implicados en las tareas
analizadas.

Técnicas de evaluación de este enfoque:

 BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS, K-ABC (A. S. Kaufman y N. L. Kaufman, 1983)

La finalidad de esta prueba es evaluar la inteligencia y el conocimiento de niños de entre 2 años y medio y 12
años y medio. Es de aplicación individual y el tiempo estimado es de entre 35 a 85 minutos.

Esta prueba K–ABC se basa en aportaciones de la neurología y la psicología cognitiva sobre el procesamiento
mental. La inteligencia se concibe como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales
de carácter simultáneo y secuencial. Por otra parte el niño posee una aptitud para aplicar estos procesos a
diversas situaciones de aprendizaje.

La K-ABC está compuesta por 16 pruebas estructuradas en tres escalas:

1. Escala de Procesamiento Secuencial (incluye 3 reactivos)

Movimientos de manos.
Repetición de números
Orden de palabra.

2. Escala de Procesamiento Simultaneo (7 test):

Ventana mágica Matrices análogas
Reconocimiento de caras Memoria espacial
Cierre gestáltico Series de fotos
Triángulos

3. Escala de Conocimientos (6 test):

Vocabulario expresivo Adivinanzas
Caras y lugares Lectura-decodificación
Aritmética Lectura-comprensión

Las dos primeras escalas constituyen el grupo de reactivos relativos a las medidas del procesamiento mental.
Ambas constituyen la llamada Escala de Procesamiento Mental Compuesto.

Algunos de los test de la K-ABC son no verbales, conformándose así una escala no verbal que permite la
evaluación de niños con déficit de audición o del lenguaje.

La versión española adaptada de esta prueba es distribuida por TEA Ediciones.

 TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN K-BIT (A.S. Kaufman y N. L. Kaufman, 1990)

Es una batería diseñada para medir la inteligencia verbal y no verbal en sujetos de edades entre los 4 años y
los 90 años (no es necesario tener ningún tipo de formación específica). Se aplica de forma individual y tiene
una duración estimada de entre 15 minutos y 30 minutos. Es un test de rápida aplicación y se puede corregir
en poco tiempo.

Sus bases teóricas y metodológicas son las mismas que en la batería anterior K-ABC.

84
Consta de 2 test:

1. El test de Vocabulario que mide la inteligencia verbal, relacionada con habilidades aprendidas o
consolidadas por la experiencia. Es un test de carácter verbal integrado a su vez por dos pruebas:
1. Una de vocabulario
2. Otra de definiciones
Consta de 82 ítems.

2. El test de Matrices que se compone de 48 ítems de estimulación visual con componente abstracto o
concreto. Es un test de carácter no verbal, es decir se centra en la evaluación de aspectos no verbales de
la inteligencia.

El K-BIT, distribuido en España por TEA Ediciones puede servir de apoyo en casos como los siguientes:

 Identificar posibles déficits en niños, como un paso previo a evaluaciones más específicas.
 Valorar la formación escolar o académica.
 Evaluar adolescentes o adultos con fines de selección.
 Obtener el nivel de inteligencia como complemento a un perfil de personalidad.

 ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, ACRA (Román y Gallego, 1994)

Su objetivo es evaluar el grado en que el alumno utiliza las estrategias cognitivas adecuadas para la
optimización del aprendizaje en sus tareas escolares. Puede aplicarse en distintos estadios de la evaluación
(inicial, final o de proceso), así como para decidir sobre el tipo de intervención educativa que resulte más
adecuada.

Su aplicación puede ser individual o colectiva y está destinado preferentemente a personas entre 12 y 16
años. No tiene tiempo límite para su cumplimentación, pues se pretende que las respuestas reflejen lo mejor
posible el modo en que el individuo procesa la información durante el proceso de aprendizaje.

Consta de 4 escalas independientes de estrategias cognitivas de procesamiento de información:

1. Escala I: Estrategias de Adquisición de la Información (20 elementos) Dirigida a evaluar los procesos
de atención y de repetición.

2. Escala II: Estrategias de Codificación de Información (46 elementos) Referida a estrategias y tácticas
de nemotecnización, así como a las estrategias de elaboración y las consecuentes técnicas de
codificación.

3. Escala III: Estrategias de Recuperación de Información (18 elementos) Identificación de los

procedimientos de búsqueda y generación de respuestas.

4. Escala IV: Estrategias de Apoyo al Procesamiento (35 elementos) Se refiere a los procesos no
cognitivos que pueden incidir (positiva o negativamente), o no, en el funcionamiento de las
estrategias cognitivas de aprendizaje. Se investigan dos grupos grandes de estrategias:

1. Las metacognitivas.
2. Las socioafectivas.

85
5. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA.

En los últimos años se ha generado una gran controversia sobre las pruebas que evalúan la inteligencia. Hay
quienes afirman que su desarrollo es una de las contribuciones más importantes al campo de la psicología,
otros autores señalan que las pruebas de inteligencia tienen ciertas deficiencias.

Siguiendo parcialmente a Sattler, se señalan a continuación un abanico de sus ventajas y limitaciones:

 Las pruebas de inteligencia miden solo una parte de la conducta inteligente. Sus resultados ofrecen una
indicación estadística del grado en que una persona tiene habilidades, pero no se les debe equiparar de
manera directa con la inteligencia.

Las puntuaciones de los test so n un índice útil de una determinada capacidad, sin embargo pueden verse
afectadas, bien por las propias características de las pruebas, así como por el tipo de actitudes y la
personalidad del sujeto.

 Las pruebas de inteligencia ofrecen formas estandarizadas de comparar la ejecución de las tareas de un
sujeto con la de un grupo normativo en la misma situación, representada ésta por los ítems de la prueba.
Sin embargo fracasan en medir los procesos subyacentes a las respuestas del individuo.

 Las pruebas de inteligencia evalúan las diferencias interindividuales, pero muchas de estas pruebas
tienen una gran carga cultural en detrimento de las minorías étnicas y desfavorecidas.

 Las pruebas de inteligencia han permitido detectar a sujetos con altas capacidades y mejorar su
educación, pero en contraposición, otras veces el conocimiento de su CI por parte de un sujeto puede
limitar su nivel de aspiraciones y afectar a su autoconcepto.

 Las pruebas de inteligencia predicen con éxito el rendimiento escolar, pero tienen limitaciones en la
predicción del éxito profesional.

86
TEMA 7. DIAGNÓSTICO DE LA INTELIGENCIA Y DE LAS APTITUDES DESDE EL ENFOQUE FACTORIAL.

1. INTRODUCCIÓN: TEORÍAS ANALITICO-FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA.

Con el desarrollo de las técnicas estadísticas del análisis factorial para el tratamiento y evaluación de grandes
cantidades de datos y su aplicación al campo de la evaluación de la inteligencia en base a los resultados
obtenidos con los test construidos, surgieron diversas interpretaciones conocidas co mo teorías analítico-
factoriales de la inteligencia o sistemas factoriales. Estos desarrollos en sus inicios fueron puramente
teóricos y posteriormente se fueron corroborando desde un punto de vista estadístico. Otras veces fueron
los resultados de los análisis estadísticos (correlaciones y análisis factoriales, principalmente), los que
originaron la búsqueda de nuevas aproximaciones teóricas que pudieran explicarlos.

Históricamente se puede considerar que los teóricos analítico-factoriales se fueron configurando en torno a
dos campos o teorías: los que estaban de acuerdo con la teoría de un factor general (factor G) de la
inteligencia, y lo que eran partidarios de la teoría de factores múltiples de la inteligencia. Es decir, los que
propusieron una teoría general de la inteligencia (Sperman y Vernon) y los que consideraban que la
inteligencia se componía de muchas facultades independientes (como Thorndike y Thurstone). Sin embargo
a día de hoy muchos autores aceptan la teoría de que la inteligencia general coexiste con capacidades
independientes.

Desde un punto de vista teórico Francis Galton (1822-1911), considerado fundador de la psicología
individual, fue el primero en señalar que los individuos tienen tanto una capacidad intelectual general como
algunas aptitudes especiales.

Charles E. Sperman (1863-1945) fue uno de los primeros en proponer un enfoque analítico factorial de la
inteligencia, introduciendo las técnicas estadísticas que facilitaron que se comprobara su teoría. Para
explicar los patrones de correlaciones entre pruebas grupales de inteligencia, propuso una teoría de dos
factores acerca de la inteligencia: un factor general (factor-G) y uno o más factores específicos (factor o
factores S).

En esta línea, los enfoques jerárquicos de C. Burt y P.E. Vernon sitúan el factor general (factor-G) en el nivel
más alto. Vernon considera que cualquier intento por comprender la inteligencia debe apoyarse en un factor
grupal general (factor-G).

En contraposición, otros autores como Thorndike (1874-1949), Thurstone (1887-1955) y Guilford, afirmaron
que la inteligencia se compone de muchas aptitudes independientes verbales, espaciales, mecánicas…-. Los
métodos estadísticos empleados por los autores de este enfoque dieron como resultado varios factores
primarios o independientes y no un factor general amplio.

Cabe reseñar que Thorndike, desde una perspectiva teórica y no basada en métodos del análisis factorial,
concibió la inteligencia como resultado de un gran número de capacidades interconectadas pero
independientes, enfoque que hoy se denomina teoría multifactorial. Describió tres tipos de inteligencia:

1. Social, que tiene que ver con la propia persona.

2. Concreta, relacionada con las cosas
3. Abstracta, que se asocia con los símbolos verbales o matemáticos.

Thurstone sostuvo que la inteligencia no podía considerarse un rasgo unitario y propuso también una teoría
multifactorial. Supuso que la inteligencia poseía una cierta organización sistemática, cuya estructura podía
inferirse a partir de análisis estadísticos adecuados. Apoyándose en métodos estadísticos de análisis
factorial, describió diversos factores mentales primarios y desarrolló pruebas para medir dichos factores
(pruebas de habilidades mentales primarias). Posteriormente se encontró con que estos factores primarios

87
se correlacionaban de manera moderada entre sí, por lo que se vio obligado a postular la existencia de un
factor de segundo orden que puede ser similar al factor-G o estar relacionado con él.

Dentro de la aproximación multifactorial, Guilford desarrolló un modelo tridimensional de la inteligencia.

Cualquier explicación de las capacidades intelectuales debe tomar en consideración tres clases de variables:
las operaciones, los contenidos y los productos. Es decir las actividades u operaciones realizadas, el material
o contenido sobre el que se ejecutaban las operaciones y el resultado de las operaciones.

A modo de conclusión, Alonso Tapia señala que la utilización de las técnicas del análisis factorial, a pesar de
sus limitaciones, han puesto de manifiesto dos hechos:

1. Que la inteligencia no es un rasgo unitario, habiéndose identificado habilidades, aptitudes o factores

primarios, como el verbal, el numérico, el de organización perceptiva, de memoria, razonamiento…

2. Que la inteligencia no es un conjunto de rasgos inconexos, pues las correlaciones entre los diferentes
tests sugieren la existencia de un factor general de inteligencia, conocido como factor G.

Conviene recordar que la interpretación de los análisis factoriales comporta el riesgo de que las distintas
metodologías utilizadas por los investigadores afecten a los resultados obtenidos , pueden alterar, de manera
más o menos relevante, el número de factores diferenciados y las jerarquías o estructuras establecidas entre
ellos.

2. LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD GENERAL

La inteligencia en esta teoría, es considerada como una capacidad general unitaria, saturada de factor-G.
Según Alonso Tapia el factor G es lo que un conjunto amplio y diverso de tests tienen en común. Es un
constructo hipotético mediante el que hacemos referencia a una dimensión lineal en la que cabe ordenar las
puntuaciones que representan el promedio ponderado de los resultados obtenidos por distintas personas en
un número determinado de tests.

El primero en investigar la naturaleza del factor-G y en diseñar un enfoque analítico-factorial de la

inteligencia fue E. Spearman. Tras analizar más de cien test expone su teoría: todas las ramas de la actividad
intelectual tienen en común una función básica y hay otros elementos de estas actividades que parecen ser
distintos de los de todas las demás.

Este autor propuso una teoría bifactorial de la inteligencia:

a) Un factor general (factor-G) que influye en la ejecución general de las tareas.

Este factor es un índice de la capacidad mental general o inteligencia que contiene las actividades mentales
complicadas -como capacidad de deducción de relaciones entre ideas y capacidad de deducción de
correlatos (Hallazgo de una segunda idea relacionada con otra idea que se ha afirmado de manera previa) Y
representa la inventiva.
Las pruebas con elevado factor-G exigen un esfuerzo mental consciente y complejo, como son aquellas que
exigen razonamiento, comprensión. Los tests de relaciones abstractas constituyen la mejor medida de este
factor G.

b) Uno o más factores específicos (factor, o factores, S)

Se refieren a habilidades específicas para la realización de las distintas tareas y que representan el aspecto
“reproductivo” de la capacidad mental.
Las pruebas con bajo factor-G son menos complejas y destacan procesos como el reconocimiento, el
recuerdo, la velocidad, las habilidades vasomotoras y las habilidades motoras.

88
Horn y Cattell hablan de dos factores generales que se correlacionan en alto grado, no de un único factor-G.
Según estos autores existen dos tipos de inteligencia:

1. Inteligencia fluida (representada por el factor Gf).

Depende del desarrollo neurológico. Se refiere a la eficiencia mental, sobre todo no verbal y es más libre de
las influencias educativas y culturales. Así, pues, ésta es una capacidad independiente de la experiencia.

Esta inteligencia se incrementa hasta la adolescencia, después comienza a declinar debido la degeneración
gradual de las estructuras fisiológicas, siendo más sensible a los efectos del daño cerebral.

Se mide por test con poco contenido informativo y que exigen, para su solución, capacidad de percibir
relaciones entre elementos más o menos simples, siendo relevante la rapidez en su resolución. Por ejemplo:
Test consistentes en completar series de números o de letras, en la clasificación de figuras, en la
visualización espacial, los test de clausura, de figuras ocultas…

2. Inteligencia cristalizada (correspondiente con el factor Gc).

Constituida por las habilidades y los conocimientos adquiridos. Depende para su desarrollo , en gran medida,
de la educación cultural que haya recibido el sujeto y de la capacidad que tenga para usar la información
recibida, pensar sobre ella y resolver problemas.

Este tipo de inteligencia continúa incrementá ndose a través de toda la edad adulta. Se puede identificar con
el conocimiento aprendido.

Se mide mediante tests que requieran que el sujeto utilice los conocimientos y habilidades aprendidas, cuyo
resultado mida la carencia de errores, sin importar el tiempo de ejecución, y cuyo contenido sea bastante
informativo. Por ejemplo: Test de información, aritmética, vocabulario, información mecánica, silogismos
verbales, problemas de razonamiento lógico…

En la versión más reciente de esta teoría se propone un modelo jerárquico de la inteligencia en cuatro
niveles:

1. El nivel más bajo incluye funciones de recepción sensorial (visual, auditivo…).

2. Un segundo nivel se relaciona con los procesos de asociación.
3. Un tercer nivel hace referencia a los procesos de organización perceptual.
4. Y en el más alto, se situarían la capacidad fluida y la capacidad cristalizada, orientadas a la deducción
de relaciones.

3. PRINCIPALES TEST DE FACTOR G

3.1. TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN.

Bajo la denominación de “Matrices Progresivas” se hace referencia a un conjunto de tests de estructura

análoga. El primer test de este tipo fue presentado en 1938, para aplicarlo en l armada británica. Fueron
diseñados para medir el factor-G, tal como había sido definido por Spearman.

Las Matrices Progresivas de Raven proporcionan una medida de la inteligencia basada sólo en el
razonamiento figurativo. Es una prueba no verbal y se puede aplicar de forma individual o colectiva,
estimándose un tiempo de realización variable entre 15 y 30 minutos.

Tiene por finalidad medir la capacidad para formar comparaciones, para organizar percepciones espaciales y
para razonar mediante analogías.

89
En los elementos más sencillos de estas pruebas, se trata de completar un dibujo al que le falta un trozo (son
elementos de “completamiento gestáltico”). Sin embargo, la mayoría de los elementos comportan
problemas de razonamiento analógico para cuya solución hay que considerar dos dimensiones (de izquierda
a derecha y de arriba a abajo) y en los que se debe elegir entre las alternativas de solución propuestas.

Estos test resultan muy útiles cuando hay que hacer una estimación rápida del nivel intelectual de un grupo
de personas para dividirlos en dos o más grupos según dicho nivel. Están distribuidos por TEA Ediciones.

Tiene tres formatos o escalas:

1. Matrices Progresivas en Color, series A, Ab y B

Es aplicable a niños de 5 a 11 años de edad. Tiene 36 reactivos. Lo sencillo de su aplicación e instrucciones,
así como sus limitadas demandas sensoriales, hacen que la prueba sea un instrumento útil para detectar a
niños con discapacidades graves de lenguaje, auditivas y físicas.

2. Matrices Progresivas. Escala General (PM 56)

Es aplicable de los 11 años en adelante. Consta de 5 series de problemas con 12 reactivos cada una. No es
necesario ningún nivel cultural previo.

3. Matrices Progresivas Avanzadas. Nivel Superior (PMS)

Es aplicable a jóvenes y adultos. Consta de 2 series:

1. La serie I, con 12 problemas, y que puede aplicarse a partir de los 12 años para comprobar si una
persona tiene un nivel intelectual inferior, medio o superior.

2. La serie II, que tiene 36 problemas, sólo debe aplicarse a sujetos cuya inteligencia sea superior a la
media.

3.2 TESTS DE DOMINÓ.

Estos test se presentan con numerosas variantes. El primer test de este tipo fue elaborado por E. Anstey en
1944, partiendo de los mismos principios que las matrices construidas por Raven: abstracción y comprensión
de relaciones, que son funciones indicadoras del factor G. Estos tests se consideran como medidas casi puras
de dicho factor G.

 TIG. Formas 1 y 2
Son dos tests, conocidos como TIG 1 y TIG 2, que permiten apreciar el nivel intelectual sobre todo en
personas con dificultades de tipo verbal. Son de aplicación individual y colectiva. Las puntuaciones se
establecen en escalas de centiles y en puntuaciones típicas. Presentan problemas de carácter no verbal.

El TIG-1 se aplica desde los 10 años en adelante, en niveles culturales bajos y medios. Consta de 35
elementos y 4 ejemplos de entrenamiento, estimándose un tiempo de aplicación de unos 25 minutos.

El TIG-2 se aplica partir de los 12 años en adelante. Consta de 50 elementos y el tiempo aproximado de
aplicación es de 40 minutos.

 El D 48
Es un test no verbal de aplicación colectiva a partir de los 12 años de edad. Su objetivo es evaluar la
inteligencia general, factor-G, es decir, la capacidad para conceptuar y aplicar el razonamiento sistemático a
nuevos problemas. Consta de 44 reactivos más 4 de entrenamiento. El material de la prueba son figuras que
representan fichas de dominó. El sujeto ha de abstraer la ley que rige la serie de fichas y continuar la serie.

90
 El D 70 (Kowrousky y Rennes, 1970)

Es un test no verbal que permite evaluar la inteligencia general, factor-G (abstracción y comprensión de
relaciones). Es de aplicación individual y colectiva, a partir de los 12 años de edad.

El material está formado por fichas de dominó. Es un test similar al anterior.

3.3 TESTS DE FACTOR G, ESCALAS 1, 2 Y 3. (R.B. Cattell y A. K. S. Cattell, 1959)

Estos test son el resultado de una serie de trabajos realizados para conseguir pruebas que midieran el
funcionamiento intelectual del sujeto sin ningún tipo de influencia cultural. Su finalidad es, pues, la
evaluación de la inteligencia general representada por el factor-G.

Estos test lo conforman tres escalas, en cada una de las cuales se incluyen diferentes sub-tests de contenidos
perceptivos diferentes, con objeto de evitar que las posibles diferencias que existen en la facilidad para
percibir un tipo dado de contenido dificulten la evaluación de la inteligencia general. Son tests de aplicación
individual o colectiva.

Las escalas son las siguientes:

 Escala 1. Está constituida por 8 sub-test: Sustitución, Laberintos, Identificación, Semejanzas,

Clasificación, Órdenes, Errores y Adivinanzas. La escala es aplicable a niños de 4 a 8 años, o a adultos con
deficiencia mental.
Cuando se utiliza en forma colectiva sólo se aplican los cuatro primeros sub-test.

 Escala 2. Está integrada por 46 elementos de carácter perceptivo distribuidos en 4 sub-test: Series,
Clasificación, Matrices y Condiciones. Es aplicable a sujetos de 8 a 14 años y adultos de nivel cultural
bajo.

 Escala 3. Está formada por 50 elementos distribuidos como la escala 2, en 4 sub-tests: Series,
Clasificación, Matrices y Condiciones. Es aplicable a sujetos de 15 años en adelante.

Las puntuaciones obtenidas en los distintos sub-tests se combinan para obtener una puntuación única
directa de la Escala, que después se transforma en puntuación centil o en cociente intelectual de desviación.

4. LAS APTITUDES INTELECTUALES: TEORÍAS SOBRE SU ORGANIZACIÓN

Estas teorías consideran la inteligencia como un constructo multidimensional o multifactorial, es decir, un

constructo de muchas aptitudes o factores, con una cierta interdependencia entre sí (verbales, espaciales,
numéricas, perceptivas,artísticas), pero distintas.

Las diversas teorías sobre la organización de las aptitudes se pueden clasificar en dos grandes grupos:

A. Las teorías jerárquicas de las aptitudes.

Estas teorías suponen la existencia de un factor general (factor G) o aptitud general, y una serie de factores
de grupo situados a niveles jerárquicos inferiores. Esta línea fue iniciada por McDougall, aunque su
desarrollo se debe sobre todo a los psicólogos Burt y Vernon.

Burt rechazó la teoría bifactorial de Spearman con dos clases únicas de factores e incluyó además del factor
general (factor G) y de los factores específicos (factores S), algunos factores intermedios para explicar la
estructura interna de las aptitudes.

91
Este autor establece que en toda investigación factorial de la inteligencia aparecen cuatro factores o grupos
de factores:

 Un factor general.
 Factores de clase o grupo.
 Factores únicos o específicos.
 Factores accidentales o aleatorios.

Estos se corresponden con los cuatro niveles de inteligencia diferenciados por él:
 Nivel de relaciones
 Nivel de asociación
 Nivel de percepción
 Nivel de sensación.

Vernon distingue cuatro tipos de factores al presentar el esquema de organización de las aptitudes:
 Un factor general.
 Dos factores principales de grupo.
 Factores menores de grupo.
 Factores específicos.

Estos factores se corresponden con los siguientes niveles jerárquicos de la inteligencia:

 Un factor G o capacidad general, que es el nivel más alto.

 En un segundo nivel estarían los dos factores principales grupales, que se corresponden con las
habilidades verbal-educativa y espacial-mecánica.

 En un tercer nivel se sitúan diversos factores grupales menores resultantes de la subdivisión de los
factores principales. Aparecen así:

Dentro del primer grupo principal de habilidades verbal-educativas, las habilidades de comprensión
verbal, fluidez verbal, flexibilidad ideacional, cálculo numérico y aptitudes creativas.

En cuanto al grupo principal de las habilidades espacial-mecánicas, se diferencian la aptitud perceptiva, la

aptitud espacial, la información mecánica, las aptitudes físicas y las aptitudes psicomotrices.

 En un cuarto nivel existirían numerosas aptitudes específicas subordinadas a alguno de los factores del
nivel anterior. Así por ejemplo en relación con el factor de comprensión verbal, estarían las actitudes de
lectura, ortografía, lingüística, etc.

B. Las teorías multifactoriales de las aptitudes.

Estas teorías explican la inteligencia en función de múltiples aptitudes, de la misma o parecida categoría o
grado de influencia, ponderando muy poco el factor general y mucho los factores independientes. Es decir,
no se establecen niveles jerárquicos entre los factores diferenciados.

Los principales representantes son los psicólogos Thurstone y Guilford.

Thurnstone (1938) sostuvo que la inteligencia no podía considerarse como un rasgo unitario proponiendo
una teoría multifactorial de la inteligencia: la “teoría de los factores múltiples”. Considera los factores como
unidades funcionales con significación psicológica, no como simples categorías de descripción.

92
Distingue hasta ocho factores mentales primarios o capacidades mentales primarias, y desarrolló pruebas
para medir dichos factores (“pruebas de habilidades mentales primarias”).

1. Comprensión verbal.
2. Fluidez verbal.
3. Razonamiento numérico.
4. Razonamiento espacial.
5. Inducción o razonamiento general.
6. Velocidad perceptiva.
7. Memoria asociativa.
8. Motórica (para niños).

Guilford, en 1967, presentó un modelo tridimensional de la estructura de la inteligencia, como recurso para
organizar a los factores intelectuales dentro de un sistema, y en función de la interacción de tres
dimensiones:

1. Las operaciones o actividades efectuadas durante el procesamiento de la información (cómo pensamos).

2. Los contenidos o materiales con los que se ejecutan las citadas operaciones, es decir, la información
sobre lo que se trabaja (lo qué pensamos).
3. Los productos o resultados de la aplicación de una determinada operación a un contenido concreto.

El modelo de Guilford considera:

 5 operaciones: Cognición, memoria, producción divergente, producción convergente y evaluación.

 4 tipos de contenido: Figurativo, simbólico, semántico y conductual.
 6 productos o resultados: Unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.

Cada combinación de un elemento de cada una de las tres clases produce un factor. Así, en el factor
“Cognición de las unidades Semánticas”: cognición se refiere a la dimensión de operaciones, semánticas a la
dimensión de contenido y unidades a la dimensión de producto.

Según Sorribes la principal aportación de Guilford a la naturaleza y estructura de las aptitudes ha sido la
diferenciación que estableció entre dos tipos de pensamiento: pensamiento o producción convergente y
pensamiento o producción divergente, lo que fue el inicio de la investigación de las diferencias individuales
en el campo de la creatividad.

En relación con estas teorías de las aptitudes interesa recoger algunas de las críticas recibidas, las cuales se
han centrado en los siguientes aspectos:

 La medición y la organización de las aptitudes no pueden realizarse de manera aislada sin tener en
cuenta la personalidad del individuo y el contexto sociocultural en el que está inmerso. Aspectos como la
motivación del sujeto para conseguir algo, o su perseverancia en ello, o sus intereses, pueden incidir en
los resultados finales.

 Los rasgos aptitudinales de la persona, según la teoría factorial, ejercen un papel causal y permanente
sobre la conducta externa del individuo. Sin embargo las corrientes más actuales –interaccionismo-
rechazan parcialmente este enfoque y afirman que la conducta del individuo es función de la interacción
entre factores del individuo y factores de la situación.

93
5. APTITUDES INTELECTUALES ESPECÍFICAS

Las teorías factoriales han puesto de manifiesto que existen áreas o campos aptitudinales que agrupan
diversos factores. Las más importantes áreas, por su relevancia y el amplio número de instrumentos
existentes para su diagnóstico, son las siguientes:

1. Aptitudes verbales
Constituyen un área formada por diversos factores (comprensión verbal y fluidez verbal) que a su vez
pueden descomponerse en otros (factor lingüístico, semántico e ideativo).

Este campo tiene mucha importancia en el ámbito educativo, ya que las aptitudes verbales constituyen un
buen predictor del rendimiento académico.

2. Aptitudes relacionadas con el razonamiento abstracto.

Este campo está constituido por un grupo de factores relacionados con la capacidad para razonar sobre
contenidos simbólicos. Dentro de dicho grupo cabe destacar:

 Deducción: partir de unos principios para llegar a unas consecuencias (test de tipo silogístico, que
implican extraer consecuencias de unas premisas dadas).

 Inducción: partir de las consecuencias para llegar al principio (test de series, clasificación de figuras y
analogías).
 Razonamiento: actividades que llevan consigo solucionas problemas que no tienen más que una
solución.

3. Aptitudes espaciales:

Integran una serie de factores tales como: visualización espacial, orientación espacial y relaciones espaciales.
- La visualización espacial es el más general de los factores.

- La evaluación de la orientación espacial se hace a través de tests que exigen al sujeto realizar rotaciones
de imágenes en relación a sí mismo.

- En los tests relativos a las relaciones espaciales el sujeto debe hacer rotaciones mentales para apreciar si
dos estímulos son idénticos o no.

4. Aptitudes numéricas.
Hacen referencia a la capacidad para la rapidez y la exactitud en cálculos aritméticos sencillos, es decir, para
automatizar operaciones y procesos. Este factor facilita la predicción del éxito en las tareas escolares.

5. Aptitudes relacionadas con la memoria.

En esta área se pueden diferenciar varios factores teniendo en cuenta el contenido con el que se trabaja
(números, letras, objetos…) o el modo como se recibe la información (auditiva, visual…), los cuales se
pueden agrupar en dos grandes bloques:

1) Memoria repetitiva en reactivos en los que el sujeto ha de recordar de forma idéntica material de
tipo concreto.

2) Memoria significativa en reactivos donde el sujeto debe reconstruir y estructurar la información al

intentar recordarla.

94
 6. Aptitudes perceptivas.

Dentro de los factores de esta área se ha identificado, como más importantes, el factor de rapidez y
precisión perceptiva. Este factor facilita la predicción del éxito en tareas administrativas.

7. Aptitudes psicomotoras.

Este campo agrupa una serie de factores espaciales, de coordinación general y de tipo motor general. Todas
las actividades psicomotoras implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y de
rapidez y precisión perceptiva.

8. Aptitudes mecánicas.

Conforman esta área una serie de aptitudes que son una combinación de la capacidad de visualización
espacial, de la velocidad y exactitud perceptiva y de la información mecánica. Algunas veces hay también
factores de tipo motor.

6. PRINCIPALES BATERIAS PARA LA EVALUACION DE LAS APTITUDES

Uno de los resultados de la aplicación de las técnicas de análisis factorial de identificación de las aptitudes ha
sido el desarrollo de baterías de pruebas para la evaluación de varias aptitudes relativamente
independientes que pueden ser útiles para fines aplicados al facilitar un perfil aptitudinal.

Entre estas baterías las hay que incluyen tests factorialmente casi puros, como el PMA (Primary Mental
Abilities), y otras, como la batería DAT (Differential Aptitude Tests), que miden habilidades complejas pero
con una relación notable con los tipos de criterios para cuya predicción se esperaba que fuese útil.

Los criterios en que se basan estas dos baterías de test han sido utilizados para desarrollar otras baterías que
han ido surgiendo con posterioridad para la orientación profesional y para la clasificación y la selección de
personal. Las dos baterías de test se caracterizan por:

 Tests de Aptitudes Mentales Primarias (PMA).

El PMA es una batería de 5 tests factoriales cuya finalidad es la evaluación de factores básicos de la
inteligencia, a saber:

1) Comprensión verbal (V): Esta prueba consta de 50 elementos, en cada uno de los cuales se pr esenta
una palabra. El sujeto debe de escoger de entre cuatro palabras la que tenga el mismo significado que la
palabra presentada.

2) Concepción Espacial (E): Esta prueba consta de 20 elementos, en cada uno de los cuales se presenta
una figura y el sujeto debe identificar de entre una serie de otras 6 figuras, cuál es igual a la dada.

3) Razonamiento (R): Consta de 30 elementos, en cada uno de ellos el sujeto debe elegir de entre un
conjunto de 6 letras, aquella letra que completa adecuadamente una serie de letras dada.

4) Razonamiento numérico (N): Se presentan al sujeto una serie de sumas, agrupadas en 70 elementos,
las cuales deben ser verificadas por el sujeto.

5) Fluidez verbal (F): el sujeto debe escribir, durante 5 minutos, el mayor número posible de palabras que
empiecen por una letra dada.

95
Esta prueba está diseñada para evaluar aisladamente cada uno de los cinco factores primarios, pero es
posible obtener una apreciación global de la inteligencia general mediante una combinación ponderada de
los mismos.

Es de aplicación individual o colectiva. Es aplicable a partir de los 10 años, siendo la edad óptima para su
aplicación entre los 14 y los 17 años. El tiempo estimado para su aplicación es de unos 26 minutos de trabajo
efectivo. En esta prueba es muy importante la velocidad en la ejecución, ya que el sujeto dispone de 4 a 6
minutos para resolver cada parte.

Se utiliza para la orientación escolar y para la selección y clasificación de personal para un determinado
puesto de trabajo.

Las puntuaciones directas obtenidas se convierten en percentiles, en puntuaciones típicas y en cociente

intelectual, para lo que se puede utilizar las tablas que contiene el propio manual.

 Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT). (1947)

Constituye una de las baterías más completas y mejor elaboradas de la actualidad para apreciar las aptitudes
básicas de la inteligencia. Este test se ideó pasa usarlo en la orientación de los estudiantes de secundaria de
EEUU.

No es un test factorial puro, no pretende medir aptitudes o factores primarios, si no ciertas combinaciones
de los mismos con una visión práctica, tanto desde el punto de vista de la propia ejecución del test, como
desde el punto de vista de que dichas combinaciones de factores cubriesen áreas relativamente amplias y
con cierta utilidad.

Tiene por finalidad la evaluación de diversos rasgos o aspectos de la inteligencia. En la versión española se
realiza a través de seis subtest, pues un subtest de “uso del lenguaje” (de sintaxis y de ortografía) no fue
incluido en dicha versión.

Los subtests constituyen una batería uniforme, es decir, está integrada por grupos de pruebas de estructura
similar, normalizados en la misma población y máximamente homogéneos en aplicación, normas de
corrección y puntuación. Los subtests y los rasgos de la inteligencia medidos en la versión española son los
siguientes:

1) Razonamiento verbal (VR): Consta de 50 elementos, en cada uno de los cuales el sujeto tiene que
completar una frase en la que faltan la primera y última palabra, constituyendo estas dos palabras u na
analogía verbal.

2) Aptitud Numérica (NA): Consta de 40 elementos, en cada uno de los cuales se plantea una operación
aritmética y el sujeto debe escoger la respuesta correcta entre varias alternativas propuestas.

3) Razonamiento Abstracto (AR): Consta de 50 elementos de carácter geométrico, en cada uno de los
cuales el sujeto debe completar una serie de figuras eligiendo entre varias alternativas propuestas, para
lo que debe descubrir la regla o ley de formación de la serie.

4) Relaciones Espaciales (SR): Consta de 60 elementos, en cada uno de los cuales se presenta al sujeto el
desarrollo en un plano de una figura tridimensional, la cual debe ser identificada entre varias
alternativas propuestas. Se trata pues de medir la visualización espacial del sujeto.

5) Razonamiento Mecánico (MR): Consta de 68 elementos, en cada uno de los cuales se presentan al
sujeto dibujos de situaciones y objetos observables en la vida cotidiana, y se le pregunta alguna
cuestión relacionada con dicha situación para cuya solución debe tenerse algún tipo de conocimiento
práctico de algún principio mecánico.

96
6) Rapidez y Precisión Perceptivas (CSA): Este subtest mide la rapidez de respuesta a una tarea simple de
tipo perceptivo. En cada elemento el sujeto debe identificar un grupo de letras y/o números dentro de
una serie que se le da en la hoja de respuestas.

El DAT es una prueba de aplicación individual o colectiva, aplicable a partir de los 14 años y a sujetos con
nivel cultural medio o superior. Para cada uno de los cinco primeros subtest se estima un tiempo de
ejecución de 15 a 30 minutos. El subtest CSA es una prueba de rapidez y su duración depende del sujeto. De
media se suele indicar una duración de unos 130 minutos.

Se utiliza sobre todo para orientación escolar y clasificación de personal.

 Test de Aptitudes Escolares (TEA) (Thurstone)

La finalidad de esta prueba es la medición global y parcial de las aptitudes básicas exigidas por el trabajo
escolar: verbales, de razonamiento y de cálculo.

Es de aplicación individual o colectiva y es aplicable a sujetos desde los 8 a los 19 años. Existen tres niveles,
según el rango de edad para el que resulten aplicables:

1) Nivel 1 (TEA 1), de los 8 a los 13 años

2) Nivel 2 (TEA 2) de los 11 a los 16 años
3) Nivel 3 (TEA 3) desde los 15 a los 19 años.

La adaptación española se hizo en 1974 por TEA Ediciones.

Los niveles 1 y 2 tienen cinco pruebas cada uno y el nivel 3 tiene cuatro pruebas. Las pruebas que componen
los tres niveles son análogas entre sí, pues están basadas en los mismos principios y elaboradas de forma
similar, aunque existe una mayor homogeneidad entre los test de los niveles 2 y 3.

En cada nivel, los resultados de las pruebas que lo componen, agrupados, dan lugar a las cuatro
puntuaciones posibles: verbal, razonamiento, cálculo y total.

La prueba TEA es muy útil tanto para conocer las aptitudes de un alumno y medir su capacidad intelectual
como para permitir la clasificación de los alumnos de un grupo en función de criterios tales como:

 Agrupamiento de los mismos por niveles de capacidad similares, para aumentar la eficacia de la
enseñanza.

 Identificación de los superdotados con vistas a proporcionarles cursos de perfeccionamiento.

 Identificación de los retrasados para orientarlos hacia cursos de apoyo.

 Identificación de los alumnos con problemas de aprendizaje a través de la comparación de sus

resultados en la prueba con su rendimiento académico.

7. CONSIDERACIONES SOBRE LA UTILIZACION E INTERPRETACION DE LAS PRUEBAS DE APTITUDES .

Las pruebas de aptitudes se utilizan, principalmente, para la selección de personal y para la orientación
profesional.

En el primer caso, el objetivo principal de los test factoriales estriba en conocer si las aptitudes de una
persona son adecuadas para un puesto de trabajo determinado. Ello supone, por un lado, que se puedan
delimitar las aptitudes requeridas para un determinado puesto, y por otro lado, que las aptitudes que se
puedan identificar con los test resulten estables y permitan predecir el rendimiento.

97
En relación a esto, se dan una serie de dificultades e i nconvenientes, por lo que cuando se utilicen las
pruebas de aptitudes para la clasificación y selección de personal hay que tener en cuenta los siguientes
aspectos:

 No existe ninguna prueba a través de la que se conozcan los criterios definitivos de éxito en un puesto
de trabajo, por lo que los resultados de las mismas deben hacerse con carácter hipotético en relación a
la mayor o menor eficiencia para un puesto de trabajo.

 A la hora de elegir las pruebas a aplicar en un caso concreto, debe analizarse con detalle el contenido de
las mismas. No basta con el simple conocimiento de sus características generales sobre su capacidad
predictiva en relación a tal o cual aptitud.

Hay que tener en cuenta, por un lado que tests con igual o similar denominación miden aspectos muy
distintos, y recíprocamente. Así por ejemplo, el subtest que mide el factor espacial del PMA, mide la
velocidad de rotación, y el subtest que mide el factor espacial en la DAT mide la visualización espacial.

Por otro lado, lo que se miden son las aptitudes básicas de una persona a través de una serie de pruebas,
pero no exactamente la aptitud de la persona para un determinado puesto de trabajo.

 La validez predictiva que presenta una prueba de aptitudes, en relación a un criterio concreto, puede
variar en cada nueva situación, incluso puede incidir sobre el criterio de rendimiento (requisitos de
aprendizaje y realización del trabajo) por lo que es necesario hacer periódicamente estudios de validez
cruzada, con la finalidad de comprobar si los datos iniciales sobre la validez del test siguen vigentes.

 Es preciso conocer la aceptabilidad de los coeficientes de validez del test, para poder plantearse si el test
que vamos a aplicar, justifica el tiempo y el coste que conlleva su ejecución en relación a su aportación a
la toma de decisiones.

 Cuando se utiliza un solo test, es preciso escoger aquel que tenga una mayor correlación con el criterio
elegido para la selección de personal que se está haciendo.

Si se van a utilizar varios test –que suele ser lo más frecuente- hay que valorar la validez predictiva que
tiene cada uno de ellos, para saber qué añade cada test al conjunto, de lo contrario su aplicación puede
suponer un coste innecesario.

Por lo que se refiere a la orientación profesional y vocacional, hay que tener en cuenta que los objetivos de
la utilización de los test es ayudar al sujeto a conocerse a sí mismo y a tomar sus propias decisiones. Los
resultados de los test deben utilizarse sólo como punto de referencia para que el sujeto examine sus
posibilidades, nunca deben de tomarse como algo absoluto, pues su interpretación presenta una serie de
dificultades por lo que hay que tener presentes aspectos tales como:

 El perfil de aptitudes de un sujeto es función de las características del grupo en base al que se han hecho
los baremos con los que se compara al sujeto para obtener sus puntuaciones.

 Antes de dar unas orientaciones conviene tener en cuenta el historial personal y académico del sujeto,
así como los resultados que hubiera obtenido precede ntemente en otras pruebas, sobre todo en
aquellos individuos cuyas puntuaciones estén próximas a los límites establecidos para pronosticar el
éxito o el fracaso.

 Las orientaciones dependen no tanto de las puntuaciones obtenidas aisladamente en las pruebas
aplicadas como de las diferencias que se constaten entre las diferentes puntuaciones: hay que tener
muy en cuenta “el perfil de puntuaciones”. Pero la fiabilidad de tales diferencias es menor que la de las
puntuaciones.

98
 La orientación mira al futuro del sujeto, por lo que la cuestión de la estabilidad de las aptitudes resulta
relevante en este campo.

Cuando se trabaja con alumnos de edades en torno a los 13 años , hay quien sugiere que la orientación
se base en medidas generales de habilidad verbal y no verbal, más que en perfiles elaborados. A partir
de los 18 años parece que el perfil de aptitudes de estabiliza, esto pude ser debido a la incidencia de su
entorno, por lo que en la labor orientadora hay que evitar las decisiones definitivas.

8. TESTS INDIVIDUALES DE INTELIGENCIA VERSUS TESTS COLECTIVOS DE INTELIGENCIA.

Los test de inteligencia se agrupan en test individuales y test colectivos (o grupales), en función del ámbito
de aplicación. Hay test que pertenecen a ambos grupos, como los test factoriales, pero otros sólo son de
ámbito individual, como la mayoría de test vistos en el capítulo anterior, y más concretamente todos los
integrados en el enfoque diferencial de la inteligencia.

En ambos grupos de test, los reactivos son similares, pero existen diferencias significativas en cuanto al
procedimiento de su aplicación.

En los test individuales:

 Las tareas son presentadas al sujeto de forma oral y de manera precisa, en una situación “cara a cara”
con el examinador, el cual puede obtener una información cualitativa importante.

 Las tareas se presentan individualmente, y, generalmente, sin indicación de tiempo límite.

 El individuo suele responder de forma libre, dando la respuesta que le parezca más adecuada.

En contraposición, en los test colectivos:

 Las tareas son presentadas en un protocolo impreso, por lo que el contacto con el examinador es un
requisito mínimo.
 Las tareas suelen tener un tiempo límite para cada prueba o grupo de subpruebas.
 El individuo suele responder seleccionando alguna opción de entre todas las propuestas en el protocolo
de la prueba.

Las diferencias en el procedimiento de aplicación tienen implicaciones importantes para realizar la

evaluación y para la interpretación de los resultados. Así, cuando las tareas se presentan de forma individual
al sujeto, su realización es menos dependiente de su habilidad para la lectura.

En la aplicación individual, la presentación individualizada de cada tarea de una prueba puede incidir
significativamente en los resultados, sobre todo en sujetos de me nor edad. Dicha presentación por separado
de cada tarea facilita que el niño mantenga la atención y el esfuerzo por terminarla, lo que no siempre es
posible en la aplicación colectiva.

La observación, por parte del examinador, de los periodos de atención y de los lapsos de tiempo para
recuperar la misma atención, constituye elementos, que pueden ser muy importantes al interpretar los
resultados.

En general, cuanto menor sea la edad de los sujetos evaluados mayor es la ventaja de las pruebas
individuales y mayores son las limitaciones de las colectivas. Para evaluar las aptitudes de los individuos
adultos se utilizan prueban colectivas.

Los costes de las pruebas individuales son superiores a los de las colectivas, por lo que aquéllas resultan
poco prácticas para su aplicación a gran escala.

99
 TEMA 8: EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
1. INTRODUCCIÓN.

El rendimiento académico es un tema polémico debido a la convergencia de tres dimensiones de la

institución escolar que generan una serie de objetivos de difícil alcance y que dan paso a consideraciones
negativas acerca de los efectos de la propia institución:

 Dimensión social: la escuela tiene que facilitar la nivelación de las desigualdades sociales, y el
rendimiento –bajo esta dimensión- hace referencia a la igualdad de acceso a las funciones productivas
de la sociedad así como a los beneficios de las mismas.

 Dimensión educativa-institucional: que hace referencia a la adecuación entre los diferentes tratamientos
educativos y los objetivos propuestos.

 Dimensión económica: que hace referencia a la relación entre las inversiones en educación y las
demandas de la sociedad, es decir, en qué grado tales demandas son satisfechas por las actuaciones
inversoras.

Así, tratar de acotar o delimitar el concepto y ámbito de aplicación del rendimiento académico es una tarea
compleja y difícil dada la multidimensionalidad de este constructo tan relevante en el área educativa y que
ha sido abordada por muchos autores, tanto desde el punto de vista teórico como experimental.

2. CONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADÉMICO.

El estudio del rendimiento académico, o de las habilidades académicas, resulta complejo por el carácter
multidimensional del objeto a estudiar. En el rendimiento académico convergen múltiples variables o
factores que se pueden considerar agrupadas en tres grandes sectores o ámbitos:

 El personal: variables tales como la capacidad, la motivación, la actitud, la autoestima, el interés…

 El contextual: variables vinculadas a los entornos escolar, familiar y social del alumno.
 El académico: tendría en cuenta al profesorado, los programas, los métodos de enseñanza, los
materiales didácticos, las técnicas de evaluación…

En torno a la conceptualización del rendimiento académico existen diferentes enfoques o planteamientos

que se pueden presentar bajo la siguiente agrupación:

 Desde una perspectiva funcional u operativa:

Gimeno Sacristán (1976) se refiere al rendimiento académico como lo que los alumnos obtienen en un
curso, tal como queda reflejado en las notas o calificaciones escolares, y lo define un producto que depende
de la personalidad entera del alumno y que puede verse influenciado por cualquier circunstancia que afecte
al ajuste personal del mismo.

Carabaña (1986) lo define como “el resultado de sus mediciones social y académicamente relevantes.

Gómez Castro (1986) lo considera como el nivel de conocimiento y destrezas escolares que muestra el
alumno a través de cualquier procedimiento de evaluación.

En un estudio realizado sobre origen social y rendimiento escolar, Pérez Serrano (1981) lo define como los
resultados obtenidos por los alumnos en las calificaciones escolares, las pruebas objetivas y la percepción
que el profesor tiene del alumno en distintas manifestaciones de la vida del mismo.

100
 Desde una perspectiva de utilidad y eficacia:

Herrero Castro (1981) lo entiende como el empleo eficiente de los recursos educativos para que se produzca
un incremento de habilidades y conocimientos en los alumnos.

Plata (1969) lo define como el producto útil del trabajo escolar.

Soler (1985) lo considera como el producto conseguido con el trabajo, el fruto o utilidad que se obtiene
como consecuencia de una serie de acciones encaminadas al fin perseguido.

González Fernández (1975), afirma que el rendimiento escolar es fruto de una constelación de factores
derivados del sistema educativo, de la familia, del propio alumno en cuanto a persona en evolución: un
cociente sobresaliente no basta para asegurar el éxito. El rendimiento es un producto.

Forteza (1975), lo define como la productividad del sujeto, el producto final de la aplicación de su esfuerzo,
matizado por sus actitudes, rasgos y la percepción más o menos correcta de los cometidos asignados.

 Desde una perspectiva de aplicación práctica de lo aprendido a otras situaciones diferentes por parte
del alumno.

Bloom (1972), señala que lo realmente necesario es que el alumno llegue a sentirse capaz de llevar a la
práctica sus conocimientos, que pueda aplicar a la información adquirida a través de nuevas coyunturas y
problemas.

Just (1971), considera el rendimiento como el resultado de una conducta, como un experimento continuado
que se da a lo largo del tiempo y bajo control permanente.

 Desde una perspectiva de la capacidad del alumno:

Muñoz Arroyo (1977) afirma que si un niño no rinde es porque no tiene capacidad suficiente.

Buisán y Marín (1984) entienden por rendimiento académico, la relación existente entre lo que el alumno
aprende y sus capacidades.

Touron (1985), afirma que el rendimiento no es el producto de una única capacidad sino más bien el
resultado sintético de una suma –nunca bien conocida- de factores que actúan desde la persona que
aprende.

Los diferentes autores no se suelen ajustar a perspectivas puras como las señaladas, sino que lo usual es
encontrar posiciones eclécticas que tratan de integrar diversas dimensiones o posturas de tipo operacional,
eludiéndose las discusiones sobre la relevancia o no de determinadas variables.

3.- TIPOS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO

Hay distintos tipos de rendimiento académico en función tanto del alumno como de los elementos
intervinientes en el proceso educativo que se tengan en cuenta.

En función del alumno se debería tener en cuenta los diversos ámbitos de su personalidad, por lo que desde
el punto de vista curricular existirían tantos tipos de rendimiento escolar cuantos ámbitos de la personalidad
del alumno fueran considerados (cognoscitivos, afectivos, psicomotor…).

También se puede considerar el campo de los objetivos en cada una de las áreas instructivo -formativas del
currículo y formular los objetivos en función de criterios como conocimientos, destrezas, hábitos, actitudes,

101
aptitudes…, que el alumno debe llegar a conseguir. El alumno también puede ser considerado
individualmente o formando parte de un grupo, lo que da lugar al rendimiento individual o grupal.

Según la forma de valoración del trabajo escolar, el rendimiento académico puede ser objetivo o subjetivo.

 Objetivo: solamente persigue conocer las capacidades del sujeto. Precisa de la utilización de
instrumentos psicométricos normalizados.

 Subjetivo: se determina a través de la apreciación o juicio del profesor y toma en consideración el

conjunto del alumno.

En función del procedimiento de valoración, el rendimiento puede hacerse de forma analítica o de forma
sintética.

 Analítica: En este caso, sería preciso evaluar todas y cada una de las áreas instructivo-formativas que
componen el currículo, lo que conlleva que el alumno tendría una calificación para cada asignatura.

 Sintética: cuando el rendimiento se evalúa de forma sintética, al alumno se le asigna una sola
puntuación y esta nota seria un valor resultante de la ponderación del conjunto de materias
cursadas.

Cuando el rendimiento se realiza en función de criterios internos , es decir, desde la perspectiva de la

capacidad del alumno, se utilizan las denominaciones de satisfactorio o insatisfactorio, según que el alumno
alcance o no el nivel adecuado a sus capacidades y posibilidades personales. Cuando el rendimiento se
efectúa acudiendo a un nivel objetivo predeterminado, se utiliza n las denominaciones de suficiente o
insuficiente, según que el alumno alcance o no el nivel considerado como referente.

Además del rendimiento académico del alumno, también pueden ser considerados el rendimiento del
profesor, el rendimiento de los métodos de enseñanza, el rendimiento del centro escolar, e incluso el
rendimiento del propio sistema educativo.

4. ÁMBITOS MÁS RELEVANTES PARA LA EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

En el rendimiento académico intervienen toda una serie de factores o variables que le modulan o
determinan. Estas variables se suelen agrupar en dos dimensiones o categorías: personales y contextuales:

4.1. VARIABLES PERSONALES:

Las variables personales hacen referencia a las características del propio alumno que pueden incidir en el
rendimiento académico del mismo, pueden estar determinando la obtención o no de un rendimiento
adecuado.

 Inteligencia y aptitudes:

Son un factor a tener en cuenta para comprender y explicar el continuo éxito/fracaso de los alumnos en sus
respectivos currículos. Los procesos y estrategias cognitivas utilizados por el alumno en su proceso de
aprendizaje están, muchas veces, en el origen de su éxito o fracaso escolar. Pero, aunque tienen una
estrecha relación con el rendimiento no son las únicas determinante s del éxito escolar.

Como se ha señalado con anterioridad las pruebas de inteligencia predicen con éxito el rendimiento
académico, pero solo miden una parte de la conducta inteligente. Las puntuaciones de los test son un buen
indicador de una determinada capacidad, pero dichas puntuaciones pueden verse afectadas por aspectos
tales como las características de la propia prueba, la personalidad del sujeto, el contexto cultural, etc.

102
Son numerosos los estudios experimentales efectuados para investigar las relaciones entre el rendimiento y
la inteligencia que han puesto de manifiesto las relaciones entre ambos. Sin embargo no hay una correlación
perfecta entre ambos, ya que puede haber sujetos de baja capacidad con rendimiento alto y sujetos de alta
capacidad con bajo rendimiento.

En cuanto a las aptitudes, cabe señalar que son disposiciones o tendencias de índole psicológica,
relativamente estables, que posibilitan a los sujetos para la relación de una serie de actividades y, con un
adiestramiento adecuado, pueden desarrollarse a lo largo del tiempo. Podría decirse que existen tantas
aptitudes como actividades, habiendo una serie de dimensiones comunes a todas ellas, denominadas
aptitudes primarias, que se caracterizan por su generalidad y estabilidad.

La diferenciación entre inteligencia y aptitudes es una cuestión muy polémica, no existiendo entre ambas
una diferencia esencial, pues las aptitudes constituyen una especie de taxonomía que ayuda a la descripción
y comprensión del funcionamiento intelectual.

Al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, la relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento es
variable y menos intensa. La mayoría de las investigaciones muestran que el factor verbal es el que tiene
mayor incidencia sobre el rendimiento del alumno en todas y cada una de las áreas del currículum.

 Estilos cognitivos:
Los estilos cognitivos son las variaciones que existen entre los individuos en la manera de abordar una
actividad cognitiva. Las diferencias estilísticas que se dan en la forma en que los individuos piensan,
perciben, aprenden, memorizan, resuelven problemas… influyen en los logros conseguidos en materias
diversas: matemáticas, lengua, lenguas extranjeras…

Se han propuesto diferentes tipologías de estilos cognitivos, siendo las dimensio nes cognitivas más
estudiadas, y que por tanto ofrecen más datos para la intervención educativa, la dependencia e
independencia de campo, y la reflexividad e impulsividad.

Goodenough y Witkin (1976 y 1977) afirman que existe una comprobación experimental de que los sujetos
dependientes de campo suelen tener unos resultados mejores en las tareas referidas a contenidos sociales y
que los de los independientes de campo rinden más en tareas de tipo matemático.

Palacios y Carretero (1982) señalan que los procesos cognitivos vinculados a la dependencia o
independencia de campo parecen determinar el éxito académico con más exactitud que las pruebas de
aptitudes.

 Género:
La incidencia de la variable sexo en el rendimiento escolar ha sido objeto de múltiples investi gaciones y los
resultados muestran que no existen diferencias aptitudinales en función del sexo para el rendimiento
escolar.

Algunos autores, como Hoffman, indican que las diferencias de rendimiento según el sexo vienen
determinadas más por un desplazamiento no espontáneo de las metas de la conducta femenina hacia la
búsqueda de la aceptación social que por los resultados académicos, lo que se puede traducir en una
progresiva acomodación de las aspiraciones educativas y profesionales de las mujeres a las esperadas por la
sociedad.

Otros aspectos son, la incidencia de la figura del profesor cuyo sexo es uno más de los múltiples aspectos
que podrían incidir en un rendimiento diferencial, así como una serie de aspectos emocionales asociados al
sexo que podrían también incidir en una diferenciación en el rendimiento, aunque no hemos encontrado
resultados relevantes de interés al respecto.

103
En cualquier caso, aunque el sexo pueda ser una variable moduladora del rendimiento, no es tanto por sí
mismo como por la diferenciación establecida socialmente en función del género, y que puede determinar
unas estructuras de actuación educativa y profesional distintas para hombres y mujeres.

 Personalidad:
El papel central de la personalidad en el rendimiento académico se ha puesto de relieve en los últimos años,
rompiendo así el protagonismo exclusivo que había sido dado a la inteligencia. La mayor parte de los
estudios que tratan de aclarar las relaciones entre la personalidad y el rendimiento académico se han
centrado en los rasgos de extraversión-introversión y neuroticismo-estabilidad emocional, aunque no
exclusivamente.

Los introvertidos abordan las tareas lentamente y con precisión, y los extravertidos lo hacen con rapidez e
imprecisión. Las diferencias entre neuróticos y emocionalmente estables no están claramente demostradas.

Eysenck y Cookson (1969) en un estudio realizado con niños de 11 años, concluyeron que los alumnos
extrovertidos rinden mejor académicamente en pruebas de razonamiento verbal que los introvertidos; y que
los alumnos inestables rinden menos y que la significación de neuroticismo como efecto principal es
marginal.

Dentro de la personalidad otro factor con incidencia importante en el rendimiento es el autoconcepto ya

que cada sujeto actúa y rinde, no como es, sino como lo que cree que es.

Cabe señalar que existen numerosas investigaciones sobre la incidencia del autoconcepto en el rendimiento,
que nos indican una significativa relación entre ambas variables, incluso cuando se controla el CI. Dicha
relación parece ser bidireccional, pues a su vez el rendimiento incide en el autoconcepto: los alumnos que
tienen un bajo rendimiento académico sufren pérdidas notables en su autoestima personal y tienen un
autoconcepto más pobre que los que tienen buenos rendimientos.

Otro factor que tiene incidencia en el rendimiento es la motivación, que podemos considerar como un
conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta, constituyendo
un elemento útil y esencial en el ámbito educativo.

En este caso, también existen numerosas investigaciones sobre las relaciones entre ambas variables. Entre
los múltiples resultados, cabe destacar que un alto grado de motivación y una autoevaluación positiva del
propio rendimiento, junto con otras actitudes positivas del mismo, están relacionadas con buenos
rendimientos académicos.

La motivación llega a tener un papel decisivo en tareas especialmente difíciles. Bregelman (1975) encontró
que la correlación entre motivación y rendimiento aume ntaba al aumentar la dificultad de las tareas.

4.2. VARIABLES CONTEXTUALES:

Se incluyen todas aquellas, que desde el mundo exterior al alumno, influyen en su rendimiento académico,
comprenden tanto los aspectos escolares como los sociofamiliares.

 Variables sociofamiliares:
Constituyen un grupo de factores sociales y familiares que van a tener gran relevancia e incidencia en el
rendimiento del alumno. Así la estructura familiar, el ambiente familiar que rodea al alumno y al que
contribuyen tanto la actitud de los padres hacia los estudios y su propio grado de información sobre el
sistema educativo, como el clima afectivo familiar en que se desenvuelve el niño.

A distinto nivel, también hay otros factores como el origen o clase social de procedencia, deter minados por
la profesión y status social de los padres, así como por su nivel económico, el ambiente y medios
socioculturales en que está inserto el niño y las características del lugar de residencia.

104
 Variables escolares:
La familia y el centro educativo son dos instituciones sociales que deben cooperar y complementarse
mutuamente. Las variables escolares que pueden influir en el rendimiento se agrupan en tres grandes
bloques:

1. La institución escolar:

Está conformada por una serie de aspectos que pueden te ner incidencia en el rendimiento y aprendizaje de
los alumnos.

Así la dirección y la gestión del propio centro educativo inciden obviamente en el funcionamiento del mismo.

Diversas investigaciones analizadas por Álvaro Page et al. (1990) muestran que los centros escolares más
eficaces se caracterizan por una implicación de todos sus recursos personales –dirección y profesorado- en
las actividades y responsabilidades comunes. En dicho tipo de centros se favorece un clima adecuado para
que los alumnos puedan tener un mejor rendimiento académico.

Otro aspecto que puede incidir en el rendimiento diferencial de los alumnos es el tipo de centro (público,
privado o concertado) y su ubicación (rural o urbana).

En el “Estudio sobre la eficacia del sistema educativo en la provincia de Madrid” (SITE, 1983) se obtuvieron
diferencias significativas en los resultados escolares de los alumnos a favor de los centros privados. Otras
investigaciones obtienen resultados concordantes, así Tejedor encontró diferencias significativas a favor de
los alumnos escolarizados en centros privados, tanto en las calificaciones globales como en las de las
pruebas especificas, en particular en matemáticas y en comprensión lectora.

2. El profesor:
Ejerce un papel muy importante tanto en el conjunto del centro escolar como en el alumno a través de
diversas variables vinculadas a su propia persona y su propio modo de hacer. Entre ellas recogemos:

 La personalidad del profesor (carácter, estilo personal, autoconcepto, etc.), a la que se le ha dado tanta
importancia que a veces se la considera más influyente para la enseñanza que las propias competencias
científicas del profesor o que el método utilizado por éste.

 Las actitudes del profesor que se han estudiado principalmente en cuanto a su incide ncia en la
adquisición de las habilidades lectoras. En la revisión de investigaciones realizada por Schofield (1980) se
concluye que las actitudes de los profesores hacia la lectura y sus conocimientos al respecto, inciden
positivamente en las actitudes de los alumnos hacia la lectura y en su rendimiento en esta área.

 La competencia del profesor: Las investigaciones sobre la incidencia de este aspecto indican que el
profesor más eficaz es el que sabe utilizar las estrategias más adecuadas en cada mome nto y situación
del aprendizaje, es decir aquel que sabe comunicarse con sus alumnos y optimizar su rendimiento.

 La metodología didáctica que utiliza el profesor en la clase influye en el aprendizaje de los alumnos, y
por tanto en su rendimiento. Como señalan Álvaro Page et al. (1990), la metodología determina los
aspectos motivacionales del aula, desarrollando en los alumnos un determinado estilo de aprender y de
realizar actividades, así como un autoconcepto académico determinado.

3. El alumno:
En esta variable se consideran los aspectos relacionados con el proceso de escolarización del alumno y las
formas de actuación como miembro del grupo discente. Diversos autores, como Summers y Wolfe afirman
que las características del sujeto como discente son el principal factor determinante del rendimiento,
condicionantes de otros aspectos tales como conductas docentes, clima del aula…

105
Entre dichas variables cabe destacar:

 La preescolarización. Esta etapa es muy importante para el niño, pues puede aportar experiencias muy
enriquecedoras para su desarrollo. Las investigaciones muestran una incidencia significativa de la
preescolarización sobre el rendimiento en los primeros cursos de escolarización obligatoria, incidencia
que no parece mantenerse a más largo plazo.

De Miguel (1986) concluye que los alumnos que han sido preescolarizados tienen puntuaciones medias,
en todas las variables relacionadas directamente con el rendimiento académico, superiores a aquellas
que obtienen los que no han sido preescolarizados.

 Las diferencias de edad en los alumnos de una misma clase tienen un papel importante en los resultados
escolares de los alumnos de la clase. Desde el momento en que un alumno se desliga escolarmente del
grupo de edad legal que le corresponde, es un sujeto que normalme nte obtendrá inferiores
rendimientos, ya que estos se ven afectado por factores afectivos, motivacionales y de autoconcepto,
además de los cognoscitivos.

Las investigaciones muestran que los de mayor edad, generalmente repetidores, son los que mayores
problemas presentan.

 La interacción entre iguales, que ejerce un rol muy importante en el logro de los objetivos educativos,
incidiendo en múltiples aspectos del desarrollo individual, tales como adquisición del lenguaje, pautas de
conducta, relaciones afectivas, etc.

En este contexto, cabe señalar que se ha encontrado que el status sociométrico que cada alumno tiene
dentro del grupo, está significativamente correlacionado con el rendimiento.

5. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

La evaluación del rendimiento tiene una función muy importante para diagnosticar dificultades de
aprendizaje, problemas de conducta y discapacidades psíquicas, y para elaborar las consiguientes
intervenciones educativas especiales. Es fundamentalmente un proceso comparativo.

La referencia que se tome para comparar el rendimiento de un alumno, da lugar a dos enfoques bien
diferenciados en el proceso evaluador: evaluación normativa y evaluación criterial.

 Evaluación normativa: el rendimiento manifestado por el sujeto se relaciona con los niveles presentados
por el grupo del que forma parte. Sin embargo la referencia al grupo no supone necesariamente un buen
baremo para el estudio de muchas cuestiones, pues no interesa tanto conocer cuáles son los alumnos
que destacan, sino poner en relación el conjunto de conocimientos, destrezas y habilidades que
presente cada alumno con los que debería tener o presentar.

 Evaluación criterial: Permite un tipo de evaluación más flexible, pues los criterios de referencia podrán
establecerse en función de las características del alumno y de su contexto.

En resumen, el rendimiento académico se puede evaluar por medio de los test normativos y de test
criteriales, que se corresponden con los referidos dos enfoques de la evaluación del rendimiento. Ambos
procedimientos se deben considerar como métodos complementarios, pues tienen funciones relativamente
distintas.

5.1. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO CON TEST NORMATIVOS.

Siguiendo a De la Cruz Tomé los test normativos se pueden clasificar en tres tipos:

106
1. TESTS DE PRONÓSTICO O DE MADUREZ Y DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.

La madurez (readiness) se refiere a todos los aspectos de la persona (físicos, mentales, emocionales, de
motivación y de experiencia) y conocimientos previos que intervienen en un aprendizaje determinado.

Los test incluidos en este tipo tienen por finalidad la evaluación de la madurez necesaria para iniciar el
aprendizaje en cuestión, además de servir de criterio para la clasificación de los alumnos y para guiar al
profesor en la selección de ejercicios y aprendizajes previos, ofreciendo también un marco de comparación
en los procesos de los alumnos.

Hay dos grandes subgrupos: test de madurez general y test de madurez específica. Dentro de este último
grupo los más utilizados y numerosos son los referidos a la lectoescritura.

Dentro de este grupo de tests cabe señalar los siguientes:

 Evaluación del desarrollo de las Aptitudes Básicas para el Aprendizaje (Valett, 1983):

Esta prueba es una recopilación y adaptación de elementos pertenecientes a diversas escalas de desarrollo
anteriores: Gesell, Weschler, Frostig, Escala Social de Vineland…

Su finalidad es la evaluación de las aptitudes necesarias para el aprendizaje y está dirigida a niños de entre 2
a 7 años. Su aplicación es individual. Es un test que se engloba en el subgrupo de los de madurez general.

Constituye una ayuda a profesores y demás personal implicado en la evaluación. Puede ser muy útil si se
emplea como un registro del progreso del niño, unido a datos aportados por otras pruebas.

A través de la prueba de madurez general, se determinan las edades de desarrollo de los sujetos
considerando el nivel de los ítems superados, así como los puntos débiles y fuertes del niño, en diversos
aspectos:

 Integración motriz y desarrollo físico.

 Discriminación táctil, auditiva y visual.
 Coordinación viso-motora.
 Desarrollo del lenguaje y fluencia verbal.
 Desarrollo conceptual.

 Tests de pronóstico académico (APT) (Benet et al., 1962)

Tiene por finalidad medir la capacidad de aprovechamiento a través de las siguientes aptitudes:
razonamiento abstracto, verbal y numérico, como predictores del rendimiento académico.

Es un test que se engloba en el subgrupo de los test de madurez general. Su aplicación puede ser individual o
colectiva, desde 11 años en adelante, siendo la edad optima la comprendida entre 13 y 15 años, siempre que
se posea el nivel de escolarización normal para dichas edades. Para su ejecución se estima un tiempo
aproximado de 1hora y 15 minutos de trabajo efectivo.

Esa prueba APT es derivada del DAT de ahí que la estructura de ambos test sea similar. Se ha construido
seleccionando del DAT aquellas partes que permiten predecir mejor el éxito académico en el periodo de
escolarización correspondiente a la enseñanza media. Los 6 subtest del DAT se reducen en el APT a los 3
siguientes:

 Razonamiento abstracto (APT-RA)

 Numérico (APT-N)
 Verbal (APT-V)

107
  Test gestáltico visomotor (L. Bender,1977)

Este test tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez en la percepción visomotriz de los niños de edades
comprendidas entre los 5 y 10 años. Se puede considerar también como una prueba de habilidades
aprendidas que refleja principalmente la experiencia y la motivación del niño frente a tareas de papel y lápiz.

Este test se engloba en el subgrupo de los test de madurez específica.

Consiste en 9 tarjetas con dibujos abstractos geométricos, pidiéndose a los niños que los copien en un papel,
uno cada vez, en una única hoja de papel en blanco. No hay límite de tiempo.
La puntuación de un niño en este tipo de escala solo puede ser interpretada con sentido cuando se tienen en
cuenta su edad mental o edad cronológica. Es un test que puede ser utilizado como test de madurez mental
con niños retrasados.
Las puntuaciones están más íntimamente relacionadas con las edades mentales de los niños retrasados que
con sus edades cronológicas y mejoran gradualmente a medida que los niños se hacen mayores, pero con un
ritmo mucho más lento del que lo hacen las puntuaciones de los niños con una capacidad mental normal.

 Test de desarrollo de la percepción visual (Frosting, -1961, 1963, 1966-, adap. TEA, 1978)

Tiene por finalidad evaluar el grado de madurez de la percepción visual y explora cinco aspectos de la misma
que son relativamente independientes:

 Coordinación visomotora (ojo-mano)

 Discriminación figura-fondo.
 Constancia de forma.
 Posiciones en el espacio.
 Relaciones espaciales.

Este test se engloba en el subgrupo de los test de madurez específica.

Su ámbito de aplicación es individual o colectivo, en grupos muy pequeños. Está dirigido a niños de 3 a 9
años, aunque puede ser aplicado a cualquier edad. También se utiliza para el examen de personas con
discapacidades físicas, psíquicas o mentales, sordos, enfermos motores-cerebrales, niños con problemas de
comportamiento. El tiempo de aplicación es de 45 minutos.

Como continuación del diagnóstico, la mima autora estableció un “Programa para el Desarrollo de la
Percepción visual” (FPDVP). Dicho programa está formado por una guía para el profesor y tres cuadernillos
con ejercicios para las 5 áreas de la percepción visual que el test evalúa. Este programa permite corregir los
retrasos detectados y desarrollar este tipo de aptitudes a través de su aplicación en las clases o en cursos de
recuperación.

 Reversal test (A. K. Edfeldt, 1955)

Tiene por finalidad evaluar el nivel de madurez alcanzado por el niño en dos capacidades básicas para iniciar
con éxito la lectura: la percepción de formas y la estructuración espacial de las figuras. También permite
detectar posibles anomalías predisléxicas que dificultan el aprendizaje escolar.

Está compuesto por una serie de pares de figuras combinadas según ciertos criterios. Para que esta prueba
tenga valor deben comprobarse los resultados con los niveles de inteligencia alcanzados por el sujeto en otra
prueba. Está dirigido a niños de 3 a 8 años y se puede aplicar tanto individual como colectivamente. El
tiempo de aplicación es variable, pero se estima en unos 15 minutos.

108
  Test ABC (L. Filho, 1937, 6ª ed. 1960)

Tiene por finalidad detectar la madurez individual para el aprendizaje de la lectura y escritura. Es un test de
aplicación individual, para niños de 5 a 12 años. El tiempo estimado de aplicación son unos 8 minutos.

Este test se engloba en el subgrupo denominado de madurez específica.

La batería está compuesta de 8 subpruebas:

1. Reproducción de dibujos
2. Evocación de objetos.
3. Reproducción de movimientos.
4. Evocación de palabras.
5. Evocación de un relato.
6. Repetición de palabras.
7. Recorte de un diseño.
8. Punteado.

La puntuación obtenida en estas pruebas varía de 0 a 24 puntos y permite hacer no solo una estimación del
nivel de madurez del sujeto en la lectura y la escritura, sino también un pronóstico del intervalo temporal en
que aprenderá la lectura y la escritura.

 Batería Predictiva de A. Inizan (1976):

Esta prueba tiene por finalidad evaluar la capacidad para el aprendizaje de la lectura y predecir el tiempo
necesario para realizar este aprendizaje, así como el momento más adecuado para iniciarlo. También
permite detectar y cubrir las dificultades específicas en los distintos factores que intervienen en el
aprendizaje lector, cuando los niños han recibido una enseñanza preescolar.

Es preferible la aplicación individual aunque algunas pruebas pueden aplicarse colectivamente. Está
destinado a alumnos con edades comprendidas entre 5 y 7 años, no teniendo un tiempo de aplicación
prefijado.

Se compone de dos partes:

1. La Batería Predictiva propiamente dicha, se utiliza para tener una idea aproximada del momento en
que se encuentra el niño para abordar el aprendizaje de la lectura.

2. La Batería de Lectura, que se utiliza para comprobar dicho aprendizaje y ver, en sucesivos, si avanza
el niño en la lectura.

Esta prueba consta de una tabla predictiva que en función de la edad cronológica y de la puntuación
obtenida en la prueba, facilita el tiempo que es necesario esperar para comenzar el aprendizaje de la lectura.

Consta de las siguientes pruebas, estructuradas como se indica.

Prueba de la batería predictiva:

a) Organización espacial.
- Copia de figuras geométricas
- Reconocimiento de diferencias perceptivas.
- Cubos.

109
b) Lenguaje.

- Recuerdo inmediato de una historia

- Recuerdo inmediato de objetos familiares
- Articulación

c) Organización Temporal.

- Repetición de un ritmo de percusión

- Copia de estructuras rítmicas en forma de sucesión de trazos

Pruebas de la batería de lectura

- Lectura de palabras familiares

- Dictado de palabras familiares
- Lectura de palabras extrañas
- Comprensión de lectura silenciosa

 Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, formas 1 y 2 (BAPAE-1 Y 2) (Mª. V. de la Cruz,

1982)

Esta prueba tiene por finalidad evaluar algunas aptitudes importantes para el aprendizaje escolar: verbal,
numérica y perceptiva.

Es una prueba de aplicación individual o colectiva. Depende de la forma varían las edades y el tiempo de
aplicación

Forma 1: Destinada a alumnos de 6 a 7 años. El tiempo de aplicación es de unos 60 minutos.

Forma 2: Destinada a alumnos de 7 a 8 años. El tiempo de aplicación es de 25 minutos.

En cada una de las formas se obtienen tres puntuaciones específicas (verbal, numérica y perceptiva) y una
puntuación total.

La forma 1 está integrada por las 5 pruebas siguientes:

1. Vocabulario
2. Cuantitativos
3. Relaciones espaciales
4. Constancia de Forma
5. Orientación espacial

La forma 2 incluye las 5 pruebas siguientes:

1. Sinónimos
2. Antónimos
3. Familias de palabras
4. Aptitud perceptiva
5. Aptitud numérica

110
  Test de Habilidades Grafomotoras (THG) (J. A. García Núñez y O. León, 1989)

Esta prueba evalúa la actividad perceptivo-motriz que indica el grado de maduración del sujeto para
comenzar el aprendizaje de la escritura. También permite identificar las áreas débiles de la actividad
perceptiva que pueden obstaculizar dicho aprendizaje.

Es de aplicación individual, para niños desde los 5 años y 6 meses de edad hasta los 8 años, siempre que no
haya indicios de deficiencia mental en el sujeto. El tiempo de ejecución aproximado es de 30 minutos.

El THG está integrado por las siguientes pruebas:

 Direccionalidad: compuesta de 12 láminas con dibujos de colores que el niño debe señalar y nombrar.
 Pulsión tónica: que pretende medir el control tónico en el uso del lápiz.
 Coordinación visomotora: que permite apreciar los movimientos de la mano con el útil de escritura en
combinaciones de giros y alternancias de tamaños.
 Descodificación perceptivo-motriz: aprecia los procesos de codificación y de descodificación haciendo
que el niño transforme las señales auditivas y visuales en motoras, y luego señales auditivas en visuales.

 Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura

(BENHALE) (J. A. Mora, 1993)

La finalidad de esta prueba es evaluar las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y de la
escritura.

Es de aplicación individual a niños de 5 y 6 años de edad. Las áreas de evaluación son:

 Coordinación visomotora.
 Memoria motora, visual, auditiva y lógica inmediata.
 Percepción y discriminación visual y auditiva.
 Vocabulario.
 Articulación.
 Discriminación lateral.
 Estructuración espacio-temporal.

 Batería Diagnostica de la madurez lectora (BADIMALE) (S. Molina, 1988)

Permite evaluar la aptitud necesaria para el aprendizaje de la lectura en sujetos de 5 a 6 años.

2. TEST DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS O DE INSTRUCCIÓN:

El objetivo de estas pruebas es la evaluación de los efectos de un determinado curso de instrucción, de un

determinado proceso de aprendizaje, el cual debe haber tenido lugar bajo condiciones conocidas y
controladas. Como en el grupo anterior alberga varios subgrupos. Greene et al. (1960) establecen los 3
siguientes:

1. Test de conocimientos generales.

2. Test de conocimientos específicos (referidos a diversas áreas: matemáticas, historia…).
3. Test relativos a técnicas de base o conocimientos instrumentales necesarios para la adquisición de
los otros conocimientos.

111
El objetivo general de estos test de rendimiento o de instrucción se desglosa en los siguientes objetivos
operativos:

 Medir objetivamente el aprendizaje.

 Medir objetivamente los procesos realizados durante un periodo determinado.
 Evaluar la eficacia de la enseñanza.
 Identificar los conocimientos que no han sido asimilados adecuadamente.
 Predecir rendimientos.
 Ayudar a decidir cuándo y cómo enseñar una determinada tarea.

Dentro de este grupo cabe señalar los siguientes test:

 Pruebas pedagógicas de J. García Yagüe (1972)

Tienen como objetivo pronosticar el rendimiento académico, ayudar a la orientación de los alumnos y servir
de pautas de recuperación cuando hay fracaso escolar. Este test se puede englobar en el subgrupo de los de
conocimientos generales.

Es de aplicación colectiva a alumnos de entre 8 y 12 años de edad. El tiempo estimado para su aplicación
está entre 60 y 70 minutos.

Esta batería tiene las siguientes pruebas:

 Operaciones matemáticas
 Ortografía
 Lectura comprensiva
 Prueba de conocimientos

 Escala de instrucción de V. García Hoz (1961)

Su finalidad es medir el nivel de conocimientos de un alumno, englobándose en el subgrupo de los test de

conocimientos generales.

Es de aplicación colectiva y está destinado a niños de entre 6 y 8 años de edad. Los resultados de esta
prueba se traducen en un CI y en una EI.

 Prueba de rendimiento individual PEABODY (L. Dunn y F. Markwardt, 1970)

Esta prueba tiene por finalidad medir el rendimiento individual en cinco áreas de conocimiento:

1. Matemáticas
2. Reconocimiento de lectura
3. Comprensión de lectura
4. Ortografía
5. Información general.

La mayoría de los reactivos de la prueba son de respuesta de opción múltiple. La prueba proporciona
puntuaciones para cada una de las cinco subpruebas así como una puntuación global.

Es una prueba útil para situar el nivel general del rendimiento de un niño.

112
  Test de conceptos básicos (A. Boehm, 1983)

Tienen por finalidad apreciar el dominio que los niños en edad preescolar tienen de cierto número de
conceptos que parecen fundamentales para el aprendizaje escolar, es decir que condicionan el posterior
aprendizaje académico. Se utiliza en el área educativa como instrumento complementario y orientativo de
los programa de instrucción.

Es un test de aplicación individual o colectiva, para niños que cursan educación preescolar y primero de
enseñanza primaria (de 4 a 7 años). No hay tiempo límite para su aplicación, pero normalmente se aplica en
dos sesiones de 15 minutos cada uno. La puntuación final es el número total de elementos correctos.

Basados en este test, se ha elaborado una batería de ejercicios para la adquisición de conceptos que consta
de una guía del profesor y un cuaderno de ejercicios.

3. TEST DE DIAGNÓSTICO O ANALÍTICOS.

Los test de diagnóstico tienen por finalidad descubrir las dificultades y los hábitos de trabajo intelectual
defectuosos en diferentes ámbitos del aprendizaje que ocasionan un rendimiento académico insuficiente,
como son la falta de aptitudes para realizar una tarea, un conocimiento no adecuado de los elementos de
base, la falta de maduración, la existencia de problemas en el alumno para la generalización y transferencia
de los aprendizajes, la falta de motivación…

Las pruebas de este tipo son más bien escasas, por lo que se suelen utilizar para estos fines analíticos los
tests creados con fines pronósticos.

Entre los específicamente construidos con fines diagnósticos cabe reseñar los siguientes:

 Test de Análisis de Lecto-Escritura (M. Cervera y J.Toro, 1980)

Tiene por finalidad establecer los niveles y las características específicas de la lectura y escritura en un
momento dado del aprendizaje del alumno.

Es de aplicación individual, para niños de 6 a 10 años de edad. El test está constituido por dos subtest:

1. Uno para la lectura, donde se analizan los siguientes aspectos: errores y velocidad en la lectura de letras,
sílabas, palabras y texto, así como la comprensión de lectura.

2. Otro para la escritura, donde se analizan los errores de grafismo y ortografía, los sintácticos y el
contenido expresivo.

 Test de Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura (EDIL 1) (M.D.González Portal, 1984)

Tiene por finalidad evaluar de forma analítica la lectura que hace el alumno y también el nivel global de
lectura alcanzado por el mismo.

Es de aplicación individual, aunque es posible la aplicación colectiva de alguna de sus partes. Se aplica
preferentemente a niños de primero de enseñanza primaria (6 años) o en etapas posteriores sino han
alcanzado el nivel de lectura correspondiente a dicho nivel escolar.

La prueba considera que la conducta lectora se puede descomponer en tres partes y a cada una de ellas
corresponde un subtest:

PRUEBA A: Exactitud lectora: - Discriminación de letras

- Construcción de sílabas
- Discriminación de sonidos

113
Parte B: Comprensión lectora que incluye: - Asociación imagen-palabra
- Comprensión de órdenes escritas
- Comprensión de frases.
- Comprensión de un texto

Parte C: Velocidad lectora

 Batería de Procesos Lectores (PROLEC) (F. Cuetos et al., 1996)

Tiene por finalidad evaluar una serie de procesos implicados en la lectura, tales como:

 Identificación de letras.
 Léxicos (lectura de palabras)
 Sintácticos (asociación dibujo oración, signos de puntuación)
 Semánticos (textos y preguntas)

La prueba consta de 10 escalas y es aplicable a niños de 6 a 9 años de edad.

5.2. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO CON TEST CRITERIALES.

Los test criteriales o test con referencia a criterios, constituyen un método para examinar las realizaciones
(achievement) de una persona con respecto a un estándar o criterio. Es decir, son procedimientos en los que
los ítems representan realizaciones o logros que son de importancia para la adaptación del individuo a su
ambiente o que reflejan los resultados de la enseñanza o educación. Contrasta n con los test normativos, en
los cuales los logros de la persona son comparados con los de otras personas que constituyen un grupo
normativo.

Aunque este concepto se ha venido utilizando desde hace mucho tiempo , se suele considerar que fue
normalizado por Glasser y Klauss. En su concepción, un criterio es un nivel de realizaciones o logros
alcanzados solamente cuando la persona que es examinada pude realizar ciertas tareas, las cuales han sido
determinadas como necesarias para el aprendizaje. A lo largo de un periodo de la escolarización de un niño
(un trimestre, un curso…) puede haber muchos criterios que pueden ser vistos como etapas intermedias.

La valoración de la realización de las tareas necesarias para alcanzar los criterios es conocida comúnmente
como test con referencia a criterios (Wilson, 1987), que Glasser definió como “medida que depende del
status absoluto de cualidad de un estudiante, mientras que el test orientado a normas depende del status
relativo.”

Estos test, además de proporcionar información específica sobre las habilidades de un niño, resultan muy
útiles pues permiten identificar los objetivos instructivos que puedan se r establecidos y definir las técnicas
instructivas que puedan ser utilizadas. En contraposición, los test con referencia a normas son má s usados
para proveer información sobre qué tipo de escolarización es más adecuada.

Se utiliza la técnica del análisis de tareas para analizar estos test en términos de los elementos y
subelementos que constituyen el criterio; se llegan a determinar las tareas educativas que son significativas
para que el niño aprenda, los pasos necesarios para el aprendizaje de la tarea y las conductas específicas que
el niño necesita para realizar la tarea. (Lerner, 1981)

A este respecto Wallace y Kauffman (1973) definen el análisis de tareas como “una secuencia de actividades
evaluativas que desmenuza en elementos bien definidos (“Pinpoint”) el problema del aprendizaje del niño y
guía al profesor en la planificación de una secuencia de tareas institucionales que permita remediarlo de
manera efectiva”

114
Como pasos en la elaboración de una prueba con referencia a criterios, Laycok (1978) señala:

1. Identificar un comportamiento en términos observables.

2. Descomponer este comportamiento en una serie de etapas necesarias para su real ización
3. Realizar una primera jerarquización de las etapas
4. Especificar las condiciones de realización de cada una de las etapas (descripción del mterial y del
modo de presentación)
5. Establecer los criterios para considerar adquirido el dominio de cada una de las tareas. (P.Ej. nº de
respuestas que debe dar el alumno).
6. Preparar el material y la hoja de registro de las respuestas
7. Presentar las etapas al alumno.
8. Registrar las respuestas.
9. Evaluar el nivel de realizaciones alcanzado con referencia a los criterios fijados.
10. Evaluar la validez de la jerarquización de las etapas presentadas, y modificarla si fuera preciso .

Los test con referencia a criterios tienen en cuentas las diferencias intraindividuales y todos los ítems tienen
aproximadamente el mismo nivel de dificultad. Ciertos aspectos comportamentales se prestan mejor que
otros a la utilización de este tipo de tests; así las discriminaciones, las tareas académicas, los ejercicios de
motricidad general, ciertos aspectos del lenguaje (vocabulario expresivo, dominio de la sintaxis).

Sin embargo, no todas las medidas criteriales son iguales, ni garantizan de modo automático una buena
valoración. Estas medidas difieren en el grado en que muestran adecuadamente el dominio a valorar, así
como en el grado de cumplimiento de los requisitos de fiabilidad y validez exigidos a todo procedimiento de
valoración (Lidz, 1979)

La principal ventaja de este tipo de pruebas es que permiten la incorporación del contenido de la enseñanza
en clase. También en el caso particular de los deficientes mentales, son más discriminativos que los test con
referencia a normas en lo relativo a los progresos realizados (Lambert, 1978; Dueñas, 1994).

Respecto a las desventajas, se señalan las dificultades inherentes a varios aspectos relacionados con la
especificación de objetos conductuales, que a lo largo del análisis de tareas es un elemento indispensable de
estos test.

Así Ebel (1973) sugiere que no hay evidencia de un acuerdo entre los educadores en relación a los objetivos
que son necesarios o deseables; reconoce, sin embargo, que la existencia de demasiado acuerdo podría
conducir a la inflexibilidad; cita que no hay evidencia en que extensas listas de objetivos lleven
necesariamente a un mejor aprendizaje. Este autor contempla estos test como una aproximación útil entre
otras; tienen sus ventajas y sus inconvenientes, y deben ser usados y contemplados con una visión crítica y
bien informada.

115