Reconocer que la planeacin o programacin, debe en parte, basarse en la realidad de

los alumnos. Se parte del principio de que es necesario disear situaciones de

aprendizaje a la vez similares y diferentes a la realidad para que, poco a poco, aprendan a
movilizar los conocimientos de manera pertinente.

As, es importante reconocer que el sistema curricular que proponemos, asume un

currculum organizado en torno al desarrollo de competencias, en tal sentido, la
programacin curricular implica organizar las situaciones de aprendizaje en torno al
trabajo de la resolucin de situaciones complejas, dado que las competencias se
desarrollan necesariamente como un aprendizaje situado, es decir, contextualizado en
torno a situaciones reales o simuladas.

Entonces, metodolgicamente hablando significa que, adems de la enseanza-

aprendizaje de conocimientos, habilidades, destrezas, ser preciso dedicar sesiones de
trabajo para que los estudiantes aplicando (movilizando) los recursos aprendidos
resuelvan situaciones complejas.

Por eso, una de las claves de la programacin est en disear situaciones de aprendizaje
que permitan a los estudiantes movilizar conocimientos para su resolucin. Y a su vez al
docente le posibilite facilitar el desarrollo de aprendizajes especficos en los estudiantes
para abordar la situacin de aprendizaje, buscando adems la integracin de todas las
reas. Es, pues, en el diseo de situaciones de aprendizaje contextualizadas donde hay
que concentrar parte de nuestros esfuerzos durante la programacin.

En este sentido, el desarrollo de competencias y capacidades est vinculado a la

realizacin de determinadas actividades integradoras en una situacin determinada,
comprendiendo que las competencias slo se adquieren en el proceso de resolucin que
la situacin de aprendizaje demanda, aun cuando para ello hagan falta, como
prerrequisitos, determinados conocimientos o capacidades.
A decir de Roegiers, 2004 y Scallon, 2004, las competencias se desarrollan a lo largo del
tiempo, por lo que habr de determinarse diferentes niveles de desarrollo dentro del
itinerario escolar del estudiante para su evaluacin. Entendiendo que evaluar
competencias, no es limitarse a evaluar los capacidades, conocimientos, habilidades y
destrezas requeridos para ser competente, sino ver como se estn desarrollando y
adquiriendo al resolver las situaciones complejas.

Es ms; Zabala y Arnau sostienen que, los conocimientos deben, pues, ser empleados
(movilizados) para resolver situaciones cotidianas. La funcionalidad de los aprendizajes
supone tener en cuenta que las competencias son ms amplias que la adquisicin de
conocimientos relacionados con las materias tpicamente enseadas en las escuelas. La
enseanza meramente expositiva, abstracta y descontextualizada, da lugar a
conocimientos de escasa relevancia social, carentes de significado y de aplicabilidad. En
su lugar, para que el aprendizaje sea funcional, ha de estar contextualizada, en contextos
cercanos a la vida de los alumnos.

Adems, ambos autores, sealan que el concepto mismo de competencia indica que los
aprendizajes deben concretarse siempre de modo funcional y significativo, es decir,
atribuyendo sentido a aquello que se aprende. Y por si ello fuera poco complicado, el
aprendizaje de una competencia implica siempre un aprendizaje para actuar.

Por otra parte, programar o planificar conlleva tomar decisiones sobre dnde se
desarrollaran las actividades de aprendizaje, lo cual implica reconocer la diversidad de
escenarios de aprendizaje, en la medida que las competencias no se adquieren ni se
limitan al contexto escolar, ms por el contrario la escuela requiere desarrollar un vnculo
educativo , de modo pertinente con las instituciones sociales y otros agentes (familia,
amigos, contexto de trabajo, medios, religin u otras organizaciones culturales).

En la prctica, implica que la programacin se centre en planificar situaciones de

aprendizaje que puedan ser aprovechadas de dos formas, tal como lo indica Roegiers,
(2007, 2008):

1. Desarrollar capacidades a partir de situaciones de aprendizaje. Es decir los

estudiantes adquieren conocimientos principalmente partiendo de situaciones de
aprendizaje.
 2. Presentar situaciones de aprendizaje complejas posteriormente a los aprendizajes
de contenidos, como medio para movilizar los recursos adquiridos, dependiendo
de las competencias que debe desarrollar el estudiante.

Ustedes saben que en la administracin

pblica tenemos una larga tradicin de llenar
formularios para presentar en ventanilla no es
cierto? en cualquier Ministerio que uno haga
una gestin. La programacin curricular se ha
convertido en eso, en llenar un formulario y
detrs de la pregunta, cmo se programan las
rutas?, la respuesta es Cul es el formulario
que corresponde?. Luis Guerrero (Segundo Taller de
Fortalecimiento de Capacidades del Equipo de Asistencia
Tcnica del Ministerio de Educacin, Huampani, 2013).

Superar esta cultura de la programacin curricular implica considerar que el acto de

planificacin es, antes que nada un proceso mental realizado por un docente y como
consecuencia un producto de ese proceso, que es comunicable, se convierte en un texto,
aun as ste es analizable y modificable.

Sin embargo; hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planificacin
nicamente al producto concreto, es decir el formato o el esquema, ignorando el
proceso mental como acto reflexivo, pensado que subyace al mismo.

Entonces, rescatar este aspecto de la planificacin como proceso mental, nos permite
resaltar un par de verdades:

Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida

en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de
accin.
Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la
diferencia entre el proceso y su produccin escrita (formato).Quizs as
 comprendamos que la dificultad no radica en escribir el formato de la
programacin; sino en el proceso de pensamiento que exige su diseo.

En consecuencia; la programacin ms que un documento o producto, debe entenderse

como un proceso de reflexin docente, y de revisin permanente en funcin de la
dinmica y los resultados de la prctica. As, las programaciones en lugar de convertirse
en un procedimiento para dar respuesta con un documento escrito, a un requerimiento
burocrtico-administrativo puede convertirse en una oportunidad de desarrollo profesional
y un medio para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y promover el
desarrollo de las competencias del estudiante.

Cada vez que el docente realiza su programacin debe reflexionar, entendindose a ste
como una conversacin interior, un espacio donde el docente debe detenerse a contestar
un conjunto de preguntas, por ejemplo sobre: qu aprendern mis estudiantes, cuan
efectivas sern las situaciones de aprendizaje que estoy planificando, que problemas
posibles pueden entorpecer el desarrollo de las situaciones de aprendizaje.

La autorreflexin es un motivador para el docente; en la medida que las respuestas no

son pensadas desde la administracin educativa, sino que son resultado de la
reflexionar por s mismo. Algunos ejemplos de preguntas que motivan la reflexin son:

Qu de diferente hice este ao escolar, a nivel de mi manera de programar?

Cmo busqu la informacin que necesit para realizar mi programacin?
Qu acciones demuestran que s mejorar mi habilidad de programar?

La respuesta es simple:

Primero, conocer a nuestros estudiantes.

Dedicar buena parte de nuestro tiempo de planificacin a reflexionar sobre
cuestiones fundamentales, de por qu, para qu y para quin programamos.
Identificar las fortalezas de los estudiantes, as como advertir sus debilidades.
 Reconocer el punto en que debemos partir para disear las situaciones de
aprendizaje.
Saber hasta dnde podemos llegar con cada uno de nuestros estudiantes.

La principal preocupacin del docente al momento de realizar su planeacin o

programacin debe ser que sus alumnos aprendan y aprendan con calidez, pertinencia y
calidad.

Tener en mente los resultados que se desea alcanzar en los estudiantes como
consecuencia de una programacin curricular, conlleva asumir un rol docente
caracterizada por una actuacin y decisin reflexiva, autnoma y crtica, capaz de
discernir la mejor opcin de respuesta en cada contexto y circunstancia y ubicarse en el
contexto local, regional, nacional e internacional.

Facilita la reflexin sobre los procesos pedaggico-didcticos del quehacer

docente.
Facilita la coherencia entre los diversos componentes curriculares: su seleccin,
gradualidad, nivel de complejidad y articulacin.
Permite el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador
de sus prcticas en el momento y lugar que as lo necesite.
Optimiza el seguimiento de la concrecin de las intencionalidades educativas,
apuntando a garantizar que se ensea lo que se quiere que aprendan los
estudiantes.
Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin del docente y
la institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo
Curricular vigente.
Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se
intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines
previstos.
Permite prever de manera estratgica las situaciones de aprendizaje, en el cual
cada accin que realiza el estudiante contribuye a la progresin de sus
aprendizajes y el desarrollo de la competencia.
 Permite alcanzar la pertinencia del currculo prescrito a cada situacin, a las
necesidades de cada territorio en la medida que es reinterpretado por el docente
desde una perspectiva situada.

Formar seres humanos integrales con un claro proyecto tico de vida, espritu
emprendedor, investigativo e idoneidad, para afrontar la vida y los retos sociales.

Y que los Estudiantes desarrollen competencias acordes a las exigencias del

contexto y las propias expectativas y objetivos de los estudiantes.
 Cul es el
contexto en el
Quines son
que se realiza el
los
proceso
estudiantes?
aprendizaje-
enseanza?

Principales Qu van
componentes aprender y qu
para realizar competencias
una van a
programacin desarrollar?
curricular

Cmo saber
Cmo hacer
que estn
para que
progresando o
aprendan?
aprendiendo?

Es bueno que todo docente asuma la idea de que, programar significa poder anticipar,
prever, organizar y decidir cursos de accin, basado en un proceso mental reflexivo, cuya
actividad pedaggica no radica en escribir el formato de la programacin; sino en
comprender la planificacin didctica como un proceso de pensamiento que exige su
diseo.

Es ms, entendemos la planificacin didctica como un instrumento de trabajo de toda la

escuela, que permite prever y organizar las acciones, anticipar situaciones, tomar
decisiones fundamentadas. En este sentido, es un tiempo-espacio de bsquedas, aportes,
reflexiones, discusin, actividad compartida (Pitluk, 2006).

Posibilita ejercitar la imaginacin didctica de los docentes, para discutir, para disentir y
para tener un punto de partida, para construir criterios.

En conclusin, la programacin didctica no es slo ni principalmente un modo de

escribir un formato, un esquema, sino que se trata de un modo de pensar la
enseanza, una filosofa, una actitud, un punto de vista.
Concienciar este hecho mejorar sus habilidades de programacin,

Adems de comprender de esta manera la programacin, podra plantearse algunas

preguntas para identificar los principales componentes que debe tomar en cuenta al
momento de planear su prctica docente.

Para que la programacin curricular asuma como criterio la centralidad en el estudiante,

es necesario plantearse preguntas como:

Quines son?
Cuntos son?
Cmo son? : Edad, nivel socioeconmico, capital escolar, actividades sociales,
culturales, laborales a que se dedican, acceso a medios tecnolgicos, genero,
aficiones, preferencias escolares, caractersticas personales, socioafectivas.etc.
Qu saben de la materia o del contenido?
Con qu apoyos cuentan en su familia, en la escuela y la comunidad?

Es decir conocer cules son sus caractersticas, sus preferencias, sus intereses,
conocimientos y habilidades previas, su desarrollo cognitivo, sus estilos de aprendizaje,
actitudes hacia los contenidos escolares, motivacin hacia el rea, entre otros, posibilita
realizar una programacin adecuada y con capacidad de producir aprendizajes
significativos.

Los alumnos pueden tambin ser diferentes en cuanto a su contexto cultural; la lengua
que hablan, sus saberes culturales que practican, sus modos de aprender y las normas de
interaccin y la concepcin del tiempo que tienen como parte de sus caractersticas de
origen cultural, reconocerlas y dinamizarlas desde la programacin curricular es asumir
la interculturalidad como elemento fundamental del sistema curricular.
 Para formar sujetos, "los problemas de la
sociedad circundante no se pueden dejar a
la puerta de la escuela..." (Delors, 1996:
159), tienen que convertirse en textos
fundamentales para propiciar el aprendizaje
individual e institucional; para propiciar la
construccin de una visin ms plural y un
sistema educativo ms inclusivo.

Cuntame un poco del lugar dnde vives,

Qu es lo que ms te gusta sobre tu
comunidad / pas / regin?.

Toda programacin es pertinente y relevante en la medida que utiliza informacin sobre

el contexto en el cual se desarrolla el proceso educativo, solo as la enseanza se sita
en su contexto real.
En ese sentido, tener informacin relevante y oportuna sobre las caractersticas del
contexto, implica; conocer, entender y analizar los diferentes aspectos, que pueden ser:
social
ecolgico- ambiental
econmico
cultural:
escolar
Comunitario.
Social: Relaciones y convivencia en la comunidad. Familia; realidad familiar en la
comunidad; tipos de familias; estrato social (alto, mediano, bajo); redes de pertenencia;
hbitos de consumo (alimentos, ropa, bebidas); servicios que recibe la comunidad (agua,
luz, vivienda, apoyo a la salud y a la seguridad social).
Econmico: Produccin de la comunidad; condiciones de produccin: recursos
agrcolas, recursos tcnicos, infraestructura vial; fuentes de trabajo; ocupacin
laboral; ingresos estimados de los pobladores de la comunidad; empleos; desempleo;
trabajo por cuenta propia, trabajo informal en la calle; problema del hambre;
impuestos que pagan los pobladores de la comunidad.

Valores caractersticos de la comunidad, nivel educativo, estilo de vida de la

comunidad (alto, mediano, bajo); expresiones religiosas; otras actividades culturales
(deportes, msica, arte, cine, radio, televisin, Internet, prensa, libros, bibliotecas,
fiestas); identidad comunitaria (marginal, cntrica, alta, mediana, baja), tradiciones
culturales importantes para la comunidad; utopas/visin de futuro de la comunidad.

Poltico: Instituciones principales de la comunidad; organizaciones comunitarias,

populares o partidarias ms influyentes en la comunidad; formas de ejercer y
distribuir el poder en la comunidad; relaciones entre las diferentes instituciones,
organizaciones y personas de la comunidad; atencin y respeto a los derechos de las
personas y de las organizaciones.

Contestar esta pregunta, en cuanto proceso indagatorio o de averiguacin, permite

reconocer el valor educativo que tiene el contexto como condicin para una programacin
curricular situada, es ms, nos ayuda a superar aquello que seala Santos Guerra, En
una enseanza tradicional se logra que el alumno aprenda, memorice pero no permite
que ponga en prctica esos aprendizajes, el conocimiento no siempre es til y significativo
para los alumnos, no aprenden de manera contextualizada, todo se centra en el saber qu
y no en el cmo.

Recoger la informacin sobre el contexto, ayuda a identificar, conocer o reconocer las

necesidades, intereses de los estudiantes, por lo tanto se debe investigar tanto de fuentes
externas como de los involucrados en la situacin.
Las/os educadores son invitados por Giroux (1993: 296-299), a poner en prctica una
pedagoga crtica que se preocupe fundamentalmente por la experiencia de los
estudiante, tomando como punto de partida sus problemas y necesidades. En esta forma
de pedagoga a los estudiantes se les estructuran conocimientos dentro de su lenguaje y
sus historias, y no fuera de la historia". Desde esta clave, la comunidad se convierte en el
primer "libro de texto". A partir de los problemas detectados, y a travs de una estrategia
investigativa, por ejemplo: los proyectos de aula, se impulsa la construccin del
conocimiento, el dilogo de saberes y las propuestas de incidencia para mejorar o superar
problemticas detectadas de manera compartida.

Las diferencias a nivel de sus potencialidades y carencias en el entorno socioeconmico

de los estudiantes producen diferencias en sus experiencias y, por tanto, en sus
conocimientos previos y sus habilidades para el aprendizaje. Esto se conoce como capital
social, lo cual al momento de realizar la programacin hay que tomar en consideracin.
 Cmo se detecta el problema?
Dnde se debe buscar?
Qu se debe buscar?

Al estar atentos al contexto que rodea a la escuela, se puede iniciar con la delimitacin de
la situacin de aprendizaje, a partir de las siguientes preguntas:

La situacin de aprendizaje del contexto identificada implica para el estudiante

un: desafo, reto, un problema a resolver o satisfacer un inters o necesidad?
El problema afecta a las familias de los estudiantes, al propio estudiante?
Tiene la escuela capacidad de responder al problema del contexto desde la
programacin curricular?

A continuacin se presenta una herramienta sencilla, que facilite la delimitacin de la

situacin de aprendizaje, pero previamente el docente debe tomar consciencia de algunos
sealamientos en los cuales se fundamenta la programacin curricular por competencias.

La finalidad de la programacin es formar personas para afrontar los problemas

cotidianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer, conlleva considerar los retos del contexto.
Las competencias son actuaciones o desempeos ante actividades y situaciones
cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo.
El modelo de competencias apoya el acercamiento y entrelazamiento de las
instituciones educativas con la sociedad y sus dinmicas de cambio, con el fin de
que estn en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y econmico como
al equilibrio ambiental y ecolgico.
Los contenidos cobran vida en la resolucin de las actividades y los problemas, no
se aprenden por separado para despus resolver las tareas
 Matriz para generar situaciones de aprendizaje contextualizadas

Contexto: Comunitario

Necesidad: Consumir alimentos nutritivos y saludables. Inters: Cmo preparar comidas saludables y naturales.

Problema: Las familias de la localidad carecen de hbitos adecuados de alimentacin por la escasa capacidad para preparar una
lonchera saludable, produciendo obesidad en los nios y una mala nutricin.

Situaciones de aprendizaje Qu aprendizajes necesita adquirir para abordar el problema

del contexto?
Qu aprendizajes moviliza, combina o utiliza para resolver el
problema del contexto?

Situacin de aprendizaje1: Preparar potajes con las recetas

de la abuela. Competencias
Situacin de aprendizaje2: Investigar sobre el valor nutritivo Capacidades
de los alimentos andinos. Conocimientos
Situacin de aprendizaje 3: producir un recetario de comidas actitudes
saludables y ecolgicas. habilidades, destrezas (indicadores)
Situacin de aprendizaje 4: Organizar un festival
gastronmico en la escuela.
Situacin de aprendizaje5: Elaborar un presupuesto para la
alimentacin familiar.
Situacin de aprendizaje6: Investigar sobre las
enfermedades que ocasionan una mala alimentacin.

Secuencias didcticas: situacin de aprendizaje1 Estrategias didcticas

Actividades de aprendizaje.
Actividades de evaluacin
Procesos pedaggicos: Inicio-Desarrollo-Cierre
Mediacin docente
Como se puede observar en el cuadro, el contexto es el que permite determinar las
situaciones de aprendizaje como actividades significativas que dinamizan la construccin
de los conocimientos y el desarrollo de las competencias.

En la medida que la situacin de aprendizaje constituye un reto, desafo o problema que

tiene que abordar el estudiante, permite a ste desarrollar competencias y capacidades,
adems le otorga sentido, pertinencia y funcionalidad a los aprendizajes que queremos
que desarrollen.

En ese sentido, es en el tratamiento o abordaje de una situacin autentica o simulada del

contexto que el estudiante construye conocimientos significativos y desarrolla o moviliza
los recursos(los conocimientos, los saberes-hacer y los saberes-ser) adquiridos en la
competencia, adems posibilita la progresin de los aprendizajes.

Las situaciones son singulares y por lo mismo, extraordinarias. Cada una es una ocasin
para aprender.

Constituyen una ocasin indispensable para provocar, de manera estructurada, la

integracin de recursos en cada uno de los alumnos.

Nos referiremos al contexto como el espacio que tiene sentido para unos individuos
y unos grupos sociales concretos. El contexto es el entorno significativo en que las
personas desarrollan su vida. Aqu entran las infraestructuras y los recursos que
llamamos naturales, pero tambin las costumbres y las creencias que sirven de redes
de comunicacin entre las personas y el espacio que las rodea.

En sntesis, plantearnos la caracterizacin del contexto del centro educativo implica

partir de la realidad de los sujetos, del escenario econmico y sociocultural en el que
stos estn ubicados y donde acta el centro educativo.
Adems del escenario inmediato, nos referimos a una relectura crtica y permanente
de los fenmenos, acontecimientos, hechos y situaciones.
En relacin a esta pregunta el docente debe plantearse con claridad qu logros se
propone alcanzar con su grupo de estudiantes, es decir, definir qu competencias,
capacidades y aprendizajes especficos desarrollarn, en esa medida podr tener
claridad acerca de las competencias que pretende contribuir a formar en los estudiantes,
consecuentemente establecer, dnde estar puesta la intencionalidad de sus
intervenciones docentes.

Para definir qu competencias, capacidades y aprendizajes especficos se trabajaran

en la unidad didctica, es bueno considerar los siguientes criterios:

La situacin del contexto que se va abordar, como punto de partida para

organizar los dems componentes curriculares de la programacin. Principalmente
seleccionar las competencias que deben desarrollar para resolver el problema que
plantea la situacin del contexto.

La informacin de la evaluacin diagnstica, en la medida que ilustra el

panorama grupal e individual respecto de los intereses, potencialidades, procesos
de aprendizaje y niveles de logros de los estudiantes; aporta informacin relevante
para tomar decisiones sobre qu van a aprender los estudiantes ,en sintona a
sus necesidades de aprendizaje y a sus intereses.
La seleccin de los aprendizajes [especficos], deben plantear desafos a los
estudiantes en funcin de sus potencialidades y sus saberes previos, en todo
momento el docente tiene que plantear altas exigencias, aun cuando lo que se
espere de ellos y ellas requiera de esfuerzo y trabajo. Significa tener expectativas
positivas respecto de lo que los nios y nias pueden aprender.

Asumir la perspectiva de la continuidad curricular en los aprendizajes, algo

que las rutas de aprendizaje lo establecen con claridad, sin embargo; al
seleccionar los aprendizajes en las planificaciones, es necesario no perder de vista
que existen relaciones entre lo que va a ensear y lo que aprendern los nios y
nias en la siguiente unidad, grado, ciclo o nivel, segn sea el caso. Este criterio,
permite hacer realidad el proceso de articulacin.
 La naturaleza sociocultural del aprendizaje, en la seleccin de los
aprendizajes, implica que respondan a la relevancia social y a la significativad de
las intencionalidades educativas, que articulen cultura-aprendizaje y desarrollo.

Definir los aprendizajes exige un buen conocimiento de las fases de desarrollo intelectual,
para poder articular aprendizaje y desarrollo.

El contenido disciplinar no es un fin en s mismo, es un medio al servicio del abordaje de

las situaciones y consecuentemente al desarrollo de las competencias..

En tal sentido se entiende como indicador aquel componente curricular que expresa
los aprendizajes especficos que deben desarrollar y lograr los estudiantes en
trminos de habilidades y destrezas. Estn organizados de manera integrada,
secuencial y graduada, en los diferentes grados de la Educacin Bsica Regular.

En el siguiente cuadro se puede observar la secuencialidad y gradualidad del

indicador:

REA COMUNICACIN
Comprende crticamente diversos tipos de textos escritos en
COMPETENCIA variadas situaciones comunicativas segn su propsito de lectura,
mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Identifica informacin en diversos tipos de textos segn su
CAPACIDADES
propsito.
5 aos 1 2 3 4 5 6
Localiza Localiza Localiza Localiza Reconoce
informacin informacin informacin informacin informacin
(palabras que se ubicada en un texto de relevante en
referidas encuentra entre los estructura diversos tipos
a un tema en prrafos del simple con de textos con
que lugares texto algunos estructura
se investiga, evidentes en diversos elementos compleja y
INDICADORES
respondiendo (inicio, final) tipos de complejos y vocabulario
a del texto con textos de vocabulario variado.
Dnde estructura estructura
variado.
dice?) en simple e simple con
diversos imgenes. imgenes y
tipos de sin ellas.
textos que
combinan
 imgenes y
palabras.

En la prctica cotidiana, lo que se operacionaliza a nivel

de la Unidad Didctica, son los indicadores, entendiendo
que su concrecin demanda desarrollar procesos
Cmo precisar un indicador?:
pedaggicos y didcticos en el aula.

Una lectura comprensiva de los indicadores de las Rutas de Aprendizaje,

permite apropiarse de la intencionalidad pedaggica y desde ah planificar
una variedad de experiencias educativas a lo largo del tiempo escolar,
alcanzar este propsito, requiere precisar los indicadores a nivel de su
contenido.

La habilidad del indicador es un elemento que se

mantiene, cuando se precisa.
 INDICADOR DEL FASCICULO DE COMUNICACIN (TERCER GRADO)

Localiza informacin en un texto de estructura simple con

algunos elementos complejos y vocabulario variado.

Localiza Localiza Localiza

informacin informacin en informacin, en
en un una noticia con un texto
cuento de imgenes y descriptivo de
tres vocabulario vocabulario
INDICADOR
prrafos, variado. variado.
PRECISADO
con
imgenes y
vocabulario
variado.

Si pensamos en un currculo
integrado, basado en el enfoque por
competencias, entonces la
organizacin de la enseanza deber
ser compatible con esta propuesta y
no seguir abordando el desarrollo de
los aprendizajes [contenidos] de una
forma fragmentada.
La cuestin central aqu radica en disear actividades y secuencias didcticas a partir de
los objetivos previstos, es decir de las competencias, capacidades, habilidades y
destrezas.

Se trata de proponer situaciones significativas y desafiadoras que favorezcan que cada

estudiante progrese en los aprendizajes previstos, que estn a su alcance, admitiendo
que resulta difcil prever completamente el nivel de dificultad de la actividad; asimismo
reconociendo que la misma actividad no representa el mismo desafo para todos, por lo
cual se hace necesario ajustar las situaciones de aprendizaje al nivel y a las
posibilidades de los estudiantes. Sin embargo; es bueno recordar, que las bajas
exigencias generan en los nios y nias pasividad, letargo, desatencin y prdida de
inters.
Con respecto a los aprendizajes de destrezas y habilidades especficas (contenidos)
importantes, para abordar con xito la situacin de aprendizaje, tendrn sus momentos de
manera estructurada, en cuantos sea necesario, as como tambin la promocin de
aplicaciones de los recursos en el contexto de la situacin de aprendizaje.

Reconociendo que los contenidos cobran vida en la resolucin de las actividades y los
problemas, no se aprenden por separado para despus resolver las situaciones de
aprendizaje.

El reto de ensear por competencias estriba, por lo tanto, en el diseo y ejecucin de

situaciones de aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y
niveles de dificultad, ponen en juego la competencia que estn aprendiendo. El papel de
los contenidos en este sentido, se constituyen medios que deben servir para comprender
las actividades y acciones que demandan el desarrollo de la competencia.

Se puede mencionar que los docentes que logran que sus estudiantes aprendan, realizan
entre otras acciones lo siguiente:
o Seleccionan textos y materiales que consideran adecuados.
o Investigan y estudian los contenidos.
o Buscan formas simples, atractivas e incluso tecnologizadas para facilitar
los aprendizajes.
o Tratan de generar actividades motivadoras para los estudiantes.
o Identifican y deciden cul o cules estrategias metodolgicas sern ms
eficaces y pertinentes a las caractersticas cognitivas, socioafectivas de los
estudiantes, al enfoque curricular (competencias), al enfoque del rea, a la
naturaleza del aprendizaje y a las condiciones del aula.
o Evalan la factibilidad de uso de las estrategias metodolgicas, en funcin
de sus competencias docentes y las condiciones materiales de su IE.
o Disean actividades de aprendizaje y enseanza que posibiliten la atencin
a la diversidad existente en el aula, implementando estrategias
diferenciadas.
 o Disean situaciones de aprendizaje con desafos graduados y retos que
invite al estudiante a implicarse y utilizar sus conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes de manera integrada y con satisfaccin, para resolver
problemas o lograr propsitos.
o Disean actividades de aprendizaje, pensando en lo mejor que pueden ser
para el desarrollo y logro de las competencias.
o Proponen actividades y secuencias didcticas en funcin a lo que se ha
decidido qu deben aprender.
o Ofrecen situaciones en las cuales los alumnos puedan demostrar el uso
de los conocimientos adquiridos en la solucin de problemas reales.
Comprendiendo que la construccin del conocimiento est al servicio del
desarrollo y logro de la competencia.

En definitiva, como docentes, para lograr mejores aprendizaje en un contexto especfico,

en nuestros estudiantes, debemos:

Estudiar los grandes problemas del contexto.

Tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar
Apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares.
Saber cmo llevar a cabo la mediacin con los estudiantes para que desarrollen
las competencias
Partir de sus saberes previos, aplicando estrategias didcticas pertinentes, de
acuerdo con las competencias, contenidos y problemas, necesidades e intereses.

Se aprende los recursos porque hay

una situacin dada o se resuelve la
situacin porque tiene dominio de los
recursos?
El debate de cmo se aprende en la escuela parece hoy cristalizarse en torno a la
articulacin entre recursos y situaciones, entendiendo LeBoterf (1995) como recursos, los
conocimientos, los saberes-hacer y los saberes-ser que el alumno, igual que toda
persona, moviliza para resolver una situacin compleja. Y situaciones como aquel
concepto que evoca un contexto particular/ obstculo y una actividad integradora a
cumplir a partir de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se deben
articular y movilizar.

En tal sentido, es importante plantear situaciones complejas (situaciones de aprendizaje)

a los estudiantes con claro propsito de aprovechamiento pedaggico, en vista de
desarrollar los recursos (conocimientos, los saberes-hacer y los saberes-ser) en los
alumnos. Teniendo en cuenta que los recursos surgen naturalmente del trabajo del
alumno en las situaciones complejas.

La situacin de aprendizaje es la que imprime una dinmica en el aula, buscando

favorecer las interacciones entre alumnos en pos de la construccin de conocimientos.
Los recursos deben ser encontrados por l mismo de acuerdo a la situacin que le es
presentada.
Asimismo, las situaciones de aprendizaje deben sintonizar con el inters de los alumnos,
en tanto actividad integradora, en el plano social como en el cognitivo.
Es la necesidad de resolver la situacin del contexto lo que conduce al estudiante a
elaborar o apropiarse colectivamente de los aprendizajes (competencias, capacidades,
actitudes, conocimientos) que sern necesarios para la construccin de una solucin.

Permite al estudiante movilizar sus saberes, desde sus vivencias y centros de inters.
Plantea al estudiante un desafo a la medida de sus posibilidades.
Siente que lo que hace es directamente til o funcional.
Le permite contextualizar sus conocimientos, es decir percibe la utilidad de los
diferentes saberes.
Le invita a explorar otras posibilidades de aplicacin de esos saberes.
Permite poner en evidencia el aporte de la diferentes disciplinas en la resolucin de
problemas complejos.
 Le permite al alumno medir la distancia entre lo que sabe para resolver una situacin
compleja y lo que tiene todava tiene que aprender.

En conclusin, Si pretendemos mejorar nuestro aprendizaje o nuestra enseanza es

necesario ser conscientes de lo que se est realizando; en otras palabras, es importante
darse cuenta, cmo se est aprendiendo, cmo se podr aprender mejor, qu dificultades
tiene, cules podran ser las razones de esas dificultades de aprendizaje. En estas
condiciones, el estudiante podra mejorar su aprendizaje y el docente podra ayudar a
mejorar su enseanza (Gonzales, 2008).

Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de

aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de
determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos.

En un enfoque educativo por competencias, las secuencias didcticas son una

metodologa relevante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco del
aprendizaje de competencias; para ello se retoman los principales componentes de
dichas secuencias, como los procesos didcticos, las estrategias didcticas, las
actividades pertinentes y la evaluacin formativa (orientada a enjuiciar sistemticamente
el proceso).
Es ms, desde las competencias, las secuencias didcticas ya no se proponen que los
estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para
desenvolverse en la vida, para lo que ser necesaria la apropiacin de los contenidos en
las diversas reas.

Principales componentes de una secuencia didctica

Situacin de Es una actividad integradora a implementar en el aula a partir

aprendizaje de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se
 deben articular y movilizar, desde una situacin del contexto
(problema, inters, necesidad).
Es la que imprime una dinmica en el aula, buscando favorecer
las interacciones entre alumnos, en pos de la construccin de
conocimientos y el desarrollo de las competencias.
Competencias, Se describe la competencia o competencias, capacidades y
capacidades a formar aprendizajes especficos (indicadores) que se pretende formar.
Conjunto integrado de acciones, donde interactan adultos y
nios, donde se producen resultados y se percibe un sentido
global. En la actividad se producen aprendizajes, pero en un
Actividades de contexto social, y sin que se separe lo cognitivo de lo afectivo,
aprendizaje. el saber de los valores, lo individual de lo social ni el
conocimiento de su utilidad concreta.
Se indican las actividades con el docente y las actividades de
aprendizaje autnomo de los estudiantes.
Se establecen los criterios y evidencias para orientar la
Evaluacin evaluacin del aprendizaje, as como la valoracin respectiva.
Se anexan las matrices de evaluacin.
Se establecen los materiales educativos requeridos para la
Recursos secuencia didctica, as como los espacios fsicos y los
equipos.
Proceso Se describen las principales sugerencias para que el estudiante
metacognitivo reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.

Uno de los conceptos fundamentales de la programacin es la actividad, la misma que

debe reunir un conjunto de caractersticas; sin embargo antes de sealarlas es necesario
comprender el significado que adquiere el trmino actividad.

As, entendemos por actividad, desde una perspectiva socioconstructivista, aquel

conjunto integrado de acciones, donde interactan adultos y nios, donde se producen
resultados y se percibe un sentido global. En la actividad se producen aprendizajes, pero
en un contexto social, y sin que se separe lo cognitivo de lo afectivo, el saber de los
valores, lo individual de lo social ni el conocimiento de su utilidad concreta.

Entender de esta manera la actividad, invita a reflexionar la relacin que existe entre la
escuela y la comunidad, sabiendo que la escuela ocupa mucho tiempo de los nios, pero
se dan pocos elementos de "actividad" y "sentido, pues lo que se le ensea en la
escuela, muchas veces no tiene sentido (vital, personal y social) para ellos.

Los nios en la escuela se hallan separados del contexto social, en una institucin
encargada de su aprendizaje (la escuela), al margen de la realidad de sus familiares.

El entorno puede ser visto como contexto en el que vive, aprende y se desarrolla
vitalmente cada nio/a y cada joven. As, se busca tambin la relacin entre lo que se
aprende fuera y dentro de la escuela (intentando que haya un acuerdo -bidireccional-
entre familia y escuela, aprovechando los aprendizajes informales, compensando las
deficiencias...).

Para que el alumnado y la comunidad escolar encuentren un sentido (al margen del
"ascenso individual") a lo escolar, las actividades de aprendizaje deben formar parte de
las actividades sociales del alumnado y del entorno (utilizacin de lo que se hace en la
escuela fuera de ella, participacin en actividades reales, integracin de los objetivos
escolares en objetivos sociales y culturales...). Esta necesidad viene dada al considerar a
la escuela como un elemento dinmico, en interaccin con la realidad social y a sta
como un conjunto de personas (con sus vivencias, problemas, etc.) y de grupos y
asociaciones, que son agentes activos, ms all del hecho de ser "habitantes" de un lugar
(quien trabaja en una fbrica no slo produce mercancas, sino que ha tenido que buscar
el puesto de trabajo, puede participar en acciones de tipo sindical...; un ama de casa no
slo trabaja como tal, sino que tiene una serie de estrategias vitales en su familia, est
integrada en actividades sociales, es posible que tome parte en asociaciones...). Colectiva
y/o individualmente, todas estas personas poseen un conjunto de conocimientos de
diferentes tipos (saberes, destrezas, tcnicas...) que la escuela suele ignorar (porque
parte de un desprecio inicial o de un prejuicio que supone que slo la escuela puede
ensear).
 La accin educativa como
respuesta e intervencin
constructiva a las demandas
LOCAL ESCUELA
de la realidad sociocultural.

INSERCION DE LO ESCOLAR
COTIDIANO Y ESCOLAR

SOCIOCULTURALES
RELACION ENTRE

EN ACTIVIDADES
APRENDIZAJE

PROGRAMACION

CURRICULAR

Influencia del Contexto social

en el aprendizaje escolar.
GLOBAL
ENTORNO

La mediacin docente debe desarrollar en los alumnos no slo el aprendizaje de los

contenidos sino la reflexin de cmo y en qu situaciones usarlos, esto llevara al
estudiante a la resolucin de problemas prcticos, lo que nicamente se logra enseando
a partir de la situacin real en la que ocurren los contenidos.

Finalmente, para disear las actividades de aprendizaje en las secuencias didcticas que
contempla la unidad, se debe tener en cuenta que tengan los siguientes atributos:

INTEGRALIDAD: La actividad propuesta posibilite la integracin de reas.

 SECUENCIA LOGICA: el conjunto de actividades tengan un orden y secuencia

que le otorguen unidad a la organizacin de las actividades de aprendizaje.

SIGNIFICATIVIDAD: respondan a las necesidades, intereses de los estudiantes.

PROCESUAL: la actividad misma debe generar el desencadenamiento de una

serie de acciones, que permitan el desarrollo de habilidades y destrezas.

MOVILIZADORA: permita al estudiante aprender y utilizar sus conocimientos,

habilidades y actitudes.

RETADOR: la actividad debe constituir un desafo graduado a la capacidad del

estudiante para ir configurando la competencia, a travs de desempeos integrales

e idneos.

Esta pregunta nos invita primero a tener claridad sobre que estamos entendiendo por
evaluacin en un enfoque educativo por competencias, en tal sentido se comprende que
la evaluacin de las competencias constituye un proceso sistemtico de recojo de
evidencias proporcionada por la actuacin integral del estudiante frente a problemas y
situaciones reales o simuladas del contexto, con el propsito de determinar si en realidad
adquieren, desarrollan y movilizan uno o varios aprendizajes esperados, y brindar as una
retroalimentacin oportuna y asertiva a los estudiantes permitiendo al docente valorar el
nivel de dominio de la competencia.

Por otra parte la evaluacin de los aprendizajes, constituye un mecanismo que permite
retroalimentar de manera oportuna y asertiva los avances y logros de los estudiantes, as
como brindar ayuda pedaggica a los estudiantes, para que continen aprendiendo con
seguridad y expectativa de logro.

Desde el modelo de competencias, se evala los aprendizajes de los estudiantes,

observando los desempeos frente a situaciones problemticas significativas y
 pertinentes en un determinado contexto, se pueden utilizar procedimientos
informales y formales.

Ya no tiene sentido evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes de manera

aislada, fragmentada, lo que se busca es disear, proponer una situacin
evaluativa que permita al estudiante utilizar, movilizar, poner en accin de manera
articulada, integrada estos tres componentes, para resolver un problema autentico
del contexto.

Generar contextos de evaluacin en los cuales las y los estudiantes enfrenten

situaciones ms reales que ficticias, ms verdaderas que simuladas.

Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a travs de situaciones

variadas, del desempeo de alumnas y alumnos.

Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible

ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras.

La competencia y las capacidades se desarrollan a lo largo del tiempo, por eso es

importante tener presente los hitos (la evolucin de las mismas), para saber qu
se espera que logren. En ese sentido es esencial tomar en cuenta los indicadores
para programar y evaluar.

Para saber y comprobar qu y cmo estn aprendiendo debemos prever los

momentos, mtodos, criterios, e instrumentos de evaluacin que se van a utilizar.

Para evaluar competencias, no es necesario plantear una cuestin de

conocimientos, es necesario crear una tarea compleja y ver si la gente llega a
representrsela, a involucrarse y conseguir solucionarla movilizando
conocimientos. La mejor cosa pendiente para esto es integrar la evaluacin en el
trabajo diario de una clase.

Considerar el o los INDICADOR(es) abordados en la unidad didctica.

 Observar a los estudiantes durante la realizacin de las actividades de
aprendizaje en la cual participan, para ello se recurre a la utilizacin de
INSTRUMENTOS pertinentes a la evaluacin por competencias: por ejemplo; lista
de cotejo, rubrica, portafolio, mapa de aprendizaje, pruebas escritas.

Qu acciones debera llevar a cabo un alumno o alumna, qu recursos debera

utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su competencia?

Y recoger las EVIDENCIAS a nivel de: PRODUCTOS, DESEMPEOS

(habilidades, destrezas, actitudes), CONOCIMIENTOS. Qu evidencias dara de
que ha logrado cierto nivel de competencia?

El tipo de evaluacin en un currculo por competencias es la evaluacin autentica. Al

respecto podemos decir:

La evaluacin denominada autntica se trata de un tipo de evaluacin en la que los

alumnos tienen que demostrar de cmo utilizan, movilizan sus conocimientos, habilidades
y actitudes de manera integrada al resolver la situacin del contexto.
DEP-DC-EFY-2013