Feldman, Daniel. Ayudar a ensear.
Relaciones entre didctica y enseanza.
Buenos Aires, Aique, 1999, 159 pgs.
por Graciela Krichesky, Universidad de Buenos Aires
En tiempos en que la didctica es an una
disciplina en bsqueda de su identidad,
nos encontramos con este libro sugerente-
mente titulado que tematiza el papel de la
didctica respecto de la enseanza y ana-
liza los problemas de la necesaria relacin
entre teora y prctica escolar. Inicialmente,
el autor seala en su introduccin que: En
nuestro caso, por ejemplo, aquello que
llamamos teora consiste en una actividad
especializada denominada didctica (y sus
productos: teora, programas, normativas)
y aquello que llamamos prctica corres-
ponde a la accin de los maestros en clase,
la enseanza. Parece entonces que la res-
puesta a muchas de las inquietudes sobre
la modificacin de las prcticas escolares
se puede encontrar en la relacin entre
didctica y enseanza (pg. 9 y 10).
Escrito en un lenguaje claro y directo, el
presente libro, que Feldman define como
de opinin, est destinado especialmen-
te a los docentes que forman docentes.
Presenta algunas ideas (y ataca otras)
que combinan los resultados de investi-
gaciones y apreciaciones personales del
autor acerca de la experiencia educativa.
Su propsito es argumentar a favor de
sus puntos de vista de modo que puedan
aceptarse como conjeturas que puedan
ser consideradas y no como tesis demos-
tradas. (pg. 14).
El libro se compone de ocho captulos
cuyas fuertes vinculaciones son claramen-
te explicitadas por el autor; los aportes
principales de los mismos se exponen a
continuacin.
El primer captulo enfoca las relaciones
entre didctica y enseanza. Feldman
adhiere a una definicin genrica de en-
seanza (la de G. Fenstermacher), la cual
admite que el logro del aprendizaje es
un intento pero no una certeza y pone en
manos de la actividad del estudiante una
parte importante de la responsabilidad,
aunque el mismo autor se encarga de acla-
rar que esta definicin es slo un bosquejo
mo-delizado de una situacin. En realidad
A no ensea a B. Cientos de miles de maes-
tros y de profesores ensean a millones de
alumnos en una red institucional de gran-
des proporciones. Y ningn problema de la
enseanza puede entenderse cabalmente
si no se consideran las dimensiones y las
caractersticas del sistema en el cual se
ensea. (pg. 22). Respecto de la didctica,
si bien nace con la pregunta de Comenio
cmo ensear todo a todos?, Feldman
plantea que la misma ha cambiado. El
problema ya no consiste en resolver cmo
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ensear, sino en cmo ayudar a que otros
enseen. Adems, la pregunta incluye otra:
cmo se puede relacionar lo que saben u
hacen grupos de tcnicos y expertos que
trabajan fuera de la escuela con la prctica
y el conocimiento de los maestros que
trabajan en la escuela?
En el segundo captulo, el autor trata de
dilucidar si la didctica es ciencia aplicada
o disciplina prctica. En su recorrido, critica
el uso de las teoras psicolgicas como teo-
ras educacionales. Nos parece evidente
que si logramos penetrar en los secretos
del proceso de aprendizaje, ser posible
operar con total xito sobre l... Esta cer-
teza es raramente sometida a revisin,
porque operamos bajo supuestos estn-
dares para entender las conexiones entre
conocimiento y accin. (pg. 33). Feldman
contrapone a esta visin predominante
de la didctica como ciencia aplicada, otra
que la considera una disciplina orientada
por intereses relativos a un campo prcti-
co, y que considera una gran cantidad de
variables que intervienen en la enseanza
(adems del aprendizaje), lo que dara lu-
gar a pensar en otro tipo de vnculos con
modelos tericos. El dispositivo didctico
consiste en el diseo de modos de inter-
accin asimtrica adecuado para permitir
el acceso a conocimientos cuyo grado de
especializacin, abstraccin o complejidad
no permite un acceso por vas informales.
La didctica no se preocupa por mecanis-
mos de influencia educativa en general,
sino por los mecanismos escolares o forma-
lizados de influencia educativa. (pg. 38).
Estas consideraciones lo llevan a afirmar,
finalmente, que si se elude el tradicional
enfoque de ciencia aplicada para enfrentar
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los problemas didcticos, ya no resultar
una preocupacin central la adopcin
de un nico modelo sobre el aprendizaje
o el conocimiento. Es admisible aceptar
como buenas propuestas de enseanza
aquellas que recurran a distintos mtodos,
estrategias o que se amparen en diferentes
corrientes si se adecuan a principios que
acompaen la deliberacin prctica.
En el tercer captulo el autor despliega el
concepto de reconceptualizacin didctica
(que retoma en el captulo siguiente), y
expone dos modos de concebir la accin: la
modalidad tcnica y la modalidad prctica.
Las mismas son elegidas porque apuntan
a promover un planteo didctico ms
preocupado por las formas de ayudar a
ensear (idea central del libro) que por las
formas de ayudar a aprender.
Feldman define la modalidad tcnica
como aquella que concibe la accin como
la realizacin de un plan trazado previa-
mente y donde el resultado esperado es
un objeto, un procedimiento o un resul-
tado que se conoce antes de la accin.
De esta manera, explica, las modalidades
tecnolgicas proceden mediante el dise-
o de modelos o sistemas expresados en
documentos curriculares, paquetes ins-
truccionales, propuestas didcticas, libros
de texto, o cualquier otro subproducto
elaborado en mbitos de planeamiento
que, por lo general, estn diferenciados
del contexto de enseanza y suelen deno-
minarse estrategias centro-periferia. Las
limitaciones de este modelo, que Feldman
sintetiza con claridad, se vinculan a la im-
predictibilidad de la situacin escolar, a la
negativa a considerar a la educacin un
sistema tecnolgico de produccin, ex-

puesta a demandas de eficiencia y eficacia
que puede ser medida en productos, y a
las enormes dificultades que aparecen a la
hora de concretar en las escuelas grandes
planes elaborados en oficinas tcnicas por
equipos espe- cializados. La modalidad
prctica, cuya conceptualizacin toma de
J. Schwab, es definida como aquella que
tiene como fin la accin tica, y su objeti-
vo es la toma de una decisin que gue la
accin. Las mismas se caracterizan por ser
analizadas, desarrolladas y utilizadas en el
contexto en el que surgieron y por parte
de los agentes involucrados. El movimiento
del profesor reflexivo, del profesor como in-
vestigador y de la investigacin-accin, se
basa en estos desarrollos. Ante la necesaria
pregunta acerca de si ambas perspectivas
son irreconciliables, el autor responde
afirmando que tienen una articulacin
necesaria, que no son reductibles entre s,
y que ambas modalidades corresponden
a mbitos distintos de la accin humana.
La crtica al tecnicismo debe ajustarse a
sus lmites: consiste en atacar un modo
dominante de pensar que extiende ma-
sivamente sus conclusiones a cualquier
problema en educacin. Pero esta crtica
no puede trasladarse a la produccin y al
uso de tecnologas. En ltima instancia, la
solucin prctica a una gran cantidad de
problemas prcticos debera residir en la
elaboracin de un adecuado dispositivo
tcnico. Sin embargo, importantes movi-
mientos dentro del campo pedaggico
promovieron una creciente prdida de
competencia tcnica, tanto por parte de
maestros y profesores como de especia-
listas en educacin. (pg. 67).
En el captulo cuatro el autor aborda
Reseas y Notas
otro tema clave de la reconceptualizacin
didctica: el pensamiento del profesor.
Feldman realiza una breve resea de las
diversas y abundantes investigaciones
sobre este tema, comentando y discutien-
do finalmente algunas categoras que le
permiten seguir analizando las relaciones
entre didctica y enseanza. Es en ese
sentido que desarrolla los conceptos de
esquema/guiones que explicaran los
aspectos regulares y regulados de la accin
y la nocin de conocimiento prctico
como formas de conocimiento que no se
dice, sino que se acta, un conocimiento
incorporado a la accin o conocimiento
en la accin, que no es in-mediatamente
accesible y requiere procesos de distan-
ciamiento, objetivacin y reflexin sobre
la prctica.
En el quinto captulo Feldman analiza el
conocimiento prctico de los docentes y se
ocupa de diferenciarlo del conocimiento
tcnico. En ambos casos existe una orien-
tacin explcita hacia la solucin de proble-
mas, pero el conocimiento tcnico procede
por derivacin de reglas que se aplican,
y que son independientes del contexto,
mientras que el conocimiento prctico
emerge y est encajado en la prctica, se
constituye en ella y se utiliza para resolver
problemas prcticos que exigen juicio
prctico. El autor se encarga de aclarar que
este tipo de conocimiento no reemplaza al
conocimiento terico, y que no coincide
con la identificacin entre conocimiento
prctico como saber de los que desarrollan
la enseanza y conocimiento terico como
saber de los especialistas. En muchos casos,
estos ltimos poseen y utilizan un saber
prctico, que parecera ser una capacidad
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muy desarrollada en los expertos.
Abrevando en Schn, Bernstein, Dewey,
el autor concluye el captulo afirmando:
La revisin de la propia prctica como
elemento para la accin exige, entonces,
la posesin de instrumentos sistemticos
de intervencin y anlisis. Solo as, y en
trminos de Dewey, la actividad se trans-
forma en experiencia... Y no creo que el
motivo por el cual no se producen esos
procesos reflexivos... se deba a una brecha
entre teora y prctica, sino a un choque
entre distintas prcticas y a la dificultad
para compatibilizar acciones de diferentes
sectores y para desarrollar perspectivas
comunes... (pg. 94).
En el sexto captulo, el autor presenta
algunos planteos sobre formacin docente
con mucha vigencia en la actualidad, abor-
dando las categoras de biografa escolar y
de teoras implcitas de los docentes.
La nocin de biografa escolar permitira
interpretar acciones de los docentes como
producto de las matrices internali-zadas
durante sus experiencias como alumnos,
por lo que el trabajo sobre la propia prcti-
ca y la propia historia, por ejemplo a travs
de la autobiografa, se convertira en un
poderoso instrumento para su eventual
transformacin. Feldman agrega a esta
mirada una interesante vuelta de tuerca
cuando afirma que, para que ciertos esque-
mas se reproduzcan, no slo es necesario
que existan en nuestra mente, sino que
encuentren en el presente condiciones
ho-mlogas a las de su produccin.
Del mismo modo, cuando enfoca las
teoras implcitas, el autor seala que los
procesos reflexivos que se encaran para
desocultarlas y generar cambios en la
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prctica de los docentes no necesaria-
mente revelan las teoras ocultas, ya que
las personas no tienen acceso a sus teoras
implcitas, sino que ven la realidad a travs
de ellas. Los procesos reflexivos posible-
mente permitan resignificar ideas, pero
... ms que un acto de descubrimiento se
trata de un acto de invencin....
Ms adelante, el autor define lo que l
denomina un nuevo programa reflexivo
para la formacin docente, que se carac-
teriza por realizar propuestas de trabajo
basadas en la idea de reflexin y de inves-
tigacin de la prctica, que ganaron una
aceptacin justificada por la importancia
que tienen para la promocin de una
prctica ms consciente y autnoma. Si
bien Feldman acuerda con la base de este
programa, encuentra en l ciertos aspectos
crticos, como por ejemplo el hecho de
obviar un estudio detallado de las meto-
dologas que ofrece, de sus lmites y sus
implicancias, que se encarga de exponer
en el resto del captulo.
En el sptimo captulo, retomando las
conclusiones bsicas del programa reflexi-
vo (que desarrolla en el captulo anterior),
el autor propone un enfoque instrumental
para pensar una forma diferente de ayu-
dar a ensear, y lo propone no como una
alternativa metodolgica, sino como un
principio de procedimiento. Este enfoque
sugiere que es posible aumentar nuestra
capacidad para una prctica ms conscien-
te, ms racional y ms autnoma mediante
procesos significativos que se asienten en
una recreacin de las posibilidades me-
diante la bsqueda y la utilizacin prctica
de instrumentos didcticos (modelos de
enseanza, estrategias, tcnicas especfi-
cas, etc.). (pg. 119).

En el octavo y ltimo captulo, Feldman
introduce el concepto de innovacin,
ligado a la didctica, y sintetiza la argu-
mentacin de su libro, afirmando que los
problemas prcticos que enfrentan los
docentes no constituyen disfunciones en
aquello que llamamos relacin entre teora
y prctica, sino que simplemente pueden
estar expresando los lmites de nuestras
teoras para definir procesos prcticos y la
necesidad de afianzar otros enfoques para
la produccin de propuestas educativas y,
en el caso de la enseanza, para la produc-
cin didctica.
Defender un enfoque instrumental...
tambin quiere decir que en la actualidad
la tarea principal relacionada con el hecho
de ayudar a ensear no descansa en la
bsqueda de nuevos mtodos, sino en
ayudar a crear las condiciones para un uso
prudente y significativo de aquellos que ya
conocemos. (pg. 121).
En la obra se destaca el seguimiento de
Reseas y Notas
un hilo conductor que captulo a captulo
el autor retoma y enriquece, y un estilo que
privilegia la claridad y la fundamentacin
terica de los argumentos que esgrime,
cuestin que la convierte en sumamente
interesante para aquellos lectores interesa-
dos en la didctica y que frecuentemente
se ven bombardeados por textos cuya
crtica sin fundamento termina siendo una
banal repeticin de lugares comunes.
Finalmente, y ligado con lo anterior,
tambin es digna de mencionar la apertura
que Feldman muestra cuando analiza las
tendencias educativas actuales, que se
contraponen al paradigma tecnolgico,
argumentando a favor de un enfoque
instrumental de la didctica; se atreve a
realizar una apreciacin crtica de algunas
propuestas actuales que se presentan
como nuevos programas de accin y a
rescatar elementos desvalorizados de los
paradigmas tradicionales.
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