e

Los estudiantes no podrn dar respuestas satisfactorias cuando el diseo no les ofrezca objetivos
claros ni objetivos de desempeo explcitos resaltados en su trabajo. De igual manera, los
profesores con una orientacin de las actividades o cobertura tienen menos posibilidades de dar
respuestas aceptables a las preguntas clave de diseo: Qu deben aprender los estudiantes
como resultado de las actividades o de los contenidos que han sido cubiertos? Para qu los
deberan equipar las experiencias o las clases? De qu manera, entonces, deberan estar
formadas o procesadas las actividades o discusiones
de clase para lograr los resultados deseados? Consejo de diseo
Cmo darnos cuenta de que los estudiantes se
encuentran encaminados hacia las capacidades y
descubrimientos deseados? De qu manera, Para comprobar los mritos de nuestras
entonces, deberan ser elegidas y utilizadas todas las afirmaciones sobre la falta de objetivos, los
actividades y los recursos para asegurar que los animamos a acercarse discretamente a un
objetivos de aprendizaje se cumplen y que se estudiante a la mitad de una clase y hacerle las
producen las evidencias ms adecuadas? En otras siguientes preguntas: Qu ests hacienda? Por
palabras, cmo ayudar a los estudiantes a que vean qu te han pedido que lo hagas? A qu te
a travs del diseo el objetivo de la actividad o del ayudar? Cmo se adeca a lo que previamente
recurso y su utilidad para alcanzar metas de habas hecho? Cmo demostrars que lo has
desempeo especficas? aprendido?

Entonces, estamos defendiendo el reverso de las prcticas comunes. Les pedimos a los
diseadores que empiecen con una declaracin mucho ms cuidadosa de los resultados
deseados (los aprendizajes prioritarios) y que obtengan el currculo a partir de los desempeos
exigidos en los objetivos o implicados en ellos. Entonces, en contra de gran parte de las prcticas
comunes, pedimos a los diseadores que tomen en cuenta las siguientes preguntas luego de
enmarcar los objetivos: Qu podramos considerar como evidencias para dicho logro? Cmo
nos damos cuenta de que hemos cumplido con esos objetivos? Entonces, cules son los
desempeos implcitos que deberan conformar la evaluacin hacia donde toda la enseanza y
el aprendizaje deberan apuntar? Solo despus de responder a estas preguntas podremos
lgicamente obtener las experiencias de enseanza y aprendizaje adecuadas para que los
estudiantes puedan desempearse con xito para alcanzar el estndar. El cambio, por tanto,
est lejos de empezar con preguntas como Qu libro leeremos? o Qu actividades
haremos? o Qu debatiremos?, sino Qu deberan comprender al terminar, sin importar
qu actividades o libros utilicemos? y Cules son evidencias de dicha capacidad?, y por
tanto, Qu textos, actividades y mtodos posibilitarn mejor dicho resultado? Al ensear a
los estudiantes a comprender, debemos asumir la idea de que somos instructores de su
capacidad de jugar el juego de desempearse con comprensin, no narradores de nuestra
comprensin en los mrgenes.

Las tres etapas del diseo inverso

Llamamos a esto el enfoque de tres etapas para planear el diseo inverso. El grfico 1.1
representa las tres etapas en trminos muy simples.

Etapa 1: Identificar los resultados deseados

Qu deberan saber, comprender y ser capaces de hacer los estudiantes? Qu contenidos

valen la pena comprender? Qu comprensiones duraderas son deseadas? En la Etapa 1
tomamos en cuenta nuestras metas, examinamos los estndares de contenidos establecidos
(nacionales, estatales, distritales) y repasamos las expectativas del currculo. Ya que
tradicionalmente tenemos ms contenidos de lo que razonablemente podemos tratar en el
tiempo disponible, tenemos que elegir. La primera etapa en el proceso de diseo exige claridad
acerca de las prioridades.

Fig. 1.1
UbD: Etapas del Diseo inverso
.

1. Identificar los
resultados
deseados

2. Determinar
evidencia
aceptable

3. Planificar
experiencias
de aprendizaje
y enseanza

Etapa 2: Determinar evidencias aceptables

Cmo sabremos si los estudiantes han alcanzado los resultados deseados? Qu aceptaremos
como evidencias de la comprensin y competencias del estudiante? La orientacin del diseo
inverso sugiere que pensamos en una unidad o curso en trminos de las evidencias de
evaluaciones recopiladas y necesarias para documentar y validar que el aprendizaje deseado ha
sido alcanzado, no simplemente como contenido a ser cubierto o como una serie de actividades
de aprendizaje. Este enfoque alienta a profesores y planificadores de currculos a pensar como
un evaluador primero antes de disear unidades y lecciones especficas, y as considerar por
adelantado cmo determinarn si los estudiantes han alcanzado las comprensiones deseadas.

Etapa 3: Planificar experiencias de aprendizaje y enseanza

Con resultados claramente identificados y evidencias de comprensin adecuadas, ya es

momento de analizar detalladamente las actividades de enseanza ms adecuadas. Varias
preguntas clave deben ser tomadas en cuenta en esta etapa del diseo inverso: Qu
conocimientos (hechos, conceptos, principios) y habilidades (procesos, procedimientos,
estrategias) favorables necesitarn los estudiantes para poder desempearse de manera
efectiva y lograr los resultados deseados? Qu actividades dotarn a los estudiantes con los
conocimientos y habilidades necesarias? Qu deber ser enseado e instruido, y cul ser la
mejor manera de hacer, teniendo en cuenta los objetivos de desempeo? Qu materiales y
recursos son los ms indicados para lograr estos objetivos?
Adviertan que los detalles de la planificacin de la enseanza las elecciones acerca de los
mtodos de enseanza, la secuencia de las lecciones y los materiales pueden ser completados
con xito solo despus de haber identificado los resultados y evaluaciones deseadas y de haber
considerado lo que estos implican. La enseanza es un medio hacia un fin. Tener un objetivo
claro ayuda a enfocar nuestra planificacin y orientar acciones con propsitos hacia los
resultados previstos.
El diseo inverso puede ser considerado, en otras palabras, como un anlisis intencionado de
tareas: dada una tarea que vale la pena y que debe ser cumplida, cul es la mejor manera de
equipar a todos? O tambin podramos pensarlo como armar un itinerario inteligente, utilizar
un mapa: dado un destino, cul es la ruta ms efectiva y eficiente? O podramos pensarlo como
en una planificacin de
entrenamiento: qu ADVERTENCIA DE MALENTENDIDOS!
deben dominar los
estudiantes si deben Cuando nos referimos a las evidencias de los resultados deseados, nos
desempearse estamos refiriendo a las evidencias recopiladas mediante una serie de
efectivamente? Qu evaluaciones formales e informales durante una unidad de estudio o un
cuenta como evidencia en curso. No estamos aludiendo solamente a las pruebas de fin de curso o a
el campo, y no solo en las tareas finales. En cambio, las evidencias recopiladas que buscamos bien
simulacros, que ellos
podran incluir cuestionarios y pruebas tradicionales, tareas y proyectos de
realmente entiendan y que
desempeo, observaciones y dilogos, as como autoevaluaciones de
estn listos para llevar a
cabo con comprensin, estudiantes reunidas con el tiempo
conocimientos y
habilidades por su propia cuenta? Cmo ser diseado el aprendizaje para que las capacidades
de los estudiantes se desarrollen mediante el uso y la retroalimentacin?

Todo esto es bastante lgico cuando llegas a comprenderlo, pero inverso desde la perspectiva
de los hbitos y tradiciones en nuestro campo. Un cambio principal en las costumbres ocurre
cuando los diseadores deben empezar a pensar en las evaluaciones antes de decidir qu y
cmo ensearn. En lugar de crear evaluaciones cerca del final de una unidad de estudio (o
apoyarse en las pruebas de los editores de libros de texto, que no necesariamente evaluaran
completa o adecuadamente nuestros objetivos y estndares), el diseo inverso nos exige que
hagamos nuestros objetivos o estndares concretos y especficos, desde el punto de vista de las
evidencias, cuando empecemos a planificar una unidad o curso.

La lgica del diseo inverso se aplica sin tener en cuenta los objetivos de aprendizaje. Por
ejemplo, al comenzar desde un estndar estatal de contenido, los diseadores de currculos
deben determinar las evidencias de evaluacin adecuadas expresadas o implcitas en el
estndar. Igualmente, un capacitador de personal debe determinar qu evidencias indicarn
que los adultos han aprendido los conocimientos o habilidades previstas antes de planificar las
distintas actividades de taller.

La hora de la verdad es la evaluacin. Tres profesores diferentes pueden estar trabajando hacia
los mismos estndares de contenidos, pero si sus evaluaciones varan considerablemente,
cmo podramos saber qu estudiantes han logrado qu objetivos? Un acuerdo sobre las
evidencias de aprendizaje necesarias conduce a una mayor coherencia curricular y una
evaluacin ms confiable por parte de los profesores. Igualmente importante es el beneficio a
largo plazo en el descubrimiento del profesor, estudiante y padre de familia sobre lo que cuenta
o no cuenta como evidencias de cumplir con estndares complejos.
Esta idea de enfocarse atentamente sobre el aprendizaje deseado es apenas radical o nueva.
Tyler (1949) describi la lgica del diseo inverso de un modo claro y breve hace ms de 50 aos:
Los objetivos educativos se convierten en los criterios por los cuales se seleccionan los
materiales, se trazan los contenidos, se elaboran los procedimientos de enseanza y se
preparan las pruebas y exmenes
 El propsito de una declaracin de objetivos es indicar los tipos de cambios que se
generarn en el estudiante de manera que las actividades de enseanza puedan ser
planificadas y desarrolladas de un modo que probablemente logre estos objetivos. (pp.
1, 45)

Y en su famoso libro Cmo resolverlo (How to Solve It), publicado originalmente en 1945, Polya
discute especficamente el pensamiento inverso como una estrategia en la resolucin de
problemas que regresa hasta los griegos:

Existe una cierta dificultad psicolgica al darse la vuelta, al alejarse del objetivo, al
trabajar a la inversa Sin embargo, no hace falta ser un genio para resolver un problema
concreto al trabajar a la inversa; cualquiera lo puede lograr con un poco de sentido
comn. Nos concentramos en el fin deseado, visualizamos la posicin final en la cual nos
gustara estar. Desde qu posicin anterior podramos llegar all? (p. 230)

Estos comentarios son viejos. Lo que quizs sea nuevo es que aqu ofrecemos un proceso til,
una plantilla, un juego de herramientas y estndares de diseo para hacer que el plan y el
desempeo final del estudiante tenga ms probabilidades de ser exitoso por el diseo que por
la buena suerte. Como lo dijera un profesor de cuarto grado de Alberta, Canad: Una vez que
tuve en mente una manera de definir de manera clara, el resto de la unidad encaj en su lugar.
Los pecados mellizos del diseo basado en actividades y basado en cobertura reflejan un fracaso
analizar el propsito en este modo del diseo inverso. Con esto en mente, volvamos a visitar las
dos ancdotas ficcionales de la Introduccin. En la ancdota de las manzanas, la unidad parece
centrarse en un tema particular (la temporada de cosecha) por medio de un objeto especfico y
conocido (manzanas). Pero como lo revela la descripcin, la unidad no tiene profundidad real
porque no hay un aprendizaje duradero que los estudiantes puedan obtener. El trabajo es
prctico sin ser terico, ya que los estudiantes no necesitan (y tampoco se les exige) extraer
ideas o conexiones sofisticadas. No tienen que trabajar la comprensin; solo necesitan
interesarse en la actividad. (Desafortunadamente es comn recompensar a los estudiantes solo
por participar en lugar de hacerlo porque comprendan; la participacin es necesaria, pero no
suficiente, como resultado final).

Adems, al examinar la unidad de las manzanas queda claro que no tiene prioridades
manifiestas: las actividades parecen tener el mismo valor. El papel de los estudiantes es
simplemente participar en las actividades ms divertidas sin tener que demostrar que
comprenden las grandes ideas que se encuentran en el ncleo del tema (disculpen el juego de
palabras). Toda la enseanza basada en actividades a diferencia de las basadas en
resultados comparte la debilidad de la unidad de las manzanas: muy poco del diseo le pide a
los estudiantes que extraigan algn fruto intelectual a partir de la unidad (lo sentimos!). uno
podra describir este enfoque orientado a las actividades como fe en el aprendizaje por
smosis. Es posible que estudiantes individuales aprendan algunas cosas interesantes sobre
las manzanas? Por supuesto! Pero a falta de un plan de aprendizaje con metas claras, cuntas
posibilidades tienen los estudiantes de desarrollar comprensiones compartidas sobre las cuales
se apoyarn lecciones futuras? No muchas.

En la ancdota de historia universal, el profesor cubre grandes cantidades de contenidos

durante el ltimo semestre del ao. Pero en su marcha agobiada para completar el libro de
texto, aparentemente no toma en cuenta lo que los estudiantes comprendern ni aplicarn del
material. Qu tipo de andamiaje intelectual se est brindado para orientar a los estudiantes a
travs de las ideas importantes? Cmo se espera que los estudiantes utilicen esas ideas para
darle sentido a muchos hechos? Qu metas de desempeo ayudaran a los estudiantes a saber
cmo tomar notas para el uso ms efectivo al final del curso? La enseanza basada en cobertura
equivale al profesor simplemente hablando, marcando temas y avanzando, sin importar si los
estudiantes comprenden o estn confundidos. Este enfoque podra ser llamado enseanza
mediante la mencin. La enseanza orientada hacia la cobertura normalmente depende del
libro de texto, permitindole definir los contenidos y la secuencia de enseanza. En cambio,
nosotros sugerimos que la enseanza orientada por resultados emplea al libro de texto como
un recurso, pero no el slabo.

Una plantilla de diseo inverso

Habiendo descrito el proceso del diseo inverso, ahora lo presentamos en un formato til: una
plantilla para que los profesores utilicen en el diseo de unidades centradas en la comprensin.
Muchos educadores han notado que el diseo inverso es algo de sentido comn. Pero cuando
empiezan a aplicarlo, descubren que parece forzado. Trabajar de este modo puede parecer un
poco incmodo y que toma mucho tiempo hasta que le cogen el truco. Pero el esfuerzo vale la
pena, tal como la curva de aprendizaje sobre un buen software vale la pena. Nosotros pensamos
en la Comprensin por Diseo como un software, de hecho, como un juego de herramientas
para hacerte bsicamente ms productivo. De este modo, un concepto bsico de la
Comprensin mediante el Diseo es una plantilla de diseo creada para reforzar los hbitos
mentales adecuados y necesarios para completar diseos para la comprensin de los
estudiantes y para evitar que los hbitos en el centro de los pecados mellizos del diseo basado
en actividades y el basado en cobertura.

El grfico 1.2 brinda la forma preliminar de la plantilla UbD en la forma de una versin de una
pgina con preguntas de planeamiento claves incluidas en varios campos. Este formato orienta
al profesor hacia los diversos elementos de UbD al tiempo que transmite la idea del diseo
inverso. Los captulos posteriores presentan un informe completo de la plantilla y cada uno de
sus campos.
Aunque esta versin de una pgina de la plantilla no permite mayores detalles, tiene varias
virtudes. En primer lugar, brinda una Gestalt (forma), una visin general de diseo inverso sin
parecer abrumador. En segundo lugar, permite una revisin rpida de alineamiento: el grado en
que las evaluaciones (Etapa 2) y las actividades de aprendizaje (Etapa 3) estn alineadas con los
objetivos identificados (Etapa 1). En tercer lugar, la plantilla puede ser usada para revisar
unidades existentes que los profesores o distritos han elaborado.
Grfico 1.2
Plantilla de una pgina con preguntas de diseo para profesores

Etapa 1Resultados deseados

Metas establecidas:
Qu metas relevantes (por ejemplo, estndares de contenidos, objetivos de G
curso o de programa, resultados de aprendizaje) abordar el diseo?

Comprensiones: Preguntas esenciales:

Los estudiantes comprendern que. . .
Cules son las grandes ideas?
Qu comprensiones especfica se
desean de ellos?
Qu malentendidos son predecibles?
U Q
Qu preguntas agitadoras fomentarn la
investigacin, la comprensin y la transmisin
del aprendizaje?

Los estudiantes sabrn. . . Los estudiantes podrn. . .

K S
Qu conocimientos y habilidades clave
adquirirn los estudiantes como resultado de
esta unidad?
Qu deberan ser capaces de hacer
eventualmente como resultado de dichos
conocimientos y habilidades?

Etapa 2Evidencias de la evaluacin

Tareas de desempeo: Otras evidencias:

T OE
Mediante qu tareas de desempeo Mediante qu otras evidencias (por ejemplo,
demostrarn los estudiantes las pruebas, exmenes, evaluaciones acadmicas,
comprensiones deseadas? observaciones, tareas, diarios) los estudiantes
Mediante qu criterios sern evaluados los demostrarn el logro de los resultados
desempeos de comprensin? deseados?
De qu manera los estudiantes reflexionarn
y autoevaluarn su aprendizaje?
Etapa 3Plan de aprendizaje

Actividades de aprendizaje:
Qu experiencias de aprendizaje y enseanza permitirn a los estudiantes alcanzar Llos
resultados deseados? De qu manera el diseo
W = ayudar a los estudiantes a saber hacia dnde est yendo la unidad y qu se espera?
ayudar al profesor a saber de dnde provienen los estudiantes (saberes previos, intereses)?
H = enganchar a los estudiantes mantendr su inters?
E = equipar a los estudiantes, los ayudar a vivir las ideas clave y explorar los temas?
R = brindar oportunidades para repensar y repasar sus comprensiones y su trabajo?
E = permitir a los estudiantes calificar su trabajo y sus implicancias?
T = estar personalizado para las diferentes necesidades, intereses y capacidades de los
estudiantes?
O = estar organizado para maximizar el compromiso inicial y sostenido as como el aprendizaje
efectivo?
Finalmente, la plantilla de una pgina ofrece un marco de diseo inicial. Tambin tenemos una
versin de varias pginas que toma en cuenta una planificacin ms detallada, incluyendo por
ejemplo, un Proyecto de Tarea de Desempeo y un calendario da-a-da para enumerar y
secuenciar eventos de aprendizaje claves. El Libro de Trabajo de Desarrollo Profesional de UbD
(McTighe & Wiggins, 2004, pp. 4651) incluye una plantilla de seis pginas que toma en cuenta
una planificacin ms detallada.
Con regularidad observamos que los profesores comienzan a interiorizar el diseo inverso a
medida que trabajan con la Plantilla de UbD. La Etapa 1 pide a los diseadores tomar en cuenta
lo que desean que los estudiantes comprendan y luego enmarcar esas comprensiones en
trminos de preguntas. Al completar las dos primeras secciones de la porcin de la Etapa 1 de
la plantilla, los usuarios son motivados a identificar las Comprensiones y Preguntas Esenciales
para establecer un contexto mayor en el cual se encaja una unidad particular.

La Etapa 2 motiva al diseador a tomar en cuenta una serie de mtodos de evaluacin para
recopilar evidencias de las comprensiones deseadas. El diagrama de flujo de dos cuadros
proporciona espacios para especificar las evaluaciones particulares que deben ser usadas
durante la unidad. Los diseadores deben pensar en trminos de las evidencias recopiladas, no
de una nica prueba o tarea de desempeo.

La Etapa 3 requiere una lista de las actividades y lecciones principales. Cuando est llena, el
diseador (y otros) deberan poder percibir lo que llamamos los elementos ADNDE
(WHERETO). El formato de la plantilla ofrece un medio para presentar brevemente la unidad de
diseo; su funcin es guiar el proceso de diseo. Cuando est terminada, la plantilla puede ser
utilizada para la autoevaluacin, la revisin de colegas y para compartir el diseo de la unidad
terminada con otros. Para comprender mejor los beneficios de la plantilla para el profesor-
diseador, echemos un vistazo a una plantilla terminada. El Grfico 1.3 muestra una versin
completa de tres pginas de la plantilla para una unidad sobre nutricin. Noten que la plantilla
del Grfico 1.3 apoya el pensamiento del diseo inverso al hacer que las metas a largo plazo
sean mucho ms explcitas de lo que es habitual en la planificacin de las lecciones, y podemos
seguir esas metas a travs de las Etapas 2 y 3 para asegurar que el diseo es coherente. El
enfoque en las grandes ideas en la Etapa 1 es transparente, sin sacrificar los elementos ms
discretos de conocimientos y habilidades. Finalmente, al exigir tipos de evaluacin diferentes, la
plantilla nos recuerda que normalmente necesitamos diversas evidencias y evaluaciones
apoyadas en el desempeo para mostrar la transferencia, si la comprensin es nuestra meta.

Estndares de diseo

Acompaando a la plantilla de UbD hay una serie de estndares de diseo que corresponden
con cada una de las etapas del diseo inverso. Los estndares ofrecen criterios para ser usados
durante la elaboracin y para el control de calidad de los diseos de unidades terminados.
Enmarcados como preguntas, los estndares de diseo de UbD sirven como diseadores de
currculos del mismo modo que las escalas de puntajes sirven para los estudiantes.