Unica Opcion

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN
FACULTAD DE ECONOMIA
FILIAL CORONEL OVIEDO
CURSO DE DIDACTICA UNIVERSITARIA
PROYECTO DE INVESTIGACIN
ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL DOCENTE EN EL REA DE SALUD

Y SU RELACIN CON EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE MEDICINA DEL NIVEL TERCIARIO, DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CAAGUAZU, FACULTAD DE CIENCIAS
MDICAS AO 2017.
PRESENTA
Jos Luis Duarte Duarte
CORONEL OVIEDO PARAGUAY

2017
DEDICATORIA
La Presente tesis de Investigacin est dedicada a.
A mis padres, por la herencia de valores que me legaron y

el incentivo Para trazarme grandes metas.
El investigador
AGRADECIMIENTO
Agradezco a todos los que me han permitido aprender de su

profesionalidad y experiencia, especialmente a nuestro asesor Prof.
Luis E. Espnola Garcete; tambin a los catedrticos de la unidad de
postgrado de la Universidad Nacional, a los compaeros de curso y a
todos los expertos a quienes consulte. Me siento agradecido de todos
nuestros educandos; cada uno de ellos me ayud a crecer
profesionalmente.
Tambin, me estimul mucho el apoyo y la comprensin de

muchos de mis compaeros de trabajo, mis familiares y amigos, que
siempre confiaron en m, para alcanzar esta meta y me apoyaron
incondicionalmente con valiosos criterios y conocimientos para
perfeccionar la redaccin de la tesis.
INDICE
Dedicatoria ................................................................................................. ii
Agradecimiento ............................................................................................ iii
Presentacin ................................................................................................ iv
Resumen ..................................................................................................... v
Abstract ...................................................................................................... vi
Introduccin ................................................................................................ viii
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema ....................................................... 14
1.2. Formulacin del problema .......................................................... 15
1.3. Justificacin ................................................................................ 15
1.4. Limitaciones .............................................................................. 16
1.5. Antecedentes ............................................................................. 17
1.6. Objetivos
1.6.1. General ............................................................................ 25
1.6.2. Especifico ......................................................................... 25
II. MARCO TERICO ............................................................................... 26
III. MARCO METODOLGICO
3.1 Hiptesis .................................................................................... 50
3.2 Variables ................................................................................... 50
3.2.1 Definicin conceptual ................................................... 54
3.2.2 Definicin operacional .................................................. 54
3.3 Metodologa
3.3.1 Tipo de estudio ............................................................ 63
3.3.2 Diseo ......................................................................... 63
3.4 Poblacin y muestra .................................................................. 64
3.5 Mtodo de investigacin ............................................................ 64
3.6 Tcnica de instrumento de recoleccin de datos ....................... 64
3.7 Mtodos de anlisis de datos .................................................... 64
IV. RESULTADOS
4.1 Descripcin ................................................................................ 65
4.2 ix
Discusin ................................................................................... 77
IV. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones ............................................................................. 79
5.2 Sugerencias .............................................................................. 80
V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................... 82
Anexos
o Anexo N 1: Matriz de Consistencia ................................................. 86

o Anexo N 2: Instrumentos de Recoleccin de Datos ........................ 87
Cuestionario N 01(para los alumnos)
o Anexo N 3: Documento de Solicitud de Juicio y Opinin

de Expertos ............................................................... 91
o Anexo N 4: Cuadro de resumen de Opinin de Expertos ................ 95
o Anexo N 5: Confiabilidad de Alpha de Crombach ........................... 99
o Anexo N 6: Tabla de Datos Baremo ................................................ 102
INTRODUCCIN
En este trabajo se presenta una investigacin realizada que lleva por

ttulo Estrategias didcticas del docente en el rea de salud y su relacin
con el proceso de aprendizaje de los estudiantes de medicina del nivel
terciario, de la Universidad Nacional del Caaguaz, Facultad de Ciencias
Mdicas ao 2017. La investigacin establece la relacin de dos variables
de estudio: La didctica del docente y el proceso de aprendizaje. La
didctica es un aspecto esencial e importante para optimizar la calidad de
la enseanza a nivel terciario. No se concibe un docente que carezca de
didctica para lograr aprendizaje esperados o que la didctica no est
logrando un aprendizaje ptimo en los estudiantes. De alguna manera, la
didctica est implcita en la enseanza que imparten los docentes, en
cualquier aula o en cualquier rea del conocimiento o el desarrollo de
habilidades. En ese sentido, la didctica al jugar un papel preponderante
en la formacin del estudiante, es menester determinar cmo se viene
dando, en este caso en la especialidad de medicina.
Profundizar este tema es de suma transcendencia porque como bien

se sabe que el proceso de aprendizaje tiene que ver con el proceso de
transformacin que, a travs de apropiacin y reconstruccin de la
experiencia, conduce al crecimiento y desarrollo personal, respecto al
servicio educativo que reciben en las aulas, se entiende qu tan satisfechos
estn con la formacin acadmica que vienen recibiendo los estudiantes,
tanto a nivel del ambiente acadmico y el nivel de aprendizaje propiamente
dicho.
Para realizar este trabajo se ha utilizado una metodologa activa

participativa en donde se le ha dado participacin a la poblacin elegida,
que fueron la poblacin de los estudiantes de medicina del nivel terciario,
de la Universidad Nacional del Caaguaz, Facultad de Ciencias Mdicas
ao 2017y se trabaj con una muestra de 240 alumnos, la tcnica utilizada
fue la encuesta a los alumnos.
No se pretende agotar el tema con este trabajo, ni mucho menos

solucionar el problema, sino simplemente delinear algunos pensamientos
de grandes autores y descubrir la realidad en que se vive en la comunidad,
por eso el objetivo principal de este trabajo de investigacin fue identificar
los conocimientos y actitudes de estudiantes acerca de la enseanza.
El trabajo est dividido en cuatro captulos; el primer captulo trata

sobre el marco introductorio que comprende el planteamiento del problema,
la descripcin del problema, las preguntas de investigacin, los objetivos
de investigacin, la justificacin de la investigacin, la conceptualizacin y
operacionalizacin de las variables; y luego un segundo captulo que trata
el marco terico, en donde se desarrolla ampliamente el tema elegido
basndose en autores ms representativos que se ha encontrado; un tercer
captulo en que trata sobre el marco metodolgico en donde se presentan
los tipos de investigacin a la que pertenece el trabajo, la poblacin,
muestra y el muestreo con que se ha trabajado, las tcnicas y los
instrumentos que se han utilizado y el procesamiento de datos y los anlisis
de los datos recolectados. Finalmente se presenta el cuarto captulo que
corresponde al marco analtico en donde se presentan los resultados de la
aplicacin de los instrumentos preparados para la recoleccin de datos del
trabajo de campo, por ltimo, se presentan en forma de tabla de frecuencias
y en forma grfica, con las interpretaciones correspondientes, se finaliza el
trabajo con las bibliografas, las conclusiones recomendaciones y anexo.
RESUMEN
El trabajo de investigacin se titula: Estrategias didcticas del

docente en el rea de salud y su relacin con el proceso de aprendizaje de
los estudiantes de medicina del nivel terciario, de la Universidad Nacional
del Caaguaz, Facultad de Ciencias Mdicas ao 2017. Es una
investigacin descriptiva correlacional, en razn que analiza la relacin
entre la didctica del docente de medicina y el proceso de aprendizaje en
dicho centro educativo. La poblacin estuvo conformada por 240
estudiantes de la mencionada carrera y la muestra se estableci por
seleccin intencional, no probabilstica y estuvo conformada por 240
alumnos.
Para la recopilacin de datos se aplic la tcnica de la encuesta, la

misma que hizo uso como instrumento un cuestionario: para obtener datos
respecto a la didctica del docente de medicina y la relacin con el proceso
de aprendizaje de los propios estudiantes respecto al aprendizaje que
vienen recibiendo.
Por lo tanto, se infiere que existe suficiente evidencia estadstica

para decir que existe relacin entre la didctica del docente y el proceso de
aprendizaje. As, se ha podido determinar una relacin positiva y directa
entre la aplicacin de mtodos y tcnicas con el proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
Lo mismo sucede con las dimensiones de la variable: Didctica del

docente (mtodos, tcnicas y medios de enseanza) que se relacionan
directamente con el proceso de aprendizaje. Esto demuestra que la calidad
de enseanza impartida en la institucin educativa mayoritaria, tiene mucho
que ver con la didctica del docente. Es decir, si no hay calidad didctica
del docente de medicina tampoco hay un logro significativo en el proceso
de aprendizaje en la totalidad de los estudiantes. Una didctica de docente
buena tiene un proceso de aprendizaje bueno en la la Universidad Nacional
del Caaguaz, Facultad de Ciencias Mdicas
Palabras claves: Didctica, mtodos, tcnicas, medios de

enseanza, uso de materiales didcticos, proceso de aprendizaje
TEMA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
PROBLEMA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL DOCENTE EN EL AREA DE SALUD
Y SU RELACIN CON EL PROCESO DE APRENDIZAJE
TITUTO
ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL DOCENTE EN EL AREA DE SALUD
Y SU RELACIN CON EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE MEDICINA DEL NIVEL TERCIARIO, DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CAAGUAZU, FACULTAD DE
CIENCIAS MDICAS AO 2017
CAPITULO I
MARCO INTRODUCTORIO
I.1-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
I.1.1-Descripcin del problema
A nivel mundial, se considera a la estrategia didctica, como una accin

planificada por el docente con el objetivo de que el estudiante logre la construccin
del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Una estrategia didctica es,
en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la
obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria
requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente.
En el continente americano, se refleja claramente el desinters por partes de

ciertos docentes en diferentes reas especialmente en el rea de salud y ni que decir
en el Paraguay.
Los profundos cambios socioculturales de las ltimas dcadas, provocados

por el importante desarrollo de la medicina, han dado lugar a que sta se considere
un elemento indispensable en la formacin. Se destaca la necesidad educativa de
proporcionar a los jvenes una educacin bsica e integral en medicina, desde los
niveles bsicos de enseanza, con vistas a que afronten con xito los retos de una
sociedad cientfica y tecnolgicamente avanzada.
Actualmente, la enseanza de nociones de medicina se inicia en la

Educacin Terciaria, dentro del rea de educacin para la salud. Su tratamiento
didctico suele plantearse desde una perspectiva funcional, basada en la
aproximacin de sistemas de enseanzas mdicas. Desde el mbito de la didctica,
esta visin integral de la medicina tiene una repercusin directa en la calidad de su
enseanza/aprendizaje.
El investigador (Maiztegui, 2002) opina, al respecto, que la conexin del

conocimiento cientfico escolar con los conocimientos y experiencias cientfico-
tecnolgicas ms relevantes de la vida cotidiana como es el contacto continuo con
pacientes (consultorios, recorridas mdicas, guardias) contribuye a que dicho
conocimiento sea ms significativo, con vistas a ser utilizado en distintas
situaciones.
Un anlisis pormenorizado del currculo de Ciencias Mdicas en la

Universidad Nacional del Caaguaz, y de los textos comnmente utilizados en las
aulas, muestra que no se contempla el estudio de contenidos bsicos de medicina.
Asimismo, un repaso de los trabajos publicados en los ltimos aos, en prestigiosas
revistas de Medicina, indica la escasa/nula presencia de la Facultad en la Educacin
Cientfica de los niveles terciarios de la Enseanza. Muchos profesores e
investigadores en Didctica de las Ciencias se limitan a identificar la educacin
mdica con el uso de los ordenadores en las aulas y los laboratorios escolares.
En la institucin educativa, la precariedad de los materiales didcticos,

escases de guas didcticas adecuadas, carencia de laboratorio mdicos para las
prcticas de laboratorio y la falta de apoyo por parte del estado no ayudan a
desarrollar adecuadamente la didctica del docente de medicina, pero sin embargo
los jvenes entusiastas procuran vencer los obstculos econmicos, sociales y
polticos con el afn de estar sintonizados con la medicina y la tecnologa.
Esta descripcin hecha hace que surjan las siguientes preguntas de

investigacin:
I-1.2-PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
I.1.2.1-Pregunta general
Cul es la relacin que existe entre la estrategia didctica del docente en el

rea de salud y el proceso de aprendizaje en el nivel terciario de la
Universidad Nacional de Caaguaz, Facultad de Ciencias Mdicas, Ao
2017?
I.1.2.2-Preguntas especficas
Cmo se relacionan los mtodos de enseanza del docente en el rea de

salud y el proceso de aprendizaje de los estudiantes en el nivel terciario de la
Universidad Nacional de Caaguaz, Facultad de Ciencias Mdicas, ao 2017?
Qu relacin hay entre las tcnicas de enseanza del docente en el rea de

salud y el proceso de aprendizaje de los estudiantes en el nivel terciario de la
Universidad Nacional de Caaguaz, Facultad de Ciencias Mdicas, ao 2017?
Cmo se relacionan los medios de enseanza que hace uso del docente en
el rea de salud con el proceso de aprendizaje de los estudiantes en el nivel terciario
de la Universidad Nacional de Caaguaz, Facultad de Ciencias Mdicas, ao 2017?
I.2-OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
I.2.1-Objetivo General
Analizar la relacin existente entre la estrategia didctica del docente en el

rea de salud y el proceso de aprendizaje en el nivel terciario de la Universidad
Nacional de Caaguaz, Facultad de Ciencias Mdicas, Ao 2017.
I.2.2-Objetivos Especficos
Determinar la relacionan de los mtodos de enseanza del docente en el rea

de salud y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Establecer la relacin que hay entre las tcnicas de enseanza del docente
en el rea de salud y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Diferenciar la relacin entre los medios de enseanza que hace uso del
docente en el rea de salud con el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
I.3-CONCEPTUALIZACIN Y OPERACIONALIZACIN DE LAS

VARIABLES
Definicin de las Operacionalizacin de las variables
Variables
Dimensiones Indicadores
Mtodos de enseanza Mtodo deductivo, mtodo inductivo
Mtodo de descubrimiento guiado
Mtodo ldico o juegos de
enseanza
DIDCTICA DEL Mtodo socializado
DOCENTE DE Tcnicas de enseanza Tcnica de presentacin y animacin
Tcnica de comunicacin, tcnica de
MEDICINA: se refiere proyecto Tecnolgico, tcnica de
a la accin que el anlisis
Tcnica de abstraccin
docente ejerce sobre la Medios de enseanza Medios manipulativos
direccin del Medios textuales
Medios audiovisuales
educando. Medios auditivos y digitales
Contenidos de Aprender a conocer
aprendizaje Aprender a hacer
PROCESO DE Aprender a convivir
APRENDIZAJE: se Aprender a ser
refiera a la actividad Procesos de aprendizaje Activo
Constructivo
individual que se Significativo
desarrolla en un Motivado
contexto social y Condiciones de Cooperativo
aprendizaje Mediado
cultura. Contextualizado
I.4-JUSTIFICACIN
Se eligi esta problemtica referente a las estrategias didcticas del docente

en el rea de salud y el proceso de aprendizaje, por ser un tema que necesita ser
profundizada debido a los innumerables casos de desinters del alumnado que
ocurren a diario.
Desde el punto de vista terico, la investigacin va a contribuir al

enriquecimiento del conocimiento en cuanto a la demostracin de la relacin que
existe entre la didctica del docente del rea de salud y el proceso de aprendizaje
de los estudiantes en el nivel terciario de la Universidad Nacional de Caaguaz,
Facultad de Ciencias Mdicas
Se debe sealar la importancia de la conformacin de un cuerpo terico que

servir como fuente de informacin y antecedente para la realizacin de futuras
investigaciones en este campo y mejoras en la enseanza de la prctica mdica.
El trabajo no pretende resolver el problema, pero si desde el punto de vista

prctico o social, la investigacin va a contribuir para que los docentes puedan
mejorar su didctica, debido a que es un aspecto importante que determina el cmo
ensear, por qu y para qu. Metodolgicamente va a validar un instrumento: una
Encuesta para determinar la didctica de los docentes del rea de salud para las
universidades mdicas y conocer la percepcin de los estudiantes respecto al
proceso de aprendizaje que llevan a cabo.
Los principales destinatarios fueron los alumnos, sobre todo teniendo en

cuenta que se sintieron interpelados en el momento de la aplicacin de los
instrumentos preparados para la recoleccin de datos.
Al establecerse la relacin de variables se podr determinar si es que
realmente los estudiantes tienen aceptacin o no y en qu medida a la enseanza
que reciben en dicha institucin.
La investigacin fue viable, porque se cont con los recursos necesarios ya

sea material, fsica, humana y financiera.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
II.1-CONCEPTOS
En este apartado se estar revisando los diferentes conceptos que amerita

este trabajo de investigacin, especficamente los conceptos de didctica y
estrategia a la luz de algunos autores destacado en este mbito.
II.1.1-La Didctica
II.1.1.1-Evolucin del concepto de didctica
Etimolgicamente el trmino didctica procede del griego didactik,

didaskein, didaskalia, cuyo significado es ensear; en latn a dado docere y discere,
ensear y aprender; por lo tanto, palabras como docencia, doctor(...). pertenecen a
su campo semntico. Originariamente signific el arte de ensear. En todo tiempo
se ha enseado conforme a ciertas reglas y normas, pero stas tenan ms bien un
carcter emprico, personal o procedan de la tradicin, se enseaba por imitacin
de modelos o por la habilidad personal. Al respecto, segn Aliaga (1999), Solo a
partir del siglo XVII, cuando llegaron a la enseanza los progresos cientficos del
renacimiento, comenz a ensearse de un modo ms racional y crtico (p.56).
Ratke fue el primero en aplicar este criterio a la enseanza, pero slo Comenio fue
el que estableci la didctica sobre bases generales, llamando precisamente
Didctica Magna a su obra capital, en la que comprenda no slo los mtodos y
reglas de ensear sino la totalidad de la accin educativa.
En la actualidad el trmino didctica tiene dos sentidos: Uno restringido,
que es el ms usado, como teora de la enseanza o de la instruccin, y otro ms
amplio, que es el que nosotros le damos como teora de los medios de la educacin,
sea esta intelectual, moral o fsica.
La didctica se puede dividir en general y especial; la primera trata de los

mtodos pedaggicos, de su relacin con la educacin y con los fines de sta; la
segunda se refiere a los mtodos particulares de cada ramo de la educacin y de la
enseanza; en este sentido se la suele confundir con la metodologa; as hay una
didctica o metodologa de la historia, de las matemticas, de las actividades
manuales, etc. la didctica en cualquiera de sus aspectos como tcnica o tecnologa
que es, est subordinada a los fines de la educacin. Segn sean stos,
intelectualistas o voluntaristas, estticos o morales, ser aquella. En este sentido, la
didctica, como la educacin tienen un carcter histrico; se desarrolla segn la
concepcin de la vida y los ideales de cada poca, aunque su esencia sea siempre la
misma, la de servir como fundamento a los medios o tcnica de la educacin
(Moris, 1999, p. 54).
II.1.1.2-Definiciones actuales de didctica

En la actualidad se considera como, una disciplina cientfico-pedaggica
que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la
enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de
las tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas
de las teoras pedaggicas. Daz (1992) concluy que la didctica es:
Una disciplina terica, histrica y poltica. Tiene su propio carcter

terico porque responde a concepciones sobre la educacin, la sociedad, el
sujeto, el saber, la ciencia. Es histrica, ya que sus propuestas responden a
momentos histricos especficos. Y es poltica porque su propuesta est dentro
de un proyecto social. (p. 23)
Segn GARCA, (1996). Es la ciencia de la educacin centrada en los

procesos de enseanza-aprendizaje (p.60).
Para Mallart, (2000). Es la ciencia de la educacin que estudia e interviene
en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de obtener la formacin
intelectual (p.43).
II.2-CARACTERISTICAS CIENTIFICS, TECNOLGICAS Y

ARTSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS
La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la

realidad, aunque algunos autores la consideran como una ciencia, una tecnologa o
un arte. As bien estos tres enfoques se resumen a continuacin.
II.2.1- Visin artstica. Esto se puede ver en distintos sentidos:
Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del

primero y el resultado armonioso del segundo.
Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima

creado y combinado adecuadamente las intenciones previstas con los
deseos del alumnado.
La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta

a contingencias impredecibles. La actuacin docente puede ser
innovadora, apoyada en procesos reflexivos (Eisner, 1982).
Los fines que persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo

que hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas,
obligando a modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas
maneras de hacer.
II.2.2-Visin tecnolgica. La tecnologa es la tcnica que emplea el conocimiento

cientfico y la Didctica posee esta caracterstica debido a que los conocimientos
didcticos vienen del razonamiento de la actuacin, es decir se basan en teoras, o
procesos ya comprobados y cuya validez est confirmada y con ello se tiene una
capacidad de adaptacin a nuevos contextos. Hay que hacer notar que la actividad
prctica de la enseanza no puede desarrollarse segn un patrn tecnolgico, como
si todo ya estuviese previsto pues podemos caer en situaciones no previstas y slo
cabe la respuesta reflexiva basada en teoras cientficas pero llevada a cabo en el
momento con predominio del elemento artstico.
II.2.3-Visin cientfica. En esta visin la Didctica rene los requisitos que toda
ciencia le caracterizan, a estos nos referimos.
La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica pues posee

suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados.
Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de

estructuracin, orden, coherencia interna de sus conocimientos.
La Didctica tiene un carcter explicativo.
Posee la posibilidad de verificar sus conocimientos didcticos, aunque

se ha descuidado mucho por parte de los investigadores.
II.3-PRINCIPIOS DIDCTICOS
Los ms importantes principios en los que se sustenta el enfoque actual de

didctica son:
II.3.1-Principio de individualizacin
Este principio se refiere a lo que nos hace nicos frente a nosotros(as)
mismos(as) y frente a las dems personas. Cada persona es diferente a otra en
cantidad y calidad.
Desde el punto de vista biolgico, comprensin etc. Es distinta en cada uno

de ellos ya que diferentes son sus capacidades y su ritmo, frente a lo
presentado. No se pueden ajustar los mismos patrones a conductas individuales. Si
bien es cierto que la educacin est dirigida al ser humano, cuando se hace real,
estamos tratando a un ser concreto con sus propias caractersticas de tenemos
nuestras propias particularidades. Son nuestros los rasgos, las huellas digitales, la
disposicin de los rganos etc.
Desde el punto de vista psicolgico, tenemos tambin rasgos que definen

nuestras capacidades, intereses, gustos, comportamientos, etc. El proceso educativo
debe adaptarse al educando, porque es persona irrepetible y nica. La enseanza
colectiva pretende someter al educando a una misma situacin, razonamiento o
contenido, sin tomar en cuenta que la interpretacin tipo biolgico, fisiolgico,
cultural, psicolgico, etc. que lo hacen "nico". Esa es la persona, razn de ser de
la educacin. Jean Jacques Rousseau (siglo XVIII).
II.3.2-Principio de socializacin
La educacin es un hecho social. Se educa por, en y para la comunidad. La

escuela, institucin bsicamente educativa, no se puede entender, sino teniendo
como punto de partida la idea de sociedad. La educacin debe procurar socializar
al educando, permitindole que se integre a la comunidad en que naci por medio
del aprendizaje de sus valores y conocimientos. Por otra parte, la relacin
educador(a)-educando(a) se enmarca en un contexto social y cultural que permite
esta correspondencia. Adems de la cultura, los seres humanos se relacionan entre
s, esto es, viven en comunidad, ligados por cdigos y canales de comunicacin
convencionales. Las personas desarrollan un comportamiento humano gracias a las
dems personas. Lo anterior no contradice que la educacin sea personal pero no
tendra sentido si las personas fueran seres aislados.
En la misma comunidad es posible que cada ser desarrolle su personalidad

y su vida. Hoy ms que nunca se le exige a las personas su integracin a la sociedad,
estamos ms unidos, somos ms dependientes unos de otros. La educacin debe
tomar en cuenta la dimensin social del ser humano, capacitando al educando y
educanda para que se integre, en forma activa y comprometida, con la sociedad en
que vive. La relacin entre las personas y la sociedad es una necesidad a la que debe
responder la educacin. John Dewey (Siglo XIX-XX).
II.3.3-Principio de autonoma
Toda La autonoma en el ser humano significa capacidad para tomar sus

propias decisiones. En la medida en que se es libre, se es autnomo. El fin de la
tarea educativa es lograr la autonoma, porque el principio y el fin de la educacin
consisten en hacer personas libres, es decir, autnomas. "La libertad supone por una
parte ausencia de coaccin, independencia y libertad y, por otra, capacidad de
elegir" La libertad es ante todo eleccin y esto significa iniciativa en la accin. La
educacin debe darle a la persona la posibilidad de perfeccionar su iniciativa. Para
ello tendr que conocer el mundo que le rodea, solo as lograr dominarlo y har
uso de su iniciativa.
El ser humano ser libre en la medida que ejerza su libertad, consciente de

sus propias limitaciones y posibilidades y de las consecuencias de sus actos. Se
trata, entonces, de una libertad responsable. La niez es libre, pero no responsable,
porque su uso de razn es escaso. La responsabilidad supone previamente la
libertad, pero no a la inversa. El que hacer educativo consiste en "Ayudar al
educando a que, progresivamente, conozca y valore la realidad, favoreciendo su
medida de liberacin y capacitarle para que sea autnomo responsablemente".
El problema que generalmente se plantea entre libertad y autoridad, no
existira, si se concibe la educacin como un proceso. A medida que la persona
atraviesa las diferentes etapas de su vida (infancia, adolescencia. juventud y edad
adulta) va dejando atrs su situacin de irresponsabilidad y dependencia, para ir
progresando paulatinamente hasta alcanzar un estado de autonoma responsable,
con ello se reduce, tambin progresivamente, la autoridad.
El papel del o de la docente ser educar en y para la libertad, as la

persona ser realmente libre. Con esto no se cae ni en autoritarismo ni en el
anarquismo, desviaciones altamente peligrosas. Por otra parte, es importante
destacar que la autonoma no se puede entender al margen de una educacin
integral. (Castillejo,1983, p.87)
II.3.4-Principio de actividad
La actividad del alumno(a), centro de la educacin, es un requisito

indispensable para la eficacia del proceso enseanza aprendizaje. Nadie se educa,
aprende o perfecciona por otra persona. La enseanza tradicional, llamada por lo
mismo "pasiva", pone el nfasis en lo que hace o dice la maestra o el maestro,
relegando a un segundo plano al alumno(a) quien es agente de su propia educacin.
As, el centro del proceso es el educador(a), y el alumno(a) se convierte en un
receptculo pasivo a quien hay que llenar de contenidos, que el educando slo se
limita a repetir.
El significado ms extendido, dentro del mbito educativo, se refiere

a la actividad manual y, en general, corporal. Sin embargo, hay que aclarar
que este tipo de actividad humana tendr categora educativa, slo cuando est
o pueda estar regida por la inteligencia. (Castillejo,1983, p 11)
Al aspecto psicomotriz hay que agregar lo volitivo que depende de una

decisin personal. La libertad es el punto de arranque de la educacin y, por lo tanto,
de la actividad humana.
La expresividad y la comunicacin que es una actividad profunda, ntima y

personal se realiza tambin en la humanidad, ocurre a travs de la accin corporal.
La actividad humana es mental y por lo tanto, la actividad, especialmente la
educativa, "no depende de la cantidad de actividades que el alumno(a) realice, sino
de la actitud de la persona ante la tarea" No hay que confundir la actividad con el
"activismo", es decir, condenar al alumno(a) a la actividad por la actividad. Segn
Lorenzo Luzuriaga, para que la idea de actividad se cumpla satisfactoriamente,
deben existir ciertas condiciones, entre otras:
Estar de acuerdo con los objetivos propuestos.

Estar incluidas en un plan o programa de trabajo.
Partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del estudiantado.
Ser guiadas por el educador o educadora.
II.3.5-Principio de creatividad
La tarea educativa respecto a la creatividad en el ser humano, tiene dos

aspectos importantes: favorecer e impulsar esta capacidad y prepararlo para vivir
en un mundo cambiante. El concepto "creatividad" puede significar:
creacin artstica,
descubrimiento cientfico,
invencin tecnolgica,
innovacin respecto a todos los mbitos,
originalidad e inventiva, niveles de creatividad: expresiva, productiva, inventiva,
innovadora, emergente.
Efectividad, productividad, rentabilidad.
Segn Castillejo (1983), creatividad es hacer algo nuevo. Objetivo

importante de la educacin es la creacin personal (p.89). Varios son los
argumentos que lo justifican:
La humanidad tiene que ir construyendo sus propias respuestas.

Su proyecto de vida es un anticiparse a la realidad.
La vida, considerada como una pgina en blanco, la persona debe definirla,
construirla, realizarla. Por lo anterior, podemos concluir que es obligacin del
ser humano ser autor(a), ser creativo(a).
II.4-MBITOS DE INTERVENCIN DE LA DIDCTICA
Segn Barrios (2000), existen dos tipos de mbitos de la didctica:

mbito curricular (planificacin): educacin formal y educacin no formal.
mbito no curricular: educacin informal. La educacin permanente debera
conseguir la integracin de los 3 tipos de educacin en una convergencia
posible (p.16).
II.4.1-Educacin formal, la enseanza propiamente dicha:
Representa la accin institucionalizada.
Los contenidos son determinados por las autoridades acadmicas de forma

explcita y deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y se evalan
sistemticamente por especialistas que siguen unas normas didcticas y unos
horarios determinados.
Se prevn exmenes peridicos para ir avanzando y poder pasar de un ciclo

a otro.
II.4.2-Educacin no formal, mbito extraescolar:
No se encuentra totalmente institucionalizada.

Est organizada y es susceptible de planificacin y de tratamiento didctico
porque comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn aprendizaje.
Representan, generalmente, actividades de carcter opcional.
Los objetivos son formulados previamente de forma explcita con una
metodologa determinada y utilizando medios especficos.
Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del
educador. Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
Funcin educativa realizada de manera autnoma.
II.4.3-Educacin informal, difusa y no planificada:
Accin educativa no organizada, individual y provocada por la recepcin de

influencias ambientales.
No susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico
Contribuye a formar la experiencia humana.
mbitos: vida familiar, vida cotidiana, medios de comunicacin
La asimilacin depende de cada individuo.
II.5-ELEMENTOS DIDCTICOS
a) El alumno. Es la persona clave de nuestro quehacer pedaggico. Es

el centro del aprendizaje. Es protagonista, autor o autora del proceso
enseanza aprendizaje. En funcin de su aprendizaje existe la institucin o
centro educativo, la cual se adapta a ella o l, por esa razn la institucin se
adecua a las caractersticas del desarrollo de los y las estudiantes como por
ejemplo la edad evolutiva, diferencias individuales, intereses, necesidades y
aspiraciones.
b) El profesor. Es un orientador(a), facilitador(a), gua, asesor(a) y

acompaante de los y las estudiantes en el proceso de enseanza-
aprendizaje. El profesor o profesora debe ser por excelencia fuente de
estmulos e informacin, mediador(a) de los procesos de aprendizaje,
de tal manera que permita y facilite el aprender a aprender. A su vez, debe
distribuir equitativamente los estmulos en forma adecuada, segn sus
particularidades y posibilidades. Ante todo, l o la docente es por
excelencia la persona que promueve la formacin de la personalidad del
alumnado. Un deber del educador(a) es entender y comprender a sus
alumnos y alumnas.
c) Los objetivos. Toda accin didctica supone objetivos, que son los
que orientan el proceso educativo. En tal sentido, existen objetivos generales
que pueden ser del sistema educativo, de la institucin, de un nivel, de un
grado, de un curso o de una asignatura. A su vez existen otros que son de
carcter especfico, es decir, aquellos que se pretende lograr a corto plazo
como, por ejemplo, los propuestos para lograrse en una hora de clase.
d) Los contenidos. A travs de ellos sern alcanzados los objetivos

planteados por la institucin. Pueden ser conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
e) Mtodos y tcnicas de enseanza. Tanto los mtodos como las

tcnicas son fundamentales en la enseanza y deben estar, lo ms
prximo que sea posible, a la manera de aprender de los alumnos y alumnas.
El proceso de enseanza- aprendizaje de cada asignatura, requiere mtodos
y tcnicas especficos que promuevan en los y las estudiantes la
participacin activa, cooperativa y autnoma, en los trabajos propuestos
para la clase. En tal sentido, los mtodos y tcnicas actuales van en
contraposicin del simple or, escribir y repetir, propios de los mtodos y
tcnicas tradicionales. El y la docente debe, a travs de los mtodos y
tcnicas, hacer que los y las estudiantes sean partcipes, artfices y
protagonistas de su propio aprendizaje; que vivan lo que estn haciendo.
f) Medio geogrfico econmico cultural y social. Es indispensable,

para que la accin didctica se lleve a cabo en forma eficiente, tomar en
consideracin el medio en donde funciona el centro educativo, pues
solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas exigencias
econmicas, culturales y sociales. El centro educativo cumplir
cabalmente su funcin social, solamente si considera, como corresponde el
medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al alumno o alumna
para tomar conciencia de la realidad ambiental que le rodea y en la que debe
participar. (Torres, 2009).
II.6-FINALIDADES DE LA DIDCTICA
La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de

manifiesto la mayora de los autores, especialmente Zabalza (1990), afirma:
La primera finalidad, como ciencia descriptivo explicativa,

representa una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, es su
aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de propuestas para la
accin. Qued claro en el apartado correspondiente que no es posible separar
ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso
de la Didctica. Sera inimaginable la una sin la otra. (p.54).
II.6.1-Finalidad terica
Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto,

aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza
aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo.
Para la descripcin, es preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio,

mezclarse con l, verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista.
Para la interpretacin, sin embargo, tambin habr que distanciarse,

reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda,
generalizaciones, aunque esto ltimo no es nada fcil. Decir cmo se constituye y
cmo debera ser analizado el proceso didctico no es lo mismo que decir qu
finalidades tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu manera debera
llevarse a trmino el proceso de enseanza-aprendizaje. La descripcin ni
proporciona finalidades educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser
la finalidad prctica que veremos a continuacin.
II.6.2-Finalidad prctica
Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje es la otra

finalidad. Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la
realidad. Es una dimensin eminentemente prctica y normativa. Lo cual no quiere
decir que las decisiones no deban estar fundamentadas en criterios cientficos, sino
ms bien que las propuestas para posiblemente irrepetible. Se trata de intervenir
para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje, solucionar problemas,
obtener la formacin, la instruccin formativa en la lnea de conseguir la educacin
global, el desarrollo de facultades.
Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso

para provocar en el alumnado su formacin intelectual. Esta formacin debe
comprender igualmente de forma indisoluble dos aspectos. El individual necesario
para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
Sobre todo, en el aprendizaje de procedimientos o algoritmos para obtener el de
autoaprendizaje, es decir: para aprender a aprender. Se trata de la formacin de las
estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las funciones mentales
superiores.
Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensin, memoria,

clasificacin, solucin de problemas, flexibilidad, anlisis, sntesis, toma de
decisiones, pensamiento crtico, creatividad.
No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe ensear a

utilizar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio
aprendizaje. No se trata de ensear un da una verdad, sino ensear a cmo
proceder para descubrir siempre la verdad.
Consolidando estrategias que se adapten a cada situacin contextual y que
permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de aduearse de la
situacin, comprenderla, intervenir, resolverla.
En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las

pautas de conducta a elegir racionalmente. Lo cual requiere conocerse a s mismo,
conocer las tcnicas de aprendizaje, estudio e intervencin en funcin de la realidad.
Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la
consideracin y toma de posicin personal. Incluye tanto el conocimiento de un
conjunto de datos, como tambin los hbitos, valores, actitudes ante la vida o
patrones de conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo
ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla,
constituyen la formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad
didctica.
II.7-OBJETO DE ESTUDIO E INTERVENCION DE LA DIDCTICA
o El proceso de enseanza aprendizaje.
El objeto material de la didctica es el estudio del proceso de enseanza-

aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias
eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Zabala (1990) considera el amplio
campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la didctica y se refiere a un
conjunto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la informacin
suficiente para la adecuada toma de decisiones. El objeto de estudio de la didctica
se desarrolla a travs de siete mbitos problemticos:
a.- La determinacin de los fines y los objetivos de enseanzas. (La

enseanza).
b.- La descripcin del proceso de enseanza en su forma general y el
descubrimiento de las leyes de ese proceso. (El anlisis de los procesos de
aprendizaje).
c.- La derivacin de principios de reglas para el trabajo del profesorado

en clase. (el proceso de formacin y desarrollo del profesorado).
d.- La concrecin del contenido de la clase que el alumnado pueda a

asimilar para su desarrollo y las diversas actividades prcticas que debe
realizar. (la planificacin y el desarrollo curricular).
e.- La formulacin de los principios fundamentales de la organizacin

de la clase para conseguir que el alumno aprenda. (programas especiales de
instruccin.
f.- El anlisis de los mtodos que el profesorado ha de utilizar en la

enseanza y aprendizaje. (el diseo, seguimiento y control de innovaciones).
g.- El diseo y desarrollo de medios didcticos en el marco de las nuevas

tecnologas educativas.
Si la didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de

enseanza-aprendizaje, ste ser su objeto principal. Pero no slo de estudio, sino
tambin su mbito de actividad prctica, por lo cual debemos dejar claro tres
objetivos importantes:
La enseanza. Del latn in-signare: sealar haca, mostrar algo.
Significa comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de
signos o smbolos. La enseanza es la actividad humana intencional que
aplica el vitae y tiene por objeto el acto didctico. Esta actividad se basa en
las influencias de unas personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno
aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje. Del latn in-struere: instruccin significa construir
dentro. Se trata de la construccin de estructuras mentales. Se ha
considerado la instruccin como la enseanza que consigue su efecto
positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. La instruccin se reduce a la
adquisicin de conocimientos y habilidades y toda instruccin bien
realizada educa o forma. Se refiere a procesos de desarrollo intelectual,
cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas
principalmente.
La formacin. Proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano
hasta alcanzar un estado de plenitud personal (zabalza, 2005,) Se refiere a
la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos
predeterminados, centrados en la libre comunicacin con orientadores.
II.8- EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
En un sentido amplio, el aprendizaje puede ser entendido como un proceso

dialctico en el que, como resultado de la prctica, se producen cambios
relativamente duraderos y generalizables, y a travs del cual el individuo se apropia
de los contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar construidas en la
experiencia socio histrica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla.
Se trata, pues, como plantea tambin Grueiro (1999), Un proceso de
transformacin que, a travs de apropiacin y reconstruccin de la experiencia,
conduce al crecimiento y desarrollo personal. La comprensin del proceso de
aprendizaje puede ser explicitada a partir de la descripcin de sus caractersticas
fundamentales (p.40).
A continuacin, se describen un conjunto de caractersticas generales que

expresan la naturaleza genrica de los procesos de aprendizaje. A ellas se suman
otras caractersticas particulares que definen, en nuestra opinin, un aprendizaje
eficiente y desarrollador, y que se refieren, ms precisamente, al aprendizaje
escolar. Es este ltimo el que nos interesa de manera particular, y al que hacemos
referencias en estas categoras especficas. Con fines didcticos y metodolgicos,
podramos resumir todas estas caractersticas bajo el rubro de ciertas reas de
anlisis, o dimensiones de estudio. Ellas responden a cuatro preguntas que, a
nuestro entender, son esenciales para ayudar a comprender este proceso, a saber:
La respuesta a las mismas permite avanzar en el anlisis de su naturaleza, sus
contenidos, sus procesos y sus condiciones. El siguiente esquema ilustra lo
planteado.
Tabla: 01
II.9.-CARACTERISTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta su naturaleza, podemos afirmar que el aprendizaje es un

proceso:
II.9.1-Es Multidimensional. Las formas (tipos) y resultados del aprendizaje son

variadas, tanto como los contenidos a aprender. La plasticidad e inmadurez de la
especie humana con respecto a las restantes especies del reino animal definen la
particular importancia de estos procesos en la transformacin de los individuos en
seres maduros capaces de interactuar eficiente y creadoramente con su entorno y su
cultura.
Se aprende a partir de mecanismos y procesos muy dismiles que en

determinados momentos se complementan e integran, como el aprendizaje
asociativo y el reestructurativo o constructivo, o el aprendizaje implcito y el
explcito. El aprendizaje de reacciones y formas sencillas de conducta, de los
hbitos y habilidades menos complejos exigen procesos y condiciones diferentes
para su apropiacin que el de las estructuras conceptuales complejas (grandes
cuerpos sistematizados de conocimiento), el de las reglas, procedimientos y
estrategias de nivel superior, o de las formas de conducta y de interaccin que
generan sentimientos, normas, actitudes y valores espirituales.
La multiformidad de los aprendizajes se expresa entonces a nivel de tres

dimensiones particulares: su contenido (el qu), los procesos a travs de los cuales
las personas se apropian de estos contenidos (el cmo), y las condiciones que es
necesario estructurar y organizar para que los educandos puedan activar esos
procesos al apropiarse de aquellos contenidos (el cundo, dnde, en qu situaciones,
con quin, etc., que conforman el contexto y la situacin de aprendizaje). La
combinacin de estos tres componentes define una variedad inmensa de contextos,
situaciones, tipos y prcticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades,
capacidades y actitudes necesarias para desplegarlos.
II.9.1-Es Social, Expresa propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de

apropiacin de la experiencia histrico-social, de la cultura), pero tambin los fines
y condiciones en que tiene lugar el mismo.
El aprendizaje est determinado por la existencia de una cultura, que

condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como
los propios mtodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la
apropiacin de dicho contenido, as como los "espacios" y las situaciones
especficas en que se lleva a cabo el mismo.
II.9.1-Es Individual, Si bien por su naturaleza el proceso de aprendizaje es social,

por sus mecanismos es sumamente personal. Constituye un reflejo de la
individualidad de cada persona.
El perfil singular de las potencialidades y deficiencias (fuerzas y
debilidades) del estudiante, sus capacidades, su ritmo, sus preferencias, sus
estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a su historia personal, sus conocimientos
previos y su experiencia anterior (que va conformando un conjunto de
concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto al mismo),
condicionan el carcter nico e individual de los procesos que pone en juego cada
persona para aprender.
A lo largo de toda la vida. El aprendizaje no es privativo de la escuela,

como tampoco de determinadas etapas de la vida de un sujeto (como por ejemplo,
la infancia, adolescencia y juventud). As como el desarrollo, el aprendizaje tiene
lugar a todo lo largo de la vida, y en diferentes contextos; de manera incidental o
dirigida, implcita o explcita. Es por ello que una meta fundamental de la educacin
debiera ser fomentar en las personas la capacidad para realizar aprendizajes
independientes y autorregulados, de manera permanente en su vida.
Al mismo tiempo, el aprendizaje descansa sobre premisas evolutivas que

condicionan, en cada momento o etapa del desarrollo y de la vida (Padilla, 1997),
ciertas posibilidades, condiciones y caractersticas del mismo.
II.10-CARACTERISTICAS DEL CONTENIDO DE APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta la multicidad y complejidad de los contenidos del

aprendizaje, lo cual se expresa en resultados determinados, podemos afirmar que el
aprendizaje es:
II.10.1-Heterogneo e diverso
Los contenidos y resultados del aprendizaje responden a la riqueza y

diversidad de la cultura. Se aprenden hechos y conductas, conceptos,
procedimientos, actitudes, normas y valores. Como objeto de aprendizaje se
encuentra toda la actividad cognoscitiva, valorativa y prctica del ser humano
(Modelo Proyectivo de la Secundaria Bsica, 1998).
En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada insercin

y protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un
conjunto determinado de saberes que reflejan las exigencias de las actuales
condiciones sociales. Se trata de un aprendizaje que promueva el desarrollo
integral del sujeto, que posibilite su participacin responsable y creadora en la vida
social, y su crecimiento permanente como persona comprometida con su propio
bienestar y el de los dems. Aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser Informe
de la UNESCO tambin conocido como (Informe Delors, 1997). Constituyen
aquellos ncleos o pilares bsicos del aprendizaje que nuestros educandos estn
llamados a realizar, y que la educacin debe potenciar.
a.) Aprender a conocer: implica ir ms all del conocimiento. Enfatiza en la

adquisicin de procesos y estrategias cognitivas, de destrezas meta cognitivas, en
la capacidad para resolver problemas, y, en resumen, en el aprender a aprender y
a utilizar las posibilidades de aprendizaje que permanentemente ofrece la vida.
b.) Aprender a hacer: destaca la adquisicin de habilidades y competencias que

preparen al individuo para aplicar nuevas situaciones dismiles en el marco de las
experiencias sociales de un contexto cultural y social determinado.
c.) Aprender a convivir.- supone el desarrollo de las habilidades de

comunicacin e interaccin social, del trabajo en equiposla interdependencia-, y
el desarrollo de la comprensin, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros.
d.) Aprender a ser.- destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad

personal, de la autonoma, de los valores ticos y de la bsqueda de la integralidad
de la personalidad.
II.11-MECANISMOS Y PROCESOS IMPLICADOS EN EL APRENDER
Los mecanismos y procesos implicados en el aprender permiten caracterizar

ste como un proceso:
II.11.1-Es Activo. En un sentido amplio, enfatiza el hecho de que todo aprendizaje

es un resultado de una prctica que puede adquirir diferentes caractersticas en
funcin de los objetivos, procesos, contenidos y condiciones en que se aprende.
Expresa su carcter consciente y la participacin activa del sujeto en el proceso de
apropiacin de los contenidos de la enseanza, su disposicin al esfuerzo
intelectual, a la reflexin, la problematizacin y a la bsqueda creadora del
conocimiento.
En su nivel superior, el aprendizaje activo se expresa como autorregulado,

y descansa en el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto ante sus
propios procesos de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una
regulacin externa a la regulacin interna o autorregulacin, en el dominio
paulatino de las habilidades y estrategias para aprender a aprender.
II.11.2-Es Constructivo. El aprendizaje no es una copia pasiva de la realidad. Todo

aprendizaje implica una apropiacin y una re-construccin activa, a nivel
individual, de los conocimientos y experiencia histrico-cultural. Poner en relacin
los nuevos contenidos aprendidos con lo que ya se posee, reorganizar la
informacin y hacer surgir nuevos conocimientos a partir de esta reestructuracin,
la bsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de
acuerdo a su experiencia anterior, la interpretacin personal de la realidad, son
aspectos que caracterizan el proceso de construccin del conocimiento.
Si bien algunas formas sencillas de aprendizaje son puramente asociativas

(y es necesario entrenar al educando en distinguir cundo puede y debe apelar a las
mismas para realizar aprendizajes eficientes y ptimos), y otras toman un carcter
inconsciente o implcito, el aprendizaje como proceso que se extiende a lo largo de
la vida (y que tiene por ende una dimensin histrica) es siempre el resultado de
esta interaccin activa entre el sujeto y la realidad, en la cual sta le plantea
retos, problemas, resistencias, y aquel realiza esfuerzos por comprenderla,
interpretarla de acuerdo a los recursos que posee, asimilarla.
En esta interaccin (conflicto, contradiccin) tiene lugar, precisamente, la

modificacin, la transformacin, el perfeccionamiento (el desarrollo, en fin) de los
recursos (procesos, procedimientos, conocimientos, capacidades, etc.) intelectuales
y personales de la persona.
II.11.3-Es Significativo. Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser

significativo. El proceso constructivo al cual hacemos referencia tiene otras
particularidades. En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel
que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses, y
experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para l un
determinado sentido.
El aprendizaje significativo es aquel que potencia el establecimiento de

relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y
el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos
ya adquiridos y los nuevos que se forman, relaciones, entre el conocimiento y la
vida, entre la teora y la prctica. A partir de esta relacin significativa, el contenido
de los nuevos aprendizajes cobra un verdadero valor para la persona, y aumentan
las posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable,
transferible a nuevas situaciones (caractersticas esenciales de un aprendizaje
eficiente), as como de pasar a formar parte del sistema de convicciones del sujeto.
II.11.4- Es Motivado, orientado a metas. La eficacia y calidad del aprendizaje

estn condicionadas por su vnculo con las necesidades, motivos e intereses del
alumno, en los cuales se apoya.
Las motivaciones de la actividad de estudio (intrnsecas o extrnsecas)
pueden ser diversas, y determinan el "enfoque"(superficial, profundo; reproductivo,
significativo) del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo.
Por otra parte, una autoestima positiva, la percepcin de s como una

persona eficaz y competente (en un rea cualquiera), las expectativas de logro, la
atribucin de los xitos y fracasos a factores tales como el esfuerzo propio (y no a
factores incontrolables como la suerte, o la capacidad), el sentirse capaz de ejercer
un dominio sobre lo que acontece (como por ejemplo, sobre los resultados
acadmicos), entre muchos otros elementos de esta misma naturaleza, enraizados
en el sistema auto valorativo del sujeto, promueven la motivacin intrnseca por el
proceso de aprendizaje y la seguridad necesaria para enfrentar obstculos y
esforzarse perseverantemente, componente indispensables de este proceso.
II.12-CONDICIONES QUE POTENCIAN EL APRENDIZAJE
Si se alude a aquellas condiciones que potencian el aprendizaje (cundo se

realiza, dnde, con quin, con qu recursos y exigencias), este se nos presenta como
un proceso eminentemente:
II.12.1- Es Cooperativo. Aprender significa siempre, de un modo u otro,

interactuar y comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar
los propios conocimientos, y para transitar progresivamente hacia formas de
actuacin autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas.
Como plantea Gmez (1996), la vida del aula debe desarrollarse:
"De modo que puedan vivenciarse prcticas sociales e intercambios

acadmicos que induzcan a la solidaridad, la colaboracin, la experimentacin
compartida, as como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura
que estimulen la bsqueda, el contraste, la crtica, la iniciativa y la creacin"
en el colectivo. (p.68)
II.12.2-Es Mediado. Resulta entonces claro que el aprendizaje, y muy en
particular, el aprendizaje escolar, est mediado por la existencia de los otros" (el
profesor, el grupo escolar, la cultura, expresada en el currculo) y de la actividad de
comunicacin que constituye una caracterstica esencial de este proceso.
Pero es el maestro el principal mediador quien, partiendo de una intencin

educativa, estructura situaciones de aprendizaje. Organiza flexiblemente el proceso
de dominio progresivo por parte de los estudiantes de las estrategias y modos de
actuar, actuando como un experto, que plantea retos, brinda modelos, sugerencias,
alternativas, retroalimentacin y ayuda individualizada, y estimula y gua
paulatinamente la ampliacin de las zonas de desarrollo potencial y el trnsito del
control externo al interno, individual. El aprendizaje es en consecuencia el resultado
de una prctica mediada, que el educador adecua oportunamente (ser una prctica
repetitiva, reflexiva, guiada, autnoma, etc.) de acuerdo a los objetivos y contenidos
a aprender, y a las condiciones existentes.
II.12.3-Es Contextualizado. No hay que olvidar que el individuo que aprende es

siempre "un ser en situacin". Sus procesos de aprendizaje son parte integrante de
su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos de actuacin.
El estudiante es, sin dudas, el centro de mltiples influencias y

condicionamientos, y su aprendizaje ser tambin el reflejo de sus correspondientes
vnculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad
vital. Comprender profundamente los aprendizajes que los alumnos llevan a cabo
exige un intento por penetrar en esta compleja red de vnculos y determinaciones.
En este sentido, tiene razn Prez (1992) al plantear la necesidad de una

representarse la complejidad de los fenmenos de aprendizaje que transcurren en
un aula, y en las condiciones de la vida cotidiana. As, plantea este autor, el
ambiente natural del aprendizaje no est conformado por un individuo aislado, sino
por un grupo de ellos, en una especfica institucin social, con una forma particular
de relacionarse y una dinmica colectiva peculiar, que median y condicionan los
procesos de aprendizaje individual.
Penetrar en el verdadero espacio de los procesos de aprendizaje implica pues

tener en cuenta, junto con los componentes personales involucrados en el mismo
(cognitivos, socio-afectivo, motivacionales) estas variables contextuales, la
realidad en que vive inmerso el sujeto.
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
III.1-DISEO METODOLGICO.
III.1.1-Tipos de investigacin
Segn el nivel, pertenece a una investigacin descriptiva porque describi

los hechos o fenmenos sin buscar explicaciones.
Segn su naturaleza, la investigacin fue de tipo cuali-cuantitativa, porque

los resultados fueron expresados en forma descriptiva, en nmeros y porcentajes.
Segn su objeto, de investigacin se realiz con diseos no experimental,

porque no se manipula ninguna variable para ver su reaccin.
Segn el perodo y secuencia, la investigacin fue de tipo transversal,

porque una sola vez se aplicar el instrumento de recoleccin de datos para inferir
conclusiones.
Segn el tiempo de ocurrencia de los hechos y registros de la

informacin, fue un trabajo prospectivo, porque se estudi hechos ocurridos en el
presente; haciendo una descripcin acerca de la realidad vivida en la institucin
educativa mencionada.
III.2-Poblacin, muestra y muestreo
III.2.1-Poblacion
En cuanto a la poblacin estuvo constituida por 240 estudiantes del nivel terciario
Primer ao: 40 alumnos
Segundo ao: 40 alumnos
Tercer ao: 40 alumnos
Cuarte ao: 40 alumnos
Quinto ao: 40 alumnos
Sexto ao: 40 alumnos
III.2.2-En cuanto a la muestra:
-Poblacin:Se utiliz como muestra a 240 discentes, equivalentes a 100% de la

poblacin total, porque se piensa que los dems estudiantes renen las mismas
caractersticas.
III.2.3-Muestreo:
Fueron elegidos en forma probabilstica aleatoria simple, utilizando la

tcnica del bolillero.
III.3- Mtodos, tcnicas e instrumento de recoleccin de datos
El mtodo empleado para la investigacin fue la encuesta, utilizando la

tcnica del cuestionario, para ello fue elaborado un instrumento que consisti en un
formulario con preguntas cerradas dicotmicas y de seleccin mltiple que se aplic
a los alumnos de la facultad de ciencias mdicas, de la universidad del Caaguaz.
III.4- Procedimientos para la recoleccin de datos
Una vez recogidos los datos, se realiz el resumen de la encuesta,

posteriormente el procesamiento se efectu mediante el uso de las herramientas
estadsticas con el apoyo de la computadora utilizando el programa Excel. Se
tabul, haciendo la tabla de frecuencia y la traficacin, es decir, se procesaron los
datos (dispersos, desordenados, individuales) obtenidos durante el trabajo de
campo, tiendo como fin generar resultados (datos agrupados y ordenados), a partir
de los cuales se realiz el anlisis segn los objetivos o preguntas de investigacin
realizada.
En relacin a los datos cualitativos, se realiz una sntesis de las respuestas

obtenidas, a partir de ellas se realiz los anlisis e interpretacin correspondiente.
7-ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS
Para realizar el anlisis e interpretacin correspondiente a los datos

recolectados, se tuvo en cuenta los hallazgos relacionados con el problema de
investigacin, los objetivos propuestos planteados y el marco terico con el fin de
evaluar, si confirman las teoras o no y se generan debates con las teoras ya
existentes,
8-CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ETAPAS AGOSTO SETIEMBR OCTUBRE NOVIEMBR

E E
1 REVISION DE
LA X X X X X X X
LITERATURA
2 ESBOZO DEL
ESQUEMA X X X X
3 PRIMERA
REDACCION X X X
(MARCO
TEORICO)
4 APLICACION
ES DE X X
ENCUESTA
5 PENSAMIENT
O DE DATOS X X
RECOLECTA
DOS
6 ANALISIS DE
DATOS X X
7 REDACCION
FINAL X X
8 CORRECION X
Y ENTREGA
El tiempo que llevar realizar el trabajo de investigacin, ser de 16

semanas, equivalentes a 4 meses.
4.1. Descripcin
A continuacin se detallan los resultados descriptivos reportados del anlisis
estadstico realizado en el presente trabajo de investigacin sobre la
relacin de la didctica del docente de electrnica y el proceso de
aprendizaje de los estudiantes del quinto grado A de la Institucin
Educativa San Jos de Manzanares Huacho-2011.
4.1.1.- Nivel alcanzado en la Didctica del docente de electrnica de los

estudiantes del quinto grado A del nivel secundaria de la institucin
educativa San Jos de Manzanares Huacho- 2011
Tabla 3: Distribucin de frecuencias observada y porcentual de didctica del
docente de electrnica
Categoras Frecuencia Porcentaje
Buena 7 33,3
Regular 14 66,7
Total 21 100,0
Fuente: Elaborado por propios autores.
Figura 2: Representacin grfica en barras de los niveles de didctica del docente
en porcentajes de los estudiantes del quinto grado A del nivel secundaria
de menores de la institucin educativa san Jos de Manzanares Huacho-
2011
Interpretacin: De la fig. 2, se puede notar que un 66,7% de los estudiantes

encuestados de la Institucin Educativa de menores San Jos de
Manzanares en la variable didctica del docente alcanzaron un nivel
regular, un 33,3% un nivel bueno.
4.1.2.- Nivel alcanzado en los mtodos de enseanza de los estudiantes del

quinto grado A del nivel secundaria de la institucin educativa San
Jos de Manzanares Huacho- 2011
Tabla 4: Distribucin de frecuencias observada y porcentual de mtodos de

enseanza
Buena 3 14,3
Regular 18 85,7
Total 21 100,0

Figura 3: Representacin grfica en barras de los niveles de mtodos de enseanza
2011
Manzanares en la dimensin mtodos de enseanza alcanzaron un nivel
regular y un 14,3% un nivel bueno.
4.1.3.- Nivel alcanzado en las tcnicas de enseanza de los estudiantes del

Tabla 5: Distribucin de frecuencias observada y porcentual de tcnicas de

enseanza

Buena 7 33,3
Regular 14 66,7
Total 21 100,0
Figura 4: Representacin grfica en barras de los niveles de tcnicas de enseanza

2011
Manzanares en la dimensin tcnicas de enseanza alcanzaron un nivel
4.1.4.- Nivel alcanzado en los medios de enseanza de los estudiantes del

Tabla 6: Distribucin de frecuencias observada y porcentual de medios de

enseanza

Buena 11 52,4
Deficiente 1 4,8
Regular 9 42,9
Total 21 100,0
Fuente: elaborado por propios autores.
Figura 5: Representacin grfica en barras de los niveles de medios de enseanza

2011
Manzanares en la dimensin medios de enseanza alcanzaron un nivel
bueno, un 42,9% un nivel regular y un 4,8% un nivel deficiente.
4.1.5.- Nivel alcanzado en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del

Tabla 7: Distribucin de frecuencias observada y porcentual de proceso de

aprendizaje
Buena 6 28,6
Regular 15 71,4
Total 21 100,0
Figura 6: Representacin grfica en barras de los niveles de proceso de aprendizaje

2011
Manzanares en la variable proceso de aprendizaje alcanzaron un nivel
4.1.6.- Nivel alcanzado en contenidos de aprendizaje de los estudiantes del

Tabla 8: Distribucin de frecuencias observada y porcentual de

contenidos de aprendizaje

Buena 7 33,3
Regular 14 66,7
Total 21 100,0
Figura 7: Representacin grfica en barras de los niveles de contenidos de

aprendizaje en porcentajes de los estudiantes del quinto grado A del
nivel secundaria de menores de la institucin educativa san Jos de
Manzanares Huacho-2011
Manzanares en la dimensin contenidos de aprendizaje de la variable
proceso de aprendizaje alcanzaron un nivel regular y un 33,3% un nivel
bueno.
4.1.7.- Nivel alcanzado en procesos de aprendizaje de los estudiantes del
Tabla 9: Distribucin de frecuencias observada y porcentual de procesos de

aprendizaje

Buena 5 23,8
Deficiente 1 4,8
Regular 15 71,4
Total 21 100,0
Figura 7: Representacin grfica en barras de los niveles de procesos de

Manzanares en la dimensin procesos de aprendizaje alcanzaron un nivel
regular, un 23,8% un nivel bueno y un 4,8% un nivel deficiente.
4.1.8.- Nivel alcanzado en condiciones de aprendizaje de los estudiantes del

Tabla 10: Distribucin de frecuencias observada y porcentual de condiciones de

aprendizaje

Buena 11 52,4
Regular 10 47,6
Total 21 100,0
Figura 7: Representacin grfica en barras de los niveles de condiciones de

Manzanares en la dimensin condiciones de aprendizaje de la variable
proceso de aprendizaje alcanzaron un nivel bueno y un 47,6% un nivel
regular.
4.1.9.- CONTRASTACIN DE HIPTESIS
Hiptesis General
Hiptesis de Trabajo Ht: Existe relacin entre la didctica del docente de
electrnica y el proceso de aprendizaje.
Hiptesis nula H0: No existe relacin entre la didctica del docente de electrnica
y el proceso de aprendizaje.
TABLA 11
Nivel de la didctica del docente alcanzado en el proceso de aprendizaje en los
Tabla de contingencia DIDACTICA DEL DOCENTE * PROCESO DE APRENDIZAJE
PROCESO DE
APRENDIZAJE
Buena Regular Total
DIDACTICA DEL Buena Recuento 5 2 7
DOCENTE % de DIDACTICA
71,4% 28,6% 100,0%
DEL DOCENTE
Regular Recuento 1 13 14
% de DIDACTICA
7,1% 92,9% 100,0%
DEL DOCENTE
Total Recuento 6 15 21
% de DIDACTICA
28,6% 71,4% 100,0%
DEL DOCENTE

Interpretacin:
El 71,4% de los que tienen un nivel de didctica de docente Buena tienen
un proceso de aprendizaje bueno y un 28,6% tienen un nivel de proceso de
aprendizaje regular.
El 92,9% de los que tienen una didctica regular tienen un proceso de
aprendizaje regular y un 7,1% tienen un proceso de aprendizaje bueno.
Prueba estadstica de independencia de criterios:
TABLA 12
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asinttica
Valor gl (bilatera
l)
Chi-cuadrado de Pearson 9,450(b) 1 ,002
Correccin por continuidad(a) 6,563 1 ,010
Razn de verosimilitudes 9,547 1 ,002
Estadstico exacto de Fisher
Asociacin lineal por lineal
N de casos vlidos 21
Fuente: Elaborado por propias autores.

Dado que el valor de p<0,05 la hiptesis nula se rechaza. Por lo tanto se infiere que
existe suficiente evidencia estadstica para decir que existe relacin entre
la didctica del docente y el proceso de aprendizaje.
Para efectos de mejor apreciacin se presenta la siguiente figura:
FIGURA 10
Hiptesis Especfica 1
Hiptesis de Trabajo Ht: Los mtodos de enseanza del docente de electrnica se
relacionan con el proceso de aprendizaje.
Hiptesis nula H0: Los mtodos de enseanza del docente de electrnica no se
TABLA 13
Nivel de mtodos de enseanza alcanzado en el proceso de aprendizaje en los

Tabla de contingencia
PROCESO DE
APRENDIZAJE
Buena Regular Total
NIVELES DE METODOS Buena Recuento 3 0 3
DE ENSEANZA % de NIVELES
DE METODOS DE 100,0% ,0% 100,0%
ENSEANZA
% de NIVELES
DE METODOS DE 16,7% 83,3% 100,0%
ENSEANZA
% de NIVELES
DE METODOS DE 28,6% 71,4% 100,0%
ENSEANZA

Interpretacin:
El 100,0% de los que tienen un nivel de mtodo de enseanza buena, tienen
un proceso de aprendizaje bueno.
El 83,3% de los que tienen un nivel de mtodo de enseanza regular, tienen
un proceso de aprendizaje regular y un 16,7% un proceso de aprendizaje
bueno.
TABLA 14
Sig. asinttica
(bilater
Valor gl al)
Correccin por
5,143 1 ,023
continuidad(a)

los mtodos de enseanza y el proceso de aprendizaje
FIGURA 11
Hiptesis de Trabajo Ht: Existe relacin entre las tcnicas de enseanza del docente
de electrnica y el proceso de aprendizaje.
Hiptesis nula H0: No existe relacin entre las tcnicas de enseanza del docente
de electrnica y el proceso de aprendizaje.
TABLA 15
Nivel de tcnicas de enseanza alcanzado en el proceso de aprendizaje en los
PROCESO DE
APRENDIZAJE
Buena Regular Total
NIVELES DE TECNICAS Buena Recuento 5 2 7
DE ENSEANZA % de NIVELES
DE TECNICAS 71,4% 28,6% 100,0%
DE ENSEANZA
% de NIVELES
DE TECNICAS 7,1% 92,9% 100,0%
DE ENSEANZA
% de NIVELES
DE TECNICAS 28,6% 71,4% 100,0%
DE ENSEANZA

Interpretacin:
El 71,4% de los que tienen un nivel de tcnica de enseanza buena, tienen
un proceso de aprendizaje bueno y un 28,6% tienen un proceso de
aprendizaje regular.
El 92,3% de los que tienen un nivel de tcnica de enseanza regular, tienen
un proceso de aprendizaje regular y un 7,1% tienen un proceso de
aprendizaje bueno.
TABLA 16
Sig. asinttica
Valor gl
(bilateral)
Correccin por continuidad(a) 6,563 1 ,010

las tcnicas de enseanza y el proceso de aprendizaje.
FIGURA 12
Hiptesis de Trabajo Ht: Los medios de enseanza del docente de electrnica se
Hiptesis nula H0: Los medios de enseanza del docente de electrnica no se
TABLA 17
Nivel de medios de enseanza alcanzado en el proceso de aprendizaje en los
PROCESO DE
APRENDIZAJE
Buena Regular Total
NIVELES DE MEDIOS DE Buena Recuento 6 5 11
ENSEANZA % de NIVELES DE
54,5% 45,5% 100,0%
MEDIOS DE ENSEANZA
Deficiente Recuento 0 1 1
% de NIVELES DE
,0% 100,0% 100,0%
MEDIOS DE ENSEANZA
% de NIVELES DE
,0% 100,0% 100,0%
MEDIOS DE ENSEANZA
% de NIVELES DE
28,6% 71,4% 100,0%
MEDIOS DE ENSEANZA

Interpretacin:
El 54,5% de los que tienen medios de enseanza buena, tienen un proceso
de aprendizaje bueno y un 45,5% tienen un proceso de aprendizaje regular.
El 100,0% de los que tienen un medio de enseanza deficiente, tienen un
proceso de aprendizaje regular.
El 100,0% de los que tienen un medio de enseanza regular, tienen un
proceso de aprendizaje regular.
TABLA 18
Sig. asinttica
Valor gl (bilat
eral)
Chi-cuadrado de Pearson 7,636(a) 2 ,022
Correccin por
continuidad
Asociacin lineal por
lineal
Dado que el valor de p<0,05 la hiptesis nula se rechaza. Por lo tanto se

infiere que existe suficiente evidencia estadstica para decir que existe
relacin entre los medios de enseanza y el proceso de aprendizaje.
FIGURA 13
4.2. Discusin
La investigacin efectuada en una muestra de 21 estudiantes de la institucin
educativa san Jos de Manzanares Huacho-2011 muestran resultados
interesantes en cuanto a la variable independiente: Didctica del docente
de electrnica, y la variable dependiente: proceso de aprendizaje. En ese
sentido, los resultados de la investigacin demuestran que un 87,7% de los
estudiantes encuestados de la Institucin Educativa de menores San Jos
de Manzanares en la dimensin mtodos de enseanza alcanzaron un nivel
regular y un 14,3% un nivel bueno. (Tabla N 04). Es conocida la
importancia y necesidad de la aplicacin de mtodos en la enseanza y en
el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, segn vila (2000, p. 130),
el mtodo es el conjunto de procedimientos sistemticos para lograr el
desarrollo de una ciencia o parte de ella. Manera determinada de
procedimientos para ordenar la actividad a fin de lograr un objetivo.
Manera formal como se estudia la ciencia con un modo sistemtico y
general de trabajo a fin de lograr la verdad cientfica. El mtodo puede
emplearse: Como estrategia cognitiva que aplica una serie de
procedimientos lgicos a los hechos o fenmenos observados a fin de
adquirir nuevos conocimientos sobre ellos; y, como una estrategia de
accin que consiste en aplicar una serie de procedimientos operativos, que
se traducen en acciones y actividades humanas intencionalmente
orientadas a la transformacin de una determinada situacin social. Segn
la investigacin, respecto a las tcnicas de enseanza en la didctica del
docente de electrnica en la institucin educativa San Jos de Manzanares
Huacho se puede notar que un 66,7% de los estudiantes encuestados de la
Institucin Educativa de menores San Jos de Manzanares en la dimensin
tcnicas de enseanza alcanzaron un nivel regular y un 33,3% un nivel
bueno. (Tabla N 5). Sobre el particular, cabe sealar tambin la gran
importancia del uso de tcnicas en la enseanza como parte fundamental
de la didctica de la educacin. Segn Monereo (2001, p. 117), dentro de
un grupo siempre existe un lder o monitor, el cual adems de dar
indicaciones, organiza y encamina el trabajo. Es el principal encargado de
hacer que los objetivos del trabajo grupal se cumplan y que todos los
miembros participen. Existen tcnicas que permiten fomentar la
participacin de los estudiantes; otras facilitan la planificacin de
acciones; y por ltimo, hay tcnicas que permiten la organizacin del
trabajo. Los datos que se muestran en la tabla de frecuencias N 6 se puede
notar que un 52,4% de los estudiantes encuestados de la Institucin
Educativa de menores San Jos de Manzanares en la dimensin medios de
enseanza alcanzaron un nivel bueno, un 42,9% un nivel regular y un 4,8%
un nivel deficiente. Se aprecia que pocas veces el docente emplea
diapositivas o transparencias. Contrariamente, la pizarra es la ms utilizada
por el docente. Al respecto, segn Acua (1995, p. 51), de acuerdo cmo
se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios
didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas
funciones; entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes:
Proporcionar informacin; guiar los aprendizajes de los estudiantes;
ejercitar habilidades, entrenar; motivar, despertar y mantener el inters;
evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, etc. De otro
lado, respecto a los resultados del estudio sobre la variable dependiente:
proceso de aprendizaje de los estudiantes encuestados de la institucin
educativa san Jos de manzanares Huacho (Tabla N 6) sealan que un
71,4% de los estudiantes encuestados de la Institucin Educativa de
menores San Jos de Manzanares en la variable proceso de aprendizaje
alcanzaron un nivel regular y un 28,6% un nivel bueno.Segn Barriga
(2001:102) el aprendizaje, se advierte por el rendimiento (rendimiento
escolar), pero no se identifica con l. Por lo que no hay que confundirlo
con el recuerdo o evocacin (memoria) no siempre presente en el
aprendizaje, como ocurre en la destreza manual y en infinidad de
adquisiciones. La retencin no es sino una clase de aprendizaje: la
evocacin, una de tantas muestras de rendimiento. Todo aprendizaje tiene
contenidos, que son de tres tipos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Los conceptuales son los hechos, ideas, leyes, teoras y
principios; es decir, son los conocimientos declarativos. Constituyen el
conjunto del saber. Sin embargo, estos conocimientos no son slo objetos
mentales, sino instrumentos con los que se observa y comprende el mundo
al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. Los procedimentales son
conocimientos no declarativos, tales como las habilidades y destrezas
psicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el saber hacer.
Son acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de las metas. Los
actitudinales son los valores, normas y actitudes que se asumen con la
finalidad de asegurar la convivencia humana armoniosa. Se constituyen
por principios normativos de conducta que provocan determinadas
actitudes.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1.- Conclusiones
Luego de haber desarrollado el informe de tesis se arriba a las siguientes
conclusiones:
a) Primera: Los resultados de la investigacin efectuada en una muestra de
21 estudiantes de la institucin educativa San Jos de Manzanares Huacho
reportan que, segn la percepcin de la mayora de los encuestados, el
docente emplea pocas veces variados mtodos de enseanza como parte
de la didctica. Del mismo modo, se ha podido conocer el uso restringido
de las tcnicas de enseanza durante las sesiones de aprendizaje en
Electrnica. Un poco ms de la mitad de los alumnos manifest que con
poca frecuencia el docente emplea medios de enseanza, tales como
proyector multimedia, retroproyector, etc., as como los materiales
didcticos que, segn la especialidad, deben adaptarse para servir como
complemento motivacional para la aprehensin de conocimientos.
b) Segunda: Los datos obtenidos en el trabajo de campo, infiere que existe
suficiente evidencia estadstica para decir que existe relacin entre los
mtodos de enseanza y el proceso de aprendizaje segn la percepcin de
la mayora de los encuestados El 100,0% de los que tienen un nivel de
mtodo de enseanza buena, tienen un proceso de aprendizaje bueno. El
83,3% de los que tienen un nivel de mtodo de enseanza regular, tienen
un proceso de aprendizaje regular y un 16,7% un proceso de aprendizaje
bueno.
c) Tercera: Se ha establecido.la existencia de una relacin estadsticamente
significativa y positiva para decir que existe relacin entre las tcnicas de
enseanza y el proceso de aprendizaje el 71,4% de los que tienen un nivel
de tcnica de enseanza buena, tienen un proceso de aprendizaje bueno y
un 28,6% tienen un proceso de aprendizaje regular. El 92,3% de los que
tienen un nivel de tcnica de enseanza regular, tienen un proceso de
aprendizaje regular y un 7,1% tienen un proceso de aprendizaje bueno.
d) Cuarta: Los resultados de la investigacin tambin demuestran la
existencia de una relacin significativa entre los medios de enseanza y el
proceso de aprendizaje. El 54,5% de los que tienen medios de enseanza
buena, tienen un proceso de aprendizaje bueno y un 45,5% tienen un
proceso de aprendizaje regular. El 100,0% de los que tienen un medio de
enseanza deficiente, tienen un proceso de aprendizaje regular. El 100,0%
de los que tienen un medio de enseanza regular, tienen un proceso de
aprendizaje regular. Esto demuestra que la calidad de enseanza impartida
en la institucin educativa mayoritaria, tiene mucho que ver con la
didctica del docente. Es decir, si no hay calidad didctica del docente de
electrnica tampoco hay un logro significativo en el proceso de
aprendizaje en la totalidad de los estudiantes. Los resultados de la
investigacin tambin demuestran la existencia de una relacin
estadsticamente significativa entre las dos variables: Didctica del
docente de electrnica, y el proceso de aprendizaje de los estudiantes
respecto a su formacin escolar. As, se ha podido determinar una relacin
positiva y directa entre la aplicacin de mtodos y tcnicas con el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
5.2.- Sugerencias
a) Primera: Luego de obtener los resultados que dan cuenta de la existencia
de una relacin estadsticamente significativa entre la didctica del docente
de electrnica y el proceso de aprendizaje de los estudiantes respecto a
su aprendizaje, se propone lo siguiente: Es necesario que se mejore la
didctica del docente de electrnica, sobre todo en cuanto al uso de
mtodos variados que desarrollen una adecuada enseanza y,
consecuentemente, se logre un ptimo aprendizaje de los
estudiantes en la especialidad de Electrnica de la Institucin
Educativa San Jos de Manzanares Huacho. Asimismo, el uso de variadas
tcnicas, medios de enseanza y materiales didcticos, va a permitir que el
aprendizaje en los estudiantes se incremente y, en consecuencia,
se logre una formacin escolar tcnica acorde a los avances
cientficos y tecnolgicos del mundo moderno de hoy.
b) Segunda: Se recomienda al docente y a los docentes de la especialidad de
electrnica a utilizar diversos mtodos, tcnicas, medios de enseanza y
materiales didcticos a fin de que sus estudiantes puedan sentirse
motivados y estar prestos a la aprehensin de los conocimientos. La
utilizacin de medios y materiales diversos, ptimos y acordes al rea
de enseanza son importantes y necesarios para aprendizaje escolar.
c) Tercera: Se sugiere a los estudiantes en general a complementar los
estudios escolares con la autoeducacin mediante, lecturas de otros
materiales bibliogrficos, internet, etc., a fin de que la formacin tcnica
que se adquiere por relacin directa con la didctica docente se pueda
consolidar para lograr mejores resultados. Involucrar a las autoridades
educativas, municipales y a la autoridad regional a efectuar charlas
respecto a la mejora de la didctica del docente de electrnica y sus
implicancias en la formacin acadmica de los estudiantes de la Institucin
Educativa San Jos de Manzanares Huacho.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Desde el punto de vista terico se concluye, por un lado, que hablar

de lecto-escritura, es hablar de la lectura y la escritura, y ensear a leer es
ms que ensear el cdigo lingstico y sus mecanismos de articulacin, lo
ms importante es entender el lenguaje escrito como otra forma de
expresarse, otra forma de decir las ideas, de manifestar lo que se quiere.
Aprender a leer es llegar a comprender que la lectura transmite mensajes.
Y la escritura es una actividad compleja en el que nio que aprende a
escribir debe percibir primero que a cada expresin del lenguaje oral le
corresponde una representacin grfica, as a cada fonema le corresponde
una grafa pero, tambin, existen otros signos o smbolos que se utilizan en
esta representacin, como: las tildes que representan la fuerza con que se
pronuncian algunos fonemas, los signos de interrogacin y exclamacin
que representan determinadas entonaciones que usamos al hablar, las
comas y puntos que representan las pausas, los espacios en blanco entre
palabras que representan el final de un trmino y el inicio de otro...En suma,
la lectura y la escritura son invenciones sociales que el hombre ha creado
gracias a la necesidad de comunicarse, son procesos que se
interrelacionan entre s, ya que de la adquisicin de una depende la otra.
Tambin cabe destacar que existen algunos enfoques de la prctica

educativa de la lectoescritura, tales como, el enfoque socio-cultural,
constructivista, y enfoque psicolingstico.
Por otro lado, desde el punto de vista del trabajo de campo se

concluye que el enfoque ms utilizado por usted en la enseanza para la
lectoescritura es el enfoque constructivista.
Referente al nivel de la escritura de los alumnos del primer grado

se puede notar que mayoritariamente estn en el nivel cuarto (34 y 37
alumnos del turno maana y tarde respectivamente) que se llama silbico-
alfabetico, en donde los alumnos: Escriben oraciones relacionada entre s,
usan un vocabulario ms variado, corresponden ms de una letra por
slaba, peros su uso es inconsistente, no usan puntuacin, y usan
mayscula en forma inconsciente. Sin embargo, 10 alumnos de cada turno
estn en el nivel quinto (alfabtico), en donde los alumnos escriben
oraciones relacionadas entre s, escriben y desarrollan un tema a lo largo
del texto, logran correspondencia entre el sonido del habla y su
correspondiente grafema, usan vocabulario variado, tratan de usar signos
de puntuacin: puntos seguidos y puntos aparte, todava cometen algunos
errores en el uso de mayscula. Se tiene tambin aquellos alumnos que
estn en el tercer nivel llamado silbico, en este sentido solo 6 alumnos
del turno maana.
De acuerdo a los datos recolectados, en cuanto al nivel de la

escritura, los de la seccin A y B, del turno maana y tarde del segundo
grado, mayoritariamente estn en un nivel muy elevado, es decir, en el
quinto nivel que se llana Alfabtico, solo una minora del turno maana (8
alumnos) estn en el cuarto nivel, que se llama silbico-alfabtico.
Con relacin a los del tercer grado, de los dos turnos, estn en dos
niveles diferentes: 64 alumnos estn en el quinto nivel alfabtico, y los 55
alumnos restantes estn en el sexto nivel alfabtico.
Respecto a los niveles de la lectura, por lo que se puede ver en este

cuadro, los alumnos del primer grado estn en diferentes niveles, 17 estn
en el nivel 2 llamado lector emergente A, en donde los alumnos: Lee
palabra por palabra. Lee sin entonacin. No se da cuenta de los errores
que comete.
Por otro lado, 23 alumnos estn en el tercer nivel (Lector emergente

B), en donde los alumnos: Lee en pequeas partes las oraciones con poca
entonacin.
En el cuarto nivel estn 64 alumnos, este nivel es llamado Lector
tradicional A, en donde los alumnos: Lee palabras seguidas de una oracin
con algo de entonacin, Autocorrige algunos errores.
Solo 16 alumnos alcanzaron el penltimo nivel, quinto nivel llamado

Lector Tradicional B, en donde los alumnos: Lee ms palabras seguidas de
una oracin. Ajusta la entonacin al contexto de lectura. Autocorrige casi
todos los errores importantes.
Tambin en el segundo grado se encuentra bien dispersado los

niveles de lectura de los alumnos, 29 alumnos estn en el nivel 4, llamado
Lector Tradicional A. Por lo se puede notar que mayoritariamente (69
alumnos) estn en el nivel 5, llamado Lector tradicional B. Finalmente, 23
alumnos alcanzan el ltimo nivel llamado Lector avanzado.
En el tercer grado existe cierta dispersin de niveles de lectura,

como se da en el primer grado. En el cuarto nivel Lector tradicional A,
estn 7 alumnos, un poco ms se puede observar que existen 15 alumnos
en el nivel quinto llamado Lector tradicional B. Sin embargo, en este grado
se tiene un nivel envidiable de lectura, 100 alumnos estn en el sexto nivel
llamado Lector avanzado.
Respecto a las Principales actividades que favorecen la

movilizacin, el avance de los discentes de un nivel al siguiente, en este
sentido los docentes del primer grado coinciden en manifestar que utilizan
todas las actividades mencionadas, a excepcin de construir fichas y los
juegos didcticos, tal como el memoramas y loteras de palabras.
En el segundo grado utilizan todas las actividades, el memorama.

Los del tercer grado realizan todas las actividades mencionadas
exceptuando los juegos didcticos tales como memoras, abecedario mvil,
y la lotera de palabras.
Con relacin a los principales factores que condicionan el
aprendizaje de la lectoescritura sobresalen, en primer lugar, el factor
lingstico (83%), en segundo lugar est el factor emocional, en el tercer
lugar ocupan los factores sociales y fsico (67%).
Por lo tanto, se puede afirmar que se han logrado satisfactoriamente

todos los objetivos especficos, y por ende tambin el objetivo general.
Teniendo en cuenta a las conclusiones a la que se ha llegado, se

podr hacer las siguientes recomendaciones:
A los docentes
Que sigan con la misma metodologa de enseanza, porque

aseguran el xito de la lectoescritura.
Que dediquen mayor tiempo a los alumnos con mayores

necesidades.
A los alumnos
Que sean dciles a las orientaciones de sus docentes
A los futuros investigadores
Que amplen la poblacin para poder generalizar el resultado.
VIII.-REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Per.DC:Autor
Castellanos, D.; Grueiro, I. (1996). Puede ser el maestro un facilitador? Una

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Torres M., H., y Girn. P. D (2009). Didctica general (1. ed.) San Jos, C.R.:
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Zabalza, M.A. (1990): Fundamentacin de la Didctica y del conocimiento. En

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http://www.monografias.com/trabajos35/aprendizaje-adolescentes/aprendizaje-
adolescentes4.shtml

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN

ESTRATEGIAS DIDCTICAS DEL DOCENTE EN EL REA DE SALUD

CORONEL OVIEDO PARAGUAY

La Presente tesis de Investigacin est dedicada a.

A mis padres, por la herencia de valores que me legaron y

Agradezco a todos los que me han permitido aprender de su

Tambin, me estimul mucho el apoyo y la comprensin de

Agradecimiento ............................................................................................ iii

Introduccin ................................................................................................ viii

o Anexo N 1: Matriz de Consistencia ................................................. 86

Cuestionario N 01(para los alumnos)

o Anexo N 3: Documento de Solicitud de Juicio y Opinin

En este trabajo se presenta una investigacin realizada que lleva por

Profundizar este tema es de suma transcendencia porque como bien

Para realizar este trabajo se ha utilizado una metodologa activa

No se pretende agotar el tema con este trabajo, ni mucho menos

El trabajo est dividido en cuatro captulos; el primer captulo trata

El trabajo de investigacin se titula: Estrategias didcticas del

Para la recopilacin de datos se aplic la tcnica de la encuesta, la

Por lo tanto, se infiere que existe suficiente evidencia estadstica

Lo mismo sucede con las dimensiones de la variable: Didctica del

Palabras claves: Didctica, mtodos, tcnicas, medios de

I.1-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

I.1.1-Descripcin del problema

A nivel mundial, se considera a la estrategia didctica, como una accin

En el continente americano, se refleja claramente el desinters por partes de

Los profundos cambios socioculturales de las ltimas dcadas, provocados

Actualmente, la enseanza de nociones de medicina se inicia en la

El investigador (Maiztegui, 2002) opina, al respecto, que la conexin del

Un anlisis pormenorizado del currculo de Ciencias Mdicas en la

En la institucin educativa, la precariedad de los materiales didcticos,

Esta descripcin hecha hace que surjan las siguientes preguntas de

Cul es la relacin que existe entre la estrategia didctica del docente en el

Cmo se relacionan los mtodos de enseanza del docente en el rea de

Qu relacin hay entre las tcnicas de enseanza del docente en el rea de

Analizar la relacin existente entre la estrategia didctica del docente en el

Determinar la relacionan de los mtodos de enseanza del docente en el rea

I.3-CONCEPTUALIZACIN Y OPERACIONALIZACIN DE LAS

Se eligi esta problemtica referente a las estrategias didcticas del docente

Desde el punto de vista terico, la investigacin va a contribuir al

Se debe sealar la importancia de la conformacin de un cuerpo terico que

El trabajo no pretende resolver el problema, pero si desde el punto de vista

Los principales destinatarios fueron los alumnos, sobre todo teniendo en

La investigacin fue viable, porque se cont con los recursos necesarios ya

En este apartado se estar revisando los diferentes conceptos que amerita

II.1.1.1-Evolucin del concepto de didctica

Etimolgicamente el trmino didctica procede del griego didactik,

La didctica se puede dividir en general y especial; la primera trata de los

II.1.1.2-Definiciones actuales de didctica

Una disciplina terica, histrica y poltica. Tiene su propio carcter

Segn GARCA, (1996). Es la ciencia de la educacin centrada en los

II.2-CARACTERISTICAS CIENTIFICS, TECNOLGICAS Y

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la

II.2.1- Visin artstica. Esto se puede ver en distintos sentidos:

Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del

Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima

La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta

Los fines que persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo

II.2.2-Visin tecnolgica. La tecnologa es la tcnica que emplea el conocimiento

La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica pues posee

Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de

La Didctica tiene un carcter explicativo.

Posee la posibilidad de verificar sus conocimientos didcticos, aunque

Los ms importantes principios en los que se sustenta el enfoque actual de