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Navarro Federico - Manual de Escritura Ara Carreras de Humanidades PDF
Navarro Federico - Manual de Escritura Ara Carreras de Humanidades PDF
Es distinto leer en SN
Manual de escritura
para carreras de humanidades
Federico Navarro (coordinador)
Autores: Irina Alzari, Ana Brown, Florencia Coppolecchia,
Patricia C. Escandar, Julin DAlessandro, Martha Esther Faiad,
Juan Pablo Moris, Luca Natale, Federico Navarro, Ins Gimena Prez,
Marina Peruani San Romn, Rubn Pose, Maricel Radiminski,
Matas H. Raia, Daniela Stagnaro, Miranda Trincheri
Manual de escritura para carreras de humanidades / Irina Alzari ... [et.al.] ; edicin literaria a cargo de
Federico Navarro ; con prlogo de Charles Bazerman y Liliana Cubo de Severino. - 1a ed. - Ciudad
Autnoma de Buenos Aires : Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos
Aires, 2014.
364 p. ; 20x14 cm
ISBN 978-987-3617-25-6
1. Escritura. 2. Enseanza Universitaria. I. Alzari, Irina II. Navarro, Federico, ed. lit. III. Bazerman, Charles,
prolog. IV. Cubo de Severino, Liliana, prolog.
CDD 411.071 1
ISBN 978-987-3617-25-6
Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 2014
Subsecretara de Publicaciones
Puan 480 - Ciudad Autnoma de Buenos Aires - Repblica Argentina
Tel.: 4432-0606, int. 167 - editor@filo.uba.ar
Agradecimientos
Agradecimientos 7
de diferentes carreras se inscribieron tanto a los cursos de
formacin de tutores de escritura como a los cursos de es-
critura, y sin su inters en las actividades extracurriculares
no obligatorias, su participacin activa en las discusiones que
atraviesan las pginas que siguen y su generosa donacin de
materiales escritos, no podramos haber dictado los cursos
ni elaborado este Manual. Leonor Acua ocup un rol fun-
damental para la realizacin de las actividades que sustentan
este libro, ya que asesor desinteresadamente en la confor-
macin del equipo de trabajo, en las lneas directrices del
proyecto y en el monitoreo de su desarrollo. Adems de los
numerosos autores que firman los diferentes captulos, hubo
varios docentes-investigadores y estudiantes avanzados que,
a pesar de no colaborar con el libro, tuvieron un rol destaca-
do en la realizacin del proyecto: Cecilia Shimabukuro, Paz
Pellegrini, Juan Ignacio Isaguirre, Lucas Iaffa, Yolanda Peru-
gini, Malena Sayal y Daniela Clerici, entre otros. Por ltimo,
Charles Bazerman y Liliana Cubo de Severino, investigado-
res-docentes de larga y reconocida trayectoria internacional,
aceptaron inmediatamente sumarse y auspiciar este libro con
sus generosas palabras (en el caso de Bazerman, traducidas
por Natalia vila Reyes). A todos ellos, nuestro ms profundo
agradecimiento.
8
Palabras preliminares
El descubrimiento de la escritura acadmica
Charles Bazerman
Traduccin: Natalia vila Reyes
Universidad de California, Santa Brbara (EEUU)
12 Charles Bazerman
ceder la voz de tu escritura a la de esos otros textos, mediante
largas citas y pocas palabras tuyas. Sin embargo, apropiarte
de esas ideas y volverlas relevantes para lo que quieres decir
consiste en seleccionar, parafrasear y resumir cuidadosamen-
te las citas y luego, sobre estas, aportar tu mirada, tu opinin,
tu experiencia y tu propia evidencia cuando sea apropiado.
Mientras ms practiques la inclusin de tu perspectiva me-
diante la discusin de las lecturas, ms vas a avanzar en tus
textos desde una voz meramente reproductiva hacia una voz
que construye conocimiento, confiada en los hechos que re-
portas, el anlisis y la crtica que formulas y las soluciones a
los problemas que ofreces. Para lograrlo, tal vez puedas llevar
un diario de lecturas, en el que comentes lo que lees; o ano-
tar los textos al margen con notas adhesivas. Estas estrategias
contribuyen tanto a desarrollar tu propio entendimiento y
valoracin de la lectura, como a ver conexiones y contrastes
con otras lecturas y experiencias.
A medida que aprendas a discutir tus lecturas con mayor
confianza, y a incorporarlas de un modo ms profundo en
tu propio pensamiento, sers capaz de ocupar gradualmente
el rol de una persona de tu disciplina, preparada para res-
ponder a nuevas situaciones, con nuevos aportes y al mismo
tiempo con conciencia de lo que otros ya han dicho; de forma
adecuada para tu campo, pero aun as expresando tus pro-
pias ideas al respecto. Escribir basndote en las lecturas de
tu campo, representar sus ideas en tu texto y posicionar tus
propias aserciones al respecto es un principio conocido como
intertextualidad.
Cuando te involucres con tus lecturas, te dars cuenta de
que los especialistas de tu campo ponen atencin a ciertos
fenmenos en particular, recogen ciertos tipos de evidencia
por medio de procedimientos especficos y los representan
de formas tambin especficas. Fjate en cmo se hace esto,
ya que este es el momento exacto en que la lente de la dis-
14 Charles Bazerman
ideas. No dejes la escritura para el ltimo minuto: comienza
a planificar cuando recin te asignan el trabajo, luego ded-
cate a recolectar informacin y desarrollar ideas, escribe n-
dices, esquemas y borradores y, a continuacin, corrige. Tras
muchos aos como profesor de escritura, me he dado cuenta
de que el mayor problema que los estudiantes tienen como
escritores (en realidad, el problema que todos tenemos como
escritores) es la procrastinacin, incluso si finalmente la es-
critura surge en el apuro por cumplir un plazo final. Dejar la
escritura para ltimo minuto no le permite madurar y refi-
narse. No obstante, cuando tus ideas se vuelvan ms comple-
jas, necesitars invertir tiempo en presentarlas del modo ms
claro posible a los lectores. La revisin cuidadosa te ayuda a
resolver y clarificar ideas complejas y a explicarlas del modo
ms simple posible, aunque no ms simple de lo que deben
ser. La escritura apresurada suele ser vaga, confusa, falta de
detalles y de elaboracin; resulta menos inteligente de lo que
los estudiantes son en realidad. La escritura de los estudian-
tes les hara mucha ms justicia si tan solo le destinaran ms
tiempo.
Mientras te ajustas a ellos, un par de lentes nuevos pueden
provocar dolor de cabeza. Las lentes disciplinares, en tanto,
pueden continuar dndotelos incluso cuando ya aprendiste a
usarlas, porque te permiten identificar y resolver materias y
problemticas de gran complejidad. Pero si aprendes a usar-
las bien, podrs ver cmo tu pensamiento y tus ideas cam-
bian, podrs sentirte a ti mismo ms inteligente y con mayor
conocimiento. Te vas a sorprender por lo que escribes, te vas
a impresionar con los dilogos profesionales a los que sers
capaz de acceder. Habrs abierto tu camino hacia la carrera
escogida por medio de la escritura.
Este Manual de escritura para carreras de humanidades pro-
porciona entradas prcticas y conceptuales a la escritura aca-
dmica, ayudndote a entender alguno de los gneros con
16 Charles Bazerman
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Ciapuscio, G. y Kuguel, I. (2002). Hacia una tipologa del discurso
Federico Navarro
30 Federico Navarro
superior se haga cargo de la enseanza de estas prcticas le-
tradas, si bien existe una importante disputa acerca de cmo
debe realizarse esa enseanza (Carlino, 2013: 355). Este re-
conocimiento se produce en el marco de una masificacin
del ingreso a la educacin superior (Ezcurra, 2011), con altas
tasas de desercin y desgranamiento de las poblaciones ms
vulnerables, y de creacin de cursos y programas de escritura
en el pregrado, el grado y el posgrado universitarios (cfr. e.g.
Navarro, 2012a). Los materiales didcticos existentes revelan,
justamente, qu posiciones se asumen en cada caso respec-
to de aspectos como los niveles lingsticos abordados, los
marcos disciplinares contemplados o los gneros discursivos
considerados. Este Manual intenta hacer un aporte a esa dis-
cusin.
32 Federico Navarro
e independiente (Rose y Martin, 2012: 308). Este empode-
ramiento del alumno tiene como objetivo la ampliacin y
democratizacin del acceso a los recursos semiticos de las
distintas esferas (Rose y Martin, 2012: 318); si no se ensean
los gneros discursivos que el sistema educativo y profesional
requiere que los estudiantes lean y escriban, se est simple-
mente reproduciendo la distribucin inequitativa del capital
cultural (Bourdieu, 1997) con el que los estudiantes ingresan
a la universidad. La concepcin de la enseanza y del apren-
dizaje segn este enfoque es de base lingstica y otorga al
docente un rol destacado: es necesario que los cursos y pro-
gramas de escritura incluyan una teora slida de base sobre
la lengua en uso y sobre su enseanza, que desarrollen un
metalenguaje ulico operativo, y que enseen contenidos lin-
gsticos de forma explcita (Rose y Martin, 2012: 18).
Dentro del marco de la didctica basada en gneros dis-
cursivos, es importante diferenciar los gneros de formacin
de los gneros expertos. Si bien ambas categoras presentan
continuidades y dependencias, el contraste en su objetivo
general permite distinguirlas: los primeros tienen como ob-
jetivo la instruccin, introduccin y evaluacin de los nue-
vos miembros de las culturas disciplinares (Nesi y Gardner,
2012: 26), mientras que los segundos tienen como objetivo la
construccin, comunicacin y negociacin del conocimiento
consensuado dentro de las culturas disciplinares. No parece
adecuado ensear gneros expertos en un curso de escritura
en el grado universitario sin atender las especificidades de
los gneros de formacin que los estudiantes tienen que efec-
tivamente escribir y mediante los cuales se los evala (cfr. Nesi
y Gardner, 2012: 4). Pero, para poder ensear de forma expl-
cita los gneros de formacin en su complejidad disciplinar,
antes se deben conocer sus rasgos y contar con herramientas
para ensearlos.
Actualmente, las investigaciones y los materiales didcticos
3. Historia de un proyecto
En el ao 2009, la Secretara de Polticas Universitarias del
Ministerio de Educacin de la Nacin convoc a las Faculta-
des de Humanidades de todo el pas para que participaran en
un Programa de Mejoramiento (PROHUM) destinado a ele-
var la calidad de la enseanza de las carreras de Educacin,
34 Federico Navarro
Filosofa, Historia y Letras (Secretara de Polticas Universi-
tarias, 2009: 5). Entre los mltiples proyectos que present la
Universidad de Buenos Aires, se encontraba el Taller de lectura
y escritura de gneros acadmicos. Originalmente, el proyecto
consista en el dictado de talleres remediales de lectura y es-
critura, aislados de las materias y las carreras, y destinados de
forma comn a estudiantes de las carreras involucradas que,
vale la pena aclarar, no cuentan con asignaturas especficas
del grado que aborden la problemtica, salvo seminarios y
cursos ad hoc que no se encuentran integrados a los planes
de estudios. Para tal fin, se conform un equipo de ocho lin-
gistas expertos en didctica de la lectura y la escritura en
el nivel superior, entre los que se encontraban los autores de
los primeros cinco captulos de este libro. Los talleres se im-
plementaron, bajo dependencia de la Secretara Acadmica
de la Facultad de Filosofa y Letras, entre 2010 y 2012, y con-
taron con mi coordinacin y con la supervisin general de
Leonor Acua.
Al iniciar el diseo de los talleres, y basado en los supues-
tos tericos y pedaggicos explorados ms arriba, el equipo
de trabajo determin que su dictado requera, previamente,
conocer las prcticas letradas reales de las carreras de hu-
manidades. Partimos de la comprobacin de que los mate-
riales didcticos existentes no dan cuenta de las variaciones
disciplinares que presentan esas carreras; solo parcialmente
abordan los gneros discursivos de formacin en su propia
especificidad; no suelen incluir documentos institucionales,
instructivos de escritura, consignas, correcciones docentes ni
textos estudiantiles reales; y no incorporan las experiencias
y expectativas de estudiantes, docentes y directivos sobre las
prcticas letradas demandadas.
Para intentar suplir de forma sistemtica estas carencias,
los talleres se transformaron en un proyecto de investiga-
cin-accin que, al tiempo que diseaba el programa de los
36 Federico Navarro
riencias e intuiciones de los estudiantes avanzados, en tanto
miembros en formacin de sus respectivas culturas discipli-
nares, respecto de las prcticas letradas de sus carreras y del
proceso de aprendizaje para dominarlas. Entre los asistentes
originales al curso se encontraban los autores de los captu-
los 6 a 9 de este libro. Esto significa que los tutores pudieron
completar su formacin no solo como estudiantes y como
asistentes en el dictado de clases, sino tambin publicando
sus primeras investigaciones y, con base en ellas, elaborando
estos materiales didcticos.
Durante el segundo ao de implementacin del proyecto
de investigacin-accin (2011), se dictaron los cursos de lectu-
ra y escritura de gneros acadmicos, destinados a estudian-
tes de Ciencias de la Educacin, Filosofa, Historia y Letras.
El equipo original, junto con los tutores especializados por
carrera, dictaron las clases y disearon materiales didcticos
preliminares. En el tercer y ltimo ao del proyecto (2012), se
socializaron las investigaciones realizadas y se reelaboraron y
ampliaron los materiales didcticos a partir de la experiencia
de su puesta en prctica el ao previo. Este Manual es el re-
sultado de esta rica experiencia colectiva.
38 Federico Navarro
determinado que el Manual ofrezca fuentes primarias para
incorporar conceptos y trminos clave. Estas lecturas permi-
ten el desarrollo en clase de un marco terico y un metalen-
guaje operativos para la enseanza y el aprendizaje explcito
de esos gneros. Tal como sostiene la didctica de los gneros
discursivos, la alfabetizacin superior requiere un adecuado
aprendizaje sobre la lectura y la escritura (Rose y Martin, 2012:
18). De esta manera, los estudiantes adquieren herramien-
tas metalingsticas y metacognitivas para el aprendizaje y
el monitoreo autnomo de sus propias producciones y de las
producciones de otros.
Por ltimo, este libro pone el foco en las prcticas letra-
das reales de las carreras de humanidades. Este es, quizs,
su aporte ms original. A partir de las actividades previas
de investigacin, el Manual incorpora escritos estudiantiles,
perspectivas de docentes y estudiantes, y consignas de escri-
tura e instructivos genuinos. As, no se busca ofrecer modelos
correctos o normativos de escritura, ni anular la rica com-
plejidad de prcticas letradas en el campo de las humanida-
des. Por el contrario, y suponiendo la reflexin terica previa
a partir de fuentes bibliogrficas clave, el objetivo es que el
trabajo con los materiales del Manual permita la deconstruc-
cin conjunta de las prcticas letradas relevantes para cada
carrera y la construccin de consensos y la ejercitacin de
estrategias de comprensin y produccin textuales que resul-
ten tiles para el desempeo de los estudiantes en el grado.
40 Federico Navarro
la escritura en la universidad, se discuten las relaciones que
se establecen entre docentes y estudiantes, y se analizan las
consignas y las operaciones discursivas, intentando definir,
as, el parcial presencial como gnero. Las lecturas recorren
autores como Alicia Vzquez y Ral Muriete que abor-
dan estas problemticas y brindan perspectivas enriquecedo-
ras para abordarlas. Se discuten experiencias, perspectivas
y consejos de estudiantes y docentes para la elaboracin de
parciales; se elabora una narracin con la experiencia pro-
pia; se explican y clasifican las operaciones discursivas ms
solicitadas, como comparar o fundamentar; y se analizan con-
signas reales de carreras de humanidades.
En el Captulo 3, El parcial domiciliario, las mismas au-
toras avanzan en el estudio del continuum de gneros de
formacin, contrastando el parcial presencial con el parcial
domiciliario. A partir de la lectura de investigaciones e ins-
tructivos de escritura, se comparan dimensiones institucio-
nales, procedimentales y lingsticas entre ambos gneros, se
vinculan las operaciones discursivas solicitadas con distintos
tipos de conocimientos enseados y solicitados en la univer-
sidad, y se discuten las dificultades ms frecuentes para ela-
borar textos escritos complejos. Las ejercitaciones incluyen la
elaboracin de una gua de pautas de revisin y un plan de
escritura del gnero, y el anlisis y reescritura de parciales
domiciliarios de distintas carreras de humanidades a partir
de opciones lingsticas de gradacin y compromiso, entre
otras.
En el Captulo 4, La monografa, Juan Pablo Moris e Ins
Gimena Prez se ocupan de, quizs, el gnero ms impor-
tante para la formacin en la escritura de investigacin en el
grado de humanidades. Se somete a discusin la bibliografa
clave que aborda el gnero y se vinculan las hiptesis pro-
puestas por la bibliografa con los testimonios y perspectivas
de estudiantes. Adems, se analizan y reformulan consignas
42 Federico Navarro
disciplinar. A partir de la lectura crtica de textos especiali-
zados que estudian la resea experta, se ejercita el anlisis
de los objetivos y de la estructura retrica de la resea de
formacin en esa carrera y se elabora un modelo propio con
recursos lxicos y gramaticales tpicos. Adems, se exploran
instructivos de escritura de las materias.
En el Captulo 7, Estrategias de lectura en parciales y mo-
nografas de Letras, Patricia C. Escandar, Marina Peruani
San Romn y Matas H. Raia ponen el foco en las prcticas
de lectura de textos dentro de la lingstica y los estudios
literarios a partir del trabajo con gneros de formacin de
la carrera de Letras. La lectura de autores especializados
Michael Halliday, Ruqaiya Hasan, Roland Barthes brinda
perspectivas para comprender la construccin de campos se-
mnticos al contrastar fuentes bibliogrficas y el desarrollo
de lneas de lectura al abordar textos ficcionales. Los estu-
diantes deben analizar y reformular parciales presenciales de
lingstica y monografas de anlisis literario.
En el Captulo 8, El informe de trabajo de campo en insti-
tuciones educativas, Martha Esther Faiad aborda la especifi-
cidad de los gneros de formacin en la investigacin dentro
de las Ciencias de la Educacin. En particular, el captulo
aborda la investigacin cualitativa de campo y la escritura
de informes. La bibliografa leda abarca tanto materiales
institucionales como producciones acadmicas expertas. Se
analizan crticamente informes de campo reales a partir de
instructivos de escritura de las materias y se contrasta el g-
nero con la monografa.
En el Captulo 9, Estrategias de lectura en parciales de Fi-
losofa, Florencia Coppolecchia explora la especificidad de
las prcticas lectoras en la carrera de Filosofa. A partir de un
texto fuente de Alejandro Cerletti sobre la filosofa como re-
peticin creativa, se discuten los grados posibles de apropia-
cin de las referencias a lo largo de la carrera. La ejercitacin
44 Federico Navarro
preguntas para facilitar la identificacin y comprensin de
los conceptos principales (Gua de lectura) y se intenta vincu-
lar esa lectura con los aportes que brindan las trayectorias
y perspectivas de los docentes y estudiantes que participan
en la clase (Discusin). Se recomienda el trabajo en grupos
reducidos, con posterior puesta en comn de las respuestas
elaboradas.
Por su parte, la seccin Ejercitacin plantea diferentes con-
signas de anlisis, intercambio y elaboracin basadas en
problemticas y materiales reales, recogidas en las investiga-
ciones que sustentan el libro. El trabajo previo de discusin
y lectura brinda las perspectivas y herramientas necesarias
para resolver las consignas. Esta seccin tambin permite to-
mar conciencia sobre las prcticas discursivas propias de las
humanidades y empoderar a los estudiantes, que podrn re-
flexionar a partir de insumos de su propio entorno.
Por ltimo, la seccin Sistematizacin busca integrar el tra-
bajo realizado a lo largo de la unidad, no a partir de una
mera sntesis, sino mediante tareas diversas que permiten re-
lacionar, revisar y reelaborar los conceptos y destrezas bsicos
que fueron abordados.
Muchas de las consignas de las unidades invitan a la re-
flexin sobre las caractersticas especficas de las distintas
disciplinas, mientras que los textos reales incluidos cubren
diferentes carreras, especialidades y asignaturas de humani-
dades. Se sugiere que, en funcin de la pertenencia de los
estudiantes, se aprovechen especialmente los textos de la
disciplina a la que pertenecen. Sin embargo, tambin puede
resultar til reconocer las caractersticas de la cultura disci-
plinar propia a partir del contraste con las producciones de
otras carreras, al tiempo que se identifican aspectos comunes
y transversales al discurso cientfico-acadmico en humani-
dades.
Por ltimo, el Manual proporciona comentarios generales
Smbolo:
46 Federico Navarro
relativa de cada captulo, la estructura reconocible de cada
unidad y la base bibliogrfica independiente posibilitan el
trabajo sobre algn tema o gnero en concreto sin necesidad
de abarcar todo el libro. El docente puede, adems, focalizar
en los insumos, lecturas, ejercitaciones y discusiones espec-
ficas de su carrera.
Por ltimo, el libro tambin adopta como destinatario al
estudiante de carreras de humanidades que, de forma auto-
didacta, necesita orientacin para la lectura y escritura de
gneros del grado acadmico.
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52 Federico Navarro
Parte 1: Herramientas para la enseanza
y el aprendizaje de la comunicacin acadmica
CAPTULO 1
Lectura y escritura de gneros acadmicos.
Conceptos bsicos
Gua de lectura
a) Cul es la diferencia entre funciones culturalmente especficas y
funciones generales en el uso del lenguaje, segn Halliday?
b) Cul es la relacin entre acto de habla y potencial de significado?
c) Qu implica asumir una perspectiva funcionalista sobre la naturaleza
del lenguaje?
d) Cul es la amplitud de opciones y de potenciales de significado que
tiene un hablante? Qu elementos limitan esa amplitud?
Discusin
a) Cul es la relacin entre creatividad (creacin de opciones nuevas)
y repeticin (de opciones comunes y reconocibles) en el uso del
lenguaje?
b) Qu libertades y limitaciones tiene un estudiante de grado para
ajustar la relacin entre creatividad y repeticin al escribir textos en
su carrera?
Gua de lectura
a) Qu rasgos contextuales son fundamentales, segn Bajtn, para dar
cuenta de un gnero discursivo?
b) Qu aspectos textuales caracterizan a un gnero discursivo?
c) Qu distinciones establece Bajtn para clasificar la heterogeneidad
de los gneros discursivos?
Discusin
a) Qu esferas de uso del lenguaje son relevantes en el proceso de
formacin de un graduado de sus carreras (clases tericas, clases
prcticas, proyectos de investigacin, congresos de la disciplina,
experiencias de docencia, tutoras, etctera)?
b) Qu rasgos textuales son ms o menos comunes a los gneros
discursivos de sus carreras? Cmo se relacionan esos rasgos con
aquellas esferas?
Filosofa
Fuente: <http://www.afra.org.ar/circularuno.php>
(consulta: 8-11-2012)
Historia
Criterios de presentacin:
Las mesas temticas abiertas debern fundamentarse slidamente
Fuente: <http://blogs.ffyh.unc.edu.ar/jornadasinterescuelas/
files/2010/09/primera-circular.pdf> (consulta: 8-11-2012)
Educacin
Fuente: <http://www.filo.uba.ar/contenidos/carreras/letras/exlibris/
acercade/politicas.html> (consulta: 8-11-2012)
Gua de lectura
a) Segn Hyland, qu elementos cohesionan una disciplina?
b) Cul sera la comunidad discursiva de un investigador? Cmo se
caracteriza?
c) Qu ocurre con el disenso dentro de una disciplina? Por qu el
disenso es fundamental?
d) Qu clase de acciones prcticas lleva a cabo el discurso acadmico?
Discusin
a)
Qu tipo de prcticas consideran que son las ms y menos
importantes para caracterizar una cultura acadmica?
b) Qu lugar ocupa la lectura y escritura dentro de las disciplinas? En
qu medida limitan o determinan nuestras propias prcticas, nuestro
estilo y nuestra perspectiva?
c) Qu estrategias consideran que debe seguir un ingresante a la
cultura disciplinar de una carrera de grado? Qu aspectos debe
adquirir primero? En qu medida se deben reproducir y en qu
medida negociar las prcticas de esa cultura?
Filosofa
Historia
Monografa, nota 8
Letras
Monografa, nota 8
Educacin
2.
Una de las experiencias presentadas en el Taller Desarrollo de
habilidades profesionales en el campo de desempeo planteaba la
problemtica de la inclusin de las prcticas profesionales en terreno
para la formacin del ingeniero en una Universidad Nacional de
nuestro pas. Usted es asesor de esta facultad:
a) Qu sugerencias metodolgicas planteara para encarar esta
inclusin dentro de este proceso de cambio curricular, enfatizando
Parodi, 2007
Gua de lectura
a) Qu rasgos comunicativos, contextuales y textuales generales posee
el discurso acadmico universitario?
b) Cmo se relacionan estos rasgos entre s?
c) Cules son algunos de los gneros discursivos que lo caracterizan?
d) Cul es la relacin entre el objetivo de claridad y objetividad de los
textos acadmicos y los recursos lingsticos que se utilizan?
e) Qu diferencia al discurso acadmico de discursos expertos como el
discurso tcnico-cientfico?
Discusin
a)
Qu rasgos y gneros especficos de sus disciplinas podran
agregarse a la caracterizacin del discurso acadmico universitario?
b) Qu rasgos parecen ms y menos difciles de desarrollar? Qu
rasgos deberan ejercitarse en un taller de lectura y escritura?
Gua de lectura
a) Por qu razn la escritura cientfica se presenta como objetiva?
b) Qu relacin con los interlocutores se establece a partir de ello?
c) Qu recursos lingsticos colaboran con la construccin de
objetividad?
d) Segn la investigacin de Garca Negroni, cmo aparece la
subjetividad y dnde?
Estructuras
impersonales
Nominalizaciones
Claridad Organizadores
textuales
Historia
Filosofa
Letras
Educacin
Gua de lectura
a) Qu hbitos, habilidades y conocimientos engloba el capital cultural?
b) Dnde se obtiene? Cmo se inserta en la educacin formal?
Discusin
a) Cul es el peso del capital cultural en la formacin de grado?
b) Qu hbitos, habilidades y conocimientos acadmicos mencionados
por Ezcurra consideran ms y menos importantes para sus carreras?
c) En qu instancias de su formacin de grado ejercitaron esos hbitos
y habilidades? Cules no fueron explcitamente abordados en el aula
durante sus carreras?
Gua de lectura
a) En qu sentido se habla de participar de la cultura discursiva de las
disciplinas? Qu implica esto?
b) Por qu se distingue una dimensin diacrnica y otra sincrnica?
Cmo se relaciona con la idea de que la lectura y la escritura no son
procesos que se completen?
c) Por qu se afirma que la cultura acadmica no es homognea?
Discusin
a) Qu espacios de alfabetizacin acadmica existen en sus carreras?
b) Qu competencias y habilidades deberan ser enseadas en el grado
universitario? Cmo podran curricularizarse (cursos regulares, clases
especiales, instructivos en las materias, espacios de consulta, tutores
de escritura, etctera)?
c) Qu competencias y habilidades acadmicas son propias de la
universidad y no existen en otros mbitos?
d) Qu competencias y habilidades acadmicas caracterizan sus
carreras pero no se hallan en otras reas acadmicas?
Material didctico 1
Material didctico 2
Link, 2012: 99
Material didctico 4
Estilo de Escritura
No escribiras un memo como una novela y tampoco escribiras un
cuento como un manual tcnico. Diferentes tipos de escritura tienen
diferentes funciones. Tu estilo de escritura debe adaptarse al propsito.
Seech, 1997
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Bajtn, M. M. (2005 [1982, 1979]). El problema de los gneros dis-
cursivos, en Esttica de la creacin verbal, pp. 248-293. Buenos
Aires, Siglo XXI.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica.
Carlino, P. (2006). Concepciones y formas de ensear escritura
acadmica. Un estudio contrastivo, en Signo & Sea, n 16, pp.
71-117.
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2005 [2002]). Diccionario de an-
lisis del discurso. Buenos Aires, Amorrortu.
Ezcurra, A. M. (2011). Abandono estudiantil en educacin superior.
Hiptesis y conceptos, en Gluz, N. (ed.), Admisin a la universi-
dad y selectividad social. Cuando la democratizacin es ms que
un problema de ingresos, pp. 23-62. Los Polvorines, Universidad
Nacional de General Sarmiento.
Garca Negroni, M. M. (2008). Subjetividad y discurso cientfico-
acadmico. Acerca de algunas manifestaciones de la subjeti-
Bibliografa complementaria
Sobre estudios del discurso y perspectiva funcionalista en lingstica
Menndez, S. M. (2006). Qu es una gramtica textual? Buenos
Aires: Littera.
Van Dijk, T. A. (2000 [1997]). El estudio del discurso, en El discurso
como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una in-
troduccin multidisciplinaria, pp. 21-65. Barcelona, Gedisa.
Diccionarios y corpus
Diccionario Panhispnico de Dudas. En lnea: <http://lema.rae.es/
dpd/>.
Corpus de Espaol Actual de la Real Academia Espaola. En lnea:
<http://corpus.rae.es/creanet.html>.
Corpus del Espaol de la Brigham Young University. En lnea:
<http://www.corpusdelespanol.org/>.
Discusin
A partir de situaciones vividas en mbitos educativos (universitarios o
no), qu frases o dichos que pueden escucharse en las instituciones
dan cuenta de las problemticas abordadas en el texto de Muriete? Un
ejemplo: El alumno naci para sufrir.
Gua de lectura
a) Qu propsitos persigue el texto de Grigelo? Qu dimensiones y
aspectos describe?
b) Tanto el texto de Muriete como el de Grigelo abordan las prcticas
de evaluacin en la universidad. Comparar las perspectivas de ambos
autores sobre la cuestin. Podran ser incluidas en un mismo campo
de estudios? Por qu?
Discusin
Segn las experiencias propias, cules de las caractersticas del parcial
mencionadas por Grigelo resultan ms atendibles en un parcial?
Por qu?
Participantes
Gua de lectura
a)
Cules son las funciones de las consignas en los procesos de
enseanza y aprendizaje?
b) Por qu puede decirse que las consignas resultan un elemento
mediador en los procesos de enseanza y aprendizaje?
c) Explicar por qu, segn la autora, las consignas tienen potenciales
efectos en los procesos cognitivos de los estudiantes.
Discusin
a) Qu relaciones pueden establecerse entre la siguiente respuesta
de una estudiante y lo planteado por Vzquez en su texto?
Establecer la operacin cognitiva, en esos casos, con xito, creo que
depende de un mix de interpretacin entre lo que la consigna s dice
y lo que uno bebi intuitivamente de la ctedra o de lo que esta dijo
explcitamente (Letras).
b) Segn experiencias previas, resulta suficiente comprender la
formulacin de las consignas para comprender qu tipo de respuesta
se espera en un parcial presencial? Por qu?
Relacionar
Una de las tareas recurrentes en las prcticas de la asignatura es la de
relacionar. Tanto en las clases como en los parciales se suele solicitar
esta tarea. Para los docentes la tarea de relacionar implica dos o ms
elementos (teoras, conceptos, perspectivas, autores, fenmenos) a los
que los estudiantes deben conectar. La conexin se lograra mediante
la determinacin de diversos aspectos, caractersticas o puntos de
contacto que serviran de ejes para establecer el vnculo. La relacin
implicara comprender, encontrar tanto los puntos de convergencia
como de divergencia. Ellos sealan que la pretensin es que el
estudiante pueda proponer vinculaciones, que elija aspectos tericos
estratgicamente y ample conexiones. En consecuencia, se trata de
una tarea que no apunta a la mera reproduccin del conocimiento, sino
que intenta desafiar al estudiante a que descubra nuevas asociaciones
entre los conocimientos ya archivados en su memoria. En este sentido,
los docentes esperan que al terminar la tarea de escritura el estudiante
sepa ms que lo que saba antes de comenzar la tarea. Podramos
asociar estos rasgos con lo que Scardamalia y Bereiter (1992) denominan
transformacin del conocimiento, en tanto implica la apropiacin del
contenido, de la informacin.
Para los estudiantes, relacionar implica fundamentalmente una tarea
Gua de lectura
a) Sealar las principales problemticas en torno a la consigna.
b) Teniendo en cuenta lo ledo en el texto de Stagnaro y Chosco Daz,
explicar a qu puede deberse la variabilidad de respuestas ante una
misma consigna a la que hace referencia Vzquez.
Discusin
Elaborar alguna propuesta que les permita a los docentes y a los
estudiantes evitar los problemas previamente mencionados.
a)
Cules son las operaciones ms sencillas de responder?
Por qu?
Consignas de Educacin
Consignas de Filosofa
Consignas de Letras
Bibliografa mencionada
Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). La escritura y sus formas dis-
cursivas. Buenos Aires, Eudeba.
Battaner Arias, P., Atienza, E., Lpez, C. y Pujol, M. (2001). El examen
como texto escrito, en Aprender y ensear: la redaccin de ex-
menes, pp. 11-20. Madrid, Machado.
Bajtn, M. M. (2005 [1982, 1979]). El problema de los gneros dis-
cursivos, en Esttica de la creacin verbal, pp. 248-293. Buenos
Aires, Siglo XXI.
Garca Negroni, M. M. y Ramrez Gelbes, S. (2005). Polmica y
agente. El caso de sin embargo y no obstante en los abstracts
acadmicos, en Actas del Congreso Internacional de Letras:
Debates actuales. Las teoras crticas de la literatura y la lingsti-
ca. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires.
Cubo de Severino, L. (2005). Representacin mental del modelo de
situacin comunicativa en la lectura de manuales universitarios
y artculos de investigacin, en Signo & Sea, n 14, pp. 141-157.
Grigelo, L. (2005). El parcial universitario, en Nogueira, S. (coord.),
Manual de lectura y escritura universitarias. Prcticas de taller, pp.
111-121. Buenos Aires, Biblos.
Muriete, R. N. (2007). El examen en la universidad. La instancia de
evaluacin como actividad sociopoltica. Buenos Aires, Biblos.
Ong, W. (1993 [1987]). Oralidad y escritura. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
Riestra, D. (2002). Lectura y escritura en la universidad: las consignas
de las tareas en la planificacin de la reenseanza de la lengua, en
Bibliografa complementaria
Atorresi, A. y Zamudio, B. (2000). La explicacin. Buenos Aires:
Eudeba
Cubo de Severino, L. (coord.) (2007). Leo pero no comprendo.
Crdoba, Comunicarte.
Knorr, P. (2012). Estrategias para el abordaje de textos, en Natale,
L. (coord.), En carrera: escritura y lectura de textos acadmicos y
profesionales, pp. 15-38. Los Polvorines, Universidad Nacional de
General Sarmiento.
Natale, L. (coord) (2013). El semillero de la escritura. Las tareas escritas
a lo largo de tres carreras de la UNGS. Los Polvorines, Universidad
Nacional de General Sarmiento. En lnea: <http://www.ungs.
edu.ar/areas/publicaciones/582/>.
Gua de lectura
a)
Cul es la clasificacin de las formas de vinculacin con el
conocimiento que proponen los autores y el rasgo de cada una ellas?
Elaborar un esquema con la clasificacin y la caracterstica principal
de cada categora.
b) Qu macroproceso se liga a cada forma de conocimiento? Incluir los
ejemplos de los macroprocesos en el esquema.
Discusin
a) Teniendo en cuenta la tipologa propuesta por los autores, qu tipo
Espacio
Tiempo
Extensin
Grado de complejidad
Operaciones discursivas
Tecnologa de la
escritura (herramienta)
Filosofa
Bibliografa:
Fordor, J. La persistencia de las actitudes, en Psicosemntica, Madrid,
Tecnos, 1994.
Churchland, P. M. El materialismo eliminativo y las actitudes
proposicionales, en Rabossi (ed.), Filosofa de la mente y ciencia
cognitiva, Buenos Aires, Paids, 1995.
Historia
A
partir de la bibliografa y las lecturas correspondientes, caracterice
las formas dominantes de historia socio-econmicas de la segunda
postguerra (Annales, historia cuantitativa, historia estructural alemana),
y desarrolle las crticas que la microhistoria y la nueva historia social
alemana realizaron a tales modelos de historia social, considerando el
uso de categoras de anlisis, la forma de construccin del objeto de
estudio y el tipo de fuentes utilizados por unas y otras corrientes. En su
respuesta, identifique aquellos elementos de las mencionadas crticas
que puedan rastrearse o relacionarse con la versin thompsoniana del
marxismo.
A
nalice las caractersticas del proceso de industrializacin generado
en Inglaterra entre fines del siglo XVIII y el XIX en comparacin con
otro proceso de industrializacin a elegir entre:
a) Modelo sovitico (Rusia siglo XX).
b) Industrializacin por Sustitucin de Importaciones (caso Argentina).
c) Industrializacin Orientada a las Exportaciones (caso Sudeste
asitico).
Tenga en cuenta por lo menos tres de las siguientes variables:
proceso de acumulacin originaria; caractersticas de los mercados;
organizacin del proceso de trabajo; situacin de la lucha de clases;
rol del Estado; crisis.
Educacin
R
ealice una comparacin que incluya a las cuatro corrientes
desarrolladas en la Unidad 2 (expresadas en el trabajo de Skinner,
Bruner, Novak y Rogers). Para eso:
a) Elija, al menos, tres criterios de comparacin referidos a la propuesta
de enseanza. Puede tener en cuenta algunas de las siguientes
posibilidades:
Papel y funcin del que ensea, dirige o coordina.
Papel y actividad de los estudiantes.
Organizacin de la clase y reglas de la actividad.
Propsitos de la enseanza o de la actividad educativa.
Conocimiento relevante y formas de conocimiento o de accin
privilegiadas.
Formas instructivas o de trabajo privilegiadas.
Cada criterio deber servir para comparar, al menos, tres de las
corrientes mencionadas.
b) Establezca una forma de presentacin (texto tipo artculo, cuadro,
discusin, etctera).
c) Realice la comparacin e incluya las referencias y las explicaciones
que sean necesarias.
d) Agregue un apartado donde exponga explcitamente las
conclusiones de la comparacin realizada.
D
ebe realizar una presentacin, para un grupo de personas interesadas,
sobre los principales problemas, posibles puntos de vista y decisiones
a tomar en un proceso de reforma curricular en nuestro pas (o en
una provincia en particular). Qu cuestiones tomara en cuenta para
la exposicin? Cul es su importancia? Cul sera, brevemente, el
desarrollo que planteara para cada tema elegido?
Letras
A
nalice, compare y desarrolle los conceptos de mito y arquetipo de
Miguel ngel Asturias y ngel Rama, en El seor presidente del propio
Asturias y/o en El tirano de Enrique Garca Tuon.
R
ealice una lectura de El agua en los pulmones y El cerco de Juan Martini
que contemple los siguientes aspectos: a) vnculos entre las novelas
Ejemplo:
La obra de Vitruvio es un emergente de la transformacin cultural del
principado, caracterizada por el establecimiento y la consolidacin
de una autoridad acadmica que, a partir de la ratio, produce
saberes hasta entonces sustentados en la consuetudo. Inscripto en
esta corriente, Vitruvio presenta su De Architectura como un texto
didctico que, como tal, se precia de ofrecer al lector un material cuyo
conocimiento redundar en su propio beneficio. Sin embargo, en
un mundo que tiende a separar de manera tajante el conocimiento
especulativo de las actividades prcticas, en detrimento de estas
ltimas, nuestro autor se enfrenta al doble problema de demostrar la
validez del saber transmitido y de imbuirse de la autoridad y jerarqua
inherentes al enunciador de todo discurso didctico. En este orden de
cosas, pretendemos demostrar que el prefacio del libro I de la citada
obra es una argumentacin destinada a obtener el reconocimiento
del enunciatario de la pretensin de validez del enunciador acerca
de la legimitidad y pertenencia de la instauracin de la accin
comunicativa misma que propone el texto. Para ello, analizamos
los distintos componentes de este discurso apoyndonos en una
combinacin de herramientas tericas ofrecidas por la filologa
clsica en particular (Classen, 1968; Phlmann, 1973; Schiesaro, 1987;
Malaspina, 1988; Constan, 1993; Dalzell, 1996; Gibson, 1997; Calcante,
2002; Volk, 2002) y por estudiosos de distintos aspectos del anlisis
del discurso en general (Searle, 1969; Vern, 1980; Greimas, 1981;
Lyons, 1981; Habermas, 1999).
M
uchas veces los ejemplos no corresponden, otras faltan. La
ejemplificacin es una estrategia que requiere evaluar el grado de
pertinencia con respecto al asunto. Con harta frecuencia, frente al
esfuerzo cognitivo que supone la operacin de conceptualizacin, los
estudiantes acuden al ejemplo. Pero en ningn caso la ejemplificacin
puede reemplazar a la conceptualizacin y a la explicacin de una
nocin (aunque es una coartada bastante usual).
P
ara lograr una explicacin adecuada es preciso identificar qu
tipo de relacin lgica est implicada en el proceso en cuestin
(problema-solucin, causal, consecutiva, condicional, identidad,
oposicin, adicin, implicacin, espacial, temporal, etctera). En los
textos tericos resulta complejo identificar estas relaciones por su
grado de abstraccin. Sin embargo, es preciso enfrentar el desafo
y no eludir el problema aduciendo sencillamente que P tiene que
C
omo queda dicho, el parcial domiciliario supone la escritura
planificada sobre la base de un corpus de material bibliogrfico
indicado por el docente. La lectura directa de dichos materiales es
el insumo primario con el que se construye el parcial y constituye un
primer sustrato indispensable de lectura. A lo largo de la cursada, los
docentes brindan explicaciones tratando de mitigar la dificultad de
los problemas tratados en la bibliografa. Esta transposicin didctica
que implica ya, un reduccionismo, una interpretacin, un sesgo
es un segundo sustrato de lectura y un grado de transformacin del
conocimiento producido por el profesor. Por ltimo, si los estudiantes
no realizan una lectura de primera mano y pretenden resolver las
consignas con la sola lectura de este segundo sustrato, el producto
final ser un tercer sustrato que estar alejado exponencialmente del
original.
Gua de lectura
a) Cules son los problemas que los textos sealan en relacin con las
prcticas de lectura y escritura acadmicas?
b) En qu consisten las dificultades especficas de la escritura
estudiantil?
Gradacin Compromiso
Consigna
Teniendo en cuenta la siguiente cita del captulo La obra y el espacio
de la muerte de El espacio literario, analice las nociones de muerte
que Maurice Blanchot tematiza en el apartado La muerte posible.
Cmo se articulan en su desarrollo suicidio e imposibilidad de morir?
Fundamente su respuesta.
Por su muerte [la muerte de Kirilov], verifica acaso la
posibilidad que tena de ella de antemano, ese poder
de no ser que le permita ser l mismo, es decir, unido
libremente a s, ser siempre otro y no l mismo, trabajar,
hablar, arriesgarse y ser sin ser? Puede mantener hasta
la muerte tal sentido de la muerte, mantener en ella esa
muerte activa y trabajadora que es poder de terminar,
poder a partir del fin? Puede hacer de tal modo que
la muerte todava sea para l la fuerza de lo negativo,
lo tajante de la decisin, el momento de la suprema
posibilidad donde hasta su imposibilidad viene a l
bajo la forma de un poder? O bien, por el contrario,
la experiencia es la de una inversin radical donde
muere, pero donde no puede morir, donde la muerte lo
entrega a la imposibilidad de morir?1
Segn lo afirmado anteriormente, explicite el vnculo establecido entre,
por un lado, el hombre que toma a la muerte como fin con, por el otro,
aquella misma extraa manera en que el artista est ligado a la obra.
Cul es, a su juicio, el rol que cumple esta relacin en la elucidacin de
la problemtica de lo personal y lo impersonal?
1
Blanchot, M., El espacio literario, trad. V. Palant y J. Jinkis, Barcelona,
Paids, 1992, p. 91.
2
Blanchot, M., El espacio literario, trad. V. Palant y J. Jinkis, Barcelona,
Paids, 1992, p. 90.
Ibd., p. 86.
3
Consigna
Qu aspectos del poder puso en juego la Dictadura Militar segn
Villarreal? Desarrolle su nocin de poder y ejemplifique. Qu relaciones
puede realizar entre ese anlisis de Villarreal y la nocin de hegemona
como relacin tensa entre coercin y consenso?
Educacin
Consigna
A partir de la siguiente definicin de actitud que realiza Foucault:
Con actitud quiero decir un modo de relacin con
respecto a la actualidad; una eleccin voluntaria que
es efectuada por algunos; por ltimo, una manera
de pensar y de sentir, tambin una manera de actuar
y conducirse que a la vez indica una pertenencia y se
presenta como una tarea. Sin duda, algo como lo que
los griegos llamaban un ethos. Por consiguiente, antes
Letras
Consigna
Explique, discuta y ejemplifique: Muchos hablantes aprenden dos
o ms dialectos, ya sucesivamente, abandonando el primero cuando
aprenden el segundo, ya en coordinacin, conmutndolos de acuerdo
con el contexto de situacin; as, el dialecto viene a ser un aspecto del
registro (M. A. K. Halliday, El lenguaje como semitica social).
Construccin oracional
Otros
Gua de lectura
a) Qu caractersticas tiene la lectura acadmica segn Marin y Hall?
b) Qu estrategias suelen poner en juego para alcanzar la lectura
reflexiva y crtica? Listar las estrategias y realizar una breve descripcin
de cada una de ellas.
c) De qu manera el escritor puede dar cuenta de haber alcanzado la
lectura reflexiva y crtica?
Discusin
a) Cmo se relaciona la lectura reflexiva y crtica universitaria con la
escritura?
b) Qu se pone en juego a la hora de escribir en la universidad?
c) Cules son las principales exigencias de la escritura acadmica?
d) Qu estrategias o recursos puede utilizar el escritor universitario
para mostrarse en sus textos como un lector crtico y reflexivo?
Competencia escrituraria
Cules son los aspectos que estn involucrados en la tarea de escribir?
Se pueden diferenciar cuatro niveles en esta actividad: de ejecucin,
1. Nivel ejecutivo
Leer y producir textos escritos tiene la funcin de hacer conocer al
sujeto el cdigo alfabtico.
El sujeto pone nfasis en el uso del texto escrito para tomar
conciencia (en trminos piagetianos) sobre la caracterstica de la
escritura y por lo tanto poder leer y producir un mensaje en trminos
convencionales.
Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita
de acuerdo con las convenciones sobre la formacin de letras, la
ortografa y la puntuacin.
Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos
aceptables.
Desde una mirada actual, el conocimiento del cdigo se construye
a partir de una reflexin originada en la confrontacin que hace el
sujeto entre sus hiptesis y el objeto de conocimiento que le ofrece
la convencin (el sistema de escritura) y no por la asociacin de
sonidos o modelos visuales con grafas.
2. Nivel funcional
Se enfatiza la comunicacin interpersonal. La escritura se usa para la
comunicacin interpersonal.
Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con
otro que no est presente.
Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que
todo individuo debe enfrentar como miembro de una sociedad. Por
ejemplo: redactar una solicitud de trabajo, completar un formulario
oficial.
3. Nivel instrumental
Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al
conocimiento y al saber histricamente acumulado.
4. Nivel epistmico
El ltimo nivel que incluye a los tres anteriores.
El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos
y afectivos que se pueden producir en l.
La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos,
acciones y sentimientos del sujeto.
Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y
la experiencia del escritor.
El leer y el producir textos tienen como funcin cuestionar la manera
como concebimos el mundo y otorgar a nuestros pensamientos,
sentimientos y acciones cursos diferentes.
En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios
cualitativos en los pensamientos, las acciones y los sentimientos, por
lo tanto se fomenta una relacin textual basada en la crtica, la
creatividad y el desarrollo de la autonoma.
Conclusin:
La escritura implica una construccin de significados y por ello
participa de los cuatro niveles.
La produccin de un texto escrito requiere del control del cdigo
escrito, de la correspondencia entre las formas lingsticas y
estructuras conceptuales y de la exploracin creativa e intencional
de las alternativas dentro de un texto.
Existe una relacin de inclusin entre un nivel y el siguiente.
Pipkin y Reynoso, 2010: 37-39
Discusin
a) Qu dificultades encontraron en torno al nivel epistmico en el
ingreso al mbito de los estudios superiores?
b) Lograron resolver algunos de estos problemas? De qu manera?
c) Qu dificultades an requieren mayor atencin y entrenamiento?
d) Qu podran hacer para resolver los obstculos que encuentran
actualmente en torno a sus propias prcticas de lectura y escritura
acadmicas?
Propsito
Qu quiero conseguir con el texto?
Cmo quiero que reaccione el lector?
Audiencia (receptor)
Qu s de quien leer el texto?
Qu sabe del tema sobre el que voy a escribir?
Qu impacto quiero causarle?
Qu informacin tengo que incluir? Cul tengo que explicar?
Cmo se la tengo que explicar?
Para qu leer el texto? Cmo?
Autor (emisor)
Qu relacin espero establecer con el receptor?
Cmo quiero presentarme?
Qu imagen ma quiero proyectar en el texto?
Qu tono debera adoptar?
Escrito (mensaje)
Cmo ser el texto que escribir?
Qu extensin tendr?
Qu lenguaje debo emplear?
Cuntas partes tendr el texto?
Cmo voy a organizar la informacin?
Notas
1. Deleuze, G., Diferencia y repeticin, Amorrurtu, Buenos Aires, 2009.
Pg. 18.
2. Es recomendable la lectura del texto La filosofa como repeticin
creativa de Alain Badiou, disponible en Internet.
Iaffa, 2011
Bitonte, s/f
Gua de lectura
a) Qu diferencias establecen las autoras entre el parcial presencial y
el domiciliario?
b) Qu semejanzas se sealan entre el parcial domiciliario y el trabajo
monogrfico?
c) Cules son las relaciones entre los gneros que se emplean para
la evaluacin en el mbito superior y el conocimiento disciplinar?
Cmo se gradan estos gneros?
Discusin
a) Cules son los gneros que se utilizan para evaluar a los estudiantes
en sus carreras? Cules son los que se solicitan con mayor frecuencia?
A qu atribuyen esto?
b) De qu manera se gradan los gneros de la evaluacin en sus
carreras? Y dentro de cada materia?
c) Qu particularidades asumen estos gneros en sus carreras?
La monografa
a)
Cmo circulan las monografas (quines los escriben y
quines los leen, y en qu circunstancias)?
b) Qu objetivos tienen?
c)
Cmo se textualizan (que forma textual adoptan) estas
caractersticas?
La monografa 191
Para entender mejor las exigencias que implica redactar
un tipo de texto determinado, es necesario comprenderlo
como la contraparte discursiva de una actividad social. Por
eso es importante pensar qu interacciones sociales se esta-
blecen mediante la monografa, qu tipo de objetivos tiene
esa interaccin y qu posiciones se estn negociando en ella.
Redactar una monografa supone establecer una relacin
con los destinatarios y con el campo disciplinar por el que
circula, que es diferente de la que se establece a travs de un
examen.
La monografa 193
es; identificar el tema al que hay que acotar una monografa precisa el
trabajo que hay que realizar. Algo que es conveniente tener presente
durante la bsqueda del tema de una monografa (que debera poder
enunciarse en una frase nominal, es decir, en frases cuyos ncleos sean
sustantivos, como relacin entre arte y sociedad, evolucin del uso
del trmino homosexualidad, concepcin de la lectura en el siglo XXI,
etctera) es cierto control sobre una conducta frecuente en el comienzo
del trayecto como universitarios, que se podra caracterizar como
fundada en una actitud de inocente prepotencia. Uno se cree capaz de
abordar genialmente incluso aquellas cuestiones que responden a una
perspectiva panormica como la caracteriza Umberto Eco, que
ha dado mucho que pensar a los filsofos de todos los tiempos, por
ejemplo, la relacin entre determinacin y libertad. Entonces, uno es
puro optimismo. En un sentido, no est nada mal, es fuerza. En otro, sus
resultados pueden ser sumamente desalentadores.
Gua de lectura
a) Cul sera, segn Alonso Silva, la diferencia entre monografa e
informe de lectura?
b) Cul sera, segn Gallardo, la diferencia entre una monografa y un
ensayo?
c) Segn Alonso Silva, cul o cules son los objetivos previstos para la
escritura de una monografa?
d) En cuanto a la definicin del gnero monografa, qu similitudes
y diferencias se advierten entre las caracterizaciones realizadas por
ambas autoras?
Discusin
Evaluar grupalmente la pertinencia de las siguientes afirmaciones
extradas de los textos previos en relacin con sus propias experiencias
como estudiantes:
Algo que es conveniente tener presente durante
la bsqueda del tema de una monografa (...) es cierto
control sobre una conducta frecuente en el comienzo
del trayecto como universitarios, que se podra
caracterizar como fundada en una actitud de inocente
prepotencia. Uno se cree capaz de abordar genialmente
incluso aquellas cuestiones que responden a una
perspectiva panormica como la caracteriza
Umberto Eco, que ha dado mucho que pensar a los
La monografa 195
filsofos de todos los tiempos, por ejemplo, la relacin
entre determinacin y libertad.
Letras
Siempre tuve la sensacin de que me falt ese aprendizaje, de que me
evaluaban sin haberme enseado en qu consista. Durante mi paso
por las distintas materias, tampoco hubo una instancia de aprendizaje
sobre cmo escribir una monografa, lo mximo que recib fueron las
pautas para citar (que variaban segn las preferencias de cada profesor
o ctedra, entonces nunca quedaba claro cmo hacerlo y eso me indujo
a errores) (...). Tampoco los profesores prestan demasiada atencin a
cmo est escrita la monografa. Salvo que haya errores importantes
que impidan la comprensin del texto o sean verdaderos horrores, la
Letras
Para m, la principal dificultad es el hecho de que de entrada te piden
hacer una monografa y en un caso como el mo, que empec la
facultad ni bien sal de la secundaria, no tena idea de qu era eso. (...)
Despus, dificultad nmero dos, te encontrs con que en otras materias
de literaturas esperan que hagas lo que en Teora NO tenas que hacer.
Parece que la definicin (o concepcin) de monografa como gnero
est estrictamente relacionada con las posturas estticas y tericas de
los profesores que las piden, lo cual lleva un tiempo entenderlo y, en
definitiva, siempre puede uno equivocarse respecto de lo que cree que
un profesor espera.
Filosofa
Hay docentes que promueven libertades estilsticas que son
bien utilizadas por los estudiantes, pero que dejan como resultado
trabajos que difcilmente encontraran un lugar de publicacin o de
comunicacinen la propia academia. Otro abordaje de la cuestin de
las necesidades, que nos llevara a otro lugar, sera analizar, a otro nivel,
el sistema de produccin cientfica que la facultad y los organismos
nacionales promueven, y el modo en el que los estudiantes van siendo
involucrados y excluidos.
Educacin
En cuanto a la escritura mi formacin fue ms intuitiva, por ensayo
y error, a travs de cada ejercicio de escritura acadmica. (...) En
principio, los docentes no focalizan en el tipo de escritura que estn
solicitando, sino que solo formulan la consigna dando por sentado que
los estudiantes conocen el gnero que se solicita escribir. Otras veces,
no explicitan qu tipo de escritura se solicita, ni se lo formula como
objetivo de evaluacin.
La monografa 197
Historia
Mi experiencia con la escritura acadmica comenz cuando estaba
cursando el taller se Semiologa del CBC. All realmente me enfrent
a un problema y a una falencia enorme que es la carencia de una
herramienta o de una tcnica para escribir. Yo viv esta experiencia
de manera frustrante. Toda mi carrera tuve problemas para escribir.
Mis primeros parciales, recuerdo, eran como una carga muy pesada,
muy densa; era algo as como tropezar con la escritura. Poco a
poco, y de una manera casi autodidacta fui adaptando ciertas claves,
o herramientas, pero por mi cuenta. Para m escribir es ms que un
ejercicio acadmico, para m es una materia pendiente que me genera
placer, poder expresar por escrito mis ideas. (...) Bueno, para ir cerrando,
como les cont, no encontr espacios formales en la facultad, y fui
por mi cuenta consultando o comprando materiales del CBC. Trabaj
mucho sobre mis errores y eso, creo, que me favoreci.
Objetivos
Otras observaciones
La monografa 199
a) Hasta qu punto puede aplicarse lo expuesto y discutido en
el captulo anterior a las consignas de monografa? Cules
seran sus particularidades?
b) De qu tipo de lineamientos o guas pueden ir acompaadas?
c)
Qu indicaciones son explcitas y qu indicaciones son
implcitas?
1 Algunas consignas corresponden a textos de investigacin exigidos bajo otras denominaciones tales como
trabajo final.
Educacin
La monografa 201
La gestin educativa y el proyecto escolar en contextos diferentes y
poblaciones aparentemente similares.
Filosofa
U
sos y abusos. Estudio crtico de las condiciones de fortuna de J. L.
Austin.
D
el arte como evasin al compromiso artstico en Jean-Paul Sartre.
R
econstruya los argumentos escpticos de la Primera Meditacin.
Seale las dificultades que presentan (para ello puede basarse en
otras lecturas realizadas en el curso, como Blackburn y Davidson, por
ejemplo). Qu conocimientos tiene Descartes con certeza al trmino
de la Segunda Meditacin? Enumrelos.
Historia
Letras
La monografa 203
esperadas del escrito monogrfico, a diferencia de lo que sue-
le ocurrir con las consignas de parcial. Esta particularidad
explica el frecuente uso de lineamientos de escritura, que
muchas veces acompaan y complementan las consignas mo-
nogrficas. Cuando esto no sucede, muchos de estos requeri-
mientos se manejan de forma implcita, como presupuestos.
Portada con los datos bsicos que permitan la identificacin del trabajo:
Nombre del trabajo, didctica especfica seleccionada, delimitacin
del objeto.
Nombres de los alumnos.
Anlisis:
de la institucin: presentacin sinttica de los rasgos institucionales.
Se trata de un anlisis y no solo de una transcripcin de datos,
por lo tanto es imprescindible el uso de la bibliografa ofrecida
por la ctedra que resulte pertinente para dar cuenta de tos datos
obtenidos.
de la didctica especfica elegida: incluye el anlisis de las entrevistas
y observaciones realizadas. La presentacin depender del objeto
de estudio seleccionado. Todos los anlisis deben ser realizados
a partir de la bibliografa dada por la ctedra, y en especial, de la
La monografa 205
bibliografa correspondiente a la didctica especfica elegida, ya
que se trata de un anlisis didctico y no de una opinin sobre las
mismas realzadas desde el sentido comn.
B
ibliografa utilizada. Debe figurar toda la bibliografa utilizada
claramente citada (apellido y nombre del autor, ao de edicin, ttulo
de la obra, lugar de edicin, editorial).
Esquema y orientaciones
La propuesta de Evaluacin es la produccin de un trabajo personal de
integracin de contenidos a partir de un tema elegido por el estudiante,
y consta de dos momentos.
Pautas de presentacin:
Se realizar en forma individual y la entrega ser en la primera semana
de junio.
La extensin ser de un mnimo de tres y un mximo de cuatro carillas.
Papel tamao carta o A4, a espacio simple y tamao de fuente 12
(Times New Roman, Arial, Tahoma).
La monografa 207
Debe consignarse en forma clara la bibliografa utilizada.
Orientaciones:
En esta instancia final de la produccin escrita, se deben tener en cuenta
los pasos habituales en la redaccin de un trabajo monogrfico:
1. F ormulacin clara del tema
2. Insercin del problema en el marco de los debates vistos sobre la
cuestin
3. E xplicitacin de algunas hiptesis de trabajo
4. P resentacin de la lnea argumental
5. Referencias bibliogrficas
6. C onclusiones o perspectivas
Pautas de presentacin:
Se realizar en forma individual.
La extensin ser de un mnimo de siete y un mximo de nueve carillas.
Papel tamao carta o A4, a espacio simple y tamao de fuente 12
(Times New Roman, Arial, Tahoma)
Debe consignarse en forma clara la bibliografa utilizada.
Citas bibliogrficas:
Siempre que se incluya una frase textual (que debe ir entre comillas)
o la opinin de un autor determinado, deber incluirse una nota a pie
de pgina indicando el texto de referencia. Las citas deben elaborarse
segn las siguientes indicaciones:
Libros:
Apellido del Autor, Nombre, Ttulo del libro en cursiva, Lugar de edicin,
Editorial, Ao, N de pg. si corresponde.
Ejemplo:
Anderson, Perry, Transiciones de la antigedad al feudalismo, Mxico,
Siglo XXI, 1979, pp. 12-13.
La monografa 209
respuesta a la pregunta inicial, el develamiento de un punto oscuro que
se detect como punto de partida de la indagacin, la correccin de
una hiptesis inicial de trabajo. Esto significa evitar la errnea creencia
de que la mera repeticin de la misma idea en cada pgina asegura
coherencia y fundamentacin a nuestra hiptesis inicial.
Hiptesis
Lxico
Normativa
Paratextos (formato)
Organizacin
Otros
a)
Qu aspectos reconoce la actividad de investigacin que
implica la monografa? Cmo se manifiesta en las secciones
del gnero?
La monografa 211
b) Cul es el orden de esa estructura? Por qu?
c) Cmo se relacionan esas secciones con los objetivos de la
monografa?
d) Qu secciones son obligatorias y cules optativas?
e) De qu manera varan las secciones por carrera o rea?
La monografa 213
probable que menos del 10% de los artculos publicados comiencen
de esta manera). De hecho, enunciados como los ejemplificados arriba
suelen aparecer al final o hacia el final de la introduccin de un AI. Por
qu es as? Qu viene antes de eso?
Creemos que la respuesta a estas preguntas reside en dos cuestiones
interconectadas. La primera mitad de la respuesta se encuentra en la
necesidad de interesar a los lectores. En un trabajo prctico, el lector
est preestablecido (de hecho, el lector est obligado a leer y evaluar
tu trabajo). Por el contrario, un artculo que est destinado al mundo
exterior al menos en teora necesita atraer una audiencia. Podemos
ilustrar esto analizando el caso de uno de los pocos AI publicados que
s comienzan describiendo la investigacin. Esta es la primera oracin
de la introduccin:
Este estudio de la escritura de 22 alumnos de primer
grado y 13 alumnos de tercer grado analiza cmo los
chicos aprenden las reglas de puntuacin. (Cordeiro,
1988, 62)
El artculo de Cordeiro, La puntuacin infantil: un anlisis de los
errores en la colocacin del punto, se public en una revista llamada
Research in the Teaching of English [Investigacin en la enseanza del
ingls]. Como su nombre lo indica, la publicacin cubre varias reas de
investigacin diferentes. Sin dudas, el inicio altamente especfico del
artculo de Cordeiro captar inmediatamente la atencin de aquellos
investigadores involucrados activamente con el tema. Por otro lado,
es probable que al mismo tiempo pierda a muchos otros lectores de
la revista lectores que no tengan un inters particular en esa rea
de investigacin especfica. Creemos que la segunda mitad de la
respuesta se puede explicar mejor utilizando una metfora la de la
competencia, como se la entiende en ecologa. As como las plantas
compiten por luz y espacio, los escritores de AI compiten por aceptacin
y reconocimiento. Para alcanzarlos, la mayora de los escritores utilizan
un patrn de organizacin textual que contiene los tres movimientos
que se muestran en la tabla 21, en el orden indicado:
Gua de lectura
a) Cul es la diferencia que establece el autor entre la lectura de un
examen y un artculo de investigacin? Cmo repercute eso en la
redaccin del artculo?
b) Cul sera, en el smil que propone Swales, el ecosistema al que debe
integrarse todo trabajo de investigacin?
c) Qu significa para una investigacin encontrar un nicho?
La monografa 215
Discusin
Cul sera el ecosistema al que debe integrarse un trabajo de
investigacin dentro de sus carreras o reas? Cmo est compuesto?
Educacin
1
T aylor reconoce a los malestares como aquellos rasgos de declive y prdida que se
manifiestan en la sociedad contempornea a pesar de su civilizacin. Taylor, Ch. Tres
formas de malestar en La tica de la autenticidad. Barcelona. Paidos-Ice. 1991. Pp. 37-47.
2
Decir que la educacin es una prctica social discursiva implica pensar que se la estudia
La monografa 217
como campo de la filosofa prctica porque all intervienen acciones humanas donde, a su
vez, hay relaciones que permiten una socializacin. Pero adems, en la educacin, donde
median esas relaciones humanas, se construyen en un contexto determinado donde se
persigue una intencin y, paralelo a esto, hay diversos relatos, discursos, concepciones e
interpretaciones y concepciones. Cullen lo expresa mejor as: La educacin es un discurso
o, mejor expresado, una prctica social discursiva. Es decir, que en las razones de educar hay
conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemona, imposiciones ideolgicas, construccin
de subjetividad y de realidad social. Introduccin en Crtica de las razones de educar. Bs. As.
Paids. 1997. P. 20.
Filosofa
1
De aqu en adelante, y para abreviar, nos referiremos a dicha obra como Lo imaginario.
2
A diferencia de Riu, que sostiene que el ao de publicacin fue 1947, seguiremos
sosteniendo esta fecha de publicacin segn lo consignado en la edicin de Qu es la
literatura? que utilizamos para la realizacin de este trabajo. Cfr. Riu, Federico. Ensayos sobre
Sartre, Caracas, Monte vila, 1968, p. 19. y Sartre, Jean-Paul. Qu es la literatura?, Buenos
Aires, Losada, 2008.
3
Tomassia, Pablo. Le poete nest pas un homme qui rve: Sartre y el estatuto de la poesa en
Sartre contra Sartre, Buenos Aires, Del Signo, 2001. Pp. 133-143.
4
Para conocer algunas de la crticas suscitadas por dicha obra cfr. AAVV. Los escritores contra
Sartre, Buenos Aires, Jorge lvarez, 1964.
Esttica, nota 9
La monografa 219
Historia
Letras
La monografa 221
revalorizar el mbito jurdico de lo social como un elemento
fundamental para comprender los mecanismos de contradiccin y
conflicto que lo caracterizan. Esta autora incluye, como parte del anlisis
de la legislacin del perodo 1983-2001, los debates parlamentarios en
torno a los diversos proyectos de ley presentados, como una forma de
estudiar no solo la legislacin sancionada, sino tambin las iniciativas
presentadas en el Congreso Nacional.
No encontramos estudios desde la perspectiva del anlisis del discurso
que se ocupen de esta temtica, y consideramos que realizar un anlisis
del discurso de los debates parlamentarios puede contribuir a rastrear
la dimensin ideolgica, es decir: ...el sistema de relaciones entre un
discurso y sus condiciones (sociales) de produccin (Vern, 2004) de las
leyes y proyectos de ley, no cuando se establecen transformndose en
letra, sino cuando estn en pleno proceso de generacin.
Por lo antedicho, este trabajo se centrar en el debate que tuvo lugar
en la Cmara de Diputados el 18 de abril de 2001, en torno al Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable. En dicha sesin,
el programa result aprobado, logrando unificar (luego de casi dos aos
de trabajo de diversas comisiones) ocho proyectos de ley cuatro de
1999 y cuatro del 2000 con dictamen unnime.
Por un lado, la relevancia del debate y su votacin radica en que se
retoma una iniciativa que data de 1995 que, por no haber sido tratada
en la Cmara de Senadores, no lleg a convertirse en ley. Por otra parte,
las apasionadas discusiones de los diputados (pese a que al momento
del debate ya se conoca la predominancia del voto afirmativo) reflejan
las largas y controvertidas polmicas que despert el proyecto (a tal
punto que el debate fue precedido por una audiencia pblica).
Los puntos fundamentales de la controversia eran: si la aplicacin del
programa abra o no las puertas a la legalizacin de mtodos abortivos,
si defenda o atentaba contra la vida, si promova una sexualidad
temprana o si la educacin sexual a menores serva para garantizar
mayor responsabilidad y cuidado de la salud durante el ejercicio de la
sexualidad, y, por ltimo, si se trataba o no de un programa tendiente al
control de la natalidad.
Objetivos:
Identificar y caracterizar, en el debate sobre el Programa Nacional
de Salud Sexual y Procreacin Responsable del 18 de abril de 2001,
los aspectos que den cuenta de una hegemona discursiva, es decir:
dominancias intersubjetivas y modos compartidos de conocer y de
significar lo conocido (Angenot, 1989), ms all de las diferencias y
oposiciones que resaltan en los distintos discursos intervinientes en el
debate.
La monografa 223
Unidad 4: Las voces en la monografa
La monografa 225
En las palabras preliminares y en el Captulo 3, Cubo de Seve-
rino distingue las formas de circulacin y los objetivos del ma-
nual acadmico y otros gneros de control del conocimiento,
y los gneros expertos como el artculo de investigacin.
La monografa 227
Gua de lectura
a) Qu diferencia al discurso citado frente al discurso sin citas, segn
Reyes? Qu tipos de citas existen?
b) Qu rol tienen las citas en el artculo de investigacin, segn Garca
Negroni?
c) De qu manera el autor puede mostrarse discursivamente como
alguien riguroso y creble?
Discusin
a) Qu formas textuales de referencia de la palabra ajena conocen?
Cules son las que ms usan? Por qu?
b) En la monografa, qu objetivos comunicativos puede atriburseles a
las citas y a los comentarios o definiciones de otros autores?
c) Cules son las posibles funciones que conocen del uso de las
comillas?
Denominacin Explicacin
Construccin con pronombre se
(impersonales y pasivas con se)
El perodo posterior a la cada de Juan Manuel de Rosas en 1852, se caracteriz por una renovada y febril
participacin poltica por parte de los distintos sectores sociales, quienes ocuparon frecuentemente el
espacio pblico urbano, como las calles y las plazas, como as tambin, se congregaron en el mbito
privado de diferentes tipos de asociaciones, como los clubes culturales y polticos, la prensa. (Historia,
Historia Argentina II, nota 9)
Las emisiones se grabaron en cintas de audio, con el grabador a la vista de los informantes. Si bien no
se cont con ningn medio para su medicin, el tiempo de las respuestas fue tomado en cuenta en las
anotaciones que acompaaron la realizacin de la tarea, y cotejando estos datos con lo obtenido en las
desgrabaciones se pueden extraer, con los reparos que el mtodo impone, informacin de importancia
que discutiremos ms adelante. (Letras, Psicolingstica I, nota 9)
Por su parte, se han generado a lo largo de los aos variaciones a estas dos corrientes, una de ellas es la
educacin con comunicacin simultnea, que plantea que el mensaje debe ser presentado de dos formas
al mismo tiempo: se respeta la gramtica del espaol y se utilizan significantes de la lengua de seas a
modo de soporte (Mora, 1997). (Educacin, Educacin especial, nota MB)
Denominacin Explicacin
Nominalizacin
La monografa 229
La eleccin del objeto, que ser tericamente fundamentado en los siguientes apartados, supone el
ejercicio previo de definir, en primer lugar, por qu lo consideramos un hecho digno de ser estudiado
desde una mirada antropolgica folclrica. (Historia, Folklore General, nota 10)
La base del enamoramiento de ambos radica en la idealizacin del ser amado, convirtindolo en
un objeto de deseo, antes que un ser con entidad real. El triunfo se basa, entonces, en persistir en el
amor, aun cuando este sea una idealizacin; es decir, la convivencia pacfica (aunque imposible) entre
mujer ideal y mujer terrenal. (Letras, Literatura Espaola II, nota s/d)
Denominacin Explicacin
Construccin impersonal con infinitivo
El objetivo de nuestro anlisis es tratar de explicitar lo que nos dicen los nios sobre su experiencia
como repetidor de algunos de los grados del primer ciclo. Exponer claramente lo innecesario de tal
situacin a tan temprana edad y sin tener las experiencias escolares necesarias como para defenderse en
esa realidad que les toca vivir sin determinismos para su futuro. (Educacin, Crditos de Investigacin,
nota s/d)
La propuesta para este trabajo es utilizar varias de las herramientas de anlisis que provee Michel
Foucault en el Apartado 5 del Punto 5 de Una lectura de Kant. (Filosofa, Problemas Especiales
de tica, nota 6)
Denominacin Explicacin
Metonimia
Este trabajo se encuadra en la lnea terica de la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, retomando
algunos conceptos acerca de la argumentacin esbozados por Perelman (1989). (Letras, Lingstica
Interdisciplinaria, nota 9)
La inquietud que motiv el inicio de esta investigacin fue conocer la posicin de Sartre respecto del
arte. (Filosofa, Esttica, nota 9)
Este informe se propone a travs del anlisis de los relatos evidenciar la necesidad de poner en marcha
la promocin asistida, para estos alumnos en riesgo de repetir y vivir una experiencia que deja una huella
negativa en su vida. (Educacin, Informe Crditos de Investigacin, nota s/d)
Denominacin Explicacin
Persona coincidente con el nmero de autores
En este trabajo, abordar el tema religin en Pedro Pramo y en el cuento La noche en que lo dejaron
solo, a fin de plantear a modo de hiptesis que la religin est representada como un lugar de vaco
espiritual. (Letras, Literatura Latinoamericana II, nota 7)
Escrib hace diez aos un parcial domiciliario para tica, tambin con el profesor Cullen, donde yo
mismo haba elegido trazar una comparacin entre Hegel y Kant, pero solo en torno al problema de
la moralidad. Naturalmente, no solo no voy a cortar y pegar porque no correspondera, sino que
adems he reledo aquel trabajo y no estoy de acuerdo conmigo mismo. (Filosofa, Problemas
Especiales de tica, nota 10)
Denominacin Explicacin
Glosa metadiscursiva
La monografa 231
Por otro lado, y aunque suene paradjico, la autorreferencia en s ya ubica al texto en una posicin
independentista, debido a que se evidencia la decisin del enunciador de que el destinatario no est en el
campo de lo otro, sino en el de lo mismo. (Letras, Literatura Latinoamericana I, nota 8)
Parto de la idea de que los gneros comunicativos organizan, rutinizan y vuelven ms o menos
obligatorias las soluciones a problemas comunicativos recurrentes (Bergmann y Luckmann, 1995: 291,
mi traduccin). En otros trminos, representan soluciones institucionalizadas para esos problemas, y
como tales forman parte del budget comunicativo de una sociedad. (Letras, Seminario Lingstica de
gneros, nota 9)
Entendemos si al menos algo que todo repliegue hacia el pasado sirve ms para el replanteo de
un puado de pequeas semicertezas hacia una posterior reflexin que busque proyectar sobre nuestro
presente alguna representacin lcida, vlida fundamentalmente a nosotros mismos. (Filosofa,
Filosofa Medieval, nota 10)
Cita
Denominacin Explicacin
Referencias no integradas
En principio, vale aclarar los conceptos que aqu se analizarn. Entendemos por temporalidad histrica a
la linealidad que implica la secuencia cronolgica de los hechos de la historia o fbula. En ella se implican
las relaciones de tipo causal, las motivaciones y los efectos propios de los acontecimientos narrados (Bal,
1985: 50). (Letras, nota s/d)
La monografa 233
Denominacin Explicacin
Referencias integradas
Segn Ricoeur, en el pacto de lectura se incluye la creencia (por parte del lector) de que los hechos
contados por la voz narrativa pertenecen al pasado de esa voz (1996: 914). (Letras, nota s/d)
Susana Novick se ocupa de estudiar este tema desde un enfoque sociolgico, inscripto en la tendencia
contempornea que pretende revalorizar el mbito jurdico de lo social como un elemento fundamental
para comprender los mecanismos de contradiccin y conflicto que lo caracterizan. Esta autora incluye,
como parte del anlisis de la legislacin del perodo 1983-2001, los debates parlamentarios en torno a
los diversos proyectos de ley presentados, como una forma de estudiar no solo la legislacin sancionada,
sino tambin las iniciativas presentadas en el Congreso Nacional. (Lingstica Interdisciplinaria, nota 10)
Mario Liberan en su trabajo El antiguo oriente explica que es necesario un aumento de la productividad
agrcola para que las comunidades puedan asegurar excedentes alimentarios y de esa forma mantener
a especialistas a tiempo completo, creando un polo redistributivo central. (Historia, Historia Antigua I,
nota s/d)
Denominacin Explicacin
Citas destacadas
Segn Biemel, as se revela el carcter bilateral del fenmeno literario: el escritor revela mundo
creando texto y el lector recrea encontrando el sentido al texto dado. Contina Biemel: Sartre intenta
desentraar el esfuerzo conjugado de lo dado [prosa] y del sujeto al que se da [lector]. Sin lo
dado no existe obra literaria, pero esta, a su vez, necesita una interpretacin, proceso que no es
pasivo como el de impresionarse una placa fotogrfica, sino que implica actividad, cooperacin,
pues en caso contrario no tendra sentido. El sentido de lo dicho no reside en las palabras
pronunciadas o escritas, sino que se concreta en la sntesis que el lector extrae del material dado
y que lo trasciende. Si no es capaz de esto, el texto parecer absurdo. El momento creador de la
lectura gira alrededor del hallazgo de sentido.3
3
Biemel. Op. cit. p. 32. (Filosofa, Esttica, nota 9)
De este modo, dir Hobbes: Sin la espada, los pactos no son sino palabras, y carecen de fuerza para
asegurar en absoluto a un hombre (Cap. XVII). (Filosofa, Filosofa Poltica, nota s/d)
Despersonalizacin
Recursos Ejemplo
Construccin con pronombre se (impersonales y pasivas con se)
Nominalizacin
Metonimia
Personalizacin
Recursos Ejemplo
Persona coincidente con el nmero de autores
Glosa metadiscursiva
La monografa 235
Cita
Referencias no integradas Ejemplo
Persona coincidente con el nmero de autores
Referencias no integradas
Referencias integradas
Citas destacadas
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Alonso Silva, M. T. (2010). La monografa, en Nogueira, S. (coord.),
Manual de lectura y escritura universitarias, pp. 135-145. Buenos
Aires, Biblos.
Gallardo, S. (2005). La monografa universitaria como aprendizaje
para la produccin de artculos cientficos, en Vzquez, G. (ed.),
Espaol con fines acadmicos: de la comprensin a la produccin
de textos, pp. 13-28. Madrid, Edinumen.
Garca Negroni, M. M. (2008). Subjetividad y discurso cientfico-
acadmico. Acerca de algunas manifestaciones de la subjeti-
vidad en el artculo de investigacin en espaol, en Signos, n
41(66), pp. 5-31.
Navarro, F. (2012). La cita bibliogrfica, en Natale, L. (coord.), En
carrera: escritura y lectura de textos acadmicos y profesionales,
pp. 179-192. Los Polvorines, Universidad Nacional de General
Sarmiento.
Bibliografa complementaria
Alazraki, R., Natale, L. y Valente, E. (2003). La monografa, sus estra-
tegias discursivas y operaciones cognitivas: Anlisis de un caso,
en II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO Lectura y escri-
tura, comprensin y produccin de textos escritos: De la reflexin a
la prctica en el aula. Chile, Universidad Catlica de Valparaso.
Bolvar, A. (2004). Anlisis crtico del discurso de los acadmicos,
en Signos, n 37(55), pp. 7-18.
Bolvar, A. (2005). Tradiciones discursivas y construccin del cono-
cimiento en las humanidades, en Signo y Sea, n 14, pp. 67-91.
Gallardo, S. (2004). La presencia explcita del autor en textos acad-
micos, en RASAL, n 1, pp. 11-24.
Hood, S. y Martin, J. (2005) Invocacin de actitudes: El juego de la
gradacin de la valoracin en el discurso, en Signos, n 38(58),
pp. 195-220.
Navarro, F. y Moris, J. P. (2012). Estudio contrastivo de monografas
escritas en las carreras de Educacin, Filosofa, Historia y Letras,
en Bosio, I., Castel, V., Ciapuscio, G., Cubo, L. y Mller, G. (eds.),
Discurso especializado: estudios tericos y aplicados, pp. 151-168.
Mendoza, Universidad Nacional de Cuyo - Sociedad Argentina
de Lingstica.
Swales, J. M. (2004). Research Genres. Exploration and Applications.
Glasgow, Cambridge University Press.
La monografa 237
Recursos y sitios web
Centro de Escritura Acadmica y Pensamiento Crtico. UDLAP. En
lnea: <http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/>.
Centro de recursos para la escritura acadmica (CREA). Mxico,
Universidad Tecnolgica de Monterrey. En lnea: <http://sitios.
ruv.itesm.mx/portales/crea/>.
Centro Virtual de Escritura del Taller de Expresin I. Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. En lnea:
<http://centrodeescrituravirtual.wordpress.com/>.
Laboratorio online de escritura de la Purdue University. En lnea:
<http://owl.english.purdue.edu/> (ingls).
Materiales de investigacin sobre lectura y escritura. En lnea:
<http://www.escrituraylectura.com.ar/>.
Programa de desarrollo de habilidades de lectura y escritura acad-
mica (PRODEAC). Universidad Nacional de General Sarmiento.
En lnea: <http://www.ungs.edu.ar/prodeac/>.
Gua de lectura
a) Segn las lecturas previas, qu caractersticas distancian la oralidad
acadmica de la estrictamente conversacional? Qu elementos la
distancian de la escritura acadmica?
b) Qu factores del propio orador pueden influir en su desempeo y
hacer que este vare? Cmo influye el entorno y la audiencia?
c) En qu situaciones acadmicas el alumno debe poner en prctica
la oralidad?
d) Cules son las dos tareas que debe llevar a cabo un alumno en el
momento de una exposicin?
Discusin
a) Creen que es necesario incorporar la enseanza de la oralidad en las
carreras de grado universitario? Cmo podra incorporarse?
b) Qu importancia/rol creen que tienen las restantes tres destrezas
(leer, escuchar y escribir) en el desarrollo de la oralidad acadmica?
c) Adems de lo que Natale y Valente llaman dominio del tema, qu
otros factores influyen en un buen o mal desempeo oral en el
mbito acadmico?
Fragmento 1
[...] es entender por hibridacin procesos socioculturales en los que
estructuras o prcticas discretas que existan en forma separada se
combinan para generar nuevas estructuras objetos o prcticas\ | una
definicin muy formal que trataremos de ir desglosando y viendo cmo
ha ido modificndose y por qu:: a lo largo de los aos\ || es inevitable
preguntarnos hoy si ya llevamos ms de dos dcadas hablando de
hibridacin/ para qu sirve en el siglo XXI seguir insistiendo en esta::
nocin o concepto\ | e:: es un concepto como ya sabemos por la:: vasta
bibliografa a la cual aludiremos un poco en esta conferencia/ en el que
caben distintos tipos de mezcla/ de coherencias e incoherencias/ y hay
que preguntarse si es apropiado o no para describir las condiciones
actuales de un mundo globalizado\ | no se hablaba de globalizacin
o apenas comenzaba a usarse el trmino hace 20 aos\ y de hecho::
/ tono ascendente
\ tono descendente
| pausa breve
|| pausa mediana
- truncamiento de palabra
sube nfasis
:: alargamiento de un sonido
b) En grupos, proponer una nueva imagen que incluya las cuatro
destrezas lingsticas, y que indique las relaciones que se
establecen entre ellas para dar lugar a la oralidad acadmica.
c) A lo largo de esta unidad se exploraron las caractersticas de la
oralidad acadmica y qu tiene en comn, por un lado, con la
oralidad cotidiana/espontnea y, por el otro, con la escritura.
Indicar en la siguiente tabla qu rasgos comparten.
Oralidad Escritura
Oralidad acadmica
cotidiana acadmica
No Discurso planificado S
S Interaccional/interpersonal No
Involucra la escucha
Villar, 2011: 6
Gua de lectura
Completar el cuadro contrastivo entre los tres gneros acadmicos
orales explorados en los textos anteriores (clase magistral, grupo de
estudio y presentacin acadmica oral), planteado al final de esta seccin.
Discusin
a) Qu utilidad tiene el grupo de estudio como evento comunicativo
para desarrollar la oralidad acadmica? Es un evento frecuente en
sus carreras?
b) Las clases en sus carreras, son similares a la definicin de leccin
magistral provista? Si se distinguen, en qu lo hacen?
c) Existen las presentaciones acadmicas orales en sus carreras? Si
existen, son iguales a la definicin provista o se distinguen en algo?
Continuum monlogo/
conversacin
Cantidad y tipo de
participantes
Relacin entre
participantes
Otros gneros/eventos
similares
Historia
El final es con capilla, te puede tocar cualquier tema que figure en el
programa. Tens que responder detalladamente sobre el tema que
te haya tocado, por lo cual es indispensable tener en el momento
del final los resmenes de absolutamente todos los textos (todos son
igualmente importantes). Y despus, te preguntan por otros temas del
programa...
Educacin
Alguien tiene idea de como se rinde ahora en marzo el final? porque
cuando la curse en el primer cuatri del 2010 con final obligatorio se
rendia con una modalidad, ahora me dijeron qe tenes qe sacar un
papelito y tenes 3 preguntas y si te va bien con eso, ya esta? tienen
ideaaa?
Educacin
Hola! Mir, yo la curs y rend en julio del ao pasado. Efectivamente,
eran tres preguntas que te tocaban dependiendo del papelito que
hayas elegido al azar. No eran de mucha extensin, y dependa del
profesor que te tomaba si profundizaba demasiado en las respuestas y
en distintos conceptos relacionados con el tema de cada pregunta; por
lo general, eran muy puntuales.
Filosofa
En todo caso te preguntan si quers empezar por algn tema, pero no
se supone que el alumno prepare uno y nada ms.
Historia
Tenes que preparar un tema que no se haya profundizado en la cursada
(o al menos asi era en mi epoca). despues te hacen un par de preguntas
generales y te dejan ir.
Letras
Se supone que la defensa es exclusivamente sobre tu monografa, as
Filosofa
S, se puede preparar tema y adems es altamente recomendable que lo
hagas. No obstante, ten en cuenta que mientras ests disertando sobre
tu tema te pueden hacer preguntas relacionadas con otros tpicos.
Letras
Cuando te llaman te dan un tema que tens que preparar en 10 min
y dar... despus se vienen preguntas de cualquier cosa del programa.
Filosofa
La monografa no es obligatoria en ningn sentido. La nica diferencia
en el final, es que arrancs con la exposicin de la monografa. Si la
exposicin va bien, hay alguna pregunta adicional, si la exposicin no
convence, el trmite se asemeja bastante a un final regular.
Letras
Si tenas ms de 8 podas preparar un tema. Los profesores siempre
tenan fichas de todos los alumnos con las notas de los parciales
detalladas y los temas en los que no les haba ido bien, as que muy
frecuentemente te tomaban primero esos temas. Si preparabas tema,
luego te hacan relacionar eso con distintos puntos del programa (claro
que tambin te podan hacer preguntas que nada tenan que ver con
lo que habas preparado). Si te sacabas un puntaje bajo en los ejercicios
de sintaxis o morfologa tenas que rendir un escrito eliminatorio antes
de pasar al oral.
1.
Es un EFO donde prima el dilogo entre evaluador y
evaluado o se espera que el evaluado domine el turno de
palabra tendiendo al monlogo?
2. Es un EFO en el cual el evaluado decide previamente cul
ser el tema a desarrollar o se lo propone la mesa evaluadora?
3. Es un EFO en el que se espera que el evaluado se explaye
extensamente sobre uno o ms temas o, por el contrario,
se espera que responda varias preguntas de manera ms
puntual?
4. Es un EFO en el que el evaluado dispone de recursos de
soporte en el momento de la evaluacin? Cules?
5. Es un EFO en el cual se espera que el evaluado consulte
previamente con los docentes cul(es) ser(n) el/los tema(s)
a desarrollar?
Eleccin del/los
tema(s): evaluador o
evaluado
Parcial
presencial
EFO Bolilla Parcial
domicilairio
EFO Capilla
a)
Es importante el modo en que se comunica la informacin?
Comparen los siguientes fragmentos:
Gua de lectura
a) Qu relacin existe, segn Hyland, entre metadiscurso y contenido
proposicional? Qu comunica el emisor mediante el metadiscurso?
b) Cules son los factores que determinan la eleccin de los elementos
metadiscursivos de un mensaje?
c) Qu relevancia tienen estos elementos para la eficacia de la
comunicacin?
Discusin
a) Cmo se presenta el metadiscurso en los textos orales? Ejemplificar.
b) Qu relacin existe entre metadiscurso y comunidad acadmica?
Qu tipo de datos, pruebas, enfoques son vlidos en cada disciplina?
c) Cul es el papel del metadiscurso en un examen oral? Cmo puede
influir en el rendimiento?
1. Algunos pases occidentales apoyaban esta Algunos pases occidentales apoyaban esta
poltica; sin embargo, en Oriente pensaban que no poltica; en Oriente pensaban que no era la mejor
era la mejor solucin. solucin.
2. En primer trmino, se presenta un anlisis Se presenta un anlisis de la situacin, una crtica y
de la situacin. A continuacin, una crtica. Y, algunas conclusiones.
finalmente, algunas conclusiones.
3. Como se seal anteriormente, no hay trabajos No hay trabajos sobre este tema.
sobre este tema.
4. Segn afirma este autor, las causas de la Las causas de la desercin son otras.
desercin son otras.
5. El taller brinda a los estudiantes un conjunto El taller brinda a los estudiantes un conjunto
de saberes y estrategias imprescindibles para de saberes y estrategias imprescindibles para
desempearse en el mbito de la educacin desempearse en el mbito de la educacin
superior, es decir, los introduce en el proceso de superior.
alfabetizacin acadmica.
[...] lo que voy [__] a intentar hacer [__] hoy / es presentar [__] algunos
aspectos centrales de aquellos asp- de aquellas e::m rasgos de la teora
del discurso que hemos [__] desarrollado a lo largo de los aos [__] / |
en su conexin con la cuestin de lo poltico || voy [__] a dividir esta
presentacin en tres partes [__] | en la primera [__] / tratar [__] de
presentar [__] la nocin de significantes hegemnicos o y sig- o
significantes vacos que es central [__] para entender e:: la operacin
de lo poltico \ | en una segunda parte [__] / tratar [__] de:: ahondar
[__]| la cuestin de los antagonismos sociales | la pregunta que voy
[__] a formular [__] / no es cules / son los antagonismos sociales que
existen / | sino qu es una relacin de carcter antagnica\ qu tipo
de relacin entre sujetos esta relacin antagnica presupone \ | y en
una tercera parte [__] | voy [__] a referirme [__] [__] a un aspecto que
es central [__] para toda este e:: el quehacer poltico que es la relacin
entre conceptualidad | y nominacin \ || para empezar quiero [__] decirles
[__] / que quiero [__] aclararles [__] \ que para m [__] | discurso es una
categora ontolgica primaria \ | es decir [__] | el discurso se confunde
simplemente con la estructuracin del campo social \ e:: por discurso
no entendemos [__] primariamente algo e:: referido a lo hablado o a lo
escrito / sino [__] que se refiere a la organizacin de los sistemas de
significacin\ | y [__] estos sistemas de significacin e:: se yuxtaponen
exactamente con lo social \ e:: la nocin por ejemplo [__] de juego de
lenguaje de Wittgenstein insista en que [__] los juegos del lenguaje no
son simplemente lo hablado frente a la accin / | sino que [__] son
una combinacin entre la accin y las palabras que estn ligadas a la
realizacin de esa accin \ || si [__] yo estoy [__] construyendo con otro
En las interacciones cara a cara hay que controlar toda una serie
de aspectos que tienen que ver especialmente con el contenido
informativo de lo que se est hablando y con la situacin misma.
En cuanto al contenido informativo, es preciso tener en cuenta que
oralmente y en mayor grado cuanto ms espontnea es la situacin
el proceso y el producto se dan (al menos en parte) a la vez. La prueba
ms clara de ello es que, si hablando nos equivocamos, decimos algo
inconveniente, pronunciamos una palabra de forma incomprensible,
decimos una cosa por otra, etctera, no podemos borrar o tachar las
palabras dichas, la nica manera de corregir es seguir hablando y tratar
de reparar lo mejor posible el error, cuyos ecos siguen sonando en el
aire... Adems, muchas veces hay que pensar sobre la marcha, organizar
nuestra contribucin a partir de los elementos nuevos que nos ofrecen
nuestros interlocutores, pero, generalmente, no es aceptable callar
un rato para pensar y a la vez mantener nuestro turno de palabra; por
Gua de lectura
a) Cules son los riesgos que comporta una interaccin oral segn
Calsamiglia y Tusn?
b) Qu aspectos debe controlar el hablante en un evento comunicativo?
c) Qu informacin debe utilizar para adecuar su actuacin discursiva?
d) Qu habilidades necesita el hablante para lograr un desempeo
adecuado?
Actividades preparatorias
b) Entrevista formal:
1. Un estudiante debe informar brevemente a sus compaeros
acerca del tema de su monografa. Ellos prepararn un
cuestionario.
Actividades de produccin
Ejercicio 1
a) Los estudiantes expondrn la informacin de su monografa
segn el plan consignado en las actividades preparatorias. Los
compaeros evaluarn las presentaciones con las siguientes
tarjetas:
Ejercicio 2
a) Los estudiantes expondrn la misma informacin del ejercicio
precedente, pero esta vez la organizacin deber realizarse en
el transcurso de la exposicin. Un compaero tendr siete
tarjetas:
Actividad de cierre
Domino del
metadiscurso
Conocimiento Modalidades
Oralidad del tema de de evaluacin
acadmica
examen oral
Actuacin
Rendimiento
Bibliografa
Bibliografa mencionada
AAVV. (2008). Diccionario de trminos clave de ELE. En lnea: <http://
cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele/; consultado el 26 de oc-
tubre de 2013>.
Bibliografa complementaria
lvarez Muro, A. 2008. Potica del habla cotidiana. Mrida, Consejo
de Publicaciones de la Universidad de Los Andes. En lnea:
<http://elies.rediris.es/elies15/index.html#ind>.
Canale, M. (1995). De la competencia comunicativa a la peda-
goga comunicativa del lenguaje, en Llobera, M. et al. (eds.),
Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza
de lenguas extranjeras, pp. 63-83. Madrid, Edelsa.
Corredor Tapias, J. y Romero Farfn, C. (2009). Planeacin, orga-
nizacin y expresin de un tipo de discurso oral: la exposicin.
Una etapa se define como un tramo del discurso (que abarca una o
ms oraciones) que realiza una funcin comunicativa especfica y que
representa un paso en el desarrollo de una estructura informativa
mayor, comnmente asociada al gnero. En el caso de las reseas de
libros, una etapa introductoria como la descripcin del libro representa
un paso en el desarrollo de una estructura de informacin mayor
(ejemplo: descripcin y evaluacin del libro) que generalmente se
asocia con un patrn discursivo especfico del gnero (...). Cada etapa es
considerada como una unidad de la estructura discursiva que presenta
una direccin uniforme, tiene caractersticas estructurales especficas
Gua de lectura
a) Segn Motta-Roth, cul es la estructura retrica de una resea?
b) Qu diferencia existe entre una etapa y una sub-funcin? Brindar un
ejemplo de ambas.
c) En qu se distinguen las etapas de descripcin y de evaluacin?
Por qu, segn Motta-Roth, suelen fusionarse?
Discusin
a) En qu circunstancia la estructura formal de una resea podra
alterarse?
b) En qu radica la mayor dificultad a la hora de escribir una resea?
Autor
Hay uno o son varios? Son de la disciplina? Cuentan con una
formacin slida? Son jvenes investigadores?
Ttulo
Cun preciso y efectivo es el ttulo? El ttulo viene a ser lo
suficientemente significativo para estimular la lectura? Fue el ttulo lo
que llam la atencin del lector?
Prlogo
El autor establece su propsito en el prlogo? Cun efectivo es el
prlogo? Es necesario leer el prlogo para entender la obra? Se
desarrollan a lo largo de la obra todas las cuestiones all planteadas?
Organizacin
Cmo est organizado el trabajo? Estn los captulos ordenados
cronolgicamente o siguen otro criterio? Son claros y concisos los
ttulos de los captulos? El esquema es atractivo en general?
Final
Fue el autor hbil en la comprobacin de su hiptesis? Se ajust al
plan trazado en la introduccin?
Precisin de la informacin
Cun precisa es la informacin ofrecida en el libro? Estn los hechos
distorsionados de alguna forma? Hay presente prejuicios del autor?
Se omitieron eventos significativos que afectarn la veracidad? Son
confiables las fuentes utilizadas? Es una relectura de fuentes utilizadas
o es un material nuevo?
Existe un buen fundamento bibliogrfico? Contina con alguna
tradicin historiogrfica o cuestiona a las viejas?
Si se utilizan fotografas y/o ilustraciones, son un complemento del
trabajo o son rellenos del libro? Son las ilustraciones y grficos claros
y fciles de entender? Contiene el trabajo una sobreabundancia de
notas?
A qu pblico est dirigido el trabajo?
Historia de Espaa
Historia de Amrica I
Resea
Introduccn Descripcin Evaluacin (No)
Recomendacin
Es necesario
comentar en breve
la estructuracin del
libro...
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Alzari, I. (2012). La resea como gnero de formacin en la carre-
ra de Historia, en Actas del V Congreso Internacional de Letras
Transformaciones culturales. Debates de la teora, la crtica y la
lingstica en el Bicentenario. Buenos Aires, Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
De Carvalho, G. (2001). Rhetorical Patterns of Academic Book
Reviews Written in Portuguese and in English, en Studies in
Contrastive Linguistics, Proceedings of the 2nd International
Contrastive Linguistics Conference, octubre, pp. 261-268. Rio de
Janeiro, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Martin, J. R. y Rose, D. (2008). Genre Relations: Mapping Culture.
London, Equinox.
Moreno, A. I. y Surez, L. (2006). The Rhetorical Structure
of Academic Book Reviews: A Cross-linguistic and Cross-
Bibliografa complementaria
De Carvalho, G. (2002). Resenhas acadmicas e sua organizao
retrica, en Revista Letras, vol. 57. En lnea: <http://ojs.c3sl.ufpr.
br/ojs2/index.php/letras/article/view/18393>.
Lima da Silva, A. (2009). Produo de resenhas acadmicas: os
recursos lingusticos e a apropriao do gnero, en V Simpsio
Internacional de Estudos de Gneros Textuais (SIGET). En lnea:
<http://www.ucs.br/ucs/tplSigetIngles/extensao/agenda/
eventos/vsiget/ingles/anais/textos_autor/arquivos/producao_
de_resenhas_academicas_os_recursos_linguisticos_e_a_
apropriacao_do_genero.pdf>.
Motta-Roth, D. (2001). A contruo social do gnero resen-
ha acadmica, en Trabalhos em Lingstica Aplicada, vol. 38.
Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos
Recursos web
Boletn del Instituto de Historia Argentina y Americana Dr. Emilio
Ravignani. Incluye reseas expertas. En lnea: <http://institutos.
filo.uba.ar/ravignani/?page_id=106>.
Instructivo de escritura de reseas acadmicas expertas de histo-
ria. University of Iowa. En lnea: <http://clas.uiowa.edu/history/
teaching-and-writing-center/guides/book-review>.
Revista de Historia Iberoamericana. Incluye reseas expertas. En l-
nea: <http://revistahistoria.universia.net/>.
Revista de reseas bibliogrficas de Historia y Ciencias Sociales en la
red. En lnea: <http://www.revista-digital.ceemi-unr.com.ar/>.
Discusin
Halliday plantea que los recursos lxicos, entre otros tipos de recursos,
sirven para dar cohesin a los textos. De qu modo pueden utilizarse
para comparar o contrastar textos distintos?
Respuesta A
Halliday incluye a la lingstica histrica del s. XIX en su perspectiva
etnogrfica-descriptiva. Coseriu, por su parte, la sita en lo que l llama
tendencia histrico-comparativa. Lo que estas tendencias tienen en
comn, la etnogrfica-descriptiva de Halliday y la histrico comparativa
de Coseriu, es que ambas dejan de lado la racionalizacin y la
especulacin, y trabajan con objetos empricos (las lenguas). No buscan
definir axiomas verdaderos o falsos, sino que describen las lenguas para
compararlas. Justamente este era el objetivo de la lingstica histrica
del s. XIX: encontrar coincidencias entre las lenguas para llegar a la
madre de todas: el indoeuropeo.
Por su parte, Coseriu relaciona los perodos en los que esta tendencia
Respuesta B
Coseriu, en su periodizacin de la historia de la lingstica, da cuenta
de dos corrientes que se van intercalando en los diferentes momentos
de la periodizacin. Estas dos corrientes, que no desaparecen a pesar
del predominio de la otra, representan de alguna manera la dicotoma
empirismo/racionalismo. Dentro de este panorama, la lingstica
histrica del s. XIX es incluida como un perodo en el cual los estudios
se basan en la comparacin entre lenguas y en la especulacin entre
las posibles semejanzas o diferencias. Si bien hay descripciones de la
lengua, esta es considerada ms en relacin con su desarrollo histrico,
sus orgenes y evolucin, y no como un objeto en s misma.
Por otro lado, Halliday periodiza la lingstica histrica segn una
dicotoma que plantea un enfoque racional, filosfico, lgico y reglar,
por una parte, y un enfoque antropolgico, emprico retrico y opcional,
por otra. Dentro de esta separacin, ubica a la lingstica histrica en
el enfoque emprico y antropolgico ya que sus estudios se basan en
hechos reales de lengua y en la comparacin entre distintas lenguas
del mundo.
Al comparar ambas maneras de incluir la lingstica histrica del s. XIX
en el desarrollo histrico, podemos observar que ambos tienen en
cuenta el carcter descriptivo de este perodo, pero a la vez difieren
en el punto en que uno de ellos (Coseriu) la incluye en la tradicin
Gua de lectura
a) Qu debera tener en cuenta un estudiante, segn Barthes, antes de
comenzar el anlisis de una obra literaria?
Discusin
a) Por dnde comenzaran el anlisis literario de una obra?
b) Qu aspectos consideraran en una obra para desarrollar una lectura
analtico-literaria?
c) Hay un modo nico de leer y analizar literariamente cualquier obra?
d) Qu datos de la obra y el autor podran ser tiles para realizar un
anlisis literario?
Si tuvieran que escribir un trabajo donde realicen el anlisis literario de
un relato, cmo lo organizaran?
Hilo de lectura 2
Cuento seleccionado: Sur
Ttulo del trabajo: Simetras y anacronismos en Sur de Borges
(...) La clave de lectura (...) se encuentra patente en el relato: A la realidad
le gustan las simetras y los leves anacronismos (p. 270). Nuestro
punto de partida ser esta frase que hace referencia al relato como
un todo: por una parte veremos que al trazar las simetras el narrador
yuxtapone los espacios, y por otra que la temporalidad eterna irrumpe
en el fluir temporal humano causando anacronismos y permitindole a
Dahlmann empuar su identidad.
Hilo de lectura 3
Cuento seleccionado: Tema del traidor y del hroe
Ttulo del trabajo: El policial en Tema del traidor y del hroe de J. L.
Borges
En este trabajo buscaremos una relacin entre el cuento Tema
del traidor y del hroe de J. L. Borges y el gnero policial, para lo
Hilo de lectura 4
Cuento seleccionado: El Zahir
Ttulo del trabajo: Trabajo monogrfico sobre El Zahir de Jorge Luis
Borges
(...) Por un lado en el relato se describen movimientos de mltiples
entidades a una sola. (...) Por otro lado el cuento tambin describe el
proceso contrario: movimientos de la unidad a la multiplicidad. (...) Una
vez que se ha perdido la percepcin de uno mismo el Zahir se convierte
en el Absoluto, ya no hay diferencia de entidades.
Hilo de lectura 5
Cuento seleccionado: Funes el memorioso
Ttulo del trabajo: El hombre que no poda olvidar
El texto que eleg para analizar se titula Funes el memorioso y la
hiptesis que propongo para llevar a cabo el anlisis es la civilizacin y
la barbarie en trminos de la memoria. En un primer trmino plantear
brevemente la dicotoma civilizacin/barbarie presentada por un
lado, en el narrador, y por otro, en Funes; y en un segundo trmino
desarrollar la hiptesis ms especficamente.
a)
Definir los recursos estudiados. Proponer un ejemplo de
cada uno extrado de un parcial o monografa propios, o
alternativamente de las respuestas de parciales analizadas ms
arriba.
Reiteracin:
Sinonimia:
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Barthes, R. (1976 [1953]). Por dnde comenzar?, en El grado cero de
la escritura, pp. 205-221. Buenos Aires, Siglo XXI.
Barthes, R. (2001 [1980, 1970]). S/Z. Madrid, Siglo XXI.
Cisneros Estupin, M. (2008). Lectura y escritura en el momento
de ingreso a la educacin superior, en Narvez Cardona, E. y
Cadena Castillo, S. (eds.), Los desafos de la lectura y la escritu-
ra en la educacin superior: caminos posibles, pp. 75-99. Cali,
Universidad Autnoma de Occidente.
Ghio, E. y Fernndez, M. D. (2005). Manual de Lingstica Sistmico-
Funcional. El enfoque de M. A. K. Halliday y R. Hasan. Aplicaciones
a la lengua espaola. Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral.
Bibliografa complementaria
Sarlo, B. (comp.) (1991). El mundo de Roland Barthes. Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina.
Torodov, T. (1980). Teora de la literatura de los formalistas rusos.
Buenos Aires, Siglo XXI.
Recursos web
Biblioteca digital del Centro de Estudiantes de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Puede des-
cargarse, entre otros, el libro Citadme diciendo que me han citado
mal: material auxiliar para el anlisis literario (AAVV, 2012). En l-
nea: <http://biblioteca.cefyl.net/node/27408>.
a)
Qu caractersticas tienen los gneros acadmicos de
investigacin en Ciencias de la Educacin? Dar cuenta de su
circulacin, sus objetivos y su textualizacin.
b) En qu materias aparecen? Qu denominaciones reciben?
Trabajos de Campo
1. Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos
a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e
intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el
acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de
marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de
situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin
de conocimientos en contextos especficos. Como tales, estas unidades
curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en
las materias y su reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la
prctica social y educativa concreta, como mbitos desde los cuales se
recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en
los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis.
2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar,
entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar
informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis,
trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones
operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el
desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las
reflexiones y conocimientos producidos en los perodos anteriores,
pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales.
INFoD, 2007
Souto, 2008: 61
Gua de Lectura
a) Qu lugar ocupan los datos descriptivos y sus interpretaciones
tericas en los informes de investigacin cualitativa segn Gallart?
b) Por qu Bolvar Bota sostiene que construir un informe de un
caso como texto narrativo es una tarea artstica? Cules seran los
beneficios de esta manera alternativa de presentar los informes?
c) De qu manera se vinculan los datos y las teoras segn Souto?
d) A qu se refiere Souto con multirreferencialidad terica?
Discusin
a)
Relacionar los conceptos de multirreferencialidad terica y
triangulacin de datos. Por qu en investigacin educativa se
trabaja de esta manera? Tomar en cuenta la especificidad del acto
pedaggico como objeto de anlisis.
b)
Qu peso tienen la descripcin de las clases observadas y la
interpretacin de las mismas en el informe del trabajo de campo?
Texto 1
(...) la docente desarrolla, siguiendo a Pozo (1987), una estrategia de
enseanza repetitiva que apunta a que el alumno realice determinadas
Texto 2
En la segunda clase del da 13 de mayo la docente tambin recurre a las
Escritor
Lector
Objetivos
Problema a investigar
Uso de bibliografa
Organizacin de la
argumentacin
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Alfonso, I. (2009). La investigacin cualitativa como dispositivo de
formacin en las prcticas docentes, en Sanjurjo, L. (coord.), Los
dispositivos para la formacin en las prcticas profesionales, pp.
45-70. Rosario, Homo Sapiens.
Bolvar Bota, A. (2002). El estudio de caso como informe
biogrfico-narrativo, en Revista Arbor, n 171(675), pp. 559-578.
En lnea: <http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/
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Gallart, M. A. (1993). La integracin de mtodos y la metodologa
cualitativa. Una reflexin desde la prctica de la investigacin,
en Forni, F., Gallart, M. y Vasilachis, I., Mtodos Cualitativos II:
La prctica de la Investigacin. Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina.
Gibaja, R. (1987). La descripcin densa. Una alternativa en la in-
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Discusiones y alternativas, pp. 18-27. Buenos Aires, Centro de
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En lnea: <http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-
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Bibliografa complementaria
Simons, H. (1996). Enfoque de un estudio de casos en el proyecto
sobre la enseanza de las ciencias, matemticas y tecnologas
(SMTE) de la OCDE, en Revista de Educacin del Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Espaa, n 310, pp. 173-
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Souto, M. (2010 [1996]). La clase escolar. Una mirada desde la didc-
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temporneas, pp. 139-144. Buenos Aires, Paids.
Strauss, G. y Corbin, A. (2006 [1991]). Basics of Qualitative Research.
Grounded Theory, Procedures and Techniques, en Lecturas de
Investigacin Cualitativa II. Cuadernillo de ctedra. Buenos Aires,
Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.
Recursos web
Documentacin pedaggica de acceso abierto del Laboratorio de
Polticas Pblicas. En lnea: <http://www.lpp-buenosaires.net/
documentacionpedagogica/ArtPon/Artpon.asp>.
Florencia Coppolecchia
1
Badiou, 2007.
2
Op. cit., p. 129. Revuelta lgica es una expresin de Rimbaud con la
que Badiou ilustra el tenor del acto filosfico.
3
Nos hemos referido a esta cuestin, as como a la dimensin subjetiva
o creativa del aprendizaje de la filosofa, en Cerletti, 2005.
Gua de lectura
a) Explicar el concepto de repeticin creativa de Badiou.
b) Cmo aplica este concepto Cerletti a su concepcin de enseanza
de la Filosofa? Qu dimensiones estn en juego y cmo se tocan?
c) Qu consecuencias tiene el concepto en el proceso de enseanza
y de aprendizaje? Qu tipo de clase supone? Qu rol tiene el
estudiante y el docente en esta propuesta?
Gua de actividades N 5
1. Explicite los dos dogmas del empirismo que Quine se propone
derribar. Qu relacin hay entre ellos?
2.
Reconstruya la lnea argumentativa que desarrolla Quine para
rechazar la distincin analtico/sinttico.
3. R
econstruya el/los argumento(s) de Quine contra el reduccionismo.
4. Se podra argumentar que la distincin analtico/sinttico es una
distincin semntica, en tanto que la idea de revisabilidad de los
juicios es una nocin epistmica. Considera usted adecuada la
pretensin quineana de derribar el dogma de la analiticidad a partir
de la tesis holista, de acuerdo con la cual todo enunciado es (aunque
en distinto grado) revisable por la experiencia? Justifique su respuesta.
5. Quine intenta mostrar que la distincin analtico-sinttico:
(a) No es viable puesto que se basa en una nocin, la de analiticidad,
que no puede ser definida con independencia de otras nociones
tan oscuras como ella.
(b) Tiene sentido pero no hay criterios adecuados para su aplicacin
a los enunciado particulares.
(c) Aplicada a enunciado particulares es una cuestin de grado
dependiendo de qu lugar ocupan en la ciencia.
(d) Solo tiene sentido aplicarla al conjunto de los enunciados de la
ciencia. Si es as, qu sentido tiene mantener la distincin?
Elija alguna de estas interpretaciones o d la suya, y justifique su
eleccin.
BIBLIOGRAFA
Quine, W. V. O. Dos dogmas del empirismo, en Desde un punto de vista
lgico, Barcelona, Ariel, 1962.
Leviatn, captulo XV
1. En qu consiste la justicia para Hobbes? Puede existir en estado de
naturaleza? Por qu?
2. Cul es la relacin entre justicia y propiedad?
3. Desarrolle los argumentos y contraargumentos que se presentan con
relacin a la figura del necio/insensato. Por qu lo relaciona con el
atesmo?
4. Qu leyes encuentra ms relevantes polticamente? Por qu?
5. Cul es la relacin, en este captulo, de las leyes de naturaleza con el
estado civil?
6. Qu rol juega la distincin foro interno y foro externo en la
argumentacin de este captulo?
Bibliografa
Bibliografa mencionada
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una intro-
duccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica.
Cerletti, A. A. (2008a). Enseanza filosfica: notas para la cons-
truccin de un campo problemtico, en Educao e Filosofia,
Uberlndia, n 22(44), pp. 43-54.
Cerletti, A. A. (2008b). La enseanza de la filosofa como problema fi-
losfico. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Cisneros Estupin, M. (2008). Lectura y escritura en el momento
de ingreso a la educacin superior, en Narvez Cardona, E. y
Cadena Castillo, S. (eds.), Los desafos de la lectura y la escritu-
ra en la educacin superior: caminos posibles, pp. 75-99. Cali,
Universidad Autnoma de Occidente.
Larrosa, J. (2011). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura
y formacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Bibliografa complementaria
Recursos web
Phiblgsopho. Incluye repositorio de revistas de filosofa
de acceso abierto. En lnea: <http://phiblogsopho.com/
revistas-de-filosofia/>.
Irina Alzari
Estudiante avanzada de la Licenciatura en Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es co-
rrectora literaria y docente de lengua y literatura en el nivel medio. Integra el proyecto de
investigacin UBACyT Estudio sociodiscursivo contrastivo de la monografa como gnero
de formacin en carreras de humanidades. Particip como tutora en el Taller de Lectura y
Escritura de Gneros Acadmicos. Ha presentado sus investigaciones en el Congreso Inter-
nacional de Letras.
Contacto: irinaalzari@hotmail.com
Ana Brown
Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es profesora de espa-
ol como lengua segunda y extranjera (ELSE) en el Laboratorio de Idiomas de la Facultad
de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y becaria doctoral del CONICET.
Investiga temas de evaluacin de ELSE vinculados al ingreso a la universidad y al discurso
acadmico.Participa tambin en equipos de investigacin sobre escritura acadmica. Ha
presentado investigaciones en diversos congresos y ha publicado en el Anuario Brasileo
de Estudios Hispnicos.
Contacto: analaura.brown@gmail.com
349
Florencia Coppolecchia
Profesora de Enseanza Media y Superior en Filosofa en la Facultad de Filosofa y Letras de
la Universidad de Buenos Aires. Se desempea como Profesional Tcnica en el rea de acre-
ditacin de Grado de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CO-
NEAU). Investiga las prcticas de lectura en filosofa y participa en grupos de investigacin
y docencia de filosofa con nios. Particip como tutora en el Taller de Lectura y Escritura
de Gneros Acadmicos. Ha presentado sus investigaciones en el Congreso Internacional
de Letras (UBA) y en las Primeras Jornadas de Estudiantes de Filosofa de la Universidad
Nacional de General Sarmiento (en coautora con Lucrecia Vacca).
Contacto: florenciac@coneau.gob.ar
Patricia C. Escandar
Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es docente de lengua y literatura
en el nivel medio y del Taller de Lecto-comprensin en la Universidad Nacional de Moreno.
Investiga la obra de escritores de la literatura rusa que emergieron luego de la Revolucin
de 1917. Particip como tutora en el Taller de Lectura y Escritura de Gneros Acadmicos. Ha
presentado sus investigaciones en el Congreso Internacional de Letras (UBA).
Contacto: patricia_escandar@yahoo.com.ar
Julin DAlessandro
Profesor en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es docente de lengua y literatura en
el nivel medio, y adscripto a la ctedra de Literatura Latinoamericana II (UBA). Investiga las
nociones de canon y contra-canon en las antologas de poesa latinoamericana de la segun-
da mitad del siglo XX. Particip como tutor en el Taller de Lectura y Escritura de Gneros
Acadmicos.
Contacto: juliandaless@yahoo.com.ar
350
2011-2012. Particip como tutora en el Taller de Lectura y Escritura de Gneros Acadmicos.
Actualmente se interesa por la educacin a distancia.
Contacto: marthafaiad@yahoo.com.ar
Luca Natale
Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Investiga sobre las representaciones
de la escritura acadmica, su enseanza y su aprendizaje en el discurso de los docentes
universitarios, tema de su tesis doctoral. Es investigadora-docente de la Universidad Nacio-
nal de General Sarmiento, donde coordina el Programa para el Desarrollo de la Lectura y la
Escritura a lo largo de la Carrera (PRODEAC). En los ltimos aos edit En carrera: la lectura
y la escritura de textos acadmicos y profesionales, yEl semillero de la escritura. Las tareas
escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS. Ha publicado artculos en diversas revistas
latinoamericanas.
Contacto: lnatale@ungs.edu.ar
Federico Navarro
Licenciado en Letras por la Universidad de Buenos Aires y Doctor en Anlisis del Discurso
(UVA). Se desempea como investigador-docente regular (Universidad de Buenos Aires
y Universidad Nacional de General Sarmiento) e investigador postdoctoral (CONICET). Se
interesa por el anlisis y la didctica de los gneros discursivos en la escritura cientfico-
351
acadmica y profesional. Dirige un proyecto de investigacin UBACyT sobre escritura de
formacin en humanidades, y coordina el Programa de Escritura en la Escuela. Fue coor-
dinador del Taller de Lectura y Escritura de Gneros Acadmicos. Es autor de Escribir para
aprender; ha publicado en Boletn de Filologa, RMIE, Bellaterra, Nebrija, Pginas de Guarda,
Texturas, BSEHL y Revista Discurso.
Contacto: navarro@filo.uba.ar
Rubn Pose
Licenciado y Profesor en Letras por la Universidad de Buenos Aires, y Magster en Filolo-
ga Hispnica (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Espaa). Es docente de la
Facultad de Filosofa y Letras (UBA) desde 2003. Ha dictado cursos sobre alfabetizacin
acadmica, gramtica histrica, dialectologa y enseanza de ELE/ELSE, temas en los que
se especializa, en varias universidades y en instituciones de formacin docente. Realiz in-
vestigaciones en el rea de crtica textual, lingstica histrica y literatura.
Contacto: rubenpose@yahoo.com
352
Maricel Radiminski
Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es docente de latn
en el nivel medio (CNBA), becaria de doctorado (CONICET) e integrante de proyectos de
investigacin UBACyT y PRI. Investiga el discurso literario y el discurso del poder en Fasti
de Ovidio. Particip como tutora en el Taller de Lectura y Escritura de Gneros Acadmicos.
Ha presentado sus investigaciones en congresos y reuniones cientficas nacionales e inter-
nacionales, y ha publicado en las revistas Espacios de crtica y produccin y Stylos.
Contacto: maricelradiminski@gmail.com
Matas H. Raia
Licenciado y Profesor en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es docente de escuela
media y del Taller de Lecto-comprensin en la Universidad Nacional de Moreno. Dirige un
Proyecto de Reconocimiento Institucional sobre historia de la propiedad intelectual en la
Argentina. Adems, es adscripto en la ctedra de Literatura del Siglo XX (UBA). Investi-
ga la obra de escritores marginados en la literatura argentina del siglo XX como Germn
Rozenmacher y Hctor Lastra. Particip como tutor en el Taller de Lectura y Escritura de
Gneros Acadmicos Ha presentado sus investigaciones en el Congreso Internacional de
Letras (UBA) y en las Jornadas de Jvenes Investigadores en Literaturas y Artes Comparadas
(Universidad Nacional de Tres de Febrero).
Contacto: mhraia@yahoo.com.ar
Daniela Stagnaro
Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Se desempea como
investigadora-docente Jefa de trabajos prcticos en el Instituto de Industria de la Univer-
sidad Nacional de General Sarmiento, donde forma parte de un programa de apoyo a la
alfabetizacin acadmica (PRODEAC). Adems, es docente de talleres de lectura y escritura
acadmicas y de Prcticas Docentes en el ISFD y T. N 42. Investiga aspectos retrico-lin-
gsticos del discurso cientfico-acadmico y profesional. Ha presentado sus investigacio-
nes en diversos congresos y revistas cientficas. Ha publicado materiales didcticos para los
distintos niveles educativos.
Contacto: dstagnar@ungs.edu.ar
353
Miranda Trincheri
Profesora en Letras por la Universidad de Buenos Aires, y egresada del Programa de Capa-
citacin en Enseanza de Espaol como Lengua Segunda y Extranjera (Facultad de Filosofa
y Letras, UBA).Es docente del Laboratorio de Idiomas (FFyL-UBA) y asistente de la comi-
sin acadmica del Certificado de Espaol Lengua y Uso (CELU). Investiga la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin de la oralidad y la escritura acadmica en espaol como lengua
primera y extranjera. Ha presentado sus investigaciones en el Congreso de Jvenes Lingis-
tas, en el CIPLOM y en diversos congresos de espaol como lengua extranjera.
Contacto: mirancheri@yahoo.com.ar
354
ndice
Agradecimientos 7
Palabras preliminares 9
El descubrimiento de la escritura acadmica 11
Charles Bazerman
Introduccin 27
Gneros discursivos e ingreso a las culturas
disciplinares. Aportes para una didctica de
la lectura y la escritura en educacin superior 29
Federico Navarro
1. Enculturacin disciplinar y prcticas letradas 29
2. Didctica basada en gneros discursivos 31
3. Historia de un proyecto 34
4. Particularidades del Manual 37
5. Temas que aborda el Manual 39
6. Organizacin del Manual 44
7. Alcances del Manual 46
8. Referencias bibliogrficas 47