APORTES DE FUNCIONES EJECUTIVAS SUPERIORES A LA EDUCACIN

Y EDUCACIN ESPECIAL

La funcin ejecutiva es un conjunto de operaciones cognoscitivas

sustentadas por la actividad de los sistemas ms complejos de los
lbulos frontales, las cuales se encargan de la programacin, fijacin de
metas, clasificacin, iniciacin, ejecucin, vigilancia, cambios flexibles y
confrontacin de todas las funciones mentales.
El perodo de mayor desarrollo de la funcin ejecutiva ocurre entre los
seis y los ocho aos. En este lapso los nios adquieren la capacidad de
autorregular sus comportamientos y conductas, pueden fijarse metas y
anticiparse a los eventos, sin depender de las instrucciones externas,
aunque an est presente cierto grado de descontrol e impulsividad.
Esta capacidad cognoscitiva est claramente ligada al desarrollo de la
funcin reguladora del lenguaje (lenguaje interior) y a la aparicin del
nivel de las operaciones lgicas formales y a la maduracin de las zonas
prefrontales del cerebro, lo cual ocurre tardamente en el proceso de
desarrollo infantil. Los procesos de maduracin comprenden una
multiplicidad de elementos tales como la mielinizacin, el crecimiento
dendrtico, el crecimiento celular, el establecimiento de nuevas rutas
sinpticas y la activacin de sistemas neuroqumicos.
Aunque se ha identificado y estudiado un nmero importante de ellas, no
existe una funcin ejecutiva unitaria, existen diferentes procesos que
convergen en un concepto general de las funciones ejecutivas
(Fernandez-Duque et al., 2000).
Entre todas las descritas destacan:
La planeacin
El control conductual
La flexibilidad mental
La memoria de trabajo
La fluidez.
Metacognicin
Mentalizacin
Conducta social
 Cognicin social

1. Planeacin

La planeacin es una de las capacidades ms importantes de la

conducta humana, se define como la capacidad para integrar,
secuenciar y desarrollar pasos intermedios para lograr metas a corto,
mediano o largo plazo (Tsukiura, Fujii, &Takahashi, 2001).
En algunas ocasiones la planeacin no slo se realiza en una sola
direccin, con frecuencia se realizan pasos indirectos o en sentido
inverso (para lo cual tambin se requiere de flexibilidad mental, otra
funcin ejecutiva importante) que al seriarse con los pasos directos, se
consigue llegar a la meta planteada (Luria, 1986). Por medio de estudios
de neuroimagen funcional se ha encontrado que las porciones
dorsolaterales de la CPF, son las reas que se encuentran
principalmente involucradas en los procesos de planeacin (Baker,
Rogers, & Owen, 1996; Morris et al., 1993).

2. Control conductual

Una de las funciones ms importantes de la CPF es la capacidad de

control sobre los dems procesos neuronales que se llevan a cabo
dentro y fuera de la CPF (Cohen, 1994), el control inhibitorio ejercido por
la CPF, en particular por la CFM, permite retrasar las tendencias a
generar respuestas impulsivas, originadas en otras estructuras
cerebrales, siendo esta funcin reguladora primordial para la conducta y
la atencin (Matthews, Simmons, Arce, &Paulus, 2005).

3. Flexibilidad mental

La capacidad para cambiar un esquema de accin o pensamiento en

relacin a que la evaluacin de sus resultados indica que no es eficiente,
o a los cambios en las condiciones del medio y/o de las condiciones en
que se realiza una tarea especfica, requiere de la capacidad para inhibir
este patrn de respuestas y poder cambiar de estrategia (Robbins,
1998).
Tambin implica la generacin y seleccin de nuevas estrategias de
trabajo dentro de las mltiples opciones que existen para desarrollar una
tarea (Miller & Cohen, 2001). Las situaciones de la vida diaria con
frecuencia son altamente cambiantes y los parmetros y criterios de
respuestas no dependen de una lgica inflexible y generalizable a todas
las circunstancias, sino que dependen del momento y el lugar en donde
se desarrollen; la excesiva fijacin de un criterio, una hiptesis o una
estrategia de accin, afectan de forma importante la solucin de
problemas (Robbins, 1998).

4. Memoria de trabajo

La memoria de trabajo es la capacidad para mantener informacin de

forma activa, por un breve periodo de tiempo, sin que el estmulo est
presente, para realizar una accin o resolver problemas utilizando
informacin activamente (Baddeley, 1990), as como tambin para el
curso de los procesos de pensamiento (Baddeley, 2003).
Ante diversas modalidades de informacin o tipo de procesamiento
existe participacin diferente de diversas estructuras de la CPF para el
mantenimiento de la memoria de trabajo, lo cual se extiende ms all de
la divisin verbal-visual (Goldman-Rakic, 1998).

5. Fluidez

La velocidad y precisin en la bsqueda y actualizacin de la

informacin, as como en la produccin de elementos especficos en un
tiempo eficiente, es un importante atributo de la CPF y se relaciona con
la funcin ejecutiva de productividad (Lezak et al., 2004). La fluidez de
lenguaje, en particular la fluidez de verbos o acciones, se relaciona ms
con la actividad de la zona premotora y con el rea de Broca (Weiss,
Siedentopf, Hofer, &Deisenhammer, 2003).
La fluidez de diseo (dibujos y figuras) se relaciona con la CPF derecha
(Ruff, Allen, Farrow, Niemann, &Wylie, 1994).
Recientemente se ha hecho nfasis en capacidades psicolgicas no
incluidas dentro del concepto FE, sino capacidades de mayor jerarqua
cognitiva, como la metacognicin, la mentalizacin y la cognicin social
(Shimamura, 2000; Stuss&Levine, 2000).

6. Meta cognicin

La Meta cognicin es el proceso con mayor jerarqua cognitiva y no se

considera una funcin ejecutiva sino un proceso de mayor nivel (van den
Heuvel et al., 2003). Es definida como la capacidad para monitorear y
controlar los propios procesos cognoscitivos (Shimamura, 2000).

7. Mentalizacin

La capacidad de pensar lo qu otra persona puede estar pensando,

pensar y/o reaccionar en relacin a una situacin o evento particular,
se ha denominado mentalizacin y es una de las capacidades humanas
ms importantes para las relaciones interpersonales y sociales (Shallice,
2001).
Se ha encontrado que en sujetos con autismo la capacidad de
mentalizacin se encuentra afectada y se ha propuesto que esta
situacin es una de las caractersticas ms importantes de este trastorno
(BaronCohen& Belmonte, 2005). Los sujetos con alteraciones en la
capacidad de mentalizacin no pueden estimar ni comprender el
proceso de pensamiento de otras personas y no pueden estimar las
experiencias psicolgicas desde la perspectiva de los dems
(Frith&Frith, 2003). Por medio de estudios de neuroimagen funcional se
ha encontrado que la CPFM es la regin de la CPF ms relacionada con
la capacidad de mentalizacin (Shallice, 2001).

8. Conducta social
Durante el desarrollo, los nios tienen que asimilar, aprender y
desarrollar diversos sistemas de reglas cognitivas y sociales, las cuales
cuando adultos, les permitan interactuar propositivamente con su medio.
Esta serie de capacidades se ha denominado: implementacin de
reglas, permitiendo que de forma flexible se alterne, seleccione,
actualice y se ejecuten procedimientos efectivos de conducta en base a
situaciones sociales determinadas (Bunge, 2004). Se ha encontrado que
el dao frontal perinatal y en la infancia temprana, particularmente el
dao en la COF y CFM, produce una alteracin denominada:
discapacidad de aprendizaje social y conductual (Price, Daffner, Stowe,
&Mesulam, 1990) que se caracteriza porque a partir de la adolescencia
se presentan conductas antisociales que van desde robo, violencia y
adiccin a drogas, y con frecuencia este tipo de pacientes terminan en
prisin (Anderson, Damasio, Tranel, &Damasio, 2000). Se ha propuesto
que esta dificultad se debe a que el dao en la COF no permite crear y/o
adjudicar redes neuronales que representen marcadores afectivos de lo
correcto o incorrecto (desde un punto de vista social) de las conductas
que presentan en los nios durante su desarrollo (Damasio, 1998).

9. Cognicin social

La capacidad de cognicin social se ha propuesto para definir los

procesos cognitivos que incluyen al sujeto (con sus motivaciones y
valores) en un contexto social en donde hay que tomar decisiones
personales (Stuss&Levine, 2000). Cada sujeto tiene intereses
personales, profesionales y sociales los cuales intenta desarrollar en
dependencia de la evaluacin de su pertinencia social-ambiental. Se
plantea que la cognicin social requiere de un modelo mental del sujeto
(autoconocimiento) que le permita identificar su papel particular dentro
de un contexto familiar, laboral y social; de forma que pueda estimar,
regular y planear cmo puede lograr satisfacer sus intereses en un
ambiente social complejo (Stuss&Levine, 2002). Se ha identificado que
la CPF derecha, en particular el polo frontal, puede ser el nodo ms
importante en el soporte de estas capacidades (Shammi&Stuss, 1999).
Las regiones polares de la CPF (particularmente el polo frontal derecho)
son primordiales para algunas capacidades incluidas dentro de la
cognicin social, como son la interpretacin del humor y la interpretacin
no literal de mensajes verbales como los refranes (Ferreti, SchwintKatz,
2006; Thoma&Daum, 2006), debido a que para su comprensin se
requieren de la actualizacin e integracin de elementos autobiogrficos
(Shammi&Stuss, 1999)
Trastornos neurolgicos y neuropsiquitricos del desarrollo ms
estudiados:

Hay un gran nmero de enfermedades y trastornos neurolgicos y

neuropsiquitricos del desarrollo en los que se ha encontrado una alteracin en
alguno o varios componentes de la funcin ejecutiva.
Estos trastornos tienen como sntomas y signos comunes a aquellos
observados en pacientes con lesiones de los lbulos frontales, como son la
impulsividad, la inatencin, la perseverancia, la falta de autorregulacin
conductual, la dependencia ambiental y la deficiencia meta cognoscitiva

Trastornos del desarrollo con disfuncin ejecutiva

Deficiencia de atencin con y sin hiperactividad
Sndrome de Gilles de la Tourette
Sndrome de Asperger
Trastorno autista
Sndrome desintegrativo infantil
Depresin infantil
Trastorno obsesivo-compulsivo infantil
Trastornos de la conducta
Trastorno explosivo intermitente

Su evaluacin puede llevarse a cabo desde una perspectiva clnica cualitativa o

desde una aproximacin cuantitativa estandarizada.
Las funciones ejecutivas necesitan tiempo para desarrollar todo su potencial, y
esto se explica en parte por la maduracin lenta del crtex prefrontal. Los
cambios en las funciones ejecutivas son notables cuando los nios llegan a ser
capaces de recordar por s solos cules son las metas importantes (ejemplo,
terminar su tarea en vez de mirar la televisin). Las mejoras en funciones
ejecutivas tambin se notan cuando desarrollan la habilidad para analizar su
entorno para decidir cul es el plan de accin adecuado (ejemplo, estudiar esta
noche es esencial para el xito en el examen de maana). Las funciones
ejecutivas subdesarrolladas pueden explicar por qu los nios de corta edad a
menudo se niegan a seguir instrucciones lgicas, como ponerse un gorro en
invierno. Los nios provenientes de sectores econmicos pobres se encuentran
particularmente en riesgo al ser afectados por dificultades de funciones
ejecutivas.
Teniendo en cuenta el largo proceso de maduracin de las destrezas de las
funciones ejecutivas, los nios son sumamente sensibles a experiencias
tempranas que pueden obstaculizar o estimular sus habilidades. El estrs, por
ejemplo, puede ser tan perjudicial para las funciones ejecutivas de los nios de
corta edad hasta el punto de conducir a un diagnstico errado de trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). Por otra parte, las experiencias
mejoradas, tales como la relacin padres-hijo positiva, pueden proteger a los
nios contra el efecto negativo de circunstancias estresantes, como vivir en
condiciones econmicas de pobreza, y en consecuencia mejoran las funciones
ejecutivas. Los nios tienden a tener mejores destrezas de funcionamiento
ejecutivo cuando tienen padres receptivos que recurren a una disciplina con
ternura en vez de severidad y que apoyan la autonoma de sus hijos.

COMO SE PUEDE ACTUAR CON RESPECTO A LA EDUCACIN?

Tambin hay varios beneficios al ayudar a nios en preescolar a mejorar sus

destrezas de funciones ejecutivas. Los programas de intervencin centrados
enentrenamiento en funciones ejecutivas son eficientes para el mejoramiento
del xito escolar y las destrezas socio-emocionales de los nios, y pueden
conducir a cambios en los circuitos cerebrales. La intervencin temprana
tambin puede atenuar el ritmo y las dificultades asociadas a trastornos tales
como TDAH y problemas de comportamiento. El entrenamiento en funciones
ejecutivas es econmico y se puede integrar al programa de enseanza regular
con nios de apenas 4 5 aos de edad.
Las modificaciones a los currculos existentes para nios de la primera infancia
deberan incluir actividades agradables y exigentes centradas en
autorregulacin. El yoga, la msica, los aerbicos, el baile, la meditacin, la
narracin de cuentos y las artes marciales son ejemplos de actividades que
pueden ayudar a mejorar las habilidades fundamentales de las funciones
ejecutivas. En el saln de clase, los nios deberan participar en ms
aprendizaje activo y actividades en grupos pequeos, y pasar menos tiempo en
actividades de grupos grandes. Los nios con mejores funciones ejecutivas
necesitan menos intervenciones negativas por parte de profesores, lo que
ayuda a crear un entorno libre de estrs, que a su turno fortalece an ms el
desarrollo de las funciones ejecutivas. A los nios de corta edad se les debera
animar tambin a participar en formas ms rigurosas de juegos, tales como
juegos de suplantacin social donde aprenden a asumir papeles y a adaptarse
a tramas siempre cambiantes.
Tambin es esencial entender que las destrezas de funciones ejecutivas se
adquieren gradualmente a lo largo de los aos y que incluso un nio altamente
motivado puede pasar apuros con instrucciones tales como no comer una
galleta antes de la cena, o permanecer concentrado durante un periodo largo
de tiempo.
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Publicacin del Centro de Excelencia para el Desarrollo de la Primera
Infancia (CEDPI) y la Red Estratgica de Conocimientos sobre el Desarrollo de
la Primera Infancia (REC-DPI). Estimulacin cognitiva (funciones
ejecutivas). Ayuda a tus nios a pensar antes de actuar. Obtenido el da
05 de julio del 2013 de:
http://www.enciclopediainfantes.com/pages/PDF/EstimulacioncognitivaESPmcP
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2. Ardila, Alfredo; Matute Villaseor, Esmeralda; Rosselli, Mnica (2005).
Neuropsicologa de los trastornos del aprendizaje. Manual Moderno. Mxico.
3. Blakemore, S. &Firth, U (2007). Cmo aprende el cerebro. Editorial Ariel:
Barcelona.