Revista Musical Chilena / Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso

de la escuela espaola
Didactic Models in Music Teaching: the Case of the
Spanish School
por
Mara Cecilia Jorquera Jaramillo
Universidad de Sevilla, Espaa
mcecilia.jorquera@gmail.com

A partir del contexto educativo escolar espaol y sobre la base de fuentes bibliogrficas y etnogrficas
se revisan descriptiva y analticamente los modelos didcticos que subyacen en la prctica y discurso
del magisterio escolar de enseanza musical, obtenidos a travs de entrevistas a ocho maestros. Tal
ejercicio se basa en los modelos de investigacin escolar propuestos por Garca Prez (2000), amplia-
dos y adaptados por la autora atendiendo a otras dimensiones operativas de la labor pedaggica. As,
se caracterizan los modelos acadmico, prctico, comunicativo ldico y complejo, proporcionando al docen-
te una herramienta que le pueda permitir analizar y comprender los sucesos del aula, para poder
introducir cambios que contribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los modelos didcticos
expuestos en el presente escrito constituyen una primera aproximacin a una visin sistemtica y
crtica de la enseanza musical, con carcter provisional.
Palabras clave: modelos didcticos, enseanza musical, educacin musical escolar, pedagoga
musical espaola.

Didactic models in music teaching are described within the framework of the Spanish high school education
context. These models are also discussed in analytical terms on the basis of the information supplied by the
practice and discourse of eight music teachers along with bibliographic and ethnographic sources. The study is
based on scholarly research models proposed by Garca Prez (2000) which have been expanded and adapted by
the author as pertain to other operational dimensions of the pedagogical work. Models are typified as academic,
practical, communicative-playful and complex. They provide teachers with a tool suitable for the analysis and
understanding of the events occurring in the classroom as the basis for introducing changes that will improve
student learning. Didactic models presented here are a first attempt to create on a provisional basis a systematic
and critical view of music teaching.
Key words: didactic models, music teaching, high school music education, Spanish music pedagogy.

1. INTRODUCCIN
Los modelos se utilizan en numerosas disciplinas. En educacin constituyen una
herramienta cientfica relacionada con el quehacer docente, que se diferencia de
los paradigmas y las teoras por un grado de abstraccin ms modesto respecto a los
Revista Musical Chilena, Ao LXIV, Julio-Diciembre, 2010, N 214, pp. 52-74

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anteriores1 o bien, dicho de otro modo, por su grado de generalidad o especifici-

dad. De esta manera, los paradigmas son las formulaciones ms amplias, de mayor
grado de generalidad y abstraccin, que pueden constituir un referente para dife-
rentes ciencias, y que pueden generar diferentes teoras. Los modelos tienen, por
tanto, un grado menor de abstraccin y de generalidad, aplicndose en el mbito
ms especfico de una ciencia, en este caso en la forma de modelos didcticos.
Los modelos se utilizan en educacin para referirse a diversas cuestiones. Se
encuentran modelos de formacin del profesorado, modelos de enseanza, mo-
delos de aprendizaje, entre otros. Los primeros son modelos en sentido estricto,
mientras aquellos de enseanza y de aprendizaje son, en realidad, componentes
de modelos. De modo que los modelos didcticos estn constituidos por diferentes
elementos, entre los que se encuentra la formulacin del aprendizaje y la ense-
anza. Concretamente, los modelos didcticos son herramientas para analizar el
quehacer docente, que representan la realidad o algn aspecto concreto de ella,
como es el caso de los modelos de enseanza o de aprendizaje. Los modelos
didcticos pueden ser, por tanto, una simulacin de la realidad, que es ms cerca-
na a la prctica en comparacin a los paradigmas y las teoras. Los modelos, en-
tonces, son aproximaciones con carcter provisional, sujetos a modificaciones
segn lo que se vaya encontrando en su aplicacin. Son adems adaptables, per-
mitiendo formular hiptesis acerca de la realidad que se estudia y son tiles para
organizar la accin investigadora o de actuacin en el aula. Por su carcter provi-
sional, los modelos deben ser evaluados constantemente al ser confrontados con
la realidad misma. Todos los modelos son producto de actividad cientfica o de
reflexin, adems de testimonio de un itinerario de bsqueda de conocimiento,
de modo que representan una herramienta de gran inters para estudiar cual-
quier disciplina.
El uso de modelos en educacin cuenta ya con una historia casi tan larga como
la propia historia de la educacin entendida como ciencia, aunque la palabra como
tal ha comenzado a utilizarse en tiempos relativamente recientes. En Espaa, Escu-
dero Muoz (1981) se refiri a los modelos didcticos con la intencin de proporcio-
nar a los docentes un medio para comprender y, a la vez, planificar es decir, orga-
nizar la accin docente. Sin embargo, anteriormente Titone (1962) haba formu-
lado modelos, a pesar de no haber utilizado precisamente este trmino. Este autor
analiza la leccin, entendida como unidad bsica de la accin didctica, identifican-
do en ella una estructura es decir, unos componentes y unas caractersticas que
le conducen a clasificar cuatro tipos de lecciones: la leccin logocntrica, la
psicocntrica, la empiriocntrica y la leccin que es una sntesis equilibrada de lo mejor de
los dems tipos. Los componentes, aunque Titone no analiza sus lecciones en estos
trminos, son esencialmente los protagonistas profesor y estudiante el mtodo y
la materia, reflejando de esta manera una visin relativamente sencilla de los suce-
sos del aula. Los modelos propuestos por Titone tienen como referentes elabora-
ciones tericas surgidas en tiempos anteriores respecto a los comienzos de la inves-

1Pont 1997.

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tigacin cientfica educativa, de modo que constituyen slo un hito histrico, en

cuanto son los primeros modelos que fueron formulados.
Por ello, conviene recurrir a investigaciones posteriores respecto al autor
mencionado, en las que los modelos didcticos son ms bien fruto de observacin
de los sucesos del aula. En el medio espaol disponemos ya de una amplia litera-
tura sobre el tema2, de modo que recurriremos a Pont (1997) para presentar de
manera sinttica los modelos didcticos que han surgido a lo largo de la historia.
stos se pueden agrupar en modelos clsicos, modelos racional-tecnolgicos, modelos
mediacionales y modelos ecolgicos. Entre los modelos clsicos cabe mencionar el mo-
delo socrtico, que cuenta con numerosos ejemplos a lo largo de la historia. Entre
ellos, algunos tratados formulados en forma de preguntas y respuestas reflejan de
manera clara este antiguo modelo. Un ejemplo ilustre, en el mbito de la danza,
es la Orquesographie de Thoinot Arbeau, publicada por primera vez en 15883. Exis-
te tambin una forma simplificada de este modelo, ms cercana a las prcticas
propias de la catequesis que descienden de las enseanzas de San Agustn. La
diferencia entre el modelo socrtico y stas consiste en que en el primero se busca
una aproximacin a la verdad mediante el dilogo, considerando que es imposi-
ble alcanzar la verdad absoluta, mientras en el segundo modelo se parte de la
premisa de que la verdad es absoluta es un dogma, precisamente de modo que
slo hay que conocerla tal como es dada.
Otro modelo que pertenece a esta primera categora es el modelo tradicional,
cuya caracterstica principal es la centralidad de la explicacin, denominada
logocentrismo por Ferrndez (1997), adems de exmenes que pueden tener fun-
cin de premio o de castigo, siendo stos a la vez un sistema de control del estu-
diantado. Constituye un modelo que tiene plena vigencia en la actualidad, en
particular en lo que se denomina clase magistral. Es ste un modelo tremendamen-
te til cuando es necesario transmitir en poco tiempo grandes cantidades de co-
nocimiento a un estudiantado numeroso. Su origen se encuentra posiblemente
en las prcticas de la Ratio Studiorum promovidas por los jesuitas, establecidas en
forma definitiva en 15994. La evaluacin en este modelo corresponde general-
mente a exmenes externos, que confieren a los conocimientos adquiridos un
valor oficial.

2Jimnez, Gonzlez y Ferreres 1989.

3Las cartillas para la enseanza musical durante los siglos XVII y XVIII siguen casi todas este
mtodo de dilogo por pregunta y respuesta cuya aplicacin mayor encuentra lugar en aquellas
elaboradas e impresas para la labor de catequizacin catlica a partir del siglo XVI. Un ejemplo en
Sudamrica fue la Cartilla Msica (Lima, 1763) del msico afroamericano J. O. De la Cadena y Herrera.
Vase su edicin en Juan Carlos Estenssoro Cartilla Msica [1763] y Dilogo cathe-msico [1772], Lima:
Museo de Arte de Lima e IFEA, 2001.
4Es sabido que la preocupacin por la educacin en la labor de la Compaa de Jess fue promovida
ms por Gernimo Nadal que por el propio Ignacio. Ratio Studiorum, por otra parte, elaboraron diversas
rdenes hacia fines del Medioevo orientadas a la formacin de sus propios religiosos. No obstante, la
propuesta jesuita, sancionada por el General de la Compaa Claudio Acquaviva en 1599, la concibe
tanto para la formacin de estudiantes de su orden como para laicos externos. Difiere tambin la propuesta
jesuita en que el plan de estudios suma a los precedentes y tradicionales cursos de filosofa y teologa, las
asignaturas humansticas de literatura, historia y drama. Ello vino a demostrar que el programa escolstico
medieval poda ser compatible con la propuesta humanstica renacentista (N. del E.)

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El tercer modelo, que tambin se clasifica entre los modelos clsicos, es el

modelo activo, que se diferencia de los anteriores por atribuirle una mayor impor-
tancia a la participacin del estudiante y por dirigir especial atencin al mtodo.
De este modo se podra afirmar que los modelos anteriores son magistrocntricos,
mientras el modelo activo es paidocntrico. Este modelo surge de las ideas de la
Escuela Nueva durante el siglo XIX, llamada Escuela Activa, aproximadamente a
partir de 1920.
El segundo grupo de modelos, que Pont llama modelos racional-tecnolgicos, se
caracteriza precisamente por estos dos aspectos que forman parte de su denomi-
nacin: la racionalidad y la tecnologa. La primera se encuentra reflejada en una
planificacin minuciosa y cientfica de la accin didctica, que produce, precisa-
mente, un mecanismo de carcter tecnolgico. El profesorado actual conoce este
tipo de prcticas, ya que desde hace algunas dcadas se practica la pedagoga por
objetivos, en que se pretende prever de manera precisa unos resultados de apren-
dizaje aqu radica la cientificidad de este modelo recurriendo a conocimientos
validados por la ciencia. El aspecto tecnolgico consiste en que el profesor cuenta
con unos conocimientos cientficos, por una parte, y unos mtodos tambin reco-
nocidos como eficaces, por otra, de modo que slo debe poner en marcha este
mecanismo aplicando, en sntesis, un procedimiento funcional respecto a unos
objetivos. El tpico ejemplo de modelo racional-tecnolgico nos lo proporciona la
prctica del uso del libro de texto como referente nico en el aula, transforman-
do al docente en un tcnico que aplica propuestas elaboradas por terceros, inde-
pendientemente de las caractersticas del estudiantado, de sus necesidades de
aprendizaje, de sus ideas e intereses, etc. Es este modelo de gran utilidad cuando
los aprendizajes que el docente debe promover son, precisamente, de tipo tcni-
co o destrezas, tal como fue elaborado, por ejemplo, por Bloom (1971) en el
aprendizaje para el dominio o mastery learning.
El grupo siguiente de modelos, los modelos didcticos mediacionales, pretende
explicar aspectos no incluidos en los modelos anteriores, en particular referidos a
las cuestiones imprevisibles que tienen lugar durante la accin didctica. Se to-
man en cuenta especialmente los factores de proceso que dependen de la elabo-
racin o intervencin de los protagonistas de la accin didctica, es decir, el do-
cente y los/las estudiantes/as. Los modelos mediacionales que consideran los
factores relacionados con el profesor incluyen una corriente de estudios que se
ocupan de las tomas de decisiones que tienen lugar antes, durante y despus de la
accin didctica, llegando a compararla con una actividad artstica. Esto significa
que el conocimiento que el docente posee es una referencia entre otras y no tiene
valor absoluto, como suceda en los modelos racional-tecnolgicos. Por tanto, el
procesamiento de la informacin que lleva a cabo el docente, o bien el estudian-
te, define de modo evidente este tipo de modelos. En el modelo mediacional
centrado en el profesor se estudian los procesos de planificacin de la enseanza,
las acciones que tienen lugar durante la accin didctica en el aula y sus valoracio-
nes posteriores de sta. En el modelo mediacional centrado en el estudiante se
consideran sus aptitudes, sus procesos cognitivos, su comportamiento durante la
interaccin y sus aprendizajes. Un autor que mostr especial inters por esta se-

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gunda variante del modelo mediacional es Ausubel (1976), quien evidenci la

necesidad de que el aprendizaje fuera significativo. Tales modelos abarcan algu-
nos elementos ms respecto a los modelos mencionados anteriormente, es decir,
los protagonistas de la accin didctica (docente, estudiante), la materia, los m-
todos y aspectos de los procesos que tienen lugar en el aula, desde el punto de
vista de uno de los protagonistas.
Un ulterior desarrollo en la investigacin sobre la accin didctica se en-
cuentra en los modelos contextuales o ecolgicos, que contemplan todos los elemen-
tos ya mencionados en los modelos citados anteriormente, adems de conside-
rar todos los factores contextuales. Entre stos se encuentran la influencia rec-
proca entre los protagonistas, el procesamiento activo de la informacin por
parte de profesor y estudiante, la produccin e intercambio constante de signi-
ficados, llegando a incluir tambin cuestiones situacionales de orden social,
institucional y cultural. Se acostumbra a incluir los modelos de investigacin-
accin5 en este grupo, ya que se investiga sobre los sucesos del aula con el fin de
mejorar la prctica de aula.
Entre los modelos que se pueden adscribir a la investigacin-accin un gran
inters reviste la propuesta denominada Proyecto IRES (Investigacin y Reno-
vacin Escolar)6, expuesta en trminos de modelos didcticos que constituyen
no slo una representacin de la realidad y una referencia para el anlisis de
sta, sino que adems tiene carcter operativo. Esta propuesta muestra cmo el
conocimiento profesional de los docentes se organiza en modelos didcticos
que, a su vez, sirven para que los profesores puedan analizar su quehacer docen-
te y desarrollarse as profesionalmente, pudiendo modificar sus actuaciones de
aula a partir de las dimensiones que componen el modelo de investigacin en la
escuela.
Los modelos didcticos cuentan con estudios en diferentes disciplinas, aun-
que entre stas no se encuentran las artes y tampoco la enseanza de la msica.
Por ello, es indispensable la formulacin de modelos didcticos que puedan ser-
vir como referente para que los docentes puedan analizar, comprender y luego
modificar sus actuaciones didcticas, en busca de mejores interacciones con el
alumnado. Con el fin de lograr una primera formulacin de modelos didcticos
para la enseanza musical se ha recurrido al modelo de investigacin en la escuela, tal
como Garca Prez (2000) lo plantea al describir sus dimensiones fundamentales:
i. para qu ensear, es decir, los objetivos que el profesor considera imprescindi-
bles en su enseanza; ii. qu ensear, o sea, cmo concibe el docente la materia
que ensea, en nuestro caso la msica, ms las ideas e intereses de los estudiantes
que l considere que deben ser involucrados (o no) en las actividades de aula; iii.
cmo ensear, es decir, las cuestiones metodolgicas; y iv. evaluacin, o sea, cmo
concibe el docente que se deben valorar los aprendizajes de sus estudiantes y
estudiantas.

5Elliot 1990.
6La pgina web de este colectivo de educadores espaoles es www.redires.net

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2. MODELOS EN EDUCACIN MUSICAL

Los modelos que se exponen a continuacin fueron elaborados para llevar a cabo
una investigacin7 en la cual se verific su existencia en las entrevistas realizadas a
ocho profesores. En otras disciplinas los modelos didcticos ya tienen historia y
cuentan con numerosos estudios, de modo que se busc el modo de formularlos
para la enseanza musical.
Referirse a modelos didcticos implica hablar del conocimiento profesional de
los docentes que en educacin musical, aun con sus propias peculiaridades, no es
diferente respecto a otras disciplinas. Teniendo en cuenta que en cada disciplina
se determina a lo largo del tiempo la seleccin de saberes que, en ltima instan-
cia, componen el conocimiento escolar y que esto se sita en trminos culturales,
es importante contextualizar la educacin musical ms ampliamente. Por ello es
oportuno entender el conocimiento profesional de los educadores musicales en
trminos sistmicos, colocado dentro de una cultura y estando constituido por
ideas interrelacionadas.
Para abordar este tipo de comprensin resulta til el enfoque de Cuesta
Fernndez (1998), quien identifica en la historia de la disciplina rasgos que se
mantienen a travs del tiempo y que denomina cdigo disciplinar. Considerando
que las disciplinas generan sus propias subculturas escolares8, el cdigo disciplinar
viene a ser un sistema interrelacionado de ideas caractersticas de cada disciplina.
Cuesta Fernndez se refiere a la enseanza escolar de la historia. La tradicin social,
a la que se refiere el autor tambin se puede aplicar a la enseanza de la msica
en general, independientemente del contexto en que sta se realice. Por ello,
aqu el concepto de cdigo disciplinar se aplica con absoluta propiedad a la ense-
anza musical en general y no slo a la enseanza escolar de la msica.
Algunos elementos que componen la tradicin social de la enseanza musical
se manifiestan, incluso en la actualidad, en el rol de Mara9 de la educacin
musical escolar y en la colocacin, fuera de cualquier contexto educativo formal
de la enseanza instrumental, en las escuelas de msica. De ah que, para enten-
der cmo se ha ido configurando el cdigo disciplinar de la msica, es necesario
recurrir a un anlisis sociohistrico de la educacin musical, es decir, de su
sociognesis10. En un trabajo anterior11 intent llevar a cabo este tipo de anlisis,
concluyendo que la historia de la educacin musical occidental se puede dividir
en tres grandes perodos: desde Grecia y Roma hasta los comienzos del siglo XVII,
desde entonces hasta el siglo XIX y desde los pioneros del siglo XX hasta la actua-
lidad. Esta periodizacin tiene como fundamento el surgimiento de la idea de
escolarizacin universal a comienzos del siglo XVII, que da pie a la elaboracin

7Jorquera Jaramillo 2008a.

8Goodson 2000.
9Esta expresin en el contexto de produccin de la autora apunta al rol y estatus modesto y
humilde que parece tener la asignatura en comparacin a otras materias del componente curricular
escolar, resultando muy similar a la expresin local pariente pobre con que los educadores musicales
suelen referirla en el mismo sentido.
10 Goodson 1991, 1995; Cuesta Fernndez 1998; Viao Frago 1982, 1987, 1995, 2001.
11Jorquera Jaramillo 2006b.

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de nuevas ideas para la enseanza de la msica. Ms tarde, a fines del siglo XIX, la
invencin del fongrafo realizada por Edison en 1877 marca el comienzo de la
divulgacin mecnica de la msica, volviendo prescindible la prctica de la msica
hasta llegar, en la actualidad, a la escucha de msica que podra calificarse como
pasiva. Edison, con su extraordinaria invencin, abre la era de la reproduccin de
las obras musicales que se ha desarrollado industrialmente hasta la actualidad,
desatando otras problemticas, como la de los derechos de autor.
Naturalmente son muchos los hechos que cabra mencionar para explicar las
caractersticas del cdigo disciplinar de la educacin musical. Sin embargo, entre
las cuestiones ms destacadas cabe mencionar la importancia asignada al aprendiza-
je de la lectoescritura musical, formulada por primera vez por Rousseau, msico
autodidacta que invent un sistema con este fin. Es interesante observar que la
preocupacin de proporcionar al estudiantado un acceso fluido a la lectoescritura
musical parece haberse llevado a cabo mediante sistemas paralelos, como los
nmeros, slabas, colores, etc. Durante el segundo perodo histrico de la educa-
cin musical, la creacin de los conservatorios es crucial. En particular, a finales
de este perodo surgen los modelos modernos a partir del Conservatorio de Pars.
No se debe olvidar que este conservatorio fue una creacin tpica de la Revo-
lucin Francesa, producto de la ideologa y las cosmovisiones propias de la poca.
Es entonces cuando llega a ser esencial aprender la lectoescritura antes de comen-
zar el estudio de un instrumento o el canto, mediante el aprendizaje del solfeo.
Este tipo de prcticas sigue vigente en los conservatorios de la actualidad habien-
do adquirido carcter de iniciacin, lo que ha sido identificado como la mili de la
msica12. El entorno histrico-cultural en que naci el Conservatorio de Pars
gener una serie de libros de texto para el estudio del solfeo y de los diferentes
instrumentos, todos ellos con un carcter altamente sistemtico y racional. Esta
racionalidad se manifest en particular en forma de ejercicios abstractos, desliga-
dos de la prctica musical real, con el fin de afrontar hipotticas dificultades que
el aspirante a msico podra encontrar en la prctica futura. Tal aproximacin
sigue teniendo vigencia en la actualidad.
Adems de la centralidad de la enseanza de la lectoescritura musical, el cdi-
go disciplinar de la educacin musical se caracteriza en la historia por ser una ense-
anza individual, cuando sta es orientada hacia la prctica. En el mbito acadmi-
co, adems, el aprendizaje musical consiste principalmente en el estudio de reperto-
rios, ya que a lo largo del siglo XIX desapareci la prctica de la improvisacin,
dando lugar a un desarrollo extraordinario del virtuosismo instrumental y canoro.
Sus mtodos, en trminos histricos, se han caracterizado por consistir esencial-
mente en la imitacin y la repeticin. El rol de la educacin musical ha sido sobre todo
ornamental, estando colocada en un contexto social aristocrtico y de lite.
La cuestin del estudio de los repertorios merece algo ms de atencin, ya
que corresponde a una prctica que promueve la pasividad por parte de los estu-

12Stefani 1986. (El trmino mili se refiere al servicio o preparacin militar que los jvenes deben
realizar a cierta edad, que los inicia a la ciudadana adulta (N. del E.).
13Lemmermann 1984.

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diantes. En particular, la inclusin de cancioneros especficos en el mbito esco-

lar refleja cuestiones ideolgicas y polticas13, ya que el canto se presta especial-
mente para la transmisin de mensajes de diferente naturaleza. Segn
Lemmermann, la educacin musical en Alemania muestra con claridad que la
seleccin del cancionero siempre ha respondido a criterios ideolgicos y polti-
cos, ms que educativos. Es posible que un estudio anlogo en Chile, en Espaa u
otros pases pudiera reflejar cuestiones similares.
El estudio histrico de la educacin musical cuenta todava con pocos traba-
jos exhaustivos en el mundo de habla hispana, de modo que no es posible afirmar
de modo definitivo que el cdigo disciplinar corresponde exactamente a lo que
se ha descrito hasta aqu. Sin embargo, considerando el caso de Espaa, en que la
formacin acadmica desciende de la misma tradicin de los conservatorios mo-
dernos generados a partir del parisin, es posible suponer que la situacin es
esencialmente la misma. Para definir con exactitud qu ha sucedido en la historia
de la educacin musical, sera imprescindible analizar los textos visibles14, es decir,
la legislacin relacionada con la imparticin de la educacin musical en el con-
texto escolar, adems de los libros de texto utilizados a lo largo del tiempo. A
pesar de su importancia, este anlisis excede el espacio y las intenciones del pre-
sente escrito.
Sin embargo, es posible afirmar que en la historia de la educacin musical
hay algunas referencias relevantes respecto a la enseanza, aunque stas son in-
terpretaciones contemporneas de los autores mencionados a continuacin, es
decir, una visin descontextualizada respecto al entorno histrico-cultural que
gener esas teoras. Entre estas cabe destacar la teora formulada por Rameau15 a
comienzos del siglo dieciocho, con la intencin de dar fundamentos cientficos a
la prctica musical, que parece seguir teniendo vigencia en la actualidad como
referente de gran importancia para la educacin musical. Lo mismo se aprecia
con las ideas de Rousseau acerca de la msica y su enseanza, a partir de su defi-
nicin de la msica planteada en la segunda mitad del siglo dieciocho16, enten-
dindola como el arte de combinar sonidos de manera agradable para el odo,
que actualmente parecen seguir teniendo vigencia. Sin duda, en poca de Rousseau
estas ideas representaron un importante desarrollo hacia una visin
fenomenolgica, aunque evidentemente es un enfoque parcial respecto a los plan-
teamientos ms recientes en educacin, como asimismo en musicologa y
etnomusicologa.
Otro planteamiento que resulta ser esencial en educacin musical es la teora
formalista de Hanslick, publicada por primera vez en 1847. Esta teora, como la
de Rameau, atribuye al conocimiento de la lectoescritura musical un valor funda-
mental, por permitir la racionalizacin y anlisis de la msica favoreciendo, por
tanto, la comprensin de las estructuras y formas de la msica, elemento esencial de
la teora esttica de este autor. De modo que Hanslick y Rameau representan,

14Cuesta Fernndez 1998.

15Jean Philippe Rameau, Trait de lharmonie rduite ses principes naturels, Paris, 1722.
16Jean Jacques Rousseau, Dictionnaire de musique, Paris 1767.

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desde la perspectiva de la educacin musical actual, una postura cientfica o racio-

nalista en sus concepciones acerca de la msica, siendo el primero interpretado
en trminos positivistas, mientras Rousseau contina representando concepcio-
nes fenomenolgicas.
En tiempos ms recientes se ha desarrollado la aplicacin de la semitica y la
antropologa de la msica en musicologa y etnomusicologa. Aunque las conexio-
nes entre estas disciplinas y la educacin musical son todava dbiles sera funda-
mental para la enseanza musical que estas ideas pudieran ejercer mayor influen-
cia. La orientacin semitica en educacin musical ha tenido un defensor en
Gino Stefani17, autor que ha tenido una cierta divulgacin en Mxico, pero poco
conocido en Espaa y en Chile. Para Stefani la msica no slo es un producto cuya
estructura debe ser estudiada para alcanzar la comprensin y el goce esttico,
sino que los que denomina significados pueden ser los mediadores para la com-
prensin de estructura, funciones y contextos de produccin y uso de la msica,
relacionado todo esto, a la vez, con la cultura. Los fundamentos pedaggicos de la
propuesta de Stefani se encuentran en Freire18.
El concepto ms reciente y ms complejo elaborado en el mbito de la antro-
pologa de la msica por Merriam (1963) y Blacking (2006) consiste en que la
msica es entendida como producto realizado por unas personas (el compositor
y los intrpretes) para otras (los oyentes) en un contexto determinado, con unas
funciones y unos significados especficos. Es decir, que la msica es, segn estos
autores, conducta, evento y producto a la vez19.
En trminos generales, con los datos disponibles y teniendo en cuenta lo en-
contrado en otras disciplinas20, se pueden identificar tres matrices generadoras
de los modelos didcticos en educacin musical. La primera, de origen positivista,
ser llamada tradicional y contempla, a su vez, dos variantes, la acadmica, que tiene
sus fundamentos en la versin contempornea de las ideas de Rameau y Hanslick,
y la prctica, tambin derivada de una larga tradicin en que la prctica musical se
ha encontrado radicalmente separada de la reflexin sobre ella (conservatorios y
universidades). Por tanto, se entiende que estas dos orientaciones son comple-
mentarias y derivan ambas de la tradicin histrica de la enseanza musical. La
segunda matriz generadora de concepciones se sita en el mbito fenomenolgico,
e incluye la concepcin comunicativa ldica. La concepcin compleja se sita en el
mbito crtico, ya que al entender la msica como evento complejo, sus significa-
dos aportan elementos para la comprensin crtica de la realidad.
A continuacin se describirn cuatro modelos basados en las perspectivas se-
aladas, considerando ocho dimensiones analticas: los fines de la educacin
musical (para qu ensear), la materia enseada (qu ensear), las teoras de la ense-
anza y las del aprendizaje musical (cmo se ensea y cmo se aprende), el papel de las

17Stefani 1976, 1982, 1985, 1987.

18Freire 1970, 1989.
19El concepto de msica como cultura que proponen estos autores, que escribieron desde un
enfoque antropolgico como lo seala la autora, no considera centrales los conceptos de autor ni
obra, por lo que su consideracin aqu es una aplicacin al mbito de la educacin (N. del E.)
20Garca Prez 2000; Porln y Rivero 1998.

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ideas e intereses de los estudiantes, las hiptesis curriculares en que se presentan

las ideas acerca del conocimiento escolar (currculum)21, sus modalidades de me-
dicin (evaluacin) y, finalmente, las relaciones entre el sistema escolar y el siste-
ma social.

2.1 Modelo acadmico

La enseanza en la concepcin acadmica incluye actividades como explicar, for-
mas de adiestramiento, propuesta de materiales escritos en notacin musical tra-
dicional, asimilacin de conceptos, audicin de obras musicales con explicacin
previa, conocimiento de repertorio seleccionado. El conocimiento tiene valor
absoluto, est constituido por repertorios canonizados y consagrados por el tiem-
po (grandes obras) y por los autores que se proponen para el estudio o la audicin.
La lectoescritura musical, el anlisis de las formas y estructuras de la msica y un
conocimiento enciclopdico sobre los compositores y la poca en que las obras
fueron creadas, garantizan la adquisicin de estas nociones. El conocimiento trans-
mitido es el centro de la comunicacin educativa y as se le asigna sentido. En esta
tradicin, y en el caso de la formacin instrumental o en la formacin especializa-
da en escuelas de msica, el modelo de enseanza contempla clases individuales,
difciles de ser utilizadas en la enseanza colectiva obligatoria. Es un modelo tpi-
camente magistrocntrico. No se tienen en cuenta las ideas ni los intereses de los
estudiantes, ya que el conocimiento musical se considera la referencia central.
El aprendizaje se realiza escuchando, asimilando conceptos, dominando la
lectoescritura musical y la teora musical. Tambin incluye el dominio de un cor-
pus de repertorio especfico y favorece la memorizacin de informacin de carc-
ter anecdtico o episdico o de conocimiento enciclopdico.
La msica se concibe como objeto, como ciencia, como producto cuya gram-
tica y estructuras deben ser comprendidas, ya que son la clave del acceso esttico
a ella, en el sentido de Hanslick. La lectoescritura musical permite el anlisis su-
puestamente objetivo de la msica. La msica se relaciona, respecto a los plantea-
mientos de Rameau, con la fsica acstica, garantizan as su cientificidad. Este mo-
delo guarda relacin con la tradicin universitaria de la msica, en la cual la re-
flexin terica se encuentra desligada de la prctica musical.
El conocimiento escolar propio de la concepcin acadmica se compone de
conocimientos musicales establecidos por instancias superiores, en funcin del
conocimiento consolidado por la tradicin, frente al cual el profesor tiene un rol
tcnico e instrumental correspondindole la ejecucin de propuestas elaboradas
por otras personas (currculum oficial, texto gua, etc.). En el caso de la enseanza

21La cuestin del currculum se presenta de manera un tanto borrosa, debido a que la educacin
musical ha entrado en el mbito curricular espaol en tiempos muy recientes. Esto ha dado lugar al
desarrollo de una tecnologa curricular que no ha visto a los educadores musicales como protagonistas
de la seleccin de contenidos, metodologas y modelos de evaluacin con autonoma, aun en el marco
de las lneas de actuacin establecidas por las autoridades competentes. Sin embargo, se ha hecho
hincapi en la necesidad de secuenciar contenidos utilizando determinados mtodos, aunque no se ha
cuestionado debidamente la naturaleza del conocimiento que entra en juego.

61
Revista Musical Chilena / Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

musical obligatoria, los libros de texto constituyen una gua esencial, ya que la
enseanza se centra en sus materiales. La metodologa contempla la transmisin
directa del conocimiento, sobre todo conceptual y de la prctica musical mediante
imitacin y repeticin. La evaluacin se orienta a alcanzar determinados niveles de
conocimiento y competencia musical, que son demostrados en exmenes.
El conocimiento escolar de la msica segn la concepcin acadmica es un
conocimiento de cuestiones accesorias y desligadas de la vida de los estudiantes.
Es decir, que en esta orientacin se encuentra reflejada una visin que considera
el aula completamente independiente del sistema escolar y del sistema social,
entendiendo que la educacin musical es neutra. Esto significa que la enseanza
musical aparentemente no se relaciona con posibles valores que son enseados
en el aula. O bien stos son independientes de la msica misma y se encuentran
radicados en el tipo de actividad que se propone. Por ejemplo, la actividad de
msica de conjunto o msica de cmara, supuestamente favorece el desarrollo de
valores relacionados con la solidaridad, sin tener en cuenta que se trata de una
actividad subordinada a la autoridad de un director y que promueve, por tanto,
una visin jerrquica de la interaccin social.
En este modelo los fines de la educacin musical consisten en integrar la
msica en la red de conocimientos acerca de la cultura que los estudiantes deben
adquirir, de manera acrtica, promoviendo un cierto tipo de transmisin cultural.
En la educacin musical no formal la msica se encuentra fuera del sistema esco-
lar y es, por tanto, una actividad accesoria, elegida individualmente por las fami-
lias o por algunos nios como pasatiempo.

2.2 Modelo prctico

La enseanza segn este modelo propone un quehacer prctico (tocar instru-
mentos, cantar, improvisar, componer) desligado de su significado comunicativo
y cultural, es decir, un hacer por hacer, una prctica en s misma que dirige espe-
cial atencin a los aspectos tcnicos de la produccin musical. La visin subjetivista
propia de este modelo consiste en que la satisfaccin personal (individual) tiene
un rol relevante, estando ligada a la posibilidad de experimentar vivencias afectivas
mediante la prctica musical. A estas ltimas se encuentra asociada la nocin de
disfrute, que en esta perspectiva es un disfrute en s mismo, esencialmente indivi-
dual y estandarizado, esto es, un disfrute segn los patrones establecidos por la
tradicin. Aqu se puede apreciar el carcter complementario respecto a la con-
cepcin anterior. El repertorio tiene caractersticas similares a la concepcin aca-
dmica, aunque tambin es posible que el profesor elija materiales ms atractivos
respecto a los consagrados por la historia. De esta manera, los materiales, sobre
todo si son presentados en formatos grficamente agradables, motivarn a los
estudiantes. Las actividades creativas, cuando las hay, son funcionales respecto al
aprendizaje tcnico-musical, en particular de la tcnica instrumental o canora, o
incluso de la lectoescritura musical. La enseanza es magistrocntrica e individual,
aunque ocasionalmente puede darse la posibilidad de enseanza grupal en las
escuelas de msica. En la enseanza obligatoria se practica principalmente msi-

62
Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

ca de conjunto. Las ideas y los intereses de los alumnos no son tenidos en cuenta,
aunque pueden ser considerados para inducir el conocimiento musical calificado
como verdadero o correcto, o sea el de la tradicin.
El aprendizaje incluye la prctica mediante el canto, tocar instrumentos, es-
cuchar piezas seleccionadas por los profesores, aunque se trata de una prctica
irreflexiva. La imitacin es una modalidad de aprendizaje caracterstica de este
modelo, en que el estudiante aprende reproduciendo correctamente los modelos
propuestos por el profesor mediante la repeticin. El estudiante adquiere los apren-
dizajes alcanzando los niveles que han sido establecidos por la tradicin respecto
del dominio cabal de las grandes obras. Practicar equivale a aprender, es decir, que
el carcter mecnico del estudio individual es evidente. El aprendizaje consiste en
lograr la repeticin fiel del modelo propuesto, que generalmente se identifica
con el propio profesor, representante del conocimiento transmitido de profesor
a estudiante a travs de generaciones. Es una experiencia personal, individual en
el caso del aprendizaje instrumental, mediante la cual se accede a vivenciar expe-
riencias afectivas relevantes. El modelo prctico, con el tiempo, produce depen-
dencia del estudiante hacia el profesor, ya que no se le proponen experiencias
para que pueda conquistar autonoma en el estudio o capacidad de generaliza-
cin de los conocimientos que se van asimilando. En caso de que la autonoma
llegue a producirse, es fruto exclusivo de la intuicin del estudiante.
Este modelo constituye una tradicin paralela a las universidades, es decir,
de la enseanza dirigida a formar msicos prcticos, surgida de los antiguos con-
servatorios italianos. Es un quehacer de origen artesanal y en constante relacin
con aprendizajes de tipo tcnico. La necesidad de alcanzar niveles tcnicos altos
en la prctica instrumental est acompaada por la aspiracin al mximo control
posible del cuerpo para lograr interpretaciones que reflejen un virtuosismo ins-
trumental o canoro caractersticamente decimonnico. La tcnica es estandarizada
y consiste en ejercicios abstractos y descontextualizados respecto a la msica que
se debe aprender. La visin subjetivista y/o afectiva de la msica es considerada
producto del sistema humano de percepcin, acercndose a los planteamientos
cientficos del modelo acadmico. El elemento afectivo que se presenta como
componente de este modelo da lugar a pensar que sus fundamentos podran rela-
cionarse con una visin contempornea del planteamiento de Rousseau.
En este modelo se supone que el currculum preexiste y no debe ser seleccio-
nado por el profesor mismo. El repertorio es determinante y en gran parte coin-
cide con los manuales derivados de la tradicin o con libros de texto que propo-
nen gran cantidad de actividades desligadas de una comprensin ms amplia y
profunda del conocimiento y la prctica musicales. Un ejemplo de ello podra ser
la inclusin de partituras de alguna meloda de moda, como sucedi con la melo-
da de la pelcula Titanic en aos recientes, que lleg a ser un hit del repertorio
escolar y en las escuelas de msica. Sin embargo, se trata de una interpretacin no
asociada a la comprensin de significados, funciones y contextos de origen y de
uso de la meloda, sino simplemente por el disfrute en s mismo de los estudian-
tes. La idea de repertorio escolar es aplicable a esta concepcin: son piezas conocidas
y simplificadas para que sean accesibles para los estudiantes. Tambin las activida-

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Revista Musical Chilena / Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

des creativas de exploracin, improvisacin y composicin son tan gratuitas como

las anteriores. En esta concepcin, por tanto, se seleccionan materiales funciona-
les para propsitos de prctica musical y aprendizaje de la tcnica instrumental o
canora. La metodologa incluye en gran parte la imitacin de los modelos pro-
puestos por el profesor, o bien, en sentido ms espontanesta,22 mediante la prcti-
ca grupal por parte de los estudiantes. La evaluacin se realiza, como en el mode-
lo acadmico, mediante exmenes para verificar los resultados conseguidos.
La concepcin del currculum en este modelo promueve el aprendizaje de
un conocimiento musical independiente respecto a los hechos sociales. Ocasio-
nalmente se planifican exhibiciones, fiestas, audiciones y conciertos, que asignan
a la msica un rol ornamental. En el aula se produce un espacio de disfrute con la
prctica musical, transformando la msica en una actividad hedonstica en su
esencia que no llega a adquirir un significado profundamente educativo. El aula,
por tanto, resulta relativamente independiente respecto al sistema social y no re-
fleja cuestiones relacionadas con ste o con el sistema escolar, de modo que tam-
bin en este modelo la msica pretende neutralidad. La relacin profesor-estu-
diante es fuertemente asimtrica, promoviendo en forma implcita el aprendizaje
de valores de subordinacin, o bien de exaltacin individual mediante logros tc-
nico-musicales reconocidos como virtuossticos. La visin social que se propone,
de manera anloga al modelo anterior, es jerrquica y piramidal y es aceptada de
manera acrtica y pasiva. En forma explcita, los valores son considerados como
cuestiones educativas independientes respecto a los sucesos del aula y a la prcti-
ca musical misma. Los fines de la educacin musical consisten en conocer el que-
hacer artstico de la msica, como manifestacin propia de la cultura entendida
en sentido ms bien elitista y en experimentar las vivencias afectivas que la prc-
tica musical puede proporcionar.

2.3 Modelo comunicativo ldico

La concepcin comunicativa ldica de la enseanza musical se caracteriza por si-
tuar en primer plano la motivacin del estudiantado, haciendo que las propues-
tas del profesor gusten, consiguiendo entretener con actividades amenas. El jue-
go tiene un rol fundamental, ya que permite motivar a los alumnos para conse-
guir ese nivel de disfrute que es indispensable para que el aprendizaje musical
adquiera sentido y pueda llegar a ser un mtodo en s mismo. El disfrute, en este
modelo, est relacionado con la participacin por tanto las actividades asumen
generalmente forma grupal con una vivencia similar al entretenimiento que ca-
racteriza muchas manifestaciones propias de la sociedad del espectculo. La ne-
cesidad de participar recuerda la centralidad del paidocentrismo, tal como se
presenta en los modelos activos. El hecho de deber agradar tiene sus fundamentos
en la definicin de msica de Rousseau y se puede interpretar, por tanto, desde la
actualidad como de matriz fenomenolgica. Precisamente estas caractersticas
recuerdan que la msica, aun siendo enseada como comunicacin, si no adquie-

22Garca Prez 2000.

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Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

re un significado ms complejo, se transforma en la repeticin de un modelo

cultural ampliamente presente en la sociedad actual, es decir, la cultura del espec-
tculo. La participacin en actividades grupales y colectivas es relevante en esta
concepcin, destacando la participacin en actividades creativas cuyo sentido no
va ms all de la experiencia en s misma. En la realizacin de actividades de
exploracin, improvisacin y composicin con frecuencia se usan expedientes
semiticos, aunque se encuentran descontextualizados. El papel del profesor es
de gua en el aprendizaje de repertorios que pueden ser parcialmente
consensuados por profesor y estudiantes, llegando a incluir gneros y estilos mu-
sicales de consumo habitual por parte del estudiantado, de modo que se tienen
en cuenta sus intereses inmediatos, aunque no se consideran sus ideas.
En el modelo comunicativo ldico se aprende msica expresando (en particular,
sentimientos, aspecto que podra llevar a describirla como concepcin
pseudorromntica) mediante el canto, los instrumentos o en actividades creativas de
exploracin, improvisacin y composicin. Este modelo contempla el juego como
medio esencial para aprender msica, de modo que el estudiante est constante-
mente motivado, entretenido y realiza actividades amenas mientras aprende. Se
aprende de manera individual y en grupo interactuando con otros estudiantes que
enriquecen el aprendizaje de cada uno. Participar en actividades creativas permite
comprender mejor y favorece la adquisicin de conocimientos tcnico-musicales.
Esta concepcin tiene sus fundamentos ms antiguos en la mencionada for-
mulacin de Rousseau, aunque se diferencia de sta por su carcter algo ms
moderno, con atisbos de semitica, llegando a entender la msica como lengua-
je. Sin embargo, no llega a ser un lenguaje contextualizado, relacionado con la
experiencia cultural. El aspecto ldico tiene sus races en los modelos activos,
desarrollados en educacin musical sobre todo a partir de las innovaciones apor-
tadas por los que podramos denominar los clsicos del siglo XX, es decir, Jacques-
Dalcroze, Orff, Martenot y Willems, entre otros. Se trata, por tanto, de una con-
cepcin comunicativa ldica, en la cual hay elementos espontanestas y de partici-
pacin por parte de los oyentes, de modo que es posible afirmar que se trata de
comunicacin por la comunicacin.
La concepcin curricular comunicativa ldica entiende que el conocimiento
escolar de la educacin musical es seleccionado en parte por el profesor, caracte-
rizndose por incluir los gneros musicales conocidos por los estudiantes como
material de trabajo y son tenidas en cuenta las competencias musicales reales de
los estudiantes. La metodologa consiste en considerar las aportaciones de los
estudiantes, sin llegar a contextualizarlas en sentido ms amplio. Por ejemplo, las
actividades creativas tienen un fundamento semitico, pero ste no llega a desa-
rrollarse plenamente hasta adquirir significado cultural. El currculum es enton-
ces una seleccin parcial de contenidos, mantenindose en el mbito del marco
establecido por las autoridades competentes. La evaluacin puede llegar a con-
templar elementos de participacin, estando dirigida a evaluar resultados y algu-
nos procesos.
En el modelo comunicativo ldico el conocimiento escolar tiene carcter epis-
dico y fragmentario, de modo que en el aula se les atribuye significado slo a

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Revista Musical Chilena / Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

algunas experiencias de aprendizaje. Se producen relaciones algo ms horizonta-

les respecto a las concepciones anteriores y se interacta con el sistema social a
travs de presentaciones en las que se muestran los productos musicales logrados,
como reflejo de lo aprendido. Estas ocasiones adems permiten aprender a rela-
cionarse con el pblico desde un escenario. La idea del sistema social reflejada en
este modelo est relacionada con la transmisin cultural, ms especficamente
del concepto de la sociedad del espectculo. Los fines de la educacin musical
consisten en conocer un quehacer artstico propio de la cultura, en sentido am-
plio, incluyendo expresiones musicales propias de diferentes culturas musicales,
accediendo a algunos de sus significados y funciones, participando en experien-
cias artstico-musicales y creativas. Estos fines pueden diferenciarse en
individualistas, cuando los propsitos se relacionan slo con el enriquecimiento
de cada persona, y sociales, cuando los objetivos contemplan a los estudiantes como
miembros del entramado social.

2.4 Modelo complejo

El modelo complejo concibe la enseanza musical como investigacin sobre signi-
ficados, contextos, funciones y estructuras de la msica, en relacin recproca.
Investigar no implica slo la adquisicin de conocimiento conceptual acerca de la
msica, sino tambin investigacin creativa, en situaciones en que los estudiantes
puedan explorar, improvisar y componer sus propios productos en relacin con
temas especficos que permitan afrontar los problemas relevantes de la cultura y
de la actualidad, para as llegar a comprender mejor la realidad. En esta concep-
cin se podra incluir la produccin de arte escolar. El disfrute, tambin presente
en esta perspectiva, asume caractersticas diferentes relacionadas con el aprendi-
zaje musical mismo, los logros realizados, es decir, con la motivacin intrnseca,
adems de contemplar la dimensin social y comunicativa de la prctica musical,
que tiene lugar en el arte escolar, atribuyendo significados compartidos grupal o
colectivamente a las actividades y productos musicales generados. Los repertorios
son consensuados por profesor y estudiantes, de manera funcional y significativa
respecto a las necesidades de aprendizaje que se plantean. Los materiales pueden
ser los ms diversos, consensuados de manera similar a los repertorios musicales.
El profesor acta como gua en los procesos de investigacin y creacin que pro-
movern la construccin del conocimiento musical. Las ideas e intereses de los
estudiantes son un punto de partida relacionado con el conocimiento que se pro-
pondr y con la construccin de ste.
En el aprendizaje correspondiente al modelo complejo, el estudiante aprende
realizando vivencias significativas que permiten conocer y comprender las mani-
festaciones y expresiones musicales de su cultura y de otras, llegando a integrar
los significados en relacin con funciones, contextos y estructuras musicales. Esto
se consigue investigando, de modo que el estudiante construye el conocimiento
musical a partir de sus ideas e intereses. Los conocimientos de los estudiantes
constituyen el punto de partida para la construccin del conocimiento musical,
adquirido mediante investigacin conceptual y creativa. La prctica no es mecni-

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Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

ca, sino razonada y tiene sentido por relacionarse con el conjunto del aprendizaje
que se realiza. Por ello, los ejercicios no son abstractos, sino que se encuentran
estrechamente relacionados con lo que se est aprendiendo. El juego puede ser
un elemento entre otros en esta perspectiva, aunque no se limita a producir mo-
tivacin con medios extrnsecos, sino que adquiere sentido en aprendizajes
contextualizados ms ampliamente.
Este ltimo modelo, consecuentemente respecto a los planteamientos de la
antropologa de la msica, 23 considera la msica una conducta humana
contextualizada, con unos significados, unas funciones y unos contextos que no
deben ser ignorados, es decir, que la msica debe ser abordada desde mltiples
puntos de vista, y corresponde, por ello, a una visin compleja, sistmica y
constructivista. En el mbito de la educacin, Freire (1970 y 1989) y Giroux (1990)
constituyen referentes en los cuales se apoya la idea de una educacin musical
crtica y transformadora. Los planteamientos semiticos mencionados ms arriba
se incluyen en este modelo, de modo que la msica es entendida como estructu-
ra, relacionada con sus significados, funciones y contextos en los cuales es produ-
cida o utilizada. La aproximacin semitica cuenta en la actualidad con numero-
sas aportaciones, entre las que se encuentran las de Stefani24 por ser interesantes
en cuanto a su planteamiento educativo.
La hiptesis curricular compleja asigna al profesor un rol activo y determinante
en la seleccin de contenidos para la educacin musical y en su organizacin en
funcin de un aprendizaje, a su vez, complejo. Contempla tambin la negociacin
con los estudiantes de los aprendizajes que se realizan, para responder a sus necesi-
dades e intereses reales y relevantes. Adems, el profesor promueve aprendizajes
que pretenden reconstruir el conocimiento musical en el aula y transformar la vida
de los estudiantes, siendo la msica elemento activo para la comprensin de la
realidad y la participacin crtica en ella. En cuanto a los contenidos, los intereses y
necesidades de los estudiantes contemplan gneros musicales variados. Tambin
los conocimientos y las competencias musicales de los estudiantes son un punto de
partida para la construccin y elaboracin de nuevos conocimientos con significa-
do cultural. Las concepciones de los estudiantes son la base a partir de la cual se
construye el conocimiento. La metodologa podra describirse como un mtodo
heurstico guiado25 ya que el profesor gua y orienta en la adquisicin de conocimien-
to musical de naturaleza conceptual y prctico. La evaluacin se realiza mediante
herramientas variadas, es negociada y su objeto son procesos y resultados.
En el modelo complejo tambin la msica puede contribuir a modificar las
relaciones dentro del sistema social, adems de encontrarse stas y otras cuestio-
nes sociales generales reflejadas dentro del aula. El aula interacta ocasionalmen-
te con el sistema social en fiestas, conciertos, audiciones, etc., para mostrar los
aprendizajes adquiridos y las producciones artsticas realizadas, que pueden lle-
gar a considerarse arte escolar. Con la educacin musical se pretende conocer y

23Merriam 1963, Blacking 2006.

24Stefani 1976, 1982, 1985 y 1987.
25Della Casa 1985.

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Revista Musical Chilena / Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

comprender las culturas musicales como conocimiento humano contextualizado,

adems de realizar aportes para modificar y transformar la realidad. Por ello, re-
sulta indispensable conocer los mecanismos de significacin, las funciones, los
contextos, la relacin entre los significados y las estructuras de la msica, en par-
ticular de las expresiones musicales ms cotidianas de la sociedad y la cultura. Por
tanto, en la concepcin compleja la relacin con el sistema social es entendida,
precisamente, en trminos sistmicos y complejos: el aula es un reflejo del sistema
escolar y social y en el aula es posible contribuir a la transformacin de ellos me-
diante la reconstruccin crtica del conocimiento musical. En el siguiente esque-
ma (figura 1) se presenta una visin sinttica de los modelos descritos hasta aqu.
En la tabla siguiente se encuentra la sntesis de los modelos con las caractersticas
principales de sus respectivas dimensiones.

Figura 1: Modelos didcticos en Educacin Musical.

TABLA N 1
CONCEPCIONES DE LOS EDUCADORES MUSICALES SOBRE LAS
DIFERENTES DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR QUE
DETERMINAN MODELOS DIDCTICOS

Dimensiones Modelo Modelo Modelo Modelo

analizadas Acadmico Prctico Comunicativo Complejo
Ldico

Para qu ensear Integrar la msica Conocer un Conocer un Conocer y

en la red de quehacer artstico quehacer propio comprender las
conocimientos propio de la de la cultura culturas
acerca de la cultura y las accediendo a musicales como
cultura. vivencias afectivas algunos de sus conocimiento
que puede significados. humano
suscitar. Participar en contextualizado.
experiencias
artstico-musicales
y creativas.

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Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

Dimensiones Modelo Modelo Modelo Modelo

analizadas Acadmico Prctico Comunicativo Complejo
Ldico

Qu ensear Msica como Quehacer prctico. Es comunicacin. Conducta

objeto. Experiencia Es un lenguaje. humana
Msica como subjetiva y/o Es espectculo. contextualizada,
ciencia. afectiva individual. con significados,
Visin esttica La msica es funciones y
formalista de la agradable. realizada en
msica. Es producto de la contextos
Estructura en la percepcin. especficos por
msica. unas personas
(intrpretes) para
otras (oyentes).

Ideas e intereses No se tienen en No se tienen en Se tienen en Ideas e intereses

de los alumnos cuenta ideas ni cuenta ideas ni cuenta los intereses son tenidos en
intereses de los intereses de los inmediatos de los cuenta en
alumnos. alumnos. alumnos. relacin con el
Las ideas no son conocimiento
tenidas en cuenta. propuesto y con
la construccin
del mismo.

Cmo ensear Proponer Cantar y tocar Debe gustar. Investigacin

lectoescritura instrumentos. Debe entretener y sobre significados,
musical. Debe ser agrada- hacer espectculo. contexto,
Audicin de ble. Debe ser ameno. funciones y
grandes obras. Produce satisfac- Rol central del estructura de
Conocimiento cin personal. juego. productos
enciclopdico con Profesor es modelo Motivar. musicales
funcin a imitar: Trabajo grupal y seleccionados.
anecdtica. magistrocentrismo. colectivo, El profesor gua
Enseanza Actividades destacando la la construccin
individual es el creativas participacin en del conocimiento
modelo. descontextualizadas. actividades musical mediante
Transmisin Enseanza creativas. investigacin y
directa del individual y Paidocentrismo. procesos
conocimiento. ocasionalmente creativos.
Profesor es modelo grupal.
a imitar:
magistrocentrismo.

Cmo se aprende Asimilar conceptos. Cantar y tocar Expresar Vivenciar

Conocer la instrumentos. sentimientos experiencias
lectoescritura Experiencia mediante msica. musicales para
musical. personal. Cantar, tocar conocer y
Conocer la teora Sentimientos son instrumentos y comprender las
musical. relevantes: participar en expresiones y
Imitar y repetir disfrute. actividades manifestaciones
los modelos creativas. musicales de una
propuestos por el Juegos son cultura, constru-
profesor. determinantes. yendo el
Entretencin y conocimiento a
espectculo. partir de las ideas
y el conocimiento
inicial.

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Revista Musical Chilena / Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

Dimensiones Modelo Modelo Modelo Modelo

analizadas Acadmico Prctico Comunicativo Complejo
Ldico

Evaluacin Evaluacin de Evaluacin de Evaluacin de Evaluacin de

resultados por resultados por algunos procesos y procesos y
medio de medio de de resultados. resultados,
exmenes o exmenes o Tareas de mediante
audiciones. audiciones. resolucin de diferentes
problemas. herramientas.

Currculum Preexiste. Preexiste. Conocimientos son Los conocimien-

Los conocimientos Los conocimientos parcialmente tos son seleccio-
son establecidos consisten en una seleccionados por nados en funcin
por autoridades seleccin de el profesor. de las competen-
competentes. repertorio Gneros musicales cias, conocimien-
Conocimiento (repertorio escolar). conocidos por los tos y necesidades
consolidado por la Actividades alumnos son de aprendizaje
tradicin, con creativas incluidos. de los alumnos.
carcter objetivo. descontextualizadas,
Estudio de para el aprendizaje
repertorio (grandes tcnico-musical.
obras). Eleccin de
materiales es
determinante.

Relaciones El aula es El aula es El aula interacta En el aula se

sistema escolar- independiente del relativamente ocasionalmente reflejan
sistema social sistema social. independiente del con el sistema cuestiones
La enseanza sistema social. social en concier- sociales
musical es neutra. El aula se relaciona tos, audiciones, etc. generales.
Los valores son con el sistema para mostrar lo Se interacta con
enseados en social en ocasiones aprendido. un pblico para
mbito familiar. especficas, como Se aprende a mostrar
Asignatura fiestas, conciertos, interactuar con el aprendizajes y
Mara. audiciones, pblico desde un producciones
presentaciones de escenario. artsticas:
alumnos, etc. arte escolar.
Msica se estudia
de manera
adecuada fuera del
contexto escolar.
Asignatura Mara,
con carcter
ornamental.

3. REFLEXIONES FINALES
Los modelos didcticos expuestos, de modo diferente respecto a los paradigmas y las
teoras, corresponden a un nivel de abstraccin que se relaciona estrechamente
con la prctica, prestndose adecuadamente para la comprensin, el anlisis y la
introduccin de cambios en la realidad de las aulas en que se ensea msica. Los
componentes del conocimiento profesional de los educadores musicales, dada la

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Modelos didcticos en la enseanza musical: el caso de la escuela / Revista Musical Chilena

sociognesis de la disciplina, se diferencian segn los mbitos en que los docentes

se desempean, de modo que cada contexto determina unas caractersticas espe-
cficas de ese conocimiento profesional. Por ello, en Espaa se puede hablar de
educacin musical sin pedagoga, en relacin con la enseanza secundaria obliga-
toria, y de educacin musical con pedagoga, en el mbito de la enseanza prima-
ria26. En las escuelas de msica se da esencialmente una situacin correspondien-
te a una forma de educacin musical sin pedagoga, aunque con caractersticas
propias, por ser ste un contexto en que la profesin del educador musical se
encuentra desestructurada.
Otro aspecto de gran relevancia es la doble naturaleza oral del conocimiento
profesional27, oralidad que no se refiere exclusivamente al conocimiento verbal
de los profesores, sino tambin al conocimiento musical. La materia sonora es,
esencialmente, temporal y efmera de modo que la msica vive en relacin estre-
cha con los procesos de la memoria. La doble oralidad reside entonces en la m-
sica misma y en las formas de asimilacin del conocimiento profesional, es decir,
en los aspectos ms bien didcticos que entran en juego en la educacin musical,
aprendidos mediante los mecanismos de la oralidad. Esto sucede, porque el co-
nocimiento profesional en la enseanza musical desciende principalmente de la
tradicin, hecho corroborado por la escasa investigacin disponible actualmente
sobre estas cuestiones.
El modelo tradicional con sus dos variantes, de carcter complementario (aca-
dmico y prctico), se plantea como equivalente o paralelo respecto al modelo di-
dctico tradicional28, aunque el modelo prctico contempla aspectos caractersti-
cos de la enseanza musical. En el modelo acadmico se encuentran elementos
tpicamente verbales, es decir, las clases magistrales, mientras el modelo prctico
incluye aspectos fuertemente tecnolgicos relacionados con el dominio del cuer-
po en funcin de la interpretacin instrumental y canora. Ambos modelos pue-
den situarse entre los modelos clsicos. El modelo comunicativo ldico presenta
rasgos que lo sitan como cercano al modelo espontanesta29 y tambin se encuen-
tra emparentado con los modelos activos. En este modelo es posible observar dos
tendencias: la individualista, en que el profesor se dirige principalmente a cada
alumno como individuo, y la social, cuando cada alumno es considerado miembro
de una red social. Finalmente, el modelo complejo corresponde al modelo alterna-
tivo, es decir, al modelo de investigacin en la escuela propuesto por el Proyecto IRES30.
A su vez, este modelo se puede situar con propiedad entre los modelos ecolgicos
encontrados mediante la investigacin en educacin. En la figura 2 se puede apre-
ciar la correspondencia entre los modelos expuestos y los modelos presentes en la
enseanza musical.
La necesidad de disponer de modelos didcticos en la educacin musical sur-
ge del estado mismo de la enseanza musical que actualmente se encuentra en

26Cuesta Fernndez 1998.

27Ong 2004.
28Garca Prez 2000.
29Garca Prez 2000.
30Garca Prez 2000.

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Revista Musical Chilena / Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

gran parte en manos de la tradicin. Es verdad que la tradicin corresponde a

una forma de seleccin del conocimiento a lo largo del tiempo, aunque se trata
de una seleccin que responde a cuestiones de naturaleza esencialmente social.
La bsqueda de una educacin musical de calidad debe realizarse pensando en
una enseanza con caractersticas de sistematicidad y, por tanto, fundamentada
en un conocimiento que no proceda exclusivamente de la tradicin. Los modelos
didcticos proporcionan al docente una herramienta que le puede permitir ana-
lizar los sucesos del aula, para as comprenderlos y poder introducir cambios que
contribuyan a mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Los modelos didcticos
expuestos en el presente escrito son, por tanto, una primera aproximacin a una
visin sistemtica y crtica de la enseanza musical, con carcter provisional. Es-
peramos, por ello, que de ellos surjan numerosas aportaciones que permitirn ir
refinando su formulacin.

Figura 2: Correspondencia entre los modelos didcticos segn Garca Prez (2000)
y los modelos didcticos encontrados en Educacin Musical.

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