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LA EDUCACIN CHILENA EN EL
CAMBIO DE SIGLO: POLTICAS,

RESULTADOS Y DESAFOS
Informe Nacional de Chile
Oficina Internacional de Educacin | UNESCO
MINISTERIO DE EDUCACIN | SANTIAGO DE CHILE | AGOSTO DE 2004

LA EDUCACIN CHILENA EN EL
CAMBIO DE SIGLO: POLTICAS,
RESULTADOS Y DESAFOS
Informe Nacional de Chile
Oficina Internacional de Educacin | UNESCO
MINISTERIO DE EDUCACIN | SANTIAGO DE CHILE | AGOSTO DE 2004

INDICE
INTRODUCCIN 5
PARTE I: EL SISTEMA EDUCATIVO AL COMIENZO DEL SIGLO XXI:
UNA VISIN DE CONJUNTO 7

I. Sistema educativo chileno y polticas
educacionales en el cambio de siglo 8
1.1. Objetivos y caractersticas de las reformas actuales 8
1.2. Prioridades 2003-2006 17
1.3. Marco legal del sistema educacional 22
1.4. Estructura, organizacin, financiamiento
y gestin del sistema educativo 29
1.5. Las polticas curriculares 38
1.6. Fortalecimiento de la profesin docente 46
Referencias 54
2. Principales logros cuantitativos y cualitativos

Resultados de las polticas de los 90 56
2.1. Acceso, cobertura 56
2.2. Condiciones y medios materiales para el aprendizaje 62
2.3. Cambio en las prcticas docentes 71
2.4. Resultados de aprendizaje 74
2.5 Resultados en Mediciones Internacionales 85
2.6. Equidad 91
2.7. Dilogo poltico, redes y participacin 94
Referencias 109
3. Problemas y desafios del sistema educativo a inicios del siglo XXI:

Respuestas de las polticas post-2000 112
Introduccin 112
3.1. La brecha de capacidades docentes 113
3.2. Inequidad en la distribucin de resultados de aprendizaje 117
3.3. Debilidad en nexos estructurales del sistema educativo 124
Referencias 132
PARTE II: EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODOS LOS JVENES:
DESAFOS, TENDENCIAS Y PRIORIDADES 134

4. Polticas para la calidad y equidad de la educacin
de los jvenes: componentes y resultados 135
4.1. Programas de mejoramiento de la calidad y la equidad 138
4.2. Cambio de la estructura y contenidos del Currculum
de la Educacin Media 144
4.3. Extensin de la Jornada Escolar en la Educacin Media 149
4.4. Educacin media completa como mnimo para todos los jvenes:
redefinicin legal de la escolaridad obligatoria 150
4.5. Balance de resultados 152
4.6. Conclusin 156
Referencias 160
5. Los temas de debate en la cuadragsimo sptima reunin

de la CIE y sus correlatos en las polticas educacionales de Chile 163
Introduccin 163
5.1. Educacin e igualdad de gneros 163
5.2. Educacin y exclusin social 167
5.3. Educacin y competencias para la vida 167
5.4. Educacin y el papel de los docentes 175
5.5. Educacin y desarrollo sostenible 177
Referencias 180
LA EDUCACIN CHILENA EN EL CAMBIO DE SIGLO: POLTICAS, RESULTADOS Y DESAFOS 5
INTRODUCCIN
A partir de 1990, en el perodo de transicin a la democracia, que termin con 17 aos de

gobierno militar, Chile introdujo polticas destinadas a reformar su sistema educacional en
un refuerzo por mejorar sustancialmente su calidad y equidad. Para alcanzar estas metas, los
gobiernos democrticos incrementaron el papel del Estado, definiendo prioridades y demos-
trando liderazgo para el desarrollo de la educacin (adoptando el papel de promotor de la
educacin). Tres gobiernos1 han seguido una poltica educacional consistente desde 1990 al
presente, combinando recursos estatales y privados, lo que ha caracterizado el desarrollo del
sistema educacional de este pas.
En este perodo, el gasto en educacin (tanto privada como pblica) ha aumentado de un 3.8%
a un 7.4% del PIB; la matrcula escolar aument en un 20.4% y en la educacin superior,
en un 93%. El tiempo que los estudiantes permanecen en los colegios aument en forma
sustancial como resultado de una mayor inversin en infraestructura, lo que permiti cambiar
la jornada escolar de medio da a jornada completa, reemplazando as los dos turnos en un
mismo establecimiento escolar. Adicionalmente, los recursos materiales para el aprendizaje
se renovaron a travs de la provisin universal de textos y Tecnologas de Informacin y Co-
municacin, y se realiz una profunda reforma del currculum desde la educacin preescolar
hasta 4 Medio. Las condiciones del profesorado tambin se mejoraron: en el perodo hay un
aumento salarial sobre el 140% en trminos reales, y un esfuerzo sistemtico por expandir
la capacitacin en servicio. Estos cambios han tenido lugar de manera gradual y consistente.
Un acuerdo poltico a largo plazo referido a la direccin de la reforma educacional y a una
relacin armnica con los sindicatos de profesores ha ayudado a implementar las nuevas
polticas educacionales.
Gracias a las polticas aplicadas en los aos 90, el comienzo del siglo XXI abre nuevas oportu-
nidades para alcanzar nuevas e importantes metas: mejorar la equidad, reforzar la formacin
del profesorado y aumentar la cobertura y calidad en educacin superior.
El presente Informe se refiere a las polticas educacionales del Gobierno de Chile entre 1990 y
el ao 2004. Dichas polticas tienen una doble continuidad: por una parte, son responsabilidad
de tres gobiernos de una misma alianza poltica (Concertacin de Partidos por la Democracia)
electos despus de marzo de 1990. Por otra, la continuidad poltica se ha visto reforzada por
la adopcin, a lo largo del perodo, de polticas educacionales de mejoramiento, a inicios de
la dcada de los Noventa, y reforma luego, que han sido consistentes en mantener las mismas
orientaciones generales y estrategias.
En este Informe se describirn y analizarn, conforme al temario propuesto por la Oficina

Internacional de Educacin, una visin de conjunto del sistema educativo al comienzo del
1 Los gobiernos del Presidente Patricio Aylwin (19901994), Presidente Eduardo Frei (19942000) y Presidente Ricardo Lagos (20002006).
siglo XXI; y las polticas educacionales de las dcadas pasada y presente, con especial foco en
aquellas que impactan a los jvenes.
El Informe est organizado en dos partes y cinco captulos. La Parte I, El sistema educativo
al comienzo del siglo XXI: una visin de conjunto, organizada en tres captulos, sigue con
exactitud el esquema propuesto por la Oficina Internacional de Educacin: el Captulo uno
describe el sistema educativo Chileno y las polticas educacionales en el cambio de siglo; el
Captulo dos refiere los principales logros cuantitativos y cualitativos del perodo 1990-2003;
el Captulo tres examina los principales problemas y desafos que Chile confronta en la primera
dcada del presente siglo.
La Parte II, Educacin de Calidad para Todos los Jvenes: desafos, tendencias y prioridades,
est organizada en dos captulos, correspondientes a los captulos cuatro y cinco del Informe.
En el primero se describe y analiza la reforma de la educacin secundaria Chilena, la que con
un 87% de cobertura en 2002, constituye la experiencia educativa fundamental de la inmensa
mayora de los jvenes del pas.
En el captulo cinco y final del Informe, se reporta la experiencia de polticas recientes del pas
respecto a los cinco temas de la cuadragsimo sptima reunin de la Conferencia Internacional
de Educacin (CIE): las relaciones de la educacin con las temticas de igualdad de gneros,
inclusin social, competencias para la vida, papel de los docentes, desarrollo sostenible.
El Informe tiene por objeto fundamental las instituciones y polticas de la educacin esco-
lar; slo tangencialmente se referir a la institucionalidad y prioridades gubernamentales en
educacin superior.
Nota general sobre fuentes
En la elaboracin del presente Informe para la Oficina Internacional de Educacin, el Ministerio

de Educacin ha hecho uso de esfuerzos descriptivos y analticos recientes de sus polticas,
tanto institucionales, como de autores que son, o han sido, autoridades gubernamentales del
sector educacional en el perodo 1990-2004. Los documentos clave respectivos son:
Bellei, C. (2003). Ha tenido impacto la reforma educativa chilena?; Cox, C. (2003) Las
polticas educacionales de Chile en las ltimas dos dcadas del Siglo XX; Gysling, J. (2003).
Reforma Curricular: Itinerario de una transformacin cultural; Lemaitre, Ma Jos, M. Cerri,
C. Cox, C. Rovira (2003), La reforma de la educacin media. Los cuatro trabajos en C. Cox
(editor), Polticas educacionales en el Cambio de Siglo. La reforma del sistema escolar de
Chile. Ed. Universitaria, Santiago.
OCDE y Ministerio de Educacin (2004), Informe de antecedentes del pas para OCDE:
evaluacin de las polticas educacionales de Chile, en OCDE (2004) Revisin de polticas
nacionales de Educacin: Chile, Paris.
PARTE I
EL SISTEMA EDUCATIVO AL
COMIENZO DEL SIGLO XXI:
UNA VISIN DE CONJUNTO

I. SISTEMA EDUCATIVO CHILENO Y POLTICAS
EDUCACIONALES EN EL CAMBIO DE SIGLO
1.1. Objetivos y caractersticas de las reformas actuales
POLTICAS EDUCACIONALES DE LOS AOS 90
A inicios de los aos 80, el gobierno militar de Chile (1973-1990) transform profunda-
mente el modelo de financiamiento y gestin del sistema escolar. En el marco de un rgimen
poltico autoritario con poderes extraordinarios y a travs de una reforma estructural radical,
descentraliz su administracin, introdujo instrumentos de financiamiento basados en el
subsidio a la demanda, desafili del estatus de funcionarios pblicos al conjunto del cuerpo
docente, y utiliz instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creacin
y el crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal. En 1990, luego de ms de
dcada y media de poltica autoritaria y una dcada de economa neo-liberal, un gobierno
democrtico de una alianza poltica de centro-izquierda inici polticas en educacin con
una nueva agenda y concedi un estatuto protegido y de carcter nacional al profesorado.
La nueva agenda se centra en objetivos de calidad y equidad de los contextos y resultados
de aprendizaje del sistema escolar. Su realizacin ha contado con un estado capaz no slo de
velar por condiciones mnimas de funcionamiento de la educacin (rol subsidiario), como
hizo en los aos 80, sino tambin de definir y conducir polticas de desarrollo del sector
(rol promotor).
Consideradas en su conjunto, las ltimas dos dcadas del siglo XX en la educacin de Chile,
equivalen a un perodo de fuerte intervencin estatal bajo paradigmas diferentes: uno de
mercado o de modelos de eleccin, y otro de estado o modelos de integracin.
El Gobierno democrtico que asumi en marzo de 1990, luego de ms de dcada y media

de gobierno militar, inaugur un marco de polticas educacionales que abarca los catorce
aos que van desde ese ao hasta el 2004, a travs de tres gobiernos y siete ministros de
educacin2, quienes originaron e implementaron polticas orientadas por una misma visin
sobre calidad y equidad de la educacin, y recurrieron a un repertorio compartido de criterios
de accin y aplicaron instrumentos de estado y mercado similares.
2 Ministro Ricarlo Lagos (19901992); Ministro Jorge Arrate (19921994); Ministro Ernesto Schiefelbein (1994); Ministro Sergio Molina (19941996); Ministro Jos
Pablo Arellano (19962000); Ministra Mariana Aylwin (20002003); Ministro Sergio Bitar (2003 ).
CONTINUIDAD Y RUPTURA
El gobierno de la transicin a la democracia tom la decisin estratgica de no revertir el proceso

de municipalizacin ni cambiar el modelo y mecanismos de financiamiento establecidos en
1981. Esta opcin se tom a pesar de las expectativas del profesorado de que ello ocurriera, y
a pesar del origen e implementacin autoritarios de ambos cambios. Junto con ello, fij como
norte de sus polticas el logro de una calidad considerablemente ms alta y una equidad de la
provisin de educacin financiada pblicamente. Con ello redefini el papel del estado en el
sector: de un papel subsidiario, consistente en funciones de asignacin de recursos y supervi-
sin de los marcos institucionales y educativos en que la competencia por matrcula produca
determinados estndares de logro y patrn de distribucin social, a un papel promotor y res-
ponsable, tanto respecto de los objetivos de calidad a nivel del sistema en su conjunto, como
de los de equidad. Esto ltimo supone dos criterios articuladores del conjunto de las polticas
de los aos 90, que especifican la naturaleza del accionar pblico en educacin: programas
integrales de intervencin de cobertura universal para el mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes, y programas compensatorios focalizados en las escuelas y liceos de menores
recursos con bajos resultados de aprendizaje para el mejoramiento de la equidad.
Seis criterios estratgicos plasman las dimensiones de continuidad y ruptura referidas, y que
constituyen la base comn de las polticas de los tres gobiernos que van de 1990 a 2004:
Mejoramiento de la calidad de la educacin, con centro en las condiciones, los procesos
y resultados de aprendizaje.
nfasis en el logro de equidad, mediante la atencin a las diferencias y la discriminacin
a favor de los ms vulnerables.
Regulacin del sistema, en adicin a la ley y la norma, mediante incentivos, informacin
y evaluacin.
Apertura del sistema educacional y de sus instituciones, entre ellas, y a las demandas de
la sociedad.
Concepto de cambio incremental y combinacin de estrategias de estado y mercado;
de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba; de construccin de redes.
Carcter estratgico y de Estado de las polticas educacionales, con base en consenso
entre los actores y combinacin de medios.
DIMENSIONES DE POLTICA Y COMPONENTES
El Cuadro siguiente ofrece una visin sinptica del conjunto de las polticas de mejoramiento
y reforma de la calidad y equidad de la educacin en la dcada de los 90. Estas han sido orga-
nizadas en tres mbitos, de acuerdo a los componentes del sistema educacional que afectan,
y los actores y mediaciones institucionales que los generan.
El primer mbito (columna 2 y 3 en Cuadro 1) presenta las condiciones polticas y econmicas

que definen el marco de funcionamiento del sistema escolar en el perodo. Esta dimensin
cubre cuatro factores claves: a) visin o paradigma de las polticas gubernamentales en el
sector; b) nivel de acuerdo o conflicto sobre poltica educacional; c) nivel del gasto y distri-
bucin entre niveles del mismo en el sector; y d) relacin del estado con los docentes, clave
de la gobernabilidad del sector.
Desde la perspectiva de los actores e instituciones claves en la determinacin de los factores

mencionados, esta dimensin exhibe una economa poltica compleja, o la ms polticamente
mediada de las tres dimensiones de las polticas. Los componentes claves en este mbito son:
a) cambio del paradigma ordenador de las polticas de estado subsidiario a estado promo-
tor; b) visin nacional sobre la alta prioridad de la educacin, el marco de acuerdos y baja
conflictividad que acompaa y define las polticas del perodo, configuracin que tiene su
hito clave en la Comisin Nacional de Modernizacin convocada por el Presidente de la Re-
pblica en 1994; c) el crecimiento sostenido del gasto en educacin, tanto pblico (de 907
millones de dlares en 1990 a 3.392 millones de dlares en 2004) como privado (de 1.8%
a 3.3% del PIB) y expresado en las leyes sobre financiamiento compartido y donaciones a la
educacin, de 1993; y d) las leyes definitorias del estatuto de los docentes, de 1991 y 1995
y la evaluacin voluntaria e incentivos individuales para los mejores docentes en 2001, y la
evaluacin obligatoria en 2004.
Cuadro 1: Resumen de las Polticas y Reforma Educacional de los 90.
Programas de Reforma del

Condiciones polticas, mejoramiento currculum y
Gobierno Ao y Presupuesto
financieras y laborales y renovacin jornada escolar
pedaggica completa
Presidencia de 1990 Presupuesto: US$ 907 millones Cambio de paradigma de poltica Programa de las
Patricio Aylwin educacional; estado responsable y 900 escuelas
(1990-1994) promotor; educacin de calidad y
competitividad del pas; equidad,
discriminacin positiva.
1991 US$ 1035 millones Estatuto Estatuto Docente (N1)
Docente (N1)
1992 Presupuesto: US$ 1176 millones Programa
MECE-Bsica
(1992-1997)
1993 Presupuesto: US$ 1328 millones Financiamiento Compartido.
Incentivos tributarios a donaciones
para educacin.
1994 Presupuesto: US$ 1461
Presidencia de 1995 Presupuesto US$ 1620 millones Construccin de consensos: Comi- Programa
Eduardo Frei sin Nacional de Modernizacin MECE-Media
(1994-2000) de la Educacin; Acuerdo de Par- (1995-2000)
tidos Polticos sobre una Agenda
Educativa. Estatuto Docente (N2):
ms flexible; incentivos colectivos
al desempeo (SNED)
1996 Presupuesto: US$ 1840 millones Pasantas y Diploma- Nuevo currculum
dos de profesores para Educacin
en el extranjero Bsica
1997 Presupuesto: US$ 2017 millones Proyecto Monte- Ley de Jornada
grande Masificacin Escolar Completa.
Enlaces Fortaleci- Consulta Nacional
miento Docente; sobre nuevo currcu-
Programa Formacin lum de Educacin
Inicial; Capacitacin Media.
Reforma Curricular
1998 Presupuesto: US$ 2214 millones Nuevo currculum
para Educacin
Media
1999 Presupuesto: US$ 2412 millones
Presidencia de 2000 Presupuesto: US$ 2617 millones Acuerdo MinisterioGremio Estrategia focaliza- Nuevo currculum
Ricardo Lagos Docente: Incentivos al desempeo da para aumentar la para Educacin
(2000-2006) individual Estatuto Docente (N3) retencin en Educa- Parvularia.
Ley Mejoramiento remuneraciones; cin Media. (Liceos
Red Maestros de Maestros; Eva- para Todos)
luacin desempeo individual.
2001 Presupuesto: US$ 2788 millones
2002 Presupuesto: US$ 3017 millones Sistema voluntario para la evalua- Campaa para la
cin de docentes de excelencia lectura, escritura
y matemtica de
Kinder a 4 bsico 4
Programas de Reforma del

Condiciones polticas, mejoramiento currculum y
Gobierno Ao y Presupuesto
financieras y laborales y renovacin jornada escolar
pedaggica completa
2003 Presupuesto: US$3095 millones Reforma a la Constitucin: exten- Programa El ingls

sin de la educacin obligatoria abre puertas
a 12 aos.
2004 Presupuesto: US$3392 millones Sistema Obligatorio de Evaluacin Nuevo Currculum
docente para la educacin
de adultos
Presupuestos en millones de dlares del ao 2001.
El segundo mbito de las polticas (columna 4 en Cuadro 1) es el de las intervenciones dirigidas

a mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes. Desde la perspectiva de su generacin e
implementacin, este mbito exhibe una economa poltica ms simple, enteramente intracam-
po educacional y donde no hay confrontacin de intereses. El mbito cubre diez programas
generados e implementados a lo largo de la dcada: dos programas integrales de cobertura
universal, que combinan inversiones en insumos materiales con intervenciones destinadas a la
creacin o fortalecimiento de capacidades y procesos; cuatro programas de cobertura focalizada
en escuelas y liceos carenciados; tres programas con foco en docentes; un programa para la
implantacin de la informtica educativa en todo el sistema escolar. Una descripcin de los
contenidos, montos y coberturas de los mismos puede observarse en el Cuadro 2.
Un tercer mbito (columna 5 en el Cuadro 1) incluye polticas directamente referidas a la

calidad de los aprendizajes, pero a diferencia de los programas de mejoramiento, son obliga-
torias para el conjunto del sistema y tocan aspectos estructurales. Se trata de componentes
de reforma propiamente: el cambio de la jornada escolar, iniciado en 1997, y el cambio del
currculum, iniciado en 1996. En ambos componentes opera una economa poltica ms
compleja que con los programas. Con mediacin de leyes y logro de acuerdos entre gobierno
y oposicin, en el caso de la extensin de jornada; con procesos participativos amplios y me-
diaciones inter-institucionales (Ministerio de Educacin y Consejo Superior de Educacin)
en el caso del currculum.
El rasgo ms sobresaliente del conjunto es el de su continuidad: la estabilidad de una direccin

de cambio que va sumando elementos y complejizndose, pero al interior de una visin y un
marco estratgico que no varan, lo que otorga una consistencia inusual en la accin estatal
en el sector.
Desde la perspectiva de su generacin, es tambin un rasgo que atraviesa el conjunto de las

polticas la importante presencia de la investigacin educacional as como de la apertura a la
evidencia comparada internacional, por un lado, y procesos de consulta, por otro, especial-
mente en relacin a la reforma curricular.
PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO
La agenda de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la equidad de su distribucin

social, en su primera etapa fue abordada a travs de un conjunto diversificado de programas
diseados y financiados por el Ministerio de Educacin, y conformados todos ellos por
una combinacin variable de inversiones en medios y tecnologas destinadas a levantar las
condiciones materiales del aprendizaje, con apoyos directos e indirectos para la renovacin y
fortalecimiento de prcticas pedaggicas y de gestin.
La estrategia programas es fundamentalmente de apoyo material y tcnico a las unidades

educativas. A partir de una intervencin en 1990 en slo el decil de escuelas bsicas de ms
pobres resultados, la estrategia se expande y complejiza , abarcando el conjunto de la edu-
cacin bsica a partir de 1992, luego el conjunto de la educacin media desde 1995, y la
formacin docente desde 1997. Hacia el final de la dcada, se agregan nuevas intervenciones
focalizadas en el nivel medio. En suma, se desarrollan un total de doce programas: dos de ellos
de cobertura universal; seis de cobertura focalizada; tres dirigidos a la formacin inicial y en
ejercicio de los docentes; uno referido a la implantacin de las tecnologas de informacin y
comunicaciones en el sistema escolar; otro centrado en el fortalecimientos de las capacidades
docentes en la enseanza de lectura, escritura y matemtica en el primer ciclo de la educacin
bsica; y finalmente un sexto programa, lanzado en 2003, de fortalecimiento de la enseanza
del ingls. Post-2000, todos los programas focalizados iniciados en la dcada de 1990 siguen
vigentes, y respecto de los dos de cobertura universal, si bien no continan como programas,
sus componentes se han institucionalizado y permanecen como parte del quehacer rutinario
del sistema escolar.
El conjunto de los programas alcanz a representar en su ao de mayor gasto relativo (1996),

el 4.3% del presupuesto del Ministerio de Educacin. Si bien menor en trminos de su
peso presupuestal, el vector programas de la accin gubernamental tiene una importancia
estratgica: es el que construye la nueva base de recursos de aprendizaje del sistema escolar,
difunde entre el profesorado las nuevas ideas curriculares y didcticas, instaura incentivos de
nuevo tipo a la gestin descentralizada, y realiza los principios de discriminacin positiva y
estado responsable y promotor.
El siguiente cuadro ofrece una sinopsis de la cobertura, componentes y recursos promedio

por ao, de cada uno de los doce programas aludidos.
Cuadro 2: Programas para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad Educacional:

Componentes, cobertura y recursos anuales.
Promedio
Componentes y o estrategia Unidades
Universal Programas Cobertura anual
especfica cubiertas
recursos (b)
MECE Bsica Infraestructura: PME (c), Rural (d), 8,000 escuelas 100% de la US$ 32 millones
1992-1997 Enlaces, parvularia, textos escolares, bsicas matrcula de
bibliotecas de aula, material educacio- Bsica
nal, salud escolar
MECE Media Enlaces, textos escolares, bibliotecas 1 350 liceos 100% de la US$ 34.5 millones
1995-2000 de aula, PME, grupos de desarrollo generales y matrcula de
profesional, jvenes, infraestructura, red tcnicoprofesionales Media
de asistencia tcnica.
Focalizados P-900 Talleres de aprendizaje y monitores co- 1 200 escuelas 11% de la US$ 4.8 millones
1990-post 2000 munales, materiales y asistencia tcnica bsicas matrcula de
Educacin Bsica focalizada en lenguaje y matemtica, Bsica
talleres de profesores, apoyo a la
gestin escolar.
Educacin Rural Apoyo para escuelas rurales con uno, 3 285 pequeas 5.9% de la US$ 3.2 millones
1992-post 2000 dos o tres docentes, oportunidades escuelas rurales matrcula de
Educacin Bsica de capacitacin local, micro-centros, Bsica
material didctico y curricular ad hoc
para el medio rural.
Montegrande Recursos sustanciales y asistencia 51 liceos de 5.4% de la US$ 6.4 millones
1997-post 2000 tcnica para proyectos institucionales anticipacin matrcula de
Educacin Media innovadores. Autonoma administrativa. de la reforma Media
Liceo para Todos, Apoyo educacional y asistencia espe- 432 liceos con alta 33% de la US$ 3.5 millones
2000-2006 cial para reducir desercin y mejorar pobreza educacional matrcula de
Educacin Media los aprendizajes. y social media
Campaa para la Ajuste curricular, materiales para 416 escuelas bsicas 4.3% de la US$ 1.5 millones
lectura, escritura padres, apoyo tutorial intensivo a matrcula en
y matemtica de profesores del primer ciclo bsico en 20032004
Kinder a 4 bsi- lenguaje y matemticas.
co 2003-2006
El Ingls abre Estndares y medicin para bsica y 2000 profesores 35% de matrcula US$2.0 millones.
puertas. media; Desarrollo Profesional Docente; municipalizada y
2003-2006 Apoyo a la escuela a travs de textos 25% de matrcula
escolares y Programas de voluntarios; particular
Apoyo a iniciativas de creacin de subvencionada.
empleo.
Formacin Formacin inicial Sustanciales recursos para proyectos 17 facultades de 79% de la matrcu- US$ 4.9 millones
docente docente de renovacin curricular e institucional educacin la de estudiantes
1997-2002 en centros formadores de profesores. de pedagoga.
Becas al exterior, Becas para realizar pasantas de 4 800 profesores 3.8% del total US$ 5.4 millones
1996-post 2000 semanas en el exterior. por ao de docentes, de
1998-2001
4
Promedio
Componentes y o estrategia Unidades
Universal Programas Cobertura anual
especfica cubiertas
recursos (b)
Actualizacin Formacin en los nuevos programas de 44 000 docentes 100% de profeso- US$ 7.5 millones
curricular estudio, realizada por universidades por ao res involucrados
1998-2002 en la implemen-
tacin del nuevo
currculum (1997-
2002)
Tecnologa Enlaces Sala de computacin por escuela, dos 8 300 escuelas y 92% de la matr- US$ 20.1
de la 1992-post 2000 aos de capacitacin para el equipo liceos cula del sistema millones
informacin docente, red de universidades propor- escolar subvencio-
cionan asistencia tcnica. nado (2003)
(a) Cifras de cobertura se refieren a matrcula subvencionada (excluyendo al sector pagado, el que cubre cerca del 8% del total).
(b) US.$ millones ao 2000.
(c) Programas de Mejoramiento Educativo (PME). Proyectos de desarrollo educacional adjudicados anualmente mediante concurso.
(d) Los programas de Educacin Rural, Enlaces y PME comenzaron como parte del programa MECEBsica y continuaron en forma independiente.
ETAPAS EN EL PROCESO DE REFORMA
La evolucin del esfuerzo de mejoramiento y reforma educacional en curso en Chile, iniciada

al da siguiente del cambio de rgimen poltico (11 de marzo de 1990)3, puede caracterizarse
en trminos de tres etapas.
Una primera etapa, que va de 1990 a 1995, es de construccin de condiciones de base para
un funcionamiento mejorado del sistema escolar4. Condiciones polticas que se traducen en
alta prioridad gubernamental al sector y construccin de confianzas y acuerdos respecto a
la agenda de cambio en educacin; condiciones profesionales y laborales mejoradas de los
docentes; condiciones materiales para el aprendizaje, con recursos actualizados y en volme-
nes suficientes (textos, bibliotecas, materiales didcticos, computadores en red); condiciones
institucionales y tcnicas para la renovacin de la pedagoga y la gestin, a travs del esfuerzos
de los programas P.900 y Rural respecto de Lenguaje y Matemticas, y de los Proyectos de
Mejoramiento Educativo (PME) respecto al trabajo de proyectos por equipos docentes.
La segunda etapa se inaugura en 1996, con la decisin gubernamental de establecer la jornada

completa y llevar a cabo la reforma curricular, junto a dos ejes de medidas de apoyo: intensi-
ficacin del accionar de los programas de mejoramiento (expansin de Enlaces, creacin del
Programa Montegrande, e intensificacin de las polticas de fortalecimiento de la profesin
docente (renovacin de la formacin inicial, programas de estadas en el extranjero, premios
a la excelencia docente) (vase el Cuadro 2). En 1996 parte efectivamente una reforma del
sistema escolar: cambio de su escala temporal de funcionamiento, y cambio profundo del
currculum que regula la experiencia formativa que se busca ofrecer a nios y jvenes.
3 El 12 de marzo de 1990, en una escuela de la comuna de Conchal, en la periferia de Santiago, se inaugur el Programa de Mejoramiento de la Educacin Bsica
de Zonas de Pobreza, (conocido como Programa de las 900 Escuelas o simplemente, P900). Este Programa es el primero del componente Programas de Mejo-
ramiento, como se describir ms adelante.
4 Sus hitos son el Programa de las 900 Escuelas (1990), el Estatuto Docente (1991), el Programa MECEBsica (1992), la Comisin Nacional para la Modernizacin
de la Educacin (1994) y el inicio del programa MECEMedia (1995).
El inicio de la tercera etapa puede fijarse en la segunda mitad del ao 2000, cuando se
conocen resultados de aprendizaje insatisfactorios, medidos por pruebas tanto nacionales
como internacionales, que muestran que el sistema escolar logra pobres resultados respecto a
estndares de aprendizaje competitivos en el mundo global. Las mediciones SIMCE y TIMSS
muestran que si bien las bases del edificio de un nuevo sistema escolar estaba construido, las
experiencias de aprendizaje en su interior estaban an lejos de lo requerido por una sociedad
integrada a un mundo globalizado y cada vez ms exigente en trminos de conocimiento y
capacidades de las personas y las organizaciones. Llevar la reforma al aula, es decir, a unas
prcticas de enseanza-aprendizaje, es el lema que domina los nfasis de poltica al inicio de
la nueva dcada. Los que se plasman a partir de 2003 en una segunda reforma al currculum
del primer ciclo bsico, giro en las estrategias de desarrollo profesional docente, nfasis en las
competencias para la globalizacin ingls y TICs, as como creacin de nuevas instituciones
e instrumentos para el aseguramiento de la calidad como de la equidad, tanto en el sistema
escolar como en la educacin superior (acreditacin de instituciones y programas; evalua-
cin docente; respaldo legal a integracin social en los establecimientos escolares privados
financiados pblicamente).
SINOPSIS DE LOGROS
Las polticas de los Noventa generaron un cambio radical en la cobertura de la educacin,

en las condiciones materiales para ensear y aprender, en las remuneraciones docentes, en el
currculum y la evaluacin. Como se seal en la Introduccin, Chile para el cambio de siglo
gasta en educacin ms del 7% de su PIB, y su gasto pblico en el sector ms que triplica los
montos de 1990. Dos tercios de este mayor gasto corresponden a un alza de aproximadamente
140% en trminos reales de las remuneraciones docentes. Sobre estas bases, la matrcula es-
colar aument en un 20.4% y prcticamente se duplic en la educacin superior. El tiempo
que los estudiantes permanecen en los colegios aument en forma sustancial como resultado
de una mayor inversin en infraestructura, lo que permiti cambiar la jornada escolar de
medio da a jornada completa, reemplazando as los dos turnos en un mismo establecimiento
escolar. Adicionalmente, los recursos materiales para el aprendizaje se renovaron a travs de
la provisin universal de textos y computadores, y la provisin de conectividad de estos a
Internet. Como ya se ha enunciado, se realiz una profunda reforma del currculum desde la
educacin preescolar hasta el final de la secundaria.
En trminos de aprendizaje, los promedios nacionales de logro medidos por pruebas nacio-
nales e internacionales mtricamente robustas y comparables muestran, entre 1996 y 2003,
alzas leves pero consistentes en lenguaje, historia y ciencias, y estabilidad en matemticas;
con mantencin de diferencias sistemticas entre grupos socio-econmicos. Sobre esta base
de logros como de limitaciones, se funda la agenda del presente.
1.2. Prioridades 2003-2006
Sobre una base de logros como los referidos, los desafos de la etapa presente, 2003-2006,
son definidos por el Gobierno en trminos de dos grandes ejes de poltica: i) ampliar las
oportunidades educacionales y distribuirlas con equidad; ii) fortalecer el capital humano
del pas. El primer objetivo representa la contribucin del sistema educativo al desafo de
superar la desigualdad y fortalecer la cohesin de la sociedad Chilena. El segundo, aporta
desde este sector al crecimiento econmico, en el contexto de la globalizacin y la sociedad
del conocimiento. Ambos objetivos se retroalimentan. No es posible lograr plena equidad en
educacin, sin las condiciones materiales que crea el crecimiento econmico. No se fortalece
la capacidad competitiva del pas, sin una poblacin universalmente educada y competente; no
se produce crecimiento sustentable si el conocimiento principal recurso en el siglo XXI se
reparte desigualmente.
La economa de mercado por s sola no puede resolver las fuertes disparidades que se anidan
en las estructuras econmicas y sociales del pas. Las polticas educacionales se conciben como
un instrumento fundamental de construccin de una sociedad ms integrada y equitativa en
la distribucin de sus recompensas.
La educacin es instrumento principal pero no nico. Slo acompaadas por el conjunto de

las polticas econmicas y sociales, las polticas educacionales pueden recoger el desafo de
contribuir decisivamente a lograr cohesin social y fortalecer la convivencia democrtica.
El esfuerzo iniciado en 1990 para mejorar sustancialmente la calidad y equidad del sistema
educativo, tiene hoy frutos que permiten asumir las exigencias sealadas.
EJES ESTRATGICOS
Doce aos de escolaridad, culminacin de una etapa de la Reforma
La sociedad chilena exige plena inclusin de los escolares, amplia cobertura de prvulos y de
jvenes con mrito en la educacin superior. La presente etapa es regida por conceptos de la
educacin permanente; educacin a lo largo de toda la vida.
La reciente (2003) modificacin de la Constitucin para asegurar 12 aos de escolaridad obli-

gatoria y gratuita para todos los jvenes del pas hasta los 21 aos, es un hito en el desarrollo
educativo del pas, y es prioridad de las polticas 2003-2006 el garantizar su cumplimiento.
Educacin para derrotar la pobreza y la desigualdad
La educacin puede interrumpir, a travs del conocimiento y la formacin en valores y acti-

tudes, la reproduccin de la pobreza y la desigualdad. En ella descansa una posibilidad real y
duradera de una sociedad ms justa e integrada.
Abre la posibilidad de dotar de igualdad de oportunidades, cuando alcanza resultados seme-

jantes en calidad a partir de condiciones diferentes.
No basta con abrir ms oportunidades y mejorar los aprendizajes de base para todos. As como
se busca elevar las capacidades de las personas, la riqueza o capital humano de base del pas,
se requiere asimismo hacerlo con el capital humano avanzado, sin el cual resulta inviable la
insercin exitosa de Chile en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje.
Chile busca una educacin superior de calidad y equitativa en el acceso, permanencia y egreso
de todos los jvenes con talento. Para ello, en trminos concretos el sistema de educacin
superior debe prepararse para; (i) educar a segmentos crecientes de la poblacin; (ii) formar
tanto conocimientos como capacidades para aprender; (iii) desarrollar la base cientfica y tec-
nolgica del pas, a travs de la formacin de cuadros cientficos y tecnolgicos, as como una
creciente presencia de los procesos de creacin, difusin y ampliacin del conocimiento.
MEJORES CONTENIDOS
La exigencia hacia la educacin es triple: elevar el nivel de conocimientos y habilidades de base

(lenguaje, matemticas y ciencias), elevar las competencias instrumentales (idioma extranjero,
alfabetizacin digital, formacin tcnica) y robustecer la formacin moral.
Desafo Moral: aprendizaje de la iniciativa, la responsabilidad y el discernimiento. La educacin

y la formacin en valores, deben jugarse en tres reas cruciales para las personas y la sociedad:
familia, trabajo y ciudadana. Hay que potenciar cada vez ms, en nuestros nios y jvenes su
creatividad, disciplina y emprendimiento; su autonoma y aprecio por la libertad; sus valores
de honestidad; su compromiso por la paz y la convivencia democrtica.
La educacin debe formar las capacidades de discernimiento. Familia, trabajo y ciudadana

demandan una educacin capaz de ensear a sus alumnos a discernir, a reflexionar, evaluar y
tener juicios respecto de los conflictos de valores que viven en la escuela y que vivirn fuera
de ella; respecto, asimismo, de los dilemas y alternativas de su sociedad y de su propia vida.
Desafo cultural: conocimientos y competencias de base. El pas requiere una poblacin que
posea conocimientos y competencias de base en lenguaje, matemticas y ciencias (sociales
y naturales), sustancialmente ms altos que los del presente. Sin esta base, todo el resto est
en riesgo.
Desafo instrumental: habilidades para la globalizacin. Idioma extranjero y alfabetizacin

digital son los dos pies para caminar en el mundo global. En el futuro sern analfabetos quienes
no puedan utilizar una segunda lengua y quienes no sean capaces de comunicarse, escribir o
realizar operaciones a travs de un computador.
Es urgente adems, intensificar los esfuerzos por levantar la calidad de la formacin tcnica
media y superior e incrementar su pertinencia, con las demandas del desarrollo productivo
en los actuales escenarios del trabajo y del empleo.
Capital humano avanzado: ms calidad en la educacin superior, habilidades para

la globalizacin y desarrollo cientfico tecnolgico
Para asegurar una formacin de calidad del capital humano avanzado se establecer un Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad. Igualmente, resulta imprescindible mantener y forta-
lecer la diversidad, en un marco de garantas de calidad de los estudios; mejorar los promedios
de egreso, reducir las tasas de desercin y repitencia; favorecer la relacin entre educacin
superior y empresa; y la equivalencia por calidad de los ttulos y grados obtenidos en Chile.
El aseguramiento de la calidad debe ser fruto de un esfuerzo compartido entre el Estado y las
instituciones de educacin superior.
Hay ms calidad del capital humano, cuando ningn joven con mrito acadmico queda
fuera de la educacin superior por su situacin socioeconmica. En esta perspectiva, se instalar
un Sistema de Financiamiento Estudiantil.
Ms calidad implica mejorar y expandir la formacin de doctores y magister, promoviendo

la insercin en la empresa; aumentar la inversin pblica y privada en ciencia y tecnologa;
fortalecer los equipos de investigacin y promover su vinculacin con el sector privado;
promover y fomentar la formacin de redes nacionales e internacionales de investigacin y
desarrollo, para favorecer la existencia de masa crtica suficiente en las diversas reas frontera
de la investigacin.
Habilidades para la globalizacin: idioma ingls y las nuevas tecnologas de la

informacin
La aprobacin de los Tratados de Libre Comercio pone al sistema educativo ante nuevas exigen-
cias. El sistema tiene que alinearse con los requerimientos de la globalizacin, la inmersin en la
sociedad del conocimiento y la disponibilidad y empleo de las nuevas tecnologas. La educacin
acrecentar sus dos responsabilidades fundamentales: la equidad social y la calidad. Las nuevas
oportunidades para todos deben responder a criterios de igualdad y de excelencia.
El gobierno impulsa el Programa El Ingls abre puertas. En el presente , el dominio instrumen-

tal del ingls es una exigencia. Muchos pases de la APEC con los que Chile ha establecido
una fructfera relacin, con largas y ricas tradiciones culturales, no han vacilado en emplear
el ingls como el idioma de sus relaciones en el rea. El gobierno est empeado en echar
las bases de una generalizacin del ingls como segundo idioma en Chile. En lo inmediato,
se estn distribuyendo textos gratuitos para su enseanza entre 5 bsico y 4 ao medio; se
realizar una medicin de aprendizajes para 8 bsico y 4 medio; se perfeccionarn docentes
y se fijarn estndares como requisito de titulacin profesional. Es voluntad del gobierno,
dar nuevos pasos en esta direccin.
Finalmente con el acceso equitativo a la informtica, el sistema escolar se ha beneficiado

gradualmente de lo obrado por la reforma de los Noventa. Diversas evaluaciones externas
han confirmado el acierto de haber desarrollado el Programa Enlaces. Es parte del capital
basal de la educacin y la sociedad chilena haber conseguido que todos los estudiantes del
nivel medio y una alta proporcin de los de bsica asistan a establecimientos que cuentan con
laboratorio informtico y que estos estn conectados en red. Es significativo tambin que los
docentes chilenos, en su gran mayora, tengan acceso a esta herramienta y la empleen. Pero
este es el primer paso. Resta por completar con rapidez la red, conectarla toda a Internet y
lograr en plazo breve la disponibilidad de banda ancha para luego acrecentar el uso de la
tecnologa en la educacin.
El acceso de toda la sociedad a la tecnologa informtica es un desafo de la equidad, del desa-

rrollo y de la educacin permanente. La alfabetizacin digital es la expresin contempornea
de las antiguas campaas para difundir la lecto-escritura entre la poblacin adulta. Es signi-
ficativo que en el ao 2003, ms de 120.000 personas se hayan capacitado en la Red Enlaces
y en las oportunidades abiertas por otras agencias estatales como el SENCE5 y el Programa
Chile Califica de los Ministerios de Economa, Educacin y Trabajo. Ms significativo es
el compromiso de totalizar 335.000 personas alfabetizadas digitalmente al trmino de 2004,
completando as un enorme salto en educacin de adultos.
Por ms de una dcada, Chile ha guiado su accin pblica en educacin de acuerdo a crite-
rios de fomento o promocin de mejores resultados de aprendizaje. Cada vez ms las polticas
centrales debern girar ese nfasis, por criterios de logro y aseguramiento de resultados.
La etapa actual se concentra en la calidad de la experiencia formativa, en la mejora de lo que

ocurre en salas de clases, patios, laboratorios y talleres; en la relacin entre maestro, currculo
y estudiantes.
Cuando se tiene un nuevo y ms exigente currculum, tiempos ms prolongados para ensear,

infraestructura educativa adecuada, tecnologa, bibliotecas y textos, el resultado depende de
la calidad del trabajo de docentes y alumnos. Y la formacin inicial y desarrollo profesional
de aquellos es un factor estratgico en el esfuerzo de mejorar los aprendizajes promedio que
hoy da se obtienen.
5 Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo

Mejorar la formacin inicial y continua y fortalecer los mecanismos de apoyo a los

docentes
El foco en esta etapa, de llevar la reforma al aula, debe ser: docentes, docentes, docentes.
Ello significa tener una poltica robusta y consistente de formacin inicial del profesorado;
as como de desarrollo profesional continuo (capacitacin en servicio); el foco en los docen-
tes significa que los altos desafos que se le plantean a la profesin van acompaados de alto
apoyo, escucha y participacin; tambin de alta exigencia.
La primera prioridad de la poltica educacional en esta fase, ser articular todos los medios a
su alcance para apoyar a las profesoras y profesores del sistema escolar del pas.
El nuevo avance necesita de un gran movimiento de profesores, optimistas respecto de su labor

y del resultado de sus alumnos, compartiendo experiencias, transfiriendo xitos, realizando
cooperacin horizontal y difundiendo las buenas prcticas. Profesores en dilogo permanente;
que creen en sus alumnos y su capacidad de aprender; que trabajan en equipo; que prepa-
ran muy bien sus clases y aprovechan cada minuto de ellas; que evalan peridicamente y
desarrollan actividades de reforzamiento con los alumnos que se quedan atrs; que integran
activamente a los padres en la tarea educativa. En fin, profesores dispuesto a ser evaluados y
a asumir la responsabilidad por los resultados de sus alumnos. Respecto de esto ltimo, ya se
han echado exitosamente las bases institucionales y tcnicas de la evaluacin del desempeo
docente y se est ante el desafo de implantarla a lo largo y ancho del sistema escolar para
crear una autntica cultura de la evaluacin en este sector, lo que supone al mismo tiempo
el desafo de perfeccionar los incentivos correspondientes.
Ampliar la cobertura y mejorar la calidad y equidad en la Educacin Parvularia
La poltica educacional vigente cumplir con incorporar 120 mil nuevos nios en la atencin
parvularia. Al ao 2005, Chile habr superado el 40% de cobertura de 0 a 6 aos.
Esta expansin conlleva oportunidades de educacin y desarrollo a los nios, como expresin
del derecho a un crecimiento pleno y la superacin de la segmentacin discriminatoria.
Asimismo permite a las mujeres chilenas ejercer el derecho a incorporarse efectivamente

al trabajo y a la vida pblica, lo que desde el punto de vista de la inversin social significa
contribuir a la erradicacin de la pobreza y el hambre, promover la igualdad de gnero y la
autonoma de la mujer, ahorrar en el futuro en la lucha contra la drogadiccin y disminuir
la inversin en salud, dada la iniciacin temprana en los nios y nias al tema de prevencin
de estilos de vida saludables.
1.3. Marco legal del sistema educacional
ANTECEDENTES
Algunos de los principales textos que han normado la educacin entre los aos 1990 y el presente
fueron dictados por el rgimen militar anterior al 11 de marzo de 1990, fecha en que se instal
el primer gobierno democrtico. Las siguientes leyes han permanecido, durante los aos 90 y
hasta la fecha, aunque han sido objeto de diversas reformas que se sealarn ms adelante.
Las dos primeras normas legales directamente significativas para la educacin fueron dicta-
das como decretos del poder ejecutivo pero con imperio de ley, durante el rgimen de facto
anterior a la Constitucin impuesta en 1980.
a. El Decreto Ley de Rentas Municipales, N 3.063, de 29 de diciembre de 1979. En su

artculo 38, facult al gobierno para traspasar servicios pblicos desde la administracin
central del Estado a las Municipalidades, entre ellos, los establecimientos educacionales
que dependan del Ministerio de Educacin.
b. El Decreto con Fuerza de Ley, N 1-3063, de 2 de junio de 1980, (conocido como

ley de la municipalizacin). Reglamenta el traspaso de los establecimientos educa-
cionales de enseanza bsica y media y su personal, desde el Ministerio de Educacin
a las Municipalidades, y norma tambin el rgimen de financiamiento de los mismos,
de acuerdo al referido artculo 38.
c. El Decreto Ley de Subvenciones Educacionales, N 3476, de 4 de septiembre de 1980.

Se trata de una normativa sobre los subsidios estatales a la educacin privada y a los estable-
cimientos bajo administracin municipal. Tambin contiene importantes preceptos relativos
al funcionamiento de los centros educativos de nivel pre-bsico, bsico y medio6.
d. La Constitucin Poltica, aprobada el 11 de septiembre de 1980. Adems de los princi-

pios y conceptos fundamentales referidos a educacin, sta incluye diversas disposiciones
generales que inciden sobre la organizacin y gestin del sistema educacional, como las
relativas a la administracin del Estado, a la descentralizacin y a la propiedad privada
y la libre gestin de las empresas, que se describirn ms adelante.
Entre 1980 y 1981, en virtud de facultades extraordinarias que le entreg la Junta Militar
de Gobierno que oficiaba de poder legislativo, el poder ejecutivo dict varios Decretos
con Fuerza de Ley, DFL., mediante los cuales se reestructur la educacin superior: el
DFL. N1 de 1980, sobre las Universidades, el DFL. N 5, de 1981, sobre Institutos
Profesionales y DFL. N 24, de 1981, sobre Centros de Formacin Tcnica.
6 Reformando un antiguo sistema de aporte estatal, estableci una subvencin de escolaridad que el fisco chileno entrega mensualmente a los establecimientos pblicos
y privados gratuitos de educacin bsica y media. La subvencin se calculara segn el promedio de asistencia de alumnos a clases en el mes anterior. El monto
de la subvencin sera diferente de acuerdo al tipo y nivel de enseanza y a la zona geogrfica. Inicialmente, la subvencin fue equivalente al costo promedio que
significaba la atencin de un alumno en las escuelas del Estado.
Otras tres importantes leyes fueron aprobadas por la Junta Militar de Gobierno con poste-
rioridad a la puesta en vigencia de la carta constitucional:
e. La Ley Orgnica de Bases de la Administracin del Estado, N 18.575, de 5 de

Diciembre de 1986. Establece las normas generales que presiden la administracin
estatal y, en consecuencia, enmarcan y fundamentan la organizacin y atribuciones del
Ministerio de Educacin.
f. La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, N 18.962, aprobada por la Junta

de Gobierno y vigente desde el 10 de Marzo de 1990. En el ordenamiento jurdico
chileno, una ley orgnica constitucional es una ley especial, cuya dictacin ordena la
propia Constitucin, con el objeto de detallar la aplicacin de algn precepto consti-
tucional especfico. En este caso, en el artculo 19, N 11 de la Constitucin se indica
que habr una ley de este tipo para establecer los requisitos mnimos a exigir en cada
uno de los niveles de enseanza, las normas relativas a su cumplimiento y las referidas
al reconocimiento oficial de establecimientos. De hecho, esta ley (que se refiere a la
educacin bsica y media y, ms extensamente, a la educacin superior) opera como
norma matriz de la estructuracin y funcionamiento del sistema educativo nacional.
g. La Ley que reestructura el Ministerio de Educacin, N 18.956, de fecha 8 de

Marzo de 1990. Se establecen las distintas reparticiones u organismos que lo forman y
sus correspondientes facultades o atribuciones.
PRINCIPIOS Y CONTENIDOS BSICOS DE LA LEGISLACIN FUNDAMENTAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
Los principios fundamentales del sistema educativo chileno, se han consagrado bsicamente
en la Constitucin Poltica de la Repblica, aprobada en 1980, y en la Ley Orgnica Cons-
titucional de Enseanza, aprobada en 1990.
Las disposiciones ms pertinentes son las contenidas en los primeros artculos de la carta
fundamental, tal como rezan en el presente, despus de varias reformas aprobadas en la dcada
de los aos 90. As, en el artculo 1 se establece que ... Los hombres nacen libres e iguales en
dignidad y derechos ... La familia es el ncleo fundamental de la sociedad ... El Estado reconoce
y ampara a los grupos intermedios a travs de los cuales se organiza y estructura la sociedad y les
garantiza la adecuada autonoma para cumplir sus propios fines especficos ... El Estado est al
servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien comn, para lo cual debe con-
tribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantes de la
comunidad nacional su mayor realizacin espiritual y material posible, con pleno respeto a los
derechos y garantas que esta Constitucin establece ... Es deber del Estado ... dar proteccin a la
poblacin y a la familia, propender al fortalecimiento de sta ... y asegurar el derecho de los hombres
y mujeres a participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional.
El artculo 3. de la Constitucin estipula que ... El Estado de Chile es unitario. Su territorio

se divide en regiones. La ley propender a que su administracin sea funcional y territorialmente
descentralizada, o desconcentrada en su caso, en conformidad con la ley. Este precepto provee un
marco para la descentralizacin del sistema escolar y para la desconcentracin del Ministerio
de Educacin, que se describirn ms adelante.
El artculo 4. define a Chile como una repblica democrtica.
A partir de este marco general, la Constitucin y la referida Ley Orgnica de enseanza,

enuncian jurdicamente las finalidades de la educacin chilena.
La Constitucin Poltica, en el N. 10 del artculo 19., estipula que ...La educacin tiene por
objeto el pleno desarrollo de la persona en todas las etapas de su vida. La Ley Orgnica Cons-
titucional de Enseanza, explicita mejor el precepto constitucional, al sealar en su artculo
2. que ...La educacin es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las
personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artstico, espiritual
y fsico mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en
nuestra identidad nacional, capacitndolas para convivir y participar en forma responsable y
activa en la comunidad.
La misma ley orgnica constitucional, despus de reconocer la existencia de los tipos de

enseanza formal e informal y de definirlos, indica las finalidades de los grandes ciclos de
la enseanza formal. Respecto a la enseanza bsica, el artculo 7. dice que es ... el nivel
educacional que procura fundamentalmente el desarrollo de la personalidad del alumno y su ca-
pacitacin para su vinculacin e integracin activa a su medio social, a travs del aprendizaje de
los contenidos mnimos obligatorios que se determinen en conformidad con la presente ley y que le
permiten continuar el proceso educativo formal.
Respecto a la enseanza media, el artculo 8. de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza

establece que ... es el nivel educacional que atiende a la poblacin escolar que haya finalizado
el nivel de enseanza bsica y tiene por finalidad procurar que cada alumno, mediante el proceso
educativo sistemtico, logre el aprendizaje de los contenidos mnimos obligatorios que se determinen
en conformidad a la presente ley, perfeccionndose como persona y asumiendo responsablemente
sus compromisos con la familia, la comunidad, la cultura y el desarrollo nacional ... Dicha ense-
anza habilita, por otra parte, al alumno para continuar su proceso educativo formal a travs de
la educacin superior o para incorporarse a la vida del trabajo.
Ms especficamente, los artculos 11. y 12. de la referida ley orgnica, fijan los objetivos
generales que los educandos de la enseanza bsica y de la enseanza media, respectivamente,
deben alcanzar al egresar de dichos ciclos.
En su Ttulo 3 (artculos 29 a 86), la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza consagr

y consolid la reestructuracin de la educacin superior que se haba ordenado por Decretos
con Fuerza de Ley en 1980 y 1981 y agreg dos nuevos elementos: por una parte, cre un
organismo pblico autnomo denominado Consejo Superior de Educacin, con importantes
atribuciones respecto a la educacin bsica y media y especialmente en relacin con la educacin
superior y, por otra, reconoci oficialmente los ttulos y grados que otorgan los establecimientos
de educacin superior de las fuerzas armadas y de carabineros (polica nacional uniformada),
en las que se forman o se perfeccionan los oficiales de dichas instituciones.
Para alcanzar los propsitos y finalidades sealados ms arriba, la Constitucin Poltica esta-
blece una serie de principios fundamentales que norman a la educacin, al sistema educativo
y a la relacin entre stos, el Estado, familia y la sociedad. Ello ocurre al reconocer la carta
fundamental entre los diversos derechos que asegura a todas las personas el derecho a la
educacin y la libertad de enseanza, ambos definidos, como se dijo, en los Ns. 10 y 11 del
artculo 19. del texto fundamental.
Al manifestar la finalidad de la educacin, se levanta el principio de su carcter permanente,

pues se alude al desarrollo de la persona durante las distintas etapas de la vida. Esto es refor-
zado por la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, que define a la educacin como el
proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas.
Congruente con los principios constitucionales que asignan un rol bsico a la familia, el mismo
N 10 del artculo 19. reconoce a los padres el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos
... Corresponder a los padres y al Estado otorgar especial proteccin al ejercicio de este derecho.
En el mismo precepto, se sostiene el principio de la obligatoriedad de la educacin bsica y se

encarga al Estado financiar un sistema gratuito con tal objeto, destinado a asegurar el acceso a ella
de toda la poblacin ..., lo que implica la vigencia del principio de gratuidad de la enseanza
bsica obligatoria provista por el Estado.
Se responsabiliza asimismo al Estado de fomentar el desarrollo de la educacin en todos sus

niveles, estimular la investigacin cientfica y tecnolgica, la creacin artstica y la proteccin e
incremento del patrimonio cultural de la Nacin.
Adems, se seala como deber de la comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento

de la educacin.
El principio de libertad de enseanza, es especificado en el No. 11 del artculo 19 de la

Constitucin, que ella incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educa-
cionales, agregndose que la libertad de enseanza no tiene otras limitaciones que las impuestas
por la moral, las buenas costumbres, el orden pblico y la seguridad nacional.
Se reconoce a los padres el derecho de escoger el establecimiento de enseanza para sus hijos.
Se indica que la enseanza reconocida oficialmente no podr orientarse a propagar tendencia

poltico partidista alguna. Cabe notar que el amplio marco de la libertad de enseanza per-
mite abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales de todo tipo, con las solas
limitaciones especificadas ms arriba, pero que dentro de ese gnero de establecimientos existe
una especie: los que imparten la enseanza reconocida oficialmente.
Una ley orgnica constitucional termina diciendo el No. 11 del artculo 19. establecer
los requisitos mnimos que debern exigirse en cada uno de los niveles de la enseanza bsica y
media y sealar las normas objetivas, de general aplicacin, que permitan al Estado velar por su
cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecer los requisitos para el reconocimiento oficial
de los establecimientos educacionales de todo nivel.
De este modo, en Chile pueden existir establecimientos educacionales libremente organizados

y otros que obtengan el reconocimiento oficial, si cumplen con los requisitos establecidos
para los diferentes niveles del sistema y adems, los requisitos mnimos exigibles en la ense-
anza bsica y media.
En suma: adems de definir los objetivos de la educacin chilena, la Constitucin Poltica

y la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza establecen los siguientes principios que la
norman: 1. el derecho a la educacin; 2. la libertad de enseanza; 3. el carcter permanente
de la educacin; 4. el derecho de los padres a educar a sus hijos y a escoger el establecimiento
de enseanza en que ello ocurra; 5. el deber de los padres de educar a sus hijos; 6. la obligato-
riedad de la educacin bsica; 7. la responsabilidad del Estado limitada a financiar un sistema
gratuito que haga posible el acceso a la educacin obligatoria, responsabilidad ampliada al
fomento de la educacin, la ciencia, la cultura y a la proteccin e incremento del patrimonio
cultural; 8. la responsabilidad de la comunidad en el desarrollo y perfeccionamiento de la
educacin; 9. el carcter no partidista de la enseanza reconocida oficialmente.
REFORMAS CONSTITUCIONALES RELACIONADAS CON EDUCACIN ENTRE 1990 Y 2003
Descentralizacin y desconcentracin: en 1991, por Ley N 19.907, se modific el Artculo

3, relativo a descentralizacin y desconcentracin de la administracin.
Reforma relativa al gnero: en 1999, mediante Ley N 16.911, se modific el Artculo 1,

reemplazando la expresin Los hombres nacen libres e iguales ... por las personas nacen
libres e iguales en dignidad y derechos. Se reemplaz en el mismo artculo, la expresin
asegurar el derecho de las personas a participar ..., por la expresin asegurar el derecho de
los hombres y mujeres a participar...
Doce aos de escolaridad obligatoria: en 2003 se promulg la Ley N.19.876 que establece
la Enseanza Media obligatoria y gratuita hasta los 21 aos, cuya meta es que ningn joven
tenga menos de 12 aos de escolaridad.
NUEVAS LEYES SOBRE EDUCACIN Y PRINCIPALES

MODIFICACIONES LEGALES APROBADAS ENTRE 1990 Y 2004
a. Estatuto de los Profesionales de la Educacin, Ley N 19.070, de 1 de junio de

1991. Regula el rgimen laboral y profesional de los docentes de la educacin pre-escolar,
bsica y media, de los sectores municipal y privado. Reconoci a todos ellos, derechos
como el perfeccionamiento, la participacin consultiva y la autonoma profesional. A
los profesionales del sector de establecimientos privados les reconoci el derecho a la
negociacin colectiva y a la misma remuneracin bsica mnima nacional que benefician
a los del sector municipal. A stos se les repusieron condiciones y derechos propios de
los servidores pblicos. Entre otros, el ingreso al empleo por concurso pblico y la
estabilidad. Se les ofreci una carrera profesional basada en incentivos (experiencia o
antigedad, perfeccionamiento acumulado, responsabilidades directiva, desempeo en
condiciones difciles), adicionales a la referida remuneracin bsica mnima nacional. El
Estatuto fij el valor de la hora de trabajo semanal/mensual y comprometi al Estado
el financiamiento del costo que significaba este mejoramiento salarial, para lo cual,
estableci un reajuste proporcional de las subvenciones que concede el Estado.
b. Ley de Subvenciones, N 19.138, de 13 de mayo de 1992. Modific la Ley de Sub-

venciones Educacionales, estableciendo principalmente un sistema de reajuste del
valor de la Unidad de Subvencin Educacional (USE), un mecanismo de clculo de
las subvenciones a cada establecimiento segn el promedio trimestral de asistencia de
alumnos, en vez del clculo segn la asistencia mensual, Acord tambin la eliminacin
los llamados fondos acotados que limitaban el financiamiento de las subvenciones
dirigidas a la educacin especial, a la educacin tcnico-profesional y a la educacin de
adultos, y acord un notable aumento de su monto. Se modific la subvencin para
escuelas bsicas rurales, para hacerlas viables, y se estableci una subvencin especial
para aquellos establecimientos rurales aislados geogrficamente o de zonas limtrofes.
c. Ley de Donaciones con fines educacionales, Ley N 19.247, de 15 de septiembre de

1993. Est incluida en una ley originada en el Ministerio de Hacienda relativa a materias
tributarias. Incentiva las donaciones en dinero para ejecutar proyectos educacionales, a
cambio de descuentos en la tributacin de las empresas.
d. Legislacin sobre financiamiento compartido. La misma ley de reforma tributaria

de 1993, estableci un sistema de co-financiamiento, mediante el cual establecimientos
privados gratuitos de educacin bsica y media y establecimientos municipales de educa-
cin media pueden, en las condiciones que fija la ley, cobrar derechos de matrcula a las
familias y al mismo tiempo, percibir una subvencin estatal modificada. Las normas de
dicha ley han sido posteriormente modificadas e incorporadas al DFL. N 2, de 1997,
como su Ttulo II. Posteriormente, ha sufrido nuevas modificaciones a travs de la Ley
de Jornada Escolar Completa, que se identifica ms adelante.
e. La Ley N 19.410, de 2 de septiembre de 1995. Reform el Estatuto de los Profesio-

nales de la Educacin e introdujo diversas modificaciones al sistema de subvenciones
educacionales, cre nuevas instituciones y otras innovaciones, las cuales se identifican
por separado a continuacin.
f. Legislacin sobre Jornada Escolar Completa, JEC, Ley N 14.494, de 25 de enero

de 1997. Aprob una subvencin estatal adicional a los establecimientos que adopten
el rgimen de jornada escolar completa (que implica reemplazar el doble turno por
un funcionamiento en jornada extendida), para lo cual deban financiarse los mayores
gastos de operacin correspondientes). Dicha subvencin, en promedio, incrementa
en 38% la subvencin normal.
g. Ley N 19.532, de 1997. En lo principal, cre un aporte suplementario por costo de

capital adicional, al que pueden acceder los establecimientos que requieren ampliar su
planta fsica para ingresar a la JEC. Adems, modific diversos aspectos de la legisla-
cin sobre subvenciones, incluyendo el establecimiento de becas de gratuidad en los
establecimientos con financiamiento compartido y la fundacin de un financiamiento
anual para gastos de mantenimiento de la infraestructura fsica de escuelas y liceos
subvencionados.
Cuadro 3: Resumen de las principales normas legales del perodo 1980-2004.
Gobierno Militar
19791980 Leyes sobre municipalizacin de la educacin pblica

1981 Leyes de reestructuracin de la educacin superior
1980 Constitucin Poltica
1990 Ley que reestructura el Ministerio de Educacin
1990 Ley Orgnica Constitucional de Enseanza
Gobiernos Democrticos
1990 Estatuto de los Profesionales de la Educacin

1993 Normas sobre donaciones empresariales a la educacin y sobre financiamiento compartido
1995 Reformas al Estatuto de los Profesionales de la Educacin y sobre subvenciones escolares;
normas que crean los PADEM y el SNED (*)
1997 Leyes sobre la Jornada Escolar Completa
2001 Ley de Mejoramiento del rgimen y monto de las remuneraciones de docentes, crea la Asigna-
cin de Excelencia Pedaggica y la Red Maestros de Maestros
2003 Reforma Constitucional que establece la obligatoriedad y gratuidad de la Educacin Media.
2004 Ley sobre evaluacin docente
Nueva ley sobre Jornada Escolar Completa con cambios procalidad y equidad: consejos es-
colares, concursabilidad de directores, e integracin de al menos 15% del alumnado vulnerable
en establecimientos privados subvencionados
(*) Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal y Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo.
h. Ley 19.715, de 31 de enero de 2001. Otorg un mejoramiento especial de remu-

neraciones a los profesionales de la educacin. Esta ley introduce dos significativas
innovaciones: i) crea una asignacin de excelencia pedaggica a favor de los docentes
de aula que acrediten un desempeo de alta calidad; y ii) funda la Red Maestros de
Maestros formados por aquellos docentes de excelencia que se sometan voluntariamente
a una nueva seleccin para desempearse en funciones de tutora, formacin en servicio
y otras actividades a favor del desarrollo profesional de sus colegas de su escuela o de
otras, sin dejar la docencia de aula. Estas nuevas oportunidades de desarrollo profesional
estarn abiertas a los profesionales de todos los niveles y modalidades de la educacin
subvencionada por el Estado.
i. Ley 19.961, de 14 de agosto de 2004 de evaluacin docente. Esta ley establece la

evaluacin del desempeo profesional de los docentes, a cargo de evaluadores pares, es
decir, profesores de aula que se desempeen en el mismo nivel escolar, sector del currculo
y modalidad del docente evaluado, aunque en distintos establecimientos que el docente
evaluado. La ley determina que los docentes evaluados con desempeo insatisfactorio
en una tercera evaluacin anual consecutiva deben dejar la docencia.
j. Finalmente, a la fecha de cierre de este Informe 16 de agosto de 2004, se encuentra

aprobada prcticamente en su totalidad, una importante ley sobre la Jornada Escolar
Completa, que junto con extender los plazos para su cumplimiento, establece cuatro
cambios de gran importancia: i) constituye la figura de los Consejos Escolares ins-
tancia de participacin amplia, deliberativa, orientada a enriquecer los mecanismos
de gobierno de escuelas y establecimientos secundarios; ii) obliga a incluir al menos
un 15% de matrcula proveniente de grupos socioeconmicamente vulnerables a los
establecimientos privados financiados pblicamente; iii) crea nuevos mecanismos de
seleccin y evaluacin permanentes para los directores y les otorga nuevas atribuciones
con nfasis en lo pedaggico; iv) establece un sistema de acreditacin basado en estn-
dares previo a postular a un cargo de director.
1.4. Estructura, organizacin, financiamiento

y gestin del sistema educativo
ESTRUCTURA
El sistema educacional chileno tiene una estructura de ocho aos de educacin bsica obligatorios
para los alumnos entre 6 y 13 aos de edad. Estos son seguidos de cuatro aos de educacin
media, que hasta 2003 no eran obligatorios, para alumnos entre 14 y 17 aos de edad. Una ley
aprobada en mayo de 2003, declar doce aos de educacin escolar como obligatorios.
La divisin tradicional entre educacin general y tcnicoprofesional, que divida los cuatro
aos de la educacin media con estudiantes que comenzaban su especializacin tcnica a
los 14 aos fue redefinida por una reforma del currculum en 1998. La reforma extendi
el currculum de educacin general hasta el segundo ao de enseanza media para todos los
estudiantes. Los dos ltimos aos estn organizados en dos modalidades: cientfico-huma-
nista, con el 57.3% del total de la matrcula de enseanza media, y tcnico-profesional, con
el 42.7% de la matrcula en el ao 2002.
El sistema de educacin pre-escolar atiende a nios de hasta 5 aos de edad por medio de una
variedad de instituciones tanto pblicas como privadas. No es obligatoria y la matrcula consiste
en su mayor parte de nios entre 4 y 5 aos de edad. La matrcula total en parvularia en 2002
fue de 480.920 nios, 74.4% de la cual correspondi a nios de 4 y 5 aos de edad.
MATRCULA
En el Cuadro 4 se hace referencia al total de matrculas en los niveles bsico, medio y superior
en el sistema educacional y la cobertura para los correspondientes grupos etarios (6-13 aos;
14-17 aos y 18-24 aos de edad) para los aos 1990 y 2002.
Cuadro 4: Matrcula y Cobertura del Sistema Educacional Chileno, 1990-2002:

Educacin Bsica, Media y Superior.
Ao Matrcula Cobertura
Bsica(*) Media Superior Bsica Media Superior

1990 2 022 924 719 819 249 482 91.3 80.0 14.4
2002 2 341 519 896 470 501 162 97.0 87.0 28.4
Fuente: Ministerio de Educacin, 2003.

(*) Educacin Bsica: ocho aos; Media: cuatro aos; Superior: un sistema de educacin superior con tres modalidades (centros de formacin tcnica que
ofrecen carreras de dos aos; institutos profesionales que ofrecen carreras de cuatro aos; universidades, que ofrecen carreras de cinco aos).
ORGANIZACIN ADMINISTRATIVA DEL SISTEMA ESCOLAR: TIPOS DE ESTABLECIMIENTOS
En trminos de relaciones administrativas y de financiamiento, las categoras institucionales

del sistema escolar (creadas por la reforma descentralizadora y privatizadora de 1981) son
las siguientes:
Escuelas municipales (8177 en 2002), administradas por las 341 municipalidades del pas
mediante uno de los dos sistemas siguientes: Departamentos Administrativos de Educacin
Municipalizada (DAEM) o Corporaciones Municipales. Los Departamentos Administrativos

(de los cuales hay 288) responden directamente al alcalde y estn sujetos a reglas ms rgidas
con respecto al manejo de personal. Las Corporaciones Municipales (con un total de 53) son
gobernadas por reglas menos estrictas con respecto a la contratacin de personal y el uso de
recursos. El ochenta por ciento de las municipalidades administra la educacin a travs de
DAEMS.
Escuelas privadas subvencionadas, (3640 en 2002) financiadas por medio de un subsidio o

subvencin pblica basada en la asistencia por alumno.
Escuelas privadas pagadas, (991 en 2002) no reciben subvenciones del gobierno y operan
totalmente con las contribuciones de los padres.
Corporaciones, (71 en 2002) corresponden a establecimientos de enseanza media tcnico-pro-

fesional administrados por corporaciones empresariales con financiamiento fiscal especialmente
establecido para este propsito (no se trata de un subsidio por alumno).
En el Cuadro 5 se muestra el tamao relativo de los tipos de establecimientos educacionales

que funcionan en Chile, en trminos de matrculas y su evolucin en la dcada pasada.
Cuadro 5: Matrcula segn Categora Administrativa del establecimiento, Bsica y Media, 1990-2002.
1990 1995 2002
% % %
Educacin Municipal 58.0 56.8 52.8

Educacin privada subvencionada 32.4 32.5 37.3
Educacin privada pagada 7.7 9.2 8.0
Corporaciones 1.9 1.6 1.8
Matrcula total sistema escolar 2,742,743 2,833,250 3,237,989
Fuente: Ministerio de Educacin, (2003) Estadsticas de la Educacin 2002, Cuadro 2.6.
1.4.1. Administracin Municipal
La educacin municipal cuenta con el 58% de los establecimientos educacionales del pas, lo
que corresponde al 53% de la matrcula nacional. Esta diferencia se debe a que en una gran
cantidad de comunas pequeas, con alta presencia de escuelas rurales, slo existen escuelas
municipales. El 68% de los alumnos de la educacin municipal provienen de familias del

40% ms pobre de la poblacin. En efecto, del total de nios y jvenes pertenecientes al
quintil ms pobre, el 72% asiste a establecimientos de educacin municipal. Normativamente
y en la prctica, es la educacin municipal la encargada de garantizar el cumplimiento de la
educacin obligatoria y gratuita que la constitucin establece.
EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA EN CHILE 1980-2000
La descentralizacin de la educacin en Chile, iniciada por el gobierno militar a principios

de los aos 80, se bas en tres principios. En primer lugar, que los municipios slo eran entes
encargados de la administracin, en tanto los aspectos pedaggicos permanecieron como
atribucin del Ministerio de Educacin, a travs de sus recin creados Departamentos Pro-
vinciales. En segundo lugar, se esperaba que la administracin descentralizada operara de un
modo ms eficiente, al estar sujeta a la racionalizacin financiera impuesta por el mecanismo de
subvenciones. En tercer lugar, al dar a las familias libertad para escoger entre escuelas pblicas
y privadas, y an al interior de estas categoras, se esperaba un mejoramiento general de la
calidad del servicio y una extincin por prdida de matrcula de las escuelas deficientes.
A la llegada del primer gobierno democrtico en 1990, el juicio generalizado sobre el proceso
de municipalizacin era negativo. Un conjunto de crticas se refera a la baja legitimidad
del proceso: este fue impuesto por un gobierno no democrtico, las autoridades municipales
no eran elegidas por la ciudadana y, encadenado al mismo proceso, los docentes perdieron
la mayor parte de sus beneficios histricamente adquiridos y vieron caer sustancialmente
sus remuneraciones. Un segundo grupo de problemas tena que ver con serios dficit de
financiamiento, ocasionados tanto por la prdida de matrcula, la prdida de valor real de
la subvencin escolar y la ineficiencia de la mayora de las administraciones municipales.
Finalmente, otro mbito de problemas se relacionaba con cuestiones ms estructurales, tales
como las dificultades para sostener la dualidad entre gestin administrativa de los municipios
y gestin tcnico-pedaggica del Ministerio de Educacin; o el reducido tamao de la gran
mayora de las comunas, que no permita especialmente en zonas rurales alcanzar un umbral
mnimo necesario para el funcionamiento de instituciones de esta naturaleza.
Las autoridades democrticas (contra la expectativa de buena parte del sector educacional)
sostuvieron y fortalecieron el proceso de descentralizacin. Los principios que inspiraron esta
decisin fueron, sin embargo, radicalmente diferentes. Se esperaba que una educacin descen-
tralizada tuviese ms capacidad de conectar con las demandas y necesidades de su poblacin,
y al mismo tiempo, fuese capaz de rendir cuenta pblica de su gestin a sus ciudadanos. La
democratizacin de los municipios, tanto en la eleccin de sus autoridades como en la institu-
cionalizacin de la participacin ciudadana, operada a inicios de los 90, fue concebida como
la condicin bsica para iniciar el proceso de legitimacin de la municipalizacin.
A lo largo de la dcada, los gobiernos democrticos han realizado un conjunto significativo

de cambios en el sistema de administracin y financiamiento, orientados a resolver algunos
de los problemas detectados. Se ha regulado la administracin del personal docente, de una
concepcin rgida y proteccionista, a inicios de los aos 90, a una ms flexible y racionalizada,
desde mediados de la dcada. Se ha aumentado fuerte y sostenidamente el valor de la subvencin
educacional, garantizando el financiamiento de todos los reajustes salariales y la recuperacin
de su poder adquisitivo; al mismo tiempo, se elev el piso de financiamiento de las escuelas
rurales afectadas por problemas estructurales de matrcula. Se ha dotado a los municipios
de instrumentos de planificacin destinados a racionalizar la administracin de sus recursos,
siendo el ms importante el Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal PADEM.
El PADEM es una obligacin legal de todos los municipios desde 1995. Elaborado anualmente,
debe contener un diagnstico de cada establecimiento municipal, un anlisis de la situacin
de oferta-demanda de la matrcula, debe explicitar las metas municipales y de cada estableci-
miento en materias educativas, debe organizar los programas de accin para el ao siguiente,
debe estructurar los presupuestos de ingresos, gastos e inversin municipal en educacin; y,
finalmente, debe contener la dotacin de personal docente y no docente. Aunque concebido
como un instrumento comprensivo de planificacin educativa, la funcin ms relevante del
PADEM ha sido racionalizar la dotacin docente, ajustndola a las variaciones de la matrcula
de las escuelas municipales.
Las polticas pblicas de los 90 no se limitaron a materias administrativo-financieras, puesto

que la pretensin de largo plazo de la Reforma Educacional es consolidar un proceso de descen-
tralizacin propiamente educativa. Las acciones de mejoramiento de la calidad de la enseanza
tienen como fundamento fortalecer las capacidades autnomas de las escuelas, para lo cual
han puesto a actuar sobre ellas una amplia gama de instrumentos de gestin pedaggica: cada
establecimiento escolar debe contar con un Proyecto Educativo Institucional que organice y
oriente a la comunidad educativa; la mayora de los establecimientos municipales han diseado
y ejecutado Proyectos de Mejoramiento Educativo (financiados con recursos del Ministerio
de Educacin) gestionados por sus propios equipos docentes; se han institucionalizado, en
el conjunto de escuelas y liceos, formas colaborativas de trabajo tcnico-pedaggico docente
y de gestin de sus directivos (para ello se les facilita orientaciones tcnicas, capacitacin y
horas de contrato); se ha intentado dotar de mayores atribuciones de gestin y legitimidad a
los directores de establecimientos escolares, promoviendo su renovacin a travs de concursos
pblicos y la delegacin de facultades de administracin financiera desde el municipio. Aunque
todas estas acciones se dirigen a fortalecer los establecimientos municipales, slo algunas de
ellas se han realizado colaborativamente entre el Ministerio de Educacin y los municipios,
mientras en otras se han dado conflictos originados por el modo de operar directo desde el
Ministerio a las escuelas, excluyendo a las municipalidades.
1.4.2. Financiamiento
Se describe a continuacin la evolucin del gasto educacional y los cambios en los orgenes de
los recursos y en las modalidades o mecanismos de asignacin del financiamiento pblico.
CRECIMIENTO Y NFASIS DEL GASTO
Cuadro 6: Gasto pblico en educacin; gasto por alumno, por niveles 1990-2002.
Gasto Pblico Gasto Pblico en Gasto anual del Ministerio de Educacin por
en Educacin (en Educacin: (a) Sobre alumno, por niveles (en US $ del ao 2001) (*)
Ao
millones US$ PIB (b) Sobre Gasto
del ao 2001) Pblico total (%): Bsica Media Superior
a b
1990 940,3 2,4 12,5 231,8 213,8 832,3
1991 1.035,5 2,6 12,6 244,8 216,5 1.109,3
1992 1.176,4 2,7 13,7 270,1 270,7 1.111,9
1993 1.328,5 2,8 13,9 302,8 296,3 1.097,4
1994 1,461,3 2,9 14,6 325,5 324,5 1.148,0
1995 1.620,2 2,9 15,3 371,0 396,3 1.180,0
1996 1.840,6 3,2 15,8 402,3 441,1 1.240,1
1997 2.017,8 3,4 16,5 443,4 494,3 1.319,5
1998 2.214,7 3,7 17,0 480,5 546,0 1.333,0
1999 2.412,3 4,0 17,4 518,7 550,0 1.417,1
2000 2.617,8 4,1 18,1 539,5 609,6 1.374,0
2001 2.788,8 4,4 18,5 582,8 623,5 1.360,5
2002 3.017,7 n.d n.d. n.d. n.d n.d
% de crecimiento del gasto por alumno 151,4 191,7 63,5
Nota (*) incluye gasto de subvenciones, asistencialidad y programas (MECEEB, MECEEM, P.900, Rural, Enlaces, etc.).
Fuente: Ministerio de Educacin, Estadsticas de la Educacin 2001 (a),Tabla 4.5, pg. 131.
El gasto pblico en educacin en Chile pas de un 2,4% del producto interno bruto en 1990
a un 4,4% en 2001, creciendo a un promedio anual por sobre el 6%. La centralidad de la
educacin para las personas y el proyecto de pas tiene su correlato ms claro en un cambio
de escala en los recursos destinados al sector, como puede apreciarse en el cuadro 6. El gasto
pblico en educacin casi se ha triplicado, pasando de 940 a 3.017 millones de dlares (de
igual valor) entre 1990 y 2002 (y a 3.392 millones en 2004, Ver Cuadro 1); el gasto por
alumno crece en forma acorde.
En los aos 90 el gasto privado en educacin aument en forma sustancial, principalmente

por parte de las familias y en especial en la educacin superior. El gasto total que el pas des-
tina al sector ha crecido significativamente del 3.8% del PIB en 1990 a un 7,4% del PIB en
2000, como ilustra a continuacin:
Cuadro 7: Gasto total en Educacin (aos 1990-2001, como porcentaje del PIB).
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Gasto Pblico
2.4 2.6 2.7 2.8 2.9 2.9 3.2 3.4 3.7 4.0 4.1 4.4
en Educacin/PIB (1)
Gasto Privado
1.4 1.4 1.6 1.7 2.0 2.0 2.5 2.3 2.6 3.2 3.3 3.3*
en Educacin/PIB
Gasto Total en Educacin/PIB 3.8 4.0 4.3 4.6 4.8 4.9 5.7 5.7 6.3 7.2 7.4 7.4*
*Fuente: Ministerio de Educacin, Estadsticas de la Educacin, 2001, Tabla 4.1, pg.127.

Gasto Privado: estimacin Departamento. Estudio Mineduc, en base a informacin del Banco Central, Departamento de Cuentas Nacionales.
*Estimado: se repite el gasto privado 2000. Por esto, gasto total 2001 es estimado.
La definicin de la reforma de la educacin como un objetivo nacional, fue acompaada

por recursos.
El gasto total en subvenciones, que equivale en promedio a tres quintos del presupuesto del
sector, experiment un crecimiento real de 185% entre 1990 y el ao 2000 (a comparar con
una cada de 11.5% del mismo gasto entre 1982 y 1990). La poltica de subvenciones ha
buscado corregir los desequilibrios ms importantes entre ingresos por subvencin y gasto
de funcionamiento normales en los distintos tipos de educacin. Ello ha significado elevar
significativamente la subvencin a las escuelas rurales, a la educacin tcnicoprofesional
y a la educacin de adultos. Adicionalmente, desde 1995 operan subvenciones especiales
para escuelas de sectores de pobreza que extendieron su jornada para ofrecer actividades de
reforzamiento al alumnado que exhibe atrasos en su aprendizaje, y para los establecimientos
que extendieron su jornada en una o dos horas diarias para cursos completos. Esto ltimo,
en buena medida, puede considerarse una experiencia en menor escala y focalizada que sirvi
de antecedente al trnsito hacia la Jornada Escolar Completa, una de las medidas de reforma
adoptadas en 19967.
FINANCIAMIENTO COMPARTIDO
En el marco de la reforma tributaria, de fines de 1993, se permiti a las escuelas bsicas

privadas subvencionadas (no as a las municipales), y a los liceos tanto municipales como
privados subvencionados, exigir un pago a las familias, que se agrega a la subvencin fiscal,
7 Sobre el tema del financiamiento de la educacin a lo largo de la dcada de los 90, ver Pablo Gonzalez, (2003).
como formula de financiamiento compartido. Pasado cierto lmite en el cobro a la familia,

disminuye la subvencin proporcionalmente8. En 1994 el financiamiento compartido signific
recaudar US$ 35 millones para los 232 establecimientos adscritos ese ao al sistema.
En el ao 2000, el total recaudado gracias a este mecanismo, alcanz a US $ 152,5 millones,

cobrados por 1.530 establecimientos participantes de esta modalidad de financiamiento (con
una matrcula total de 975 mil alumnos, equivalentes a un 30% del total de alumnos del
sistema escolar subvencionado). En este ltimo ao, el cobro mensual promedio en el sistema
municipal fue de $ 1.840, y en el sistema particular subvencionado de $ 8.1259.
El xito de la frmula de financiamiento compartido en allegar recursos privados a la edu-

cacin, se vio acompaado por dinmicas de segmentacin de la educacin subvencionada
(al diferenciarse por los niveles de recursos que la sostienen) que atentan contra criterios de
equidad. Esto llev a establecer por ley, con carcter voluntario a partir de 1998 y obligato-
riamente a partir de 1999, un sistema de becas por establecimiento (para los alumnos cuyas
familias no pueden cancelar las cuotas exigidas), cuyo nmero mnimo por establecimiento
es creciente con el cobro. El fondo de becas, creciente con el nivel de cobro, se alimenta
tanto de recursos del sostenedor, que corresponden a un porcentaje de los cobros hechos
a las familias, como de una disminucin de los descuentos fiscales a la subvencin, los que
quedan afectos a ser utilizados en becas totales o parciales para los estudiantes provenientes
de familias de menores recursos.
Los mecanismos compensatorios no han sido suficientes, sin embargo, para neutralizar las
tendencias segmentadoras que se iniciaron en los 80, y que la formula financiamiento compar-
tido probablemente ha contribuido a agudizar. Dos tipos de evidencia sealan en la direccin
de una mayor segmentacin social del sistema escolar. En primer trmino, el aumento del
nmero de establecimientos privados subvencionados se mantuvo estable entre 1985 y 1994.
A partir de ese ao (en que comienza a operar la frmula de financiamiento compartido),
se reinici el proceso de creacin de escuelas privadas subvencionadas: entre 1994 y 2001 se
fundaron poco ms de 800 escuelas de este tipo, con un aumento del total de la matrcula
privada subvencionada que pasa de 32.5% a 36.6% del total entre 1995 y 2001 (mientras que
la proporcin municipal de la misma baja de 56.8% a 53.1% en el mismo periodo)10. Por otro
lado, segn datos de la Encuesta Nacional de Hogares, CASEN, mientras en 1990 un 18%
de los nios de familias de los dos quintiles de mayores ingresos asista a escuelas municipales,
en 2000 esta proporcin haba bajado a un 14%. (Garca-Huidobro, Bellei, 2003).
8 Los descuentos se aplican en forma progresiva sobre las proporciones que excedan el lmite de los tramos fijados en trminos de valores de la subvencin. Si el cobro
es equivalente a menos de 1/2 subvencin, no hay descuento de la misma; si ste es entre 1/2 y 1 subvencin, se descuenta el 10%; entre 1 y 2 subvenciones, se
descuenta el 20%, etc.
9 Fuente: Oficina de Subvenciones, Ministerio de Educacin.
10 El ao 2000, como se dijo, el 93% de los establecimientos privados subvencionados tenan financiamiento compartido (incluyendo bsica y media). No hay aumento en
el nmero de establecimientos municipales en el perodo 19802000; y leve en el de la categora de privados pagados entre 1990 y 1995. (Mineduc, 2003 a).
1.4.3. Educacin superior
INSTITUCIONES
Existen tres tipos de instituciones de educacin superior en Chile: universidades, institutos

profesionales y centros de formacin tcnica. La estructura legal que gobierna a estas institu-
ciones deriva de una serie de decretos promulgados durante los aos 80 y una Ley Orgnica
Constitucional de Educacin (LOCE) aprobada en marzo de 1990, cuando finalizaba el
rgimen militar.
La estructura legal mencionada permiti la creacin de instituciones postsecundarias privadas

y de esta manera produjo, en el tiempo, un incremento significativo del tamao del mercado
acadmico. En el presente, existen 16 universidades estatales y 9 universidades privadas que
reciben financiamiento directo del estado, las que en conjunto constituyen el Consejo de
Rectores; as como 38 universidades privadas que no reciben financiamiento del estado y no
poseen fines de lucro. Los institutos profesionales (51) y centros de formacin tcnica (112)
son privados y pueden ser instituciones con fines de lucro.
COBERTURA
Durante la ltima dcada, la matrcula en la educacin superior se ha expandido notablemente,

de 250.000 estudiantes en 1990 a ms de 500.000 estudiantes en 2002. En el mismo periodo,
el porcentaje de jvenes de 18 a 24 aos de edad que se matricularon en instituciones de
educacin superior aument de 12% a 31.5%.
El mayor aumento de cobertura ha tenido lugar entre los jvenes pertenecientes a grupos
de ingreso medio y bajos; la brecha entre los estudiantes en quintiles de ingreso extremos ha
disminuido de 10 a 7 veces entre 1990 y 2002.
Entre las instituciones de educacin superior, las universidades han experimentado el aumento
ms notable en matrculas (180%); los institutos profesionales han tenido un crecimiento
sostenido aunque a una tasa menor (128%); mientras que los centros de formacin tcnica
han reducido su matrcula en un 21%.
Cuadro 8: Chile, Distribucin de matrcula de educacin superior, por campos disciplinarios

y tipos de institucin 2001.
Universidades Centros de
Institutos
Formacin Total
Profesionales
Pblica Privada Tcnica
Agricultura 8.8% 6.1% 2.3% 3.4% 6.4%

Artes y Arquitectura 5.2% 10.3% 11.8% 5.2% 7.6%
Ciencias Bsicas 3.9% 0.6% 0.5% 0.2% 2.1%
Ciencias Sociales 12.6% 31.9% 12.1% 1.9% 15.8%
Leyes 4.4% 10.6% 0.0% 6.0% 5.2%
Humanidades 1.6% 1.4% 0.6% 0.7% 1.3%
Educacin 15.5% 13.9% 7.5% 1.8% 12.1%
Tecnologa 29.9% 11.7% 40.3% 27.5% 27.3%
Salud 10.8% 3.4% 0.0% 12.5% 7.3%
Administracin y eco- 7.1% 10.1% 24.8% 40.9% 14.8%
noma
Total 215.284 103.805 79.904 53.354 452.347
Fuente: Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior, 2003.
Una reforma constitucional aprobada recientemente en el Congreso establece 12 aos de esco-

laridad obligatoria para todos los nios y nias chilenos. Esto, en combinacin con la creciente
demanda de estudiantes secundarios para continuar estudios superiores, permite predecir que
en el ao 2010, habr ms de 800.000 estudiantes matriculados en la educacin superior.
1.5. Las polticas curriculares
Subyace a la reforma curricular el acuerdo ampliamente compartido en la sociedad chilena de

que el sistema escolar a comienzos de los noventa era anacrnico, y que requera una trans-
formacin profunda para preparar a sus estudiantes para comprender el mundo y competir
en l, de una manera que les permitiera crecer a las personas y al pas, una economa y una
sociedad dinmica en el nuevo contexto internacional, sin perder la identidad. Esta visin
bsica es la que plasm la Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin de 1994,
y que sostiene el cambio del currculum escolar.
PROCESO DE ELABORACIN
Desde la perspectiva de su elaboracin, el currculum de la reforma Chilena de los Noventa

tiene dos rasgos que lo singularizan. Se trata de un proceso prolongado, que abarca los perodos
1992-1995 para el caso de la educacin bsica y 1996-2001 para el de la educacin media. En
ambos perodos hay participacin de instancias extra sistema escolar (Picazo, 2000; Gysling,
2003). Asunto clave que habla de la envergadura del proceso referido, la legitimidad consi-
guiente de las definiciones a que se arriba, y del abordaje tarea nacional con que fue asumido,
ms all del mbito educativo. Las instancias aludidas fueron: i) la Comisin Nacional para la
Modernizacin de la Educacin (1994), instancia polticamente plural e institucionalmente
de espectro especialmente amplio, que convino y explicit un marco valrico para la educa-
cin escolar, que posteriormente constituy la base de losobjetivos transversales del marco
curricular11; ii) un proceso de Consulta Nacional (junio-agosto 1997) sobre una propuesta de
currculum para la Educacin Media elaborada por el Ministerio de Educacin, que incluy a
un centenar de instituciones (entre ellas una decena de universidades, el Colegio de Profesores,
la Confederacin de la Produccin y del Comercio, las Fuerzas Armadas, la Iglesia Catlica, la
Masonera), y al total de los establecimientos secundarios del pas12; iii) un proceso prolongado
(1995-1997) en que distintas agrupaciones gremiales del campo productivo que, en dilogo con
el Ministerio de Educacin e instituciones universitarias, produjeron definiciones de perfiles
de egreso para cada una de ms de cuarenta especialidades que organizan la nueva educacin
media tcnica-profesional; iv) por ltimo, la intervencin extra-Ministerio y extra-sistema
escolar permanente del referido Consejo Superior de Educacin, autoridad final en materias
curriculares desde la LOCE de 1990. (Gysling, 2003; Miranda, 2003).
El siguiente Diagrama 1 ilustra en detalle los pasos seguidos por la elaboracin del marco
curricular de la Educacin media (en 1996-98), y la concrecin del criterio estratgico par-
ticipativo mencionado.
11 En 1992, sin tal definicin, una propuesta de marco curricular nacional tuvo la oposicin abierta de amplios sectores, incluida la Iglesia Catlica. (Picazo, 2000;
Libertad y Desarrollo, 1992)
12 La Consulta llev al Ministerio a modificar su propuesta: el cambio ms importante afect la definicin propuesta de los tiempos para la educacin tcnico-profesional
que fueron ampliados.
Diagrama 1: Instancias y pasos en proceso de elaboracin del marco curricular

de la educacin media. 1996-1998.
CUATRO DIMENSIONES DE CAMBIO EN EL CURRCULUM ESCOLAR
La reforma del currculum implica cambios en cuatro dimensiones del mismo : i) sus relaciones
de control; ii) las caractersticas de su arquitectura mayor o estructura (qu secuencia de aos,
organizada cmo; qu distinciones dentro de tal secuencia); iii) su organizacin en espacios
curriculares determinados dentro de tal estructura (hay nuevas asignaturas, o redefinicin
de relaciones entre las mismas?); iv) y cambios de orientacin y contenidos dentro de tales
espacios curriculares, reas, o asignaturas (Cox, 2001).
Control
Respecto a la dimensin del control y regulacin del currculum, el cambio fundamental es

heredado del rgimen militar y su orientacin es descentralizadora. Como ya se ha referido, la
LOCE de 1990 estableci que los establecimientos podan definir sus propios planes y programas
de estudio, dentro de un marco nacional de objetivos fundamentales y contenidos mnimos
elaborado por el Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo Superior de Educacin,
institucin creada por la misma LOCE y de naturaleza estatal ms que gubernamental.
El pas cuenta con un marco curricular para la educacin bsica desde 1996, para la educa-
cin media desde 1998, y para la educacin parvularia desde 2001. A partir de stos, tanto el
Ministerio de Educacin, como los establecimientos que as lo hayan decidido, han elaborado
programas de estudio que en el ao 2002 cubren toda la secuencia escolar. La descentralizacin
del control del currculum hasta ahora no ha significado, sin embargo, un cambio significativo
en la proporcin de establecimientos con programas de estudio propios. A diciembre del ao
2.001, un 14% de las escuelas y liceos contaba con planes y programas propios de estudio,
en alguna asignatura de alguno de los grados. (Mineduc-UCE, 2002 a y b).
Estructura
Por estructura del currculum se entiende aqu el ordenamiento de su secuencia por niveles
(bsica/media) y su diferenciacin interna (determinados canales u opciones curriculares
para determinado tipo de alumnos o instituciones). Desde esta perspectiva, la reforma cu-
rricular del presente no toca la distincin entre bsica y media y el nmero de aos de cada
uno. Se mantuvo la estructura ocho/cuatro que define el nmero de aos de la educacin
chilena desde 1967. El cambio fundamental en esta dimensin afecta, a la educacin media.
El currculum de la reforma se estructura en este nivel en base a la distincin entre Formacin
General y Formacin Diferenciada, que se aplica tanto a la modalidad humanista-cientfica
(HC) como a la tcnica-profesional (TP), y que modifica profundamente lo que se propone
como oportunidades de aprendizaje al conjunto de la matrcula entre 14 y 17 aos.
Esquemticamente, los cambios especficos que la nueva estructuracin del currculum define
son:
a. Los dos primeros aos de la educacin media (aos 9 y 10 de la secuencia escolar), son
de Formacin General e implican un currculum comn para toda la matrcula, con
independencia de la modalidad del establecimiento (HC o TP) a que asista un alumno.
Este cambio significa que la experiencia escolar es comn hasta el segundo ao medio;
asimismo, que la decisin vocacional que antes de la reforma alumnas y alumnos deban
obligadamente tomar al finalizar su octavo ao bsico, normalmente a la edad de 13
aos, hoy la toman con dos aos ms de educacin general, a los 15 aos.
b. Los dos ltimos aos de la educacin media (aos 11 y 12), tienen, en ambas modali-
dades, un currculum que combina Formacin General con una Formacin Diferenciada
(o con un cierto grado de especializacin). La combinacin es de mayor tiempo para
la Formacin General en la modalidad Humanista Cientfica dos tercios del total del
tiempo, aproximadamente; y, a la inversa, de mayor tiempo para la Formacin Dife-
renciada en la modalidad Tcnico-Profesional dos tercios del total del tiempo. Ambas
modalidades conservan un ncleo curricular comn en 3 y 4 medio, correspondiente a
las asignaturas de Lengua Castellana y Comunicacin, Matemtica, Historia y Ciencias
Sociales e Idioma Extranjero.
c. La Formacin Diferenciada en la modalidad Tcnico-Profesional se organiza en 46 espe-

cialidades correspondientes a 14 sectores econmicos o familias de ocupaciones. Debe
contrastarse estas cifras con las ms de 400 especialidades de la situacin pre-reforma.
Las nuevas especialidades se ofrecen sobre una base de Formacin General sustancial-
mente ms robusta que la de la situacin precedente, y orientadas, en sus contenidos
especficos y prcticas, a preparar para una vida de trabajo en un sector ocupacional,
ms que para un puesto de trabajo, sobre cuya permanencia, o la de las tecnologas en
las que se basa, no hay certeza como en el pasado. Como se refiri, las definiciones de
los perfiles de desempeo al egreso de tales especialidades provienen de un esfuerzo de
elaboracin conjunta prolongado, por parte de los mbitos empresariales y educativos
relevantes. (Miranda, 2003).
d. La Formacin Diferenciada en la modalidad Humanstico-Cientfica, se basa en la ne-

cesidad de atender las aptitudes e intereses personales, y las disposiciones vocacionales
de alumnos y alumnas, armonizando sus opciones, con requerimientos de la cultura
nacional y el desarrollo productivo, social y ciudadano del pas y de la regin o localidad.
Concretamente supone que los alumnos tendrn la opcin de dedicar ms tiempo a
una combinacin de asignaturas que les interesen o atraigan ms. Estas, en su opcin
diferenciada tratan con mayor latitud o profundidad determinados temas. Al respecto,
en 3 y 4 Ao, el marco curricular define, para cada asignatura , objetivos y contenidos
para la Formacin General, y otros para la Formacin Diferenciada. Los establecimientos,
sin embargo, eligen qu y cuantos canales u opciones de diferenciacin ofrecer13.
13 As, mientras la arquitectura del plan de estudios diferenciado es libre para cada establecimiento, dentro de unas reglas mnimas de composicin, los ladrillos de
la misma (objetivos y contenidos diferenciados en cada asignatura) estn definidos en el marco curricular oficial. Como en otras dimensiones de las polticas de los
90, se aprecia aqu una vez ms la combinacin de principios centralistas y prounidad curricular de la nacin, con principios descentralizadores y valoradores de
la diversidad curricular .
La estructura descrita tuvo como fundamento la necesidad de establecer una ms slida

formacin general para el conjunto de la matrcula, como respuesta a los nuevos requeri-
mientos de las personas, la sociedad y el desarrollo productivo. La evidencia de investigacin
socio-educativa del pas, las opiniones de los empleadores y de las familias, y el conjunto de
la evidencia internacional comparada sobre la materia fueron convergentes al respecto14.
Organizacin curricular
En lo que se refiere a nuevas categoras de asignaturas o mbitos del currculum, la reforma

involucra una intensificacin y explicitacin mucho mayor que la tradicional de la dimensin
moral de la educacin, plasmada en unos Objetivos Fundamentales Transversales y concor-
dante con el diagnstico del dficit de socializacin proveniente de una institucin familiar
en crisis y un orden social de lmites y jerarquas ms fluidas que en el pasado; la inclusin a
travs de todo el currculum de la informtica, como lenguaje y tecnologa basal de la vida
en la sociedad contempornea; la inclusin de un espacio de experiencia formativa referido
a la tecnologa por ltimo, el inicio ms temprano del aprendizaje de un idioma extranjero,
que se adelanta de 7 a 5 Ao Bsico.
Los cambios en el adentro de la experiencia escolar: reorientacin y nuevos

contenidos y habilidades
Los cambios al interior de las asignaturas obedecen a un triple criterio: cambio de nfasis,
de contenidos a competencias; actualizacin y enriquecimiento, o estndares ms altos; y
significacin o relevancia en trminos de conexiones con la vida de las personas.
Respecto a la primera de las dimensiones mencionadas, el cambio es desde un nfasis casi

exclusivo en comunicar unos paquetes de conocimientos estables, como imagen ordenadora,
a un nfasis en desarrollar habilidades para acceder al conocimiento que se expande y vara
en magnitudes desconocidas hasta ahora. Desde esta perspectiva el nuevo currculum apunta
a organizar experiencias de aprendizaje para formar en:
criterios y esquemas de comprensin;
manejo de mtodos y de capacidades para seleccionar y discernir, y;
competencias que permitan crecer y adaptarse a las realidades de conocimientos y
sociedad cambiantes.
En trminos generales, el currculum de cada asignatura fue redefinido acorde con la necesidad
de responder a la exigencia externa, de la sociedad al sistema escolar, de formar, ya sea en unas
nuevas habilidades; o, con mayor nivel e intensidad, en unas habilidades que han sido objetivos
de aprendizaje tradicionales. Entre estas destacan: capacidad de abstraccin, pensamiento sist-
mico, experimentacin y aprender a aprender, comunicacin y trabajo colaborativo, resolucin
de problemas, manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio (Mineduc, 1998)15.
14 Cariola Leonor, Labarca Guillermo, et.al.,. (1994). Errzuriz Margarita Ma., Martinic Sergio, et. al.,. (1994) OCDE (1994).
15 Fueron referencias relevantes de la elaboracin curricular en este aspecto, el Informe del Ministerio del Trabajo Estadounidense (SCANS, 1992), y el Informe Towards
a Learning Society , de la Comunidad Europea (European Comission, 1996)
La reforma curricular Chilena es conservadora respecto a la temtica de la integracin entre

disciplinas o reas del currculum. La opcin asumida fue de cambio dentro de categoras y
no entre las categoras organizadoras de las oportunidades de aprendizaje.
La implementacin de la reforma curricular fue definida con una gradualidad de ingreso

de los diferentes grados o cursos al nuevo rgimen curricular por ao. As, sta comenz en
1997, con los grados iniciales del Nivel Bsico (1 y 2 grados), para continuar con el 3 y
el 4 grados en 1998; desde 1999, se ha llevado a cabo una implementacin que incluye un
grado de educacin bsica y uno de educacin media por ao, hasta concluir en el ao 2002,
con el 8 ao de la Educacin Bsica y el 4 Ao Medio del nivel secundario.
NIVEL DE IMPLEMENTACIN DEL NUEVO CURRCULUM
Ciertamente que el proceso completo de adopcin, en las prcticas de aula, de un nuevo

currculum, toma un tiempo ms largo que el descrito. El sistema escolar en su conjunto est
en Chile, en este mbito, en la transicin de un currculum prescrito plasmado en unas defi-
niciones oficiales, a un currculum implementado, que es asumido en los proyectos educativos
y en la gestin de los establecimientos, y vivido por tanto como oportunidades efectivas de
aprendizaje en las salas de clases, talleres, laboratorios y patios del sistema escolar del pas. Al
respecto, la evidencia que provee el seguimiento de la implementacin curricular por parte
del Ministerio de Educacin16, permite dos conclusiones generales: en primer trmino, que
la dimensiones de cambio en la organizacin y estructura del currculum han sido puestas
en prctica. La nueva asignatura de Educacin Tecnolgica, como los objetivos transversales,
o el idioma extranjero desde quinto ao bsico, por un lado, como, ms exigentemente, el
cambio de la estructura de la educacin media, por otro, son parte en 2002 del funcionamiento
rutinario del sistema escolar a lo largo del pas. Lo son, sin embargo, en forma ms nominal
que sustantiva en muchos casos, porque los cambios implicados son de prcticas y esto lleva
tiempos y esfuerzos de apoyo y presin reconocidamente ms prolongados.
Al respecto, la apropiacin de los nuevos programas de estudio por los docentes es gradual,
verificndose una creciente cobertura curricular (entendida como proporcin de los programas
de estudios que es declarada como trabajada por los profesores), en el segundo y siguientes
aos de su aplicacin. En este plano se verifica adems un patrn esperable respecto a lo que
es inicialmente omitido: los contenidos ubicados al final del ao escolar y los que son nuevos
o especialmente demandantes de innovacin didctica (Mineduc 2002, a y b).
Los profesores han contado con distintos tipos de apoyo en el proceso de su apropiacin del
nuevo currculum. En primer trmino, los cursos de familiarizacin con los nuevos programas,
as como el trabajo de reflexin y estudio en equipo en cada establecimiento, llevado adelante
por los programas focalizados en bsica (Programa P.900 y Rural), por el MECE, Montegran-
de y Liceo para Todos en la Educacin Media descritos ms arriba. Por otro lado, han sido
16 Iniciada la implementacin de la reforma curricular el Ministerio estableci una Unidad de Seguimiento de la misma, que recoge evidencia en forma sistemtica,
basada en cuestionarios a muestras probabilsticas representativas nacionales de profesores y directivos; anlisis de material documental (cuadernos de los alumnos,
guas y planificaciones de clases de los profesores); entrevistas a profesores y directivos; y observacin de clases.
apoyos permanentes e importantes para la puesta en prctica efectiva del nuevo currculum, el
alineamiento con ste de las pruebas SIMCE de medicin de logros de aprendizaje en 4, 8 y
2 Ao Medio; as como la armonizacin con el mismo, en trminos de objetivos, contenidos
y actividades sugeridas para los alumnos, de los libros de texto que el Ministerio adquiere y
distribuye anualmente para el conjunto de la matrcula subvencionada.
Los apoyos referidos no pueden hacer perder de vista los lmites y dificultades que se con-
frontan respecto a la brecha existente en la actualidad entre los requerimientos didcticos
del nuevo currculum y las caractersticas heredadas de la docencia escolar. Sobre stas y su
significado los propios docentes son especialmente claros. La evidencia provista por la medi-
cin internacional TIMSS de 1998 mostr que pese a que los profesores del pas exhiben una
preparacin en trminos de aos de estudio y calificaciones formales comparable al promedio
internacional, en trminos reales muestran una marcada y central diferencia con sus pares de
otros pases: una proporcin alta de ellos declara no encontrarse preparada para ensear las
disciplinas del caso. Cuarenta y cinco por ciento de los alumnos de 8 bsico (de 1998) era
enseado por docentes que declararon entonces una baja confianza en su preparacin para
ensear matemtica, ms de tres veces el promedio internacional (14%). La situacin respecto
a ciencias, era igualmente dramtica: dos tercios de los alumnos con profesores que declara-
ron baja confianza en su preparacin para ensear ciencias, (contra un 39% del promedio
internacional). (Mullis, Martin et.al., 2000; Martin, Mullis, et.al. 2000). Las bases de esta
inseguridad estn directamente relacionadas con caractersticas de su formacin inicial, que
desde hace ms de un cuarto de siglo no prepara a profesores para el segundo ciclo de bsica
(grados 5 a 8), con especializacin en alguna disciplina (o mencin).
CURRCULUM EDUCACIN PARVULARIA
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia corresponden al nuevo currculo que se

propone como marco orientador para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a
la Educacin Bsica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y culturales que enmarcan
y dan sentido al quehacer educativo a inicios del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo
como criterio fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos.
El nuevo currculo propuesto para este nivel ofrece un conjunto de fundamentos, objetivos
de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con los nios. Ha sido actualizado en trminos
de las mejores prcticas, tanto del pas como internacionales, as como de los avances de la
investigacin sobre el aprendizaje de la ltima dcada. Tambin, ha sido concebido como
apoyo necesario para la articulacin de una secuencia formativa de la mejor calidad: respetuosa
de las necesidades, intereses y fortalezas de los nios y, al mismo tiempo, potenciadora de su
desarrollo y aprendizaje en una etapa decisiva.
Estas Bases Curriculares constituyen un marco referencial amplio y flexible, que admite diversas
formas de realizacin. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo
a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cmo son generales y deben ser especificadas y
realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en
forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan. De acuerdo
a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes nfasis curriculares, considerando, entre otras
dimensiones de variacin, la diversidad tnica y lingstica as como los requerimientos de
los nios con necesidades educativas especiales.
El nuevo currculo para la Educacin Parvularia responde a necesidades de actualizacin,

reorientacin y enriquecimiento de objetivos y contenidos, que se fundan en cambios acele-
rados en el conocimiento y la sociedad, y en el propsito de ofrecer las mejores oportunidades
formativas al conjunto de la niez del pas
En su elaboracin, las Bases Curriculares fueron enriquecidas por un proceso de consulta amplio
a educadores y padres durante el ao 2000; asimismo, un conjunto de instituciones, estatales
y privadas, nacionales e internacionales, aportaron su visin y juicio experto a las mismas.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia fueron elaboradas para aportar al mejora-
miento sustantivo de la educacin de este nivel, entregando de esta forma;
un marco curricular para todo el nivel, que define principalmente el para qu, el qu
y el cundo de unas oportunidades de aprendizaje que respondan a los requerimientos
formativos, ms elevados y complejos, del presente;
continuidad, coherencia y progresin curricular a lo largo de los distintos ciclos que
comprende la educacin parvularia, desde los primeros meses de vida de los nios hasta
el ingreso a la Educacin Bsica, as como entre ambos niveles;
orientaciones al conjunto del sistema de educacin parvularia para que puedan ser
desarrollados por las diferentes modalidades y programas;
criterios y orientaciones que permitan integrar en los contextos y procesos de aprendizaje
de la educacin parvularia, los intereses, necesidades, caractersticas y fortalezas de los
nios, con las intenciones educativas que reflejan la seleccin cultural de la sociedad
para la nueva generacin y que es plasmada en el currculo.
1.6. Fortalecimiento de la profesin docente
Una agenda de cambio en educacin centrada en la calidad y equidad, debe tener a los docentes
como pivote fundamental de su implementacin. Un buen currculo y los contextos mejor
equipados no son suficientes para el logro de los aprendizajes que la reforma ambiciona; su
puesta en accin depende de los profesores y sus capacidades y compromisos. En este mbito
de poltica educacional, los principales componentes son: una sostenida alza de los salarios
reales, que entre 1990 y 2000 mejoran en un 140%; un estatuto docente que significa con-
diciones laborales protegidas; y tres estrategias destinadas al fortalecimiento y actualizacin

de sus capacidades: a) capacitacin a equipos docentes en las escuelas a travs de diferentes
modalidades de talleres de aprendizaje y reflexin colectiva; b) capacitacin masiva a travs de
cursos breves ofrecidos por instituciones especializadas para apropiarse del nuevo currculum; c)
inversin y apoyos indirectos para la renovacin de los centros de formacin de docentes.
ESTATUTO DOCENTE 1, LEY 19.070, (1991)
En 1991 el gobierno redefini el rgimen laboral de los profesores, traspasndolos desde el

Cdigo del Trabajo, que rige las actividades privadas, a un Estatuto Docente, que estableci
una regulacin nacional de sus condiciones de empleo (jornadas de trabajo, horarios mximos,
rgimen de vacaciones), una estructura comn y mejorada de remuneraciones, bonificaciones
al perfeccionamiento, la experiencia profesional y el desempeo en condiciones difciles, y
condiciones de alta estabilidad en el cargo, para los docentes del sector municipal.
El Estatuto es la ms controversial de las medidas de poltica de todo el perodo. Dividi en

su momento al gabinete presidencial y fue aprobado dentro del Ejecutivo slo gracias al apoyo
del Presidente de la Repblica; en el Congreso, los artculos referidos a inamovilidad en los
cargos fueron extremados, algunos, como los referidos a la inamovilidad de los directores,
por la propia oposicin. Esta, sin embargo, interpreta el Estatuto como una reversin de las
medidas desrreguladoras del mercado laboral docente de los 80 y el establecimiento de una
contradiccin profunda con el sistema de financiamiento va subvencin por alumno. En
efecto, el Estatuto haca prcticamente imposible a los empleadores municipales efectuar
movimientos en su planta docente, ajustndolos a la matrcula y por tanto al monto de los
recursos percibidos.
En trminos simplificados pero vlidos, puede afirmarse que el Estatuto dificult la administra-
cin eficiente del sistema, al rigidizar un factor clave de la gestin, pero asegur una condicin
poltica de base del resto del proceso de cambio: la satisfaccin, en medida importante, de una
expectativa de mejora del profesorado con la vuelta a democracia. En los once aos que van
de marzo de 1990 a marzo de 2001, hubo 26 das de paro docente en el sistema (14 de ellos
en una huelga de 1998) y ninguna oposicin al conjunto de programas destinados a cambiar
la calidad de los contextos y procesos de enseanza y aprendizaje, corazn de la agenda de
polticas educacionales de los 90.
ESTATUTO DOCENTE 2, LEY 19.410, (1995)
El funcionamiento de las nuevas administraciones municipales en contexto democrtico en los

aos 91 a 93, permiti que sus plantas docentes crecieran en ese perodo en aproximadamente
un 10%, sin aumentos proporcionales en la matrcula, y por tanto en sus ingresos, lo que llev
a desequilibrios financieros estructurales en la educacin municipalizada.
La necesidad de hacer ms flexibles las normas del Estatuto sobre movilidad de la planta docente,
as como el inters de la poltica gubernamental de introducir innovaciones al respecto que
liguen remuneraciones con desempeos, llev a una ley de reforma del Estatuto, que introdujo
innovaciones en las direcciones referidas. En primer trmino, contra la existencia de un Plan
Anual de Desarrollo de la Educacin Municipal (PADEM), se hizo posible, a partir de 1997,
reducir plantas docentes; adicionalmente, la ley estableci el Sistema Nacional de Evaluacin
de Desempeo (SNED) de las escuelas, el cual permite evaluarlas considerando el tipo de
alumnos con las que trabajan y establecer incentivos y premios a los equipos docentes que
mejoren sus resultados de aprendizaje. Aunque el PADEM y el SNED no han sido resistidos
por los actores implicados, estn en su fase inicial de implementacin y han sido susceptibles
de ajustes, que en el caso del SNED, ya prcticamente lo han consolidado.
La reforma al estatuto docente en 1995, estableci, adems de los reajustes anuales ordina-
rios, un nuevo aumento en las remuneraciones de los profesores, por la va de bonificaciones
adicionales que eluden el excesivo peso de la antigedad como criterio principal del esquema
de remuneraciones docentes.
ELEVACIN DE LAS REMUNERACIONES EN EL PERODO
Las remuneraciones de los profesores se han ms que duplicado en trminos reales y en prome-
dio, desde 1990 a 2002. En el sector municipal, para un docente con 30 horas semanales de
contrato, han crecido en promedio desde $180 mil hasta $468 mil, lo que representa un 160%
de incremento real. Un profesor con 30 horas que recin ingresaba en 1990 al sector municipal
tena una remuneracin mnima de $106 mil y en el sector privado subvencionado, de $51 mil.
En el ao 2002, la remuneracin mnima para ambos sectores se ha elevado a $274 mil.
Cuadro 9: Remuneracin de docentes con jornada de 30 horas (valor pesos promedio ao 2002).
Sector municipal Sector privado subvencionado

Ao
Promedio Mnimo Mnimo
1990 180.457 106.503 51.296

1991 193.267 123.696 112.585
1992 225.927 134.340 129.305
1993 254.654 142.702 132.516
1994 296.012 170.991 153.514
1995 325.292 182.718 178.871
1996 348.893 202.248 199.321
1997 380.821 220.695 218.711
1998 400.136 239.919 239.283
1999 419.911 255.664 255.588
2000 438.110 270.598 270.608
2001 449.663 274.134 273.567
2002 468.718 274.047 274.047
Fuente: Ministerio de Educacin, Divisin de Planificacin y Presupuesto, 2003.
Para un docente de 44 horas semanales de contrato, en el sector municipal el promedio se ha

incrementado desde $264 mil a $677 mil. La remuneracin mnima en el sector municipal
era en 1990 de $146 mil y en el sector privado subvencionado, de $75 mil. En el ao 2002,
en ambos sectores llega a $401 mil17.
17 Todas las cifras expresadas en $ del ao 2002. Los docentes con 30 horas semanales de contrato representan un 31% del total de docentes en el ao 2000, mientras
que los docentes con 44 horas representan un 22% del total).
Cuadro 10: Remuneracin de docentes con jornada de 44 horas (valor pesos promedio ao 2002).
Sector municipal S. particular subvencionado

Ao
Promedio Mnimo Mnimo
1990 264.670 146.351 75.271

1991 283.458 176.706 164.246
1992 331.359 196.337 188.978
1993 372.589 207.796 192.907
1994 423.744 241.128 215.663
1995 466.317 266.100 260.583
1996 500.578 292.492 291.229
1997 547.048 321.136 319.481
1998 575.290 349.961 349.705
1999 604.103 373.540 373.539
2000 630.681 395.493 395.493
2001 647.540 400.659 400.659
2002 677.624 401.087 401.087
PROGRAMAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES DOCENTES:
Aprendizaje entre pares: desarrollo profesional situado en la escuela
En prcticamente todos los programas de la reforma educativa se han organizado actividades

de desarrollo profesional para los docentes. Estas actividades se sitan en la escuela o en grupos
de escuelas, donde los docentes se constituyen como comunidades de pares, que con apoyo
del Ministerio a travs de documentacin y su sistema de supervisin, reflexionan, disean,
implementan y evalan acciones de cambio. El conjunto de los programas de mejoramiento
y las actividades de trabajo profesional colectivo que estructuran, no slo han sido las ms
antiguas y sostenidas lneas de accin de la Reforma, sino que se las considera su corazn,
en el sentido de sentar las bases a nivel de cada unidad educativa para producir un mejora-
miento de la enseanza.
Programa de Perfeccionamiento Fundamental, PPF
La implementacin de la reforma curricular demanda que los profesionales de la educacin

mejoren significativamente sus prcticas pedaggicas, con el fin de lograr avances importantes
en los aprendizajes esperados de los alumnos. Por esta razn, el Programa de Perfecciona-
miento Fundamental busca fortalecer la profesin docente, mediante acciones sistemticas de
perfeccionamiento que se desarrollan a lo largo de cada ao escolar, apoyando a los docentes

para que se apropien del nuevo currculo, a travs de los planes y programas de estudio que
fueron aprobndose de ao en ao.
Desde 1997, se han trabajado los contenidos y enfoques disciplinarios ms complejos de los
programas de enseanza bsica y media utilizando las nuevas orientaciones didcticas que
proponen. La magnitud de esta tarea ha demandado procesos de capacitacin y perfecciona-
miento masivos para todos los profesores de cada nuevo grado que adoptan el nuevo currculo.
As en 1999, se capacit a los docentes de 5 grado bsico y 1 grado medio, en 2000 a los de
6 grado bsico y 2 grado medio, en 2001 a docentes de 7 grado bsico y 3 grado medio,
llegndose en el ao 2002, a los profesores de 8 grado bsico y 4 grado medio. Junto a esto,
se ha hecho un esfuerzo importante para incluir al personal directivo y tcnico, en su calidad
de actores decisivos en la instalacin de la reforma en cada establecimiento educacional.
El proceso se lleva a cabo en dos momentos del ao escolar. En una primera etapa, llamada
fase de instalacin de los nuevos programas (primer semestre), la capacitacin (de 70 horas
pedaggicas) incluye un curso-taller, en enero de cada ao, y apoyo tcnico a los profesores en
el perodo de marzo-julio; todo ello ofrecido por instituciones de educacin superior y otras
instituciones acadmicas, que concursan, ante el Ministerio de Educacin, para ejecutar los
cursos relacionados con los distintos subsectores de aprendizaje.
Cuadro 11: Docentes participantes en cursos del Programa de Perfeccionamiento Fundamental

1999-2002.
% sobre % sobre % sobre % sobre

Nivel 1999 el total de 2000 el total de 2001 el total de 2002 el total de
docentes* docentes docentes docentes
Bsico 22.143 26.4 27.050 31.0 26.615 35.8 23.530 33.1

Medio 11.174 28.3 13.107 32.1 15.672 46.0 9.770 30.1
Directi- 5.504 s/i 6.634 s/i 5.674 s/i s/i
vos
Total 38.821 46.791 47.961 33.300
Fuente: Ministerio de Educacin, Programa de Perfeccionamiento Fundamental, 2003.

* Los cursos fueron ofrecidos para los profesores de cada grado que anualmente se integraban a la reforma curricular. As en 1999 se integraron los profesores de
5 y 9 grado; en 2000 los de los grados 6 y 10; en el 2001 los docentes de los grados 7 y 11 y finalmente el ao 2002 los profesores de los grados 8 y 12.
La segunda etapa, llamada Fase de Profundizacin, se desarrolla durante el segundo semestre

de cada ao. En esta oportunidad, se ofrecen actividades de perfeccionamiento como respuesta
a las demandas hechas por los docentes, a travs de una consulta a los docentes y directivos.
Los cursos, en la modalidad presencial o a distancia, se ofrecen para aquellos profesores que
deseen profundizar algunos contenidos y metodologas, particularmente en aquellos sectores
de aprendizaje en que la reforma curricular seala cambio de mayor complejidad. En ambas
fases, el perfeccionamiento es gratuito y voluntario para los profesores y docentes directivos.
A pesar del carcter voluntario de estas actividades, las coberturas son muy amplias, como lo
muestran los datos del cuadro 11.
El Programa de Becas en el Exterior
Desde el ao 1996, el Ministerio de Educacin ha administrado el Fondo de Perfecciona-

miento en el Extranjero para Profesionales de la Educacin a travs del Programa de Becas en
el Exterior, con el objeto de fortalecer la profesin docente y colaborar con el mejoramiento
de la calidad y equidad de la educacin y en su desarrollo profesional. Hasta el ao 2000 el
Programa contemplaba dos modalidades de perfeccionamiento: las Pasantas, de corta dura-
cin (entre 6 y 8 semanas) y orientadas al aprendizaje de experiencias pedaggicas exitosas
realizadas por instituciones acadmicas de prestigio en el extranjero; y los Diplomados, de
6 meses de duracin, destinados a lograr una especializacin y cuyo desarrollo contempla 3
meses en Chile y 3 en el extranjero.
A travs de estas modalidades, hasta el 2002 inclusive, fueron beneficiados con becas de estu-
dio 5060 profesionales de la educacin, provenientes de las trece regiones del pas y de todos
los niveles del sistema. El rango de instituciones, pases y temas de estudio ha sido amplio y
variado. Docentes del pas, de aula y directivos, han asistido a centros de excelencia en Israel,
Gran Bretaa, Francia, Blgica, Espaa, Estados Unidos, Canad, Mxico, Per, Colombia,
Cuba, Nueva Zelanda, entre otros.
Cuadro 12: Cobertura del Programa Becas en el Extranjero para Profesores.
Ao 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Total
Docentes 588 796 902 936 916 462 460 5.060
Fuente: Mineduc, CPEIP (2003).
A partir de 2001 el Programa se ha reducido y gestiona slo la modalidad de Pasantas, pero se

ha agregado el componente de seguimiento, que permitir medir el impacto que el personal
perfeccionado ha logrado en su entorno, en su aula, su escuela, su comunidad o en el mbito
provincial, as como la capacidad de implementar proyectos de innovacin y el posible efecto
multiplicador de los mismos.
El Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, (FFID)
Este Programa se inicia en el ao 1997 con una duracin programada de cinco aos. Sus
objetivos centrales son introducir procesos de mejoramiento en tres reas claves relacionadas
con la calidad del ejercicio docente:
La calidad de entrada de quienes acceden a la formacin pedaggica para los cuatro

niveles del sistema: pre-escolar, bsico, medio y especial.
La calidad de egreso de los futuros profesores, estimulada por revisiones curriculares,

de los procesos de formacin, mejoramiento de los formadores de formadores, mejoras
en recursos de enseanza, tecnologas de la informacin y comunicacin, bibliotecas e
infraestructura fsica.
La adecuacin de la formacin docente a los requerimientos de cambios educativos

producidos en el sistema: nuevos currculos, organizacin y gestin descentralizadas y
trabajo colaborativo docente en escuelas y liceos orientado al mejoramiento de la calidad
de la enseanza.
El Programa se estructur sobre la base de un concurso de proyectos para acceder a fondos

pblicos y ser ejecutados por las instituciones ganadoras entre 1997y 2002, perodo en el cual
cada una de las universidades recibi en promedio 1 milln 700 mil dlares. Los proyectos
adjudicados provenan de 17 universidades que cubren el 78 por ciento de la poblacin que
estudia pedagoga a lo largo de Chile. El Programa tambin administr un fondo para otorgar
becas de arancel y materiales de estudio a estudiantes con buenos antecedentes acadmicos
provenientes de la Educacin Media.
Tres resultados destacan de esta estrategia de fortalecimiento de las capacidades de los do-
centes. Curricularmente, se logr un cambio de posicin e importancia de la prctica en el
proceso de formacin inicial de los profesores, de estar ubicada al final del proceso formativo,
a ser parte de ste desde el inicio, y de ser un ejercicio formal y pobremente supervisado, a
ser un elemento articulador en la formacin. Segundo: las universidades y el Ministerio de
Educacin elaboraron en forma conjunta los Estndares de Egreso para los profesores, que
permitirn evaluar el desempeo de los estudiantes de pedagoga al momento de concluir
sus estudios, as como a las instituciones formadoras. Tercero, se contribuy al alza de los
puntajes de ingreso a las carreras de pedagoga, a travs de una estrategia de becas y apoyos
a postulantes de excelencia.
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2. PRINCIPALES LOGROS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
Resultados de las polticas de los 90
Si se considera el conjunto de polticas de la dcada pasada cul es el cuadro global de sus

resultados desde una perspectiva de calidad y equidad? En este Captulo se abordar una
respuesta distinguiendo: a) evolucin de las oportunidades de acceso y progresin en el
sistema educativo; b) mejoramiento de la base de recursos para el aprendizaje; c) cambio
en las prcticas docentes y en los postulantes a las carreras de pedagoga; d) resultados de
aprendizaje; e) equidad.
2.1 Acceso, cobertura
Una primera y fundamental dimensin de impacto de las polticas de los 90 es que el sistema
escolar es capaz de acoger y mantener educndose, a ms alumnos que en 1989-90. La expan-
sin de la cobertura, en circunstancias de crecimiento de la poblacin de los grupos de edad
relevantes, est asociada al acoplamiento entre el aumento de las expectativas educacionales de
las familias de menores ingresos en un contexto socio-cultural en que la educacin es considerada
en forma generalizada como el factor decisivo de movilidad social, y un sistema escolar ms
capaz que en los 80 de acoger, apoyar asistencialmente1, y mantener estudiando, a los hijos
de los dos quintiles ms pobres. As, la matrcula escolar es el ao 2002 un 20.4% mayor que
la de 1990 (lo que representa ms de 560 mil alumnos). Aproximadamente un 13% de este
incremento corresponde a crecimiento de la poblacin y 7% a mejora neta de la participacin
en la educacin escolar de los grupos ms pobres2. Esto tiene implicancias de equidad que los
anlisis de las brechas sociales en el logro de resultados de aprendizaje ignoran, porque no pueden
considerar los que estn fuera de la oportunidad de aprender. Tambin las tiene en trminos
de calidad en un doble sentido: en primer lugar, en trminos de los resultados de aprendizaje
actuales, ya que avances leves o estabilidad en logros de aprendizaje promedio de un sistema
escolar nacional que tiene una matrcula incrementada significativamente con alumnos de las
familias ms pobres, representa un avance en calidad y no solo de cobertura; en segundo lugar,
porque cada ao de educacin formal en que se prolongue la experiencia educativa de los hijos
de los grupos ms pobres, crece la probabilidad de abandono de tal condicin.
El Grfico 1 permite observar la evolucin de la cobertura en las dos dcadas bajo examen,
distinguiendo entre los niveles bsico y medio. La cobertura de bsica cae en la dcada de 1980,
1 En el ao 2000 un 40% de la matrcula del nivel bsico y un 30% del nivel medio reciba almuerzo y desayuno. En el caso del quintil de menores ingresos estas
proporciones suben a 63 y 40% respectivamente. En el ao 90, el apoyo en alimentacin era un 20% menor en bsica e inexistente en la educacin media. (Bellei,
2003).
2 De acuerdo a estimaciones de CELADE, el grupo 10-19 aos, (que puede considerarse un buen proxy del grupo escolar entre los grados 4 y 12 ), en 1990 tena
una poblacin de 2.446.721, y en 2002, de 2.783.313, lo que representa un incremento de 13.7% . Ver, www.eclac.cl/celade/proyecciones/2002.htm. Para
cifras de matrcula, ver Cuadro N 2.
de un peak de 98% en 1985 a un 93% en 1990; simultneamente hay un alza sostenida de la

cobertura de media, desde un 65% en 1982 a un 82% en 1988. Este movimiento contradictorio
entre los niveles, se puede asociar a diferentes grupos socio-econmicos y sus expectativas y
posibilidades educativas. La cada de bsica asociada al grupo ms pobre (indigente) dentro
del quintil de menores ingresos; el alza de la cobertura de media vinculada al proceso social
de apropiacin de la experiencia liceal por grupos medios bajos cada vez ms amplios.
En la dcada de los 90, la cobertura de media decrece inicialmente, hasta llegar a un 74%
en 1993, para luego crecer en forma sostenida, hasta alcanzar su mximo histrico en 2001,
dentro de una tendencia que define aumentos seguros de la misma en los prximos aos. Es
probable que la cada de la cobertura en la primera parte de la dcada est asociada con alzas
sustantivas del salario mnimo, que hicieron ms alto el costo de oportunidad de estudiar para
los jvenes de los dos quintiles de menores ingresos; en la segunda mitad de la dcada, y en
especial a partir de la cada en el ritmo de crecimiento de la economa (1998)3, son justamente
los quintiles I y II (ms pobres), cuya cobertura ms sube en la educacin media. Junto a esto,
la tendencia comentada con alta probabilidad fue influida, en medida difcil de ponderar, por
las mejoras materiales y pedaggicas que a partir de 1995 afectan a toda la educacin media,
hecha ms atractiva, material, curricular y pedaggicamente, que en el pasado, en especial
para los jvenes con riesgo de optar tempranamente por el empleo.
Grfico 1: Cobertura en Educacin Bsica y Media 1982-2001 (en %).
Fuente: Ministerio de Educacin, Departamento de Estudios, 2002.

Nota: La baja de cinco puntos porcentuales en la cobertura de bsica en 1994 no se relaciona con una disminucin de la matrcula sino con cambios en la cifra
de la estimacin INE de la poblacin 6-14 aos para ese ao.
3 El PIB crece a un promedio de 8.3% entre 1990 y 1997; en 1998 creci a un 3.9 y en 1999 cay en -1.1%; en los aos siguientes el PIB de Chile crece 4.5% entre
1999 y 2000, y 3.4, 2.2. y 3.2 por ciento en los tres aos siguientes. (Banco Central de Chile).
2.1.1 Desercin
En Chile, prcticamente todos los nios ingresan a la educacin bsica en algn momento,
sin embargo esto no asegura que permanezcan y concluyan el ciclo escolar (Schiefelbein y
Schiefelbein, 2003). El Grfico siguiente muestra la tasa de desercin para cada nivel educativo,
durante los 90. Esta flucta hasta mediados de la dcada, en torno al 3.5 y 4% en bsica y el
11% en media. La desercin baja luego en forma consistente y significativa: al 2% en bsica,
y a fluctuar en torno al 7% en 2000 y 2001 en el nivel medio. El inicio de la disminucin
de la desercin en el nivel medio coincide con el inicio del accionar de los programas de
mejoramiento e inversin en este nivel.
Grfico 2: Desercin en Educacin Bsica y Media 1991-2001 (en %).
Fuente: Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin. 2002.
Sin embargo, estos niveles de desercin no afectan a todos por igual. Si se compara la
probabilidad de que un joven alcance determinados umbrales escolares segn el quintil de
ingreso del hogar al que pertenece, queda en evidencia que la inequidad en Chile es an de
gran magnitud. La Comisin Econmica para Amrica Latina, CEPAL, ha estimado que la
probabilidad de alcanzar 12 aos de estudio, es decir, terminar la educacin media es de 0,3
para el 20% ms pobre, 3 veces menos de la probabilidad del 20% ms rico.
Grfico 3: Desercin en Educacin Bsica y Media 1991-2001 (%).
Fuente: Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin. 2002.
La desercin es un problema social complejo que tiene como causas mltiples factores: nivel
de ingreso, elementos culturales e individuales, entre otros. De acuerdo con la Encuesta de
Caracterizacin Socioeconmica Nacional, CASEN, del Ministerio de Planificacin y Co-
operacin (encuesta de hogares), la no asistencia al sistema escolar de jvenes entre 14 y 17
aos, se debe principalmente a factores socioeconmicos.
2.1.2 Repeticin y egreso oportuno
Si se consideran las tasas de reprobacin y xito oportuno (egreso sin repetir ningn grado) en
la educacin bsica durante los 90, las primeras caen de alrededor de un 7% promedio anual
durante la dcada de los aos ochenta, a un 3% en la segunda mitad de los aos 90; el xito
oportuno mejora sistemticamente, pasando de un poco ms de un tercio de los alumnos en
los 80 a poco menos de la mitad a fines de los 90. (Bellei, 2003).
En el caso de la educacin media, durante los 90 hay una drstica reduccin de la repeticin:
hasta 1995 sta oscilaba en torno al 12% promedio anual; en los aos siguientes decrece hasta
llegar al 6% en 1999 y 7% en 2000. No ha variado en cambio la proporcin de alumnos que
cursa el ciclo completo sin reprobar ningn grado entre 40 y 50% en los ltimos veinte
aos. Pero al referirse estas tasas a una base mayor, el nmero absoluto de egresados opor-
tunamente aumenta en la segunda mitad de la dcada de los 90. Este egreso se da, adems,
en un contexto de duplicacin de la matrcula de la educacin superior. La expansin del
acceso en la educacin terciaria beneficia a todos los grupos. Los dos quintiles ms pobres
mejoran su presencia en sta en forma sustancial: de un 4 a un 9% el quintil I, y de un 5 a
un 15% el quintil II.
La relacin entre la repitencia y la desercin determina los niveles de xito que el sistema edu-
cativo tiene, en cuanto a su capacidad de hacer transitar a los alumnos por el ciclo escolar.
Como muestra el grfico siguiente, los niveles de xito oportuno en la enseanza bsica
han mejorado sistemticamente en las dos ltimas dcadas, pasando, como se seal, de poco
ms de un tercio de los alumnos de una cohorte a casi la mitad. En tanto la proporcin de
alumnos que egresa con alguna repitencia se ha mantenido relativamente estable en el perodo.
Consecuentemente, los alumnos que concluyen el ciclo escolar tambin aumentaron, pasando
de dos tercios a cuatro quintos de cada cohorte.
Grfico 4: xito oportuno, xito con atraso y no egresados en Educacin Bsica. Cohortes 1980-2000.
xito oportuno xito con atraso No egresados
Fuente: C. Bellei (2003) en base a informacin del Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin.
En el caso de la educacin media, como se ve en el grfico 5, en los ltimos 20 aos no ha

mejorado su tasa de xito oportuno, es decir, la proporcin de alumnos que cursa el ciclo
completo sin reprobar ningn grado (entre 40% y 50% de cada cohorte ha egresado en el
tiempo mnimo previsto). Tampoco ha variado sistemticamente la fraccin de alumnos que
logra egresar del ciclo, pese a haber experimentado alguna repitencia (xito con atraso en el
grfico): se ha mantenido en alrededor del 20% de cada cohorte. Finalmente en las ltimas
dos dcadas, aproximadamente 1 de cada 3 jvenes que comenz su educacin media no la
concluy. Ciertamente, aunque estas tasas no varen significativamente en el perodo, al ser
sobre una base mayor de alumnado (por los aumentos de cobertura referidos), la proporcin
de jvenes del total del pas que concluye su educacin secundaria, s ha aumentado siste-
mticamente4.
Grfico 5: xito oportuno, xito con atraso y no egresados en Educacin Media.

Evolucin de cohortes 1980-2000.
xito oportuno xito con atraso No egresados
Fuente: C. Bellei (2003) en base a informacin del Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin.
Estas nuevas y ms amplias generaciones de egresados de la educacin secundaria, han

encontrado a su vez mayores oportunidades de continuar educndose. Como muestra el
grfico siguiente, de cobertura en la educacin superior en los aos noventa, el acceso a sta,
especialmente en la segunda mitad de la dcada, se ha expandido considerablemente y esta
4 Para un anlisis detallado del fenmeno de la desercin escolar en Chile ver Cristin Belle y Luz Mara Prez editores Educacin, pobreza y desercin escolar
UNICEF 2000; Fernanda Melis Los nios y adolescentes fuera del sistema escolar Midepln 2002. Para un anlisis en el contexto latinoamericano ver CEPAL
Panorama Social de Amrica Latina 2001-2002.
expansin aunque en proporciones variables ha beneficiado a los jvenes pertenecientes

a todos los niveles econmicos. Por ejemplo, entre los jvenes de familias del quintil III de
ingresos (es decir, ubicados en la mitad de la distribucin), la cobertura de educacin superior
se ha casi triplicado, pasando de alrededor de 10% en 1987 a casi un 30% en el 2000. El
grfico tambin confirma que, pese a estos avances, la estratificacin social del ingreso a la
educacin superior es aun marcada.
Grfico 6: Cobertura Educacin Superior 1987-2000 (en %) segn quintil de ingraso familiar.
Fuente: Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000, Midepln.
2.2. Condiciones y medios materiales para el aprendizaje
Las polticas de la dcada de 1990, en forma consistente a lo largo de tres gobiernos, invir-
tieron importantes recursos para transformar de manera sustancial las condiciones materiales
de acceso a la informacin y al conocimiento, que ofrece la experiencia escolar al conjunto de
la matrcula. El discurso oficial en este aspecto se refiere a la elevacin del piso de recursos
para el aprendizaje del sistema escolar del pas, el que fue alzado en forma sustancial a lo
largo de la dcada.
Cuatro categoras de inversiones mayores constituyen esta importante dimensin de cambio:

a) textos de estudio; b) bibliotecas de aula en la educacin bsica y de establecimiento en la
educacin media; c) computadores e informtica educativa; d) inversiones en infraestructura
y horas docentes para la extensin de la jornada escolar5.
2.2.1. Textos de estudio
El texto de estudio, como apoyo fundamental de la enseanza y del aprendizaje, si bien aceptado
en su necesidad y valor por las polticas de los aos 80, era distribuido gratuitamente por el
Ministerio de Educacin, slo en el nivel bsico, y en forma focalizada. El ao 1990, ltimo
con un presupuesto definido por el gobierno Militar, la cobertura de tal distribucin alcanz
a un 52% de la matrcula subvencionada, como lo muestra la tabla siguiente.
A partir del ao 1991, y a lo largo de la dcada, hay un aumento radical del esfuerzo pblico
por dotar de textos de estudio a todo el alumnado, que tiene tres aspectos: crece la cobertura
en bsica, hasta alcanzar el 100% de la matrcula financiada pblicamente en 1996; se co-
mienza a distribuir textos en el nivel medio en 1997 (al Primer Ao Medio ese ao, luego al
Segundo Ao, etc.), hasta alcanzar cobertura universal en este nivel el ao 2000; por ltimo,
hay un alza considerable en el nmero de ttulos, lo que est referido a las asignaturas o reas
del currculo que cuentan con este decisivo soporte.
5 Hay una categora adicional, que aunque de menor rango que las mencionadas, es significativa: material didctico, dirigido en especial al primer ciclo bsico durante
la primera mitad de la dcada de 1990, y apoyos a la docencia como retroproyectores, grabadoras y similares, ligados a los Proyectos de Mejoramiento Educativo
(PME), durante el perodo 1993-1997.
Cuadro 1: Inversiones en textos escolares: 1990-2003.
N Textos Ttulos y elegibilidad Matrcula y cobertura

Textos Ttulos Sector/ Alumnos Cobertura Cobertura Total
Ao distribuidos comprados Nivel con Beneficiarios Enseanza Enseanza Inversin
(total en Elegibilidad Bsica % Media % (*) (**)
millones)
1990 1.9 14 960.000 52% 1,90

1991 4.5 26 1.573.590 85% 4,60
1992 5.5 26 1.779.688 95% 5,34
1993 6.1 26 1.860.680 95% 5,48
1994 6.3 26 1.979.304 95% 5,65
1995 5.7 26 1.792.368 85% 5,42
1996 6.7 26 2.066.064 98% 7,17
1997 7.2 28 2.318.000 100% 25% 7,93
1998 8.2 30 5 2.587.181 100% 50% 10,41
1999 7.2 33 5 2.563.196 100% 75% 10,72
2000 9.5 36 8 3.109.735 100% 100% 15,24
2001 11.4 41 8 3.124.331 100% 100% 18,96
2002 11.8 42 9 3.309.700 100% 100% 23,95
2003 12.5 43 13 3.295.185 100% 100% 22,93
(*) Las coberturas en esta columna corresponden a una estimacin por grados: 25% equivale a un grado (1 Medio en 1997); 50% a dos grados, 1 y 2
Medio en 1998, etc.
(**) Millones de dolares, ao 2000.
Fuente: Ministerio de Educacin, Unidad de Currculo y Evaluacin, 2004.
En el ao 2002, el conjunto de la matrcula subvencionada, a lo largo de los 12 grados de

la secuencia escolar, es provista de textos de: lenguaje, matemticas y un texto integrado
de ciencias e historia, en el primer ciclo bsico (primer a cuarto ao de bsica); lenguaje,
matemtica, historia, ciencias, en el segundo ciclo bsico (quinto a octavos grados); historia,
fsica, qumica, biologa, e ingls, en Educacin media (noveno y dcimo grado) y lenguaje,
matemtica en la Educacin media completa (noveno a dcimo segundo grado).
2.2.2. Bibliotecas
Para los objetivos de aprendizaje que se plantean como norte de las polticas de los 90, la
biblioteca escolar juega un papel especialmente significativo: es el espacio que permite a los
alumnos aprender a establecer una relacin activa con la informacin y el conocimiento;
asimismo, constituye una plataforma que, de acuerdo a su riqueza, ofrece a los docentes
mltiples posibilidades de trabajo y actividades con sus alumnos.
En forma consistente con esto, el Ministerio de Educacin dise dos caminos para las
inversiones en bibliotecas. En el mbito de las aproximadamente 6.300 escuelas completas
(8 grados) y 3.000 rurales incompletas (slo hasta 6 grado) financiadas pblicamente, del
nivel bsico, la estrategia fue la de instalar Bibliotecas de Aula en cada una de sus salas de
clases, con el propsito especfico de fomentar hbitos lectores. Estas bibliotecas contienen
alrededor de 60 textos relacionados fundamentalmente con el rea de lenguaje y comunicacin.
Colecciones infantiles variadas que incluyen ttulos seleccionados por acadmicos expertos del
rea de lenguaje, entre lo mejor de la produccin editorial en lengua castellana.
En la Enseanza Media, el objetivo fue crear o actualizar una biblioteca en cada uno de los
planteles educativos subvencionados del pas, y promover la transformacin progresiva de
stas, desde su estructura escolar ms sencilla, hasta bibliotecas ms complejas, que llegaran a
conformar Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), con el potencial de prestar servicios
educativos y culturales ms all de la comunidad escolar en que se insertan.
Para renovar y actualizar las colecciones de las bibliotecas de todos los liceos subvencionados
del pas, el Ministerio de Educacin, estableci una modalidad de adquisicin de los mate-
riales relevantes, y con una activa participacin docente sin precedentes en el pas. El 80%
de los recursos que conforman las colecciones entregadas (libros, videos, cassettes, lminas,
CD-ROM, diarios y revistas) fueron seleccionados directamente por los equipos de profeso-
res de los establecimientos, de acuerdo a sus necesidades curriculares y a su propio proyecto
educativo, de un catlogo de materiales a su vez seleccionado por expertos convocados por el
Ministerio de Educacin. El veinte por ciento restante corresponde a una coleccin de ma-
teriales definida centralmente por el Ministerio de Educacin, y con caractersticas comunes
para el conjunto del sistema, con foco en material de referencia: diccionarios, enciclopedias
y ncleos bibliogrficos por disciplinas del currculo.
La coleccin de libros y otros materiales as establecida comprende ms de mil ttulos por

establecimiento.
Para la adquisicin de las publicaciones peridicas, los liceos reciben anualmente un fondo
para suscribirse a un promedio de 12 diarios y revistas de su inters. Cada establecimiento
define las publicaciones que prefiere. La suscripcin a diarios y revistas ha promovido un
acercamiento permanente a la biblioteca, tanto de los jvenes como de los profesores, en
busca de entretencin e informacin actual.
Entre 1993 y el ao 2000 se invirtieron poco ms de doce millones de dlares en Bibliotecas

de Aula del nivel bsico (aproximadamente US $ 1,300 por escuela), y algo ms de 35 mi-
llones de dlares en las bibliotecas de liceos y colegios del nivel medio, con un promedio de
US $ 26.000 por establecimiento.
2.2.3. Red Enlaces, el programa de informtica educativa de la Reforma
Entre 1990 y 2003, Chile ha invertido US$ 160 millones en la introduccin de tecnologas
de informacin y comunicacin (TIC) en su sistema escolar. Lo logrado se puede resumir en
que el 92% de los estudiantes subvencionados cuenta en su escuela con una sala de compu-
tacin, el 85% de los cuales (en 2004), cuentan tambin con acceso a Internet y el 76% de
los profesores del pas ha recibido capacitacin en informtica educativa.
El desarrollo de la Red Enlaces ha implicado la provisin de una amplia base de infraestructura

(equipamiento, redes), contenidos (portal educativo, software) y competencias docentes en
las escuelas del pas, de manera concordante con los objetivos del programa y con los recursos
disponibles.
La opcin estratgica por los docentes implica que cada escuela que se integra a Enlaces par-
ticipa en un plan de dos aos de capacitacin con un grupo de hasta 20 profesores, el que se
realiza en el propio establecimiento. Le sigue un programa de asistencia tcnica-pedaggica de
largo plazo que considera el apoyo a los docentes que cumplen el rol de Coordinadores de
Enlaces en cada establecimiento, as como la realizacin de visitas para la revisin preventiva
de los equipos de la sala de computacin y para la resolucin de problemas de administracin
y mantencin de dicha sala.
ASISTENCIA TCNICA
Enlaces ha desarrollado una alianza con las universidades del pas a fin de configurar una am-
plia red de asistencia tcnica, responsable de planificar y gestionar la capacitacin a profesores
y ofrecer asistencia tcnico-pedaggica a las escuelas. El ao 2003 esta red comprende a 24
universidades, de las cuales dependen cerca de 800 profesores-capacitadores y ms de 150
tcnicos, los que son responsables de la capacitacin y asistencia tcnica en 8.300 escuelas a
lo largo de Chile.
EQUIPAMIENTO
Enlaces entrega equipos computacionales, mobiliario, software, red elctrica y redes de datos,
los que se disponen en una sala especialmente acondicionada para tal efecto en cada estable-
cimiento escolar. En la mayora de los establecimientos la cantidad inicial de equipos que
entrega Enlaces no ha sido suficiente como para asegurar que todos los alumnos de un curso
tengan acceso simultneamente a los computadores. Esto ha sido sealado por los profesores
como una de las limitaciones principales para su uso debido a que obliga al profesor a separar
al curso en dos grupos. En este contexto, las propias escuelas han ampliado el nmero de
computadores en forma importante, de tal forma que hoy, de los 13 equipos disponibles en
promedio en los establecimientos educacionales, 7 han sido entregados por Enlaces y 6 han
sido adquiridos por los propios establecimientos.
Junto con el equipamiento, la provisin de software educativo constituye una dimensin

esencial del equipamiento para las escuelas. En total, Enlaces ha entregado ms de 275.000
copias de software educativo para diversas materias del currculum.
REDES
An siendo las redes una tecnologa emergente a principios de los aos 90, Enlaces las incluy
desde sus inicios como parte de los laboratorios de computadores y de su propuesta de trabajo
pedaggico. El propsito fue disponer de una infraestructura que conectara a las personas, sus
experiencias y proyectos, diera acceso a bases de informacin de todo el mundo y disminuyera
el aislamiento de muchas escuelas, integrndolas a una red educativa nacional.
Con la entrada de Internet en Chile, se comenz a desarrollar un portal de recursos educati-

vos en Internet, con espacios estructurados de comunicacin y de participacin por parte de
profesores y alumnos. Un gran impulso al uso de Internet fue una donacin realizada en 1998
por la principal empresa privada de telecomunicaciones (Telefnica CTC Chile), gracias a la
cual la gran mayora de las escuelas de Enlaces pueden conectarse a Internet sin pagar trfico
Internet ni el servicio telefnico requerido para ello.
El ao 2001, se cre el portal educativo EducarChile, que se ha constituido en el principal

centro educativo en Internet para docentes, estudiantes, familias e investigadores en educacin,
recibiendo ms de un milln de visitas mensuales.
En trminos generales, los resultados de los ltimos estudios realizados (2000-2002)6 dan cuenta
del esfuerzo que Chile ha desarrollado a travs de Enlaces, que ha instalado en el conjunto del
sistema escolar una amplia infraestructura tecnolgica, nuevas competencias en los docentes y
diversidad de usos educativos de la tecnologa. Asimismo, en las comparaciones internacionales7
destaca la ubicacin relativa de Chile en prcticamente todas las dimensiones de estudio, tales
como hardware, software, Internet, capacitacin y usos educativos; sin embargo, estas mismas
comparaciones sealan la baja utilizacin de las TIC en la gestin de los establecimientos y la
dificultad que tienen los docentes para integrar la tecnologa al currculum.
Las evaluaciones muestran que Enlaces permite un amplio, aunque an insuficiente, acceso de
profesores y estudiantes a las nuevas tecnologas; que los docentes valoran muy positivamente
la incorporacin de las TIC en la escuela; que profesores y estudiantes usan cotidianamente los
recursos informticos para una amplia gama de necesidades educativas y, en menor medida,
de gestin; y que estn emergiendo interesantes innovaciones pedaggicas de la mano de estos
6 IEA, Second Information Technology Study (SITES) (1999).

7 Estudio Internacional SITES-IEA. Ministerio de Educacin (2002) Estudio Internacional SITES MI. El caso de Chile. Sntesis de Resultados y Comparacin Internacional,
Santiago.
nuevos recursos digitales. Asimismo, las evaluaciones advierten que, en promedio, profesores y
estudiantes estn an lejos de adquirir las competencias tecnolgicas esperadas; que los docentes
an se sienten algo inseguros frente a estos nuevos medios; que faltan computadores, software
educativo y mejor Internet; y que los profesores necesitan ms apoyo, concreto y aplicado,
para fortalecer la integracin de los recursos digitales a su prctica pedaggica.
Los laboratorios de computacin se utilizan en promedio 28 horas a la semana en las escuelas y

40 horas a la semana en los liceos. De este tiempo, un 70% est destinado al uso con alumnos,
siendo las actividades ms frecuentes las clases de asignatura, los talleres extracurriculares y
el uso libre.
Desde el ao 2000, 71% de la matrcula del nivel bsico y 76% de la de educacin media
tiene acceso a Internet, como revelan los datos del estudio internacional SITES, de la IEA
que se exponen en el grfico siguiente.
Grfico 7: Porcentaje de alumnos con acceso a Internet. Chile y pases desarrollados y en desarrollo (2000).
Singapur 100 Singapur 100
Islandia 100
Islandia 100
Canad 98
Noruega 98
Finlandia 96
Nueva Zelandia 89 Canad 97
Eslovenia 85 Lituania 93
Dinamarca 85
China Taipei 93
Noruega 81
Eslovenia 88
China-Hong Kong 80
Luxemburgo 79 China-Hong Kong 85
Italia 73 Luxemburgo 76
Chile 71
Chile 76
Chira Taipel 62
Italia 73
Japn 58
Lituania 56 Francia 73
Francia 55 Israel 72
Israel 53
Repblica Checa 68
Sudfrica 52
Sudfrica 60
Hungra 41
Blgica Francesa 41 Blgica Francesa 59
Repblica Checa 33 Japn 50
Bulgaria 26
Chipre 15
Tailandia 25
Bulgaria 15
Chipre 11
Federacin Rusa 4 Federacin Rusa 4
0 25 50 75 100 0 25 50 75 100
BSICA MEDIA
Fuente: Ministerio de Educacin-Programa Enlaces. (2002) Estudio Internacional SITES M1 (IEA) .El caso de Chile, Santiago.
2.2.4. Jornada Escolar Completa
La poltica de extensin de la jornada escolar iniciada en 1997, expande en trminos absolu-

tos la jornada y la reorganiza internamente, al definir que esta debe ofrecerse en una jornada
completa diurna, y no en media jornada.
La extensin de la jornada se fund en requerimientos de calidad como de equidad. En

trmino de la primera: las habilidades de orden superior que el sistema escolar, a travs de
la reforma curricular y todos los programas de apoyo descritos en este trabajo, procura hoy
comunicar exigen de tiempos de aprendizaje mayores que los requeridos por habilidades ms
limitadas, como la memorizacin. El tiempo de la exploracin y el anlisis es mayor que el de
la narrativa y el dictado; pruebas de desarrollo y la pedagoga de proyectos suponen mayores
tiempos que pruebas de opciones mltiples y replicacin de respuestas provenientes de fuentes
cerradas , como resmenes o fichas.
El paso de una atencin organizada en dos turnos de seis horas pedaggicas, a una jornada
completa de 8 horas pedaggicas de 45 minutos, implica una mejora absoluta en los tiempos
de trabajo de los alumnos en las asignaturas del currculum, as como para actividades extra
curriculares, y la posibilidad de un aprovechamiento educativo extra-jornada de clases de las
instalaciones por alumnos y profesores, de importantes implicancias formativas e impactos
sobre equidad (al ofrecerse un espacio pedaggico a alumnado que tiene dificultades para
trabajar en sus casas).
El impacto en horas de la extensin de la jornada escolar para cada nivel y modalidad del
sistema escolar es de :
232 horas cronolgicas anuales de tercer a sexto grado en bsica8.
145 horas en los grados 7 y 8 de bsica.
261 horas en los dos primeros grados de la educacin media
174 horas en los dos ltimos grados de la educacin media
La jornada escolar completa tiene asimismo un impacto directo sobre las condiciones de
trabajo de los docentes, al disminuir drsticamente el nmero de ellos que trabaja en ms de
un establecimiento: slo 13% del total en 2002. (Mineduc, 2003 b).
La implementacin de la Jornada Escolar Completa (JEC), involucra inversiones de gran escala

en infraestructura (aproximadamente US.$ 1.200 millones), y mayores costos recurrentes en
subvenciones, para pagar las horas docentes adicionales.
Para apoyar el ingreso de los establecimientos educacionales municipales y particulares sub-

vencionados a la JEC, por ley (19.532, Noviembre 1997) se estableci el Aporte Suplemen-
tario por Costo de Capital Adicional, cuya finalidad es la de asignar recursos para realizar
obras de infraestructura en los establecimientos que no hayan ingresado a JEC y cuya planta
fsica resultase insuficiente para incorporarse al nuevo rgimen de estudio. La ley faculta la
asignacin de recursos pblicos para infraestructura, tambin a los establecimientos privados
subvencionados.
En trminos de la subvencin, cada establecimiento que ingresa al rgimen JEC, experimen-

ta un alza que, de acuerdo al nmero de horas aumentadas por nivel, vara entre un 24%
8 232 horas cronolgicas equivalen a 309 horas lectivas de 45 minutos, y a 9.3 semanas adicionales de clases al ao.
(Educacin Media Tcnico Profesional) y un 33% (Educacin Bsica y Media general). En

1997 el pas contaba con un total de 9.486 establecimientos pertenecientes al sistema edu-
cacional subvencionado. De este universo, 3.384 establecimientos (en su mayora rurales)
ingresaron ese mismo ao al rgimen de jornada escolar completa (JEC) por contar con la
infraestructura necesaria. Los 5.629 establecimientos por ingresar, lo han estado haciendo
desde 1997, a un ritmo ms lento que el inicialmente definido, lo que ha llevado al Gobierno
a ampliar el plazo de cumplimiento de esta iniciativa, desde diciembre de 2002, a diciembre
de 2006. En diciembre de 2003, 6.995 establecimientos (del total de subvencionados) es-
taban funcionando con jornada escolar completa. Su matrcula era de 2.201.703 alumnos,
equivalente al 69.8% del total de la matrcula subsidiada por el estado (municipal y privada
subvencionada). (Mineduc, 2004).
2.3. Cambio en las prcticas docentes
Se consideran a continuacin tres dimensiones o mbitos de la prctica docente, que la evi-

dencia disponible sugiere que durante los aos Noventa han evolucionado a distintos ritmos
y con diferente grado de profundidad: la del trabajo profesional en la institucin educativa,
la de las relaciones de trabajo con los alumnos, la de la enseanza propiamente tal. Adelan-
tndonos, la evidencia proveniente de distintas evaluaciones coincide en detectar cambios
significativos positivos en la primera dimensin y cambios de signos contradictorios, propios
de una transicin, en las dos ltimas.
Hay pocas dudas de la apropiacin discursiva por la mayora del profesorado de las ideas que
se podran considerar como contemporneas sobre enseanza y aprendizaje. En este sentido,
hay un nuevo discurso de la profesin al respecto, que converge, con mayor o menor claridad,
en torno a los conceptos de aprendizaje significativo, centralidad de la actividad de los alumnos
en el aprendizaje e importancia del aprender a aprender, de un currculum que forma en
unas nuevas competencias y no solo contenidos, del trabajo colaborativo y de la evaluacin
formativa. Pero hay evidencia consistente de que la transferencia de stos a la prctica docente
es problemtica y diferenciada segn los mbitos a que sta se refiera: ms efectiva en los casos
de relaciones de trabajo con otros docentes y la institucin escolar, as como respecto a las
dimensiones relacionales de la interaccin con alumnos, y menos respecto a la enseanza de
los contenidos en un sentido amplio de las asignaturas.
El trabajo profesional en la institucin escolar el docente en relacin a sus pares y el quehacer

extra-aula es una dimensin en que las prcticas docentes predominantes, as como las ideas
y valores que las guan, han experimentado cambios en forma consistente con las orientaciones
de las polticas de mejoramiento y reforma de los aos 90. Al respecto se constata, por una
parte, una tendencia de cambio a una relacin ms profesional y pro-activa (como opuesta
a funcionaria, o burocrticamente sostenida) con la institucin y el propio quehacer, incen-

tivada a escala del conjunto del sistema escolar subvencionado, por la existencia por ms de
una dcada de reglas y fondos pblicos para la generacin e implementacin de proyectos
de mejoramiento educativo por equipos docentes; por otra, el trabajo en equipo como base
importante del trabajo profesional en educacin. En este sentido, la experiencia reiterada y de
prcticamente la totalidad de las unidades educativas del pas en la formulacin y ejecucin
de proyectos de mejoramiento educativo, y la adquisicin de compromisos de gestin con
sus sostenedores o su medio externo por una parte de las mismas hacia el final de la dcada,
han contribuido a iniciar el desarrollo de nuevas capacidades, acordes con las que el nuevo
currculum define como objetivos de aprendizaje para los alumnos.
El segundo mbito mencionado tiene por referente las relaciones sociales y de trabajo en aula
con los alumnos, que definen un determinado clima de los contextos de enseanza y aprendizaje.
La evidencia existente sobre esta dimensin9 es coincidente en sealar relaciones cercanas con
los alumnos que invita a que ms de los contextos y la vida de stos sea parte de los procesos
formales de enseanza y aprendizaje, con consecuencias positivas sobre su involucramiento.
Al mismo tiempo, no hay dudas acerca de la existencia de un tipo diferente de actividad de
los alumnos, ms grupal que slo de escucha de clases lectivas. El trabajo de grupo ha pasado
a ser un rasgo tpico de las aulas de Chile, aunque al parecer en forma desproporcionada y en
desmedro preocupante del trabajo individual de los alumnos10.
El tercer mbito de la prctica docente que se ha distinguido constituye el foco de la enseanza:

el trabajo de unos contenidos que deben ser comprensibles para los alumnos, el logro de unos
aprendizajes por estos que incluyan la ampliacin de unos vocabularios y unas formas de pensar,
la retroalimentacin evaluativa, el uso efectivo del tiempo y manejo por tanto del ritmo de
la enseanza. Respecto a este ncleo del rol docente y del proceso educativo, la evidencia y
los anlisis existentes convergen en caracterizaciones que hablan de transicin y mixtura;
combinacin, en establecimientos y entre los docentes, muchas veces en un mismo docente,
de rasgos de una didctica tradicional, con elementos de las nuevas concepciones. As, la
evaluacin del Mece-Media concluy sobre esta dimensin, que haba presencia de prcticas
innovadoras y tradicionales y que entre estos dos polos, no predominantes en su forma pura,
se encontraba una situacin ms tpica, que caracteriz como prcticas de transicin. Estas
combinaran una mejor relacin con los alumnos y sus contextos de vida, mejorando la rela-
cin pedaggica y hacindolos ms activos, pero con una intencionalidad educativa difusa.
Esta prctica en transicin se dirige hacia la estimulacin del aprendizaje en los alumnos,
en ella por ejemplo se han introducido materiales didcticos pero con un fin meramente
motivacional, se promueve la participacin autnoma de los estudiantes, pero no se pide
rigor, valorndose la participacin en s misma sin exigir una fundamentacin de la propia
respuesta. (Bellei, 2001, p.33). En similar direccin apunta la evidencia disponible sobre las
prcticas docentes en el nivel bsico. El Audit Report del Banco Mundial sobre el Mece-Bsica
9 Proveniente de evaluaciones de los programas P.900 (Sotomayor, Medina 2001 ) y Rural (Universidad Austral, 1998 ), Mece-Em, (Cide, 1999), del seguimiento
ministerial de la implementacin curricular ( Mineduc-UCE, 2002 a y b), del Mece-EB (World Bank, Audit Report 2000).
10 Evidencia inicial cualitativa basada en una comparacin de videos de prcticas de aula en matemtica en el ao 2000, en la educacin bsica de Brasil, Chile y Cuba,
en una decena de escuelas por pas, encontr que en Chile un 34.6% del total del tiempo, contra 29.6% y 11.3%, para Brasil y Cuba, respectivamente, era empleado
en trabajo grupal; y que slo un 6.5% del mismo lo era en trabajo individual (copiando instrucciones, resolviendo problemas, verificando trabajos) contra 22.5% y 40.9%
para Brasil y Cuba. Las restantes categoras de trabajo en clases: recitacin, profesor frente a toda la clase, transicin/interrupcin (Carnoy, Gove , Marshall, 2003).
(World Bank, 2000) concluye que en las salas de clase tpicas de este nivel (tanto municipales
como privadas subvencionadas), es observable la predominancia de un nuevo patrn, cuyos
rasgos incluyen mayor actividad de los alumnos que la tradicional, cercana en las relaciones
de stos con sus maestras, y variedad y riqueza en el uso de recursos de aprendizaje, pero el
conjunto adolece de foco en el logro de unos objetivos de aprendizaje. Se constata un cierto
activismo enmarcado en relaciones sociales de mayor cercana y sensibilidad al contexto vital
de los alumnos, pero tenuemente conectado con metas de aprendizaje. Es consistente con
esto el que la evidencia recogida por el Ministerio de Educacin sobre la apropiacin docente
de los nuevos programas de estudio al inicio de la reforma curricular, mostr que la categora
organizativa de stos menos visible para los profesores era la de aprendizajes esperados.
(Mineduc, UCE, 2001).
2.3.1. Cambios en el reclutamiento de estudiantes de pedagoga
En la dcada de los Noventa la profesin docente experimenta una recuperacin primero y una
mejora sustancial luego, en su nivel salarial, avanzando ms que grupos profesionales equiva-
lentes. Avance que representa, como se refiri, aproximadamente dos tercios del incremento
del gasto en educacin en el perodo. Junto a ello, experimenta un incremento sustantivo en
sus oportunidades de desarrollo profesional y un cambio gradual en el marco de incentivos al
desempeo: con bonificaciones y premios tanto al trabajo de equipo como a logros individuales
y, al final del perodo, procesos evaluativos voluntarios referidos a estndares.
Lo sealado, junto a lo que se puede interpretar como un cambio de significado de la educa-

cin para la sociedad durante la dcada, que pasa a ser centro de preocupacin e inversin,
de discusin y expectativas, tanto macro como micro-sociales, impacta directamente sobre
los jvenes que postulan a la universidad. Estos re-ubican y re-significan la educacin como
opcin de carrera: de ser una de las postreras a ser una de las ms demandadas, lo que hace
que se pase de una situacin en que las carreras de educacin no llenaban sus vacantes hasta
mediados de los 90, a efectivamente seleccionar sus alumnos. As, el nmero de estudiantes
de pedagoga se increment en un 40% entre 1997 y 2001 (de 19.995 a 27.817); en 2002
la docencia desplaz a las ingenieras como la carrera ms demandada en las universidades.
La carrera docente atrae, hacia el final de la dcada, a mejores estudiantes, como muestran
los datos del siguiente Cuadro. Un cambio clave cuyo impacto se apreciar en el mediano
plazo, y que subraya la urgencia de lo que el Ministerio y analistas ven como necesaria trans-
formacin de la formacin de profesores (Mineduc 2003 (a); Schiefelbein y Schiefelbein
2003; Carnoy 2003).
Cuadro 2: Mejora en los puntajes de ingreso a las carreras de educacin de las Universidades
del Consejo de Rectores, 1998-2001.
Ao Parvularia Educacin Bsica Educacin Media Educacin Especial
1998 535 540 533 554

1999 506 552 543 566
2000 559 571 555 571
2001 570 587 580 592
Porcentaje de alza 6% 8% 10% 6%
Fuente: DEMRE, Universidad de Chile, 2003.
2.4. Resultados de aprendizaje
Sin duda que el criterio de evaluacin decisivo en una poltica educacional que define sus
objetivos en trminos de calidad y equidad, dice relacin con los niveles de aprendizaje
de los alumnos y la distribucin social de tales aprendizajes. El conjunto de inversiones e
innovaciones referido tiene por propsito ltimo ofrecer oportunidades educativas, de otro
nivel que el tradicional, a la mayora de los alumnos. Esto tiene la prueba ms exigente en
los niveles de logro de la matrcula en las competencias fundamentales que el sistema escolar
se compromete a comunicar.
2.4.1. Educacin Bsica
En Educacin Bsica, la evaluacin de aprendizajes para 4 y 8 ao bsico comenz a

implementarse cada dos aos en lenguaje, matemticas, historia y ciencias a mediados de la
dcada de 198011.
Al considerar slo resultados de pruebas en algunas disciplinas como una representacin de

la calidad de los resultados del total de la experiencia escolar, se dejan afuera dimensiones
importantes, como por ejemplo, aprendizajes de otras reas del currculum (arte, filosofa) o
11 En 4 grado se evala una combinacin de ciencias sociales y ciencias en una sola prueba; mientras que en 8 grado hay pruebas separadas para cada rea
curricular. El sistema de evaluacin SIMCE fue montado en la dcada de los 80 como un componente clave de un sistema educacional descentralizado, empujado
por la demanda donde, de acuerdo al nuevo modelo electivo, los padres necesitaran informacin sobre los resultados de los colegios para elegir a los mejores.
La razn fundamental original pro-responsabilidad del SIMCE est siendo complementada actualmente por un cambio hacia un racional de apoyo al profesor y
construccin de capacidades. Para el gobierno est claro que la publicacin de los resultados del SIMCE, a travs de los medios de prensa, y a los padres en cada
colegio, tiene un valor como modo de poner presin sobre los establecimientos y los profesores para mejorar el desempeo. Sin embargo, actualmente es igualmente
claro que el obstculo principal para obtener mejores resultados de aprendizajes tiene ms que ver con creacin de capacidades que con la eficiencia. Desde este
punto de vista, una comisin ad-hoc de alto nivel, polticamente pluralista, convocada en 2003 para analizar y proponer al gobierno acerca del futuro desarrollo del
SIMCE, concluy que el ajuste principal a sus funciones ya era necesario: de ser principalmente una herramienta para asumir responsabilidades, a un recurso clave
para que los profesores mejoren su comprensin de los resultados de su enseanza, y los modos en los cuales el nuevo currculo estaba siendo ofrecido como una
oportunidad efectiva de aprendizaje para los estudiantes. (Comisin SIMCE, 2003).
todo lo que se relaciona con valores, actitudes y la dimensin moral de la educacin, decisiva
para la construccin de la ciudadana; o habilidades que abarcan todo el currculum, como
las capacidades de argumentacin y las habilidades en tecnologas de informacin y comu-
nicaciones. Sin embargo, las reas evaluadas sin duda contienen competencias culturales que
son fundamentales en la experiencia escolar; no son el todo, pero constituyen los pilares de
lo que la educacin bsica tiene que comunicar a sus alumnos.
Los resultados SIMCE a lo largo de la dcada de los aos Noventa pueden ser resumidos en
las siguientes constataciones:
A pesar de que los resultados de la primera mitad de la dcada no son estrictamente

comparables entre aos ya que SIMCE careca de procedimientos de equating para
controlar el nivel de dificultad de sus diferentes pruebas, se puede decir que stas
mejoraron levemente pero en forma consistente entre 1992 y 1996, a medida que la
distancia entre las escuelas pobres (municipales) y los colegios con mejor desempeo
(privados pagados) disminuyeron.
Entre 1996 y 2002, cuando los resultados son rigurosamente comparables, los promedios
nacionales para lenguaje y matemticas en cuarto grado muestran estabilidad. Cuando
se diferencian por tipo de establecimiento (dependencia administrativa), ambas mo-
dalidades privadas muestran pequeas mejoras, mientras que la educacin municipal
muestra pequeos descensos (ninguno estadsticamente significativo).
En octavo grado hay mejoras en ciencias (estadsticamente significativas) e historia;

estabilidad en matemticas y una pequea baja en lenguaje.
En el caso de escuelas bsicas que reciben atencin estatal focalizada desde programas
especficos (P900 y Programa Rural), hay un patrn consistente de mejoras en los
resultados de aprendizaje, que han reducido las brechas de desempeo entre estos
estudiantes los ms pobres y el resto del pas.
Finalmente, las diferencias en el desempeo de aprendizaje entre escuelas subvencio-

nadas, con diferentes sistemas administrativos (municipal y particular), son menores
y no siempre favorecen a la educacin privada cuando se compara por grupos socio-
econmicamente homogneos. (OCDE, 2004. p.37).
La informacin que se presenta a continuacin, resume los resultados de sucesivas mediciones

nacionales de resultados de aprendizajes en matemticas y lenguaje para cuarto y octavo ao
bsico. Se trata de mediciones prcticamente censales (menos del 5% de los alumnos no es
medido) realizadas por el SIMCE desde 1992 a 2002.
CUARTO BSICO: FIN DEL PRIMER CICLO
Las comparaciones inter-anuales con las series 1992-1996, aunque no estn sometidas a proce-
dimientos de equating, estn basadas en pruebas preparadas y aplicadas usando procedimientos
idnticos. La comparacin 1996-2002 involucra pruebas sometidas a medidas de la IRT (teora
de respuesta de tem) y a rigurosos procedimientos de equating. (Cox, 2003 a)12.
Para el conjunto de las mediciones SIMCE comparables en los aos 90, los resultados de los
alumnos de 4 grado tendieron a mejorar levemente tanto en matemticas como lenguaje entre
1992 y 1996, y despus se estancaron. Ninguna de las categoras de escuela retrocedi durante
este perodo; asimismo, ninguna de las variaciones son estadsticamente significativas.
En lenguaje, la tendencia general despus de 1996 es de estabilidad: los promedios nacionales

no cambiaron entre 1996 y 2002 (251 puntos en ambos aos). Dentro de esto, tanto los
colegios particulares pagados como los particulares subvencionados muestran incrementos en
sus resultados de aprendizaje: de 296 a 300 puntos el primero, y de 257 a 259 el segundo. Sin
embargo, los resultados de las escuelas municipales bajaron levemente. Esto afect la brecha
entre establecimientos financiados estatalmente y los colegios particulares pagados, que se
haba reducido durante el perodo 1992-1996.
12 Los resultados de las diferentes pruebas de cuarto grado no son directamente comparables a lo largo de la dcada. Entre 1992 y 1996, a pesar de que se us la
misma escala (porcentaje de respuestas correctas), no se aplic ningn procedimiento de evaluacin (preguntas comunes usadas para diferentes medidas para controlar
diferencias inter-anuales entre instrumentos) y en estricto rigor no est claro que la dificultad de la prueba permaneciera en toda la prueba. De este modo, las figuras
7 y 8 no combinan los valores para diferentes aos para la misma categora administrativa de colegio. Para este perodo, las comparaciones ms confiables son
aquellas que comparan los tres tipos de colegios (lneas verticales) durante una misma medida (ao). El SIMCE cambi su modelo de medicin en 1999, incluyendo
los clculos de puntaje IRT (Teora del Respuesta de Item) y cambiando su escala (de 0-100 o porcentajes hasta un promedio de 250 y desviacin estndar de 50
puntos). Un estudio ad hoc que haca ecuaciones entre medidas para 1996 y 1999 hace que sea imposible compararlos.
Grfico 8: Lenguaje 4 Bsico: Tendencia de puntajes SIMCE, 1992-2002.
Municipal P. Subvencionado P. Pagado Nacional
300
87 300 298
86 296
85
84
80 280
75
74 260 258
259
257
71
70 70 251 250 251
68
240 241
239
65 238
64
63
60 220
1992 1994 1996 1996 1999 2002
% respuestas correctas Puntaje IRT
Fuente: Ministerio de Educacin, SIMCE (2004). Las series 1992-1996 se expresan en porcentaje de respuestas correctas; Las series 1996-2002 se expresan en
puntajes IRT (promedio 250, DE 50).
En Matemticas los resultados ms altos fueron para la educacin pagada (85%-86% prome-
dio, respuestas correctas entre 1992-1996; y despus 292 y 298 puntos en la escala IRT entre
1996-2002. La brecha entre los establecimientos particulares pagados y las escuelas municipales
cay entre 1992 y 1996 (a medida que los puntajes promedio de estas ltimas crecieron de
64% a 68%), y despus aumentaron entre ese ao y 2002 (de una brecha de 55 a 63 puntos)
como resultado del aumento observado en los puntajes de la educacin pagada, y una leve baja
de los puntajes municipales (de 239 a 235). La educacin particular subvencionada mejora
en tres puntos en 1999, para luego bajar 2 puntos en 2002.
Grfico 9: Matemticas 4 bsico. Tendencia de puntajes SIMCE 1992-2002.
Municipal P. Subvencionado P. Pagado Nacional
300
298 298
86 86
85 85
292
280
80
75
260
73 256
253 254
71
70 70
250
68 248 247
240
65 65 239 239
64 235
60 220
1992 1994 1996 1996 1999 2002
Fuente: Ministerio de Educacin, SIMCE (2004). Las series1992-1996 se expresan en porcentaje; Las series 1996-2002 se expresan en puntajes IRT.
OCTAVO BSICO: FIN DEL SEGUNDO CICLO
El octavo grado pone trmino a la enseanza bsica en Chile, por lo cual las mediciones de
aprendizaje en este momento son claves.
A diferencia de lo que ocurre en 4 bsico, en 8 grado s es posible hacer comparaciones

interanuales, dado que las pruebas incorporaron preguntas comunes. Sin embargo, este con-
junto de preguntas no es siempre el mismo, por lo tanto las comparaciones son slo posibles
entre pares de aos y no para la dcada como un todo13. Tal como sucede en 4 bsico, el
ltimo SIMCE de 8 cambia la escala de medicin (de porcentaje de respuestas correctas a
puntaje IRT).
Los resultados SIMCE de 8 bsico para la dcada se muestran en los siguientes grficos.
13 Los valores SIMCE entre 1993 y 1997 slo se refieren al conjunto de preguntas comparables y por lo tanto no coinciden con los resultados publicados en su momento
por el Ministerio de Educacin.
Grfico 10: Evolucin resultados Simce 8 Bsico, cuatro disciplinas 1993-2000.
Matemtica Castellano Historia y Geografa Ciencias Naturales
66 260
64
255
62 60.9 253
60.0
250 250 250
60
58 57.2 59.0 57.2 245 244
56
54.5 240 240
54
52 235
50
230
48
225
46
44 220
1993 1995 1997 1997 2000
Fuentes: Ministerio de Educacin SIMCE y Departamento de Estudios.
En matemtica hubo un mejoramiento sostenido entre 1993 y 1997, a nivel nacional, que
luego se estabiliza entre 1997 y 2000. En lenguaje ocurre algo similar, aunque la serie de
comparacin es ms breve: luego de un alza significativa entre 1995 y 1997, se produce un
estancamiento entre 1997 y 2000. Mientras que en Historia y Ciencias, la comparacin entre
los aos 1997 y 2000 ha mostrado avances significativos a nivel nacional, siendo ciencias la
asignatura en donde hubo un mayor aumento. Estos resultados muestran que al final de la
dcada de los 90 los alumnos que estn en el ltimo grado de la enseanza bsica aprenden
ms que aquellos al comienzo de los 90.
El siguiente grfico muestra la evolucin de los resultados en matemtica, segn dependen-

cia administrativa. En todos los perodos, que es posible comparar, las escuelas particulares
subvencionadas muestran un leve incremento en los puntajes. Por su parte, tanto las escuelas
municipales como las particulares tambin muestran ligeros aumentos en los puntajes, pero
slo en 2 de los 3 perodos.
Grfico 11: Evolucin resultados Simce matemticas 8, segn dependencia, % respuestas correctas, 1993-2000.
Privado pagado Privado subvencionado Municipal
Fuentes: Ministerio de Educacin SIMCE y Departamento de Estudios.
2.4.2. Educacin Media
En Educacin Media, la evaluacin de aprendizajes para el dcimo grado o segundo medio

comenz a implementarse a mediados de la dcada del 90 cada tres aos.
La evidencia que deja la comparacin de resultados SIMCE entre 1998 y 2003 se presenta
en los grficos 12 y 13 siguientes, y puede resumirse en los siguientes puntos14:
Entre 1998 y 2003, los promedios nacionales para lenguaje y matemticas en dcimo
grado exhiben una leve pero consistente tendencia a mejorar en lenguaje, y una tendencia
igualmente leve a empeorar en matemticas. Ninguna de las variaciones, sin embargo,
es estadsticamente significativa.
Cuando los resultados son analizados por tipo de dependencia administrativa de los
liceos, donde estn asociados fuertemente con caractersticas socio-econmicas de los
alumnos, hay diferencias ms claras, aunque no significativas estadsticamente. As, los
tres tipos de colegios mejoran en lenguaje. Las escuelas municipales que atienden a los
14 SIMCE usa modelos de la teora de respuesta de tem que permiti, entre otras ventajas, procedimientos de equating slidos: preguntas comunes usadas en diferentes
aplicaciones de SIMCE para controlar las diferencias inter-anuales entre instrumentos. El promedio de la escala SIMCE es 250 y la desviacin estndar es 50.
grupos socio-econmicos ms bajos avanzan ms que las dos dependencias particulares:

un incremento de 5 puntos entre 1998 y 2003, contra un incremento de 3 y 4 puntos
para colegios particulares subvencionados y particulares pagados respectivamente.
Cuando los resultados son analizados por caractersticas socio-econmicas, se verifica

una mejora consistente en lenguaje en los grupos ms bajos, que es estadsticamente
significativa; el resultado inverso se obtiene en matemticas, donde hay una cada leve
pero consistente en algunos casos estadsticamente significativa en los grupos bajos,
y alza en el grupo medio-alto y alto. (Ver resultados en Cuadro 4).
Al interpretar estas variaciones del aprendizaje promedio entre aos, se debe destacar una
diferencia clave en el tamao de la matrcula estudiantil: en 2003 las pruebas SIMCE fueron
rendidas por 50.166 estudiantes ms que en 2001, equivalente a un incremento de 26% de
la matrcula en ese grado. Aproximadamente el cincuenta por ciento de este incremento se
explica demogrficamente, 20% se debe a mejoras en la cobertura y 30% a menores tasas
de repeticin o desercin. (SIMCE 2004)15. Este aumento de matrcula hace que los incre-
mentos, aunque leves, sean ms significativos porque afectan a ms jvenes del quintil ms
pobre, que en 1990 1995 no estaban en 10 grado porque ya haban desertado. Ms an,
afecta directamente los promedios nacionales obtenidos, ya que los nuevos estudiantes de ese
grado que pertenecen a los grupos ms pobres tanto en trminos materiales como de capital
cultural bajan el promedio. (Cox 2003).
Salvo por los colegios que atienden a los grupos altos, los resultados de aprendizaje en mate-
mtica desde 1998 han bajado levemente en forma consistente. Esta situacin se repite en la
educacin bsica. No hay evidencia precisa ni estudios sobre factores que hayan examinado
la tendencia observada. Una hiptesis es que los profesores estn en la difcil posicin de ver
cuestionadas sus aproximaciones ms tradicionales y ms lineales o mecnicas de la enseanza
de las matemticas, sin que se les ofrezca el apoyo requerido para aproximarse efectivamente
a los nuevos objetivos de aprendizaje y mtodos. Estos, en cambio, son enfrentados efecti-
vamente por estudiantes y profesores de los grupos medio-altos que atienden la educacin
privada pagada (aproximadamente el 9% del total de matriculados).
15 Entre 2001 y 2003 se instalaron 175 nuevos colegios secundarios; las clases evaluadas por el SIMCE se incrementaron en 1.147, y su promedio de estudiantes
tambin creci: de 35 a 37. (SIMCE, 2004).
Grfico 12: Resultados de Aprendizaje en Lenguaje, 10 grado, 1998-2003.
Fuente: Ministerio de Educacin, Unidad de Currculum y Evaluacin, Programa SIMCE, 2004.
Grfico 13: Resultados de Aprendizaje en Matemtica, 10 grado, 1998-2003.

2.4.3. Patrones socio-econmicos en distribucin de los resultados de aprendizaje
Si se consideran los datos y anlisis precedentes, incluyendo diferencias socio-econmicas de

los estudiantes y sus familias, surge una imagen ms precisa que muestra que la variable socio
econmica es mucho ms decisiva sobre los resultados que el tipo de dependencia adminis-
trativa de los establecimientos educacionales.
El siguiente cuadro muestra los resultados de cada uno de cuatro grupos socio-econmicos,
por tipos de dependencia administrativa de los liceos, para lenguaje y matemticas en el 10
grado de 2003. Los grupos socio-econmicos homogneos estn definidos en base a cuatro
variables: nivel educacional del padre y de la madre; ingreso familiar e ndice de vulnerabilidad
escolar. Para dar una idea de la magnitud de las diferencias, los aos de educacin promedio
de la madre para el grupo ms bajo es seis aos; para el grupo medio bajo es ocho aos; para
el grupo medio es diez aos; y para los dos ltimos grupos medio-alto y alto trece y diecisis
aos, respectivamente.
Cuadro 3: Promedios nacionales en Lenguaje y Matemticas, 10 grado 2003, por nivel socio econmico
y tipos de dependencia administrativa.
Lenguaje Matemticas
Grupo socio Municipal Particular Particular Municipal Particular Particular
econmico subvencionado pagado subvencionado pagado
(A) Bajo 226 229 (*) 215 220

(B)Medio bajo 238 245 223 235
(C) Medio 273 270 270 265
(D,E) Medio alto 317 289 301 347 295 317
y Alto
(*) En los grupos A, B y C no hay estudiantes que asistan a establecimientos Particulares pagados. En porcentajes (de un total de 243.151 alumnos), los grupos
para las pruebas SIMCE de 2003 representan: A = 19%; B = 45%; C = 23%; D = 8%; E = 5%). Ministerio de Educacin, Resultados SIMCE 2003, Santiago
(Abril 2004).
Fuente: Ministerio de Educacin (2004), Programa SIMCE, Resultados 2003, Santiago.
Los datos revelan que las diferencias entre grupos socialmente homogneos son definitiva-
mente mayores que aquellas observables entre tipos de colegios: as, dentro de la categora
municipal, la diferencia entre grupos (A) y (D, E) es de 91 puntos (equivalente a casi dos
desviaciones estndar en la escala SIMCE). En cambio, las diferencias entre tipos de colegios,
para cualquier grupo socialmente homogneo dado, son menores y no siempre a favor de los
colegios privados16.
16 La evidencia mencionada, tanto en educacin bsica como media, ha sido la base para trabajos economtricos ya de tres generaciones (Sapelli 2002), tratando
de determinar la efectividad comparativa y la eficiencia de las escuelas municipales y particulares subvencionadas. Los resultados no convergen, sin embargo. Ver,
por ejemplo, McEwan y Carnoy (2000), McEwan (2001), tambin Hsieh y Urquiola (2001), todos demostrando ventajas de las escuelas municipales, versus Sapelli
y Vial (2002), Gallego (2002), que demuestran ventajas de los particulares subvencionados.
El Cuadro 4 resume las diferencias en los promedios de los resultados de aprendizaje nacio-
nales para el Dcimo grado (o Segundo Ao Medio), tanto para lenguaje como matemticas,
comparando el ao 1998 con el ao 2001, y ste con el ao 2003, por nivel socio econmico
y tipo de colegio (dependencia). Asimismo, se registra el significado estadstico (o no) de las
diferencias entre aos.
Cuadro 4: Diferencias en los resultados SIMCE promedio nacional de aprendizaje en 10 grado,

por tipo de colegio y grupo socio-econmico, y su significacin estadstica. 1998-2003.
Lenguaje Matemticas
Municipal Particular Particular Municipal Particular Particular
Grupos socio- Subvencionado Pagado Subvencionado Pagado
econmicos
Var 01 Var Var Var Var Var Var Var Var Var Var Var
(b) 98 01 98 01 98 01 98 01 98 01 98
A. Bajo (a) -2 +6 +1 +4 -5 -6 0 -8
B. Medio Bajo +1 +2 0 +2 -6 -5 -3 -5
C. Medio -1 +3 -2 -3 -2 +5 -2 -4
D-E. Medio Alto -3 (c) -2 -1 +2 -1 +6 (c) -2 +3 +5 +13
y Alto
Total Nacional +1 +4 +2 +1 +3 +1 -3 -4 +1 -3 +5 +13
= variacin significativa positiva; = variacin significativa negativa; variacin no significativa.

(a) Los grupos socio econmicos estn construidos en base a cuatro variables: Nivel educacional de la madre y del padre , ingreso familiar e ndice de vulnera-
bilidad del establecimiento educacional.
(b) Var 01 se refiere a diferencias entre los aos 2001 y 2003; Var 98 se refiere a diferencias entre los aos 1998 y 2001.
(c) No es posible comparar con el ao 1998 porque hay muy pocos alumnos del sector municipal en esta categora.
En lenguaje, por grupos socio-econmicos, hubo una mejora consistente en los promedios
nacionales de los dos grupos ms bajos (Bajo y Medio Bajo); y esto es ms marcado para
la comparacin 1998-2001. La mejora ms clara fue para el grupo Bajo en las escuelas
municipales en 2001: +6 puntos (estadsticamente significativo); los estudiantes del mismo
grupo, pero que asisten a establecimientos particulares subvencionados, tambin muestran el
mayor incremento: +4 puntos. Las variaciones en los otros grupos no son consistentes: varan,
aunque levemente, tanto positiva como negativamente, en los tres tipos de establecimientos.
Como los grupos Bajo y Medio Bajo que exhiben los mejores progresos equivalen al 64%
de la matrcula, todas las comparaciones por tipos de colegio a nivel nacional (ltima fila del
cuadro), muestran diferencias positivas.
Como se mencion, en Matemticas el patrn es el inverso: los resultados de los grupos Bajo
y Medio Bajo cayeron leve, pero consistentemente. En el caso del grupo Bajo, en trminos
estadsticamente significativos entre 1998 y 2001, tanto en escuelas municipales (-6) como
en particulares subvencionadas (-8); los resultados continuaron bajando para estos grupos
en 2003. En cambio, la categoras Media Alta y Alta (slo el 13% de la matrcula) mejor
consistentemente, en especial los establecimientos municipales y particulares pagados. Ambos
tipos de colegios obtuvieron diferencias estadsticamente significativas para matemticas entre
1998 y 2001: (+) 5 y (+)13 puntos respectivamente.
El esquema social contrastante que se observa en los resultados de aprendizaje en lenguaje y

matemticas plantea preguntas que no han sido enfrentadas an en el campo de la investiga-
cin. Los datos apuntan a la implementacin del nuevo currculum en ambas disciplinas y
su impacto diferenciado entre estudiantes con diferente capital cultural. No es simplemente
que los grupos ms fuertes en trminos econmicos y culturales estn tomando ms ventaja
de las nuevas oportunidades de aprendizaje: aunque este parece ser el caso en matemticas,
no lo es en lenguaje, donde la situacin es la inversa.
La relacin clave que al parecer debe ser investigada antes de explicar un patrn complejo de
resultados es cmo se estn relacionando los profesores con los nuevos currculos en ambas
asignaturas, su preparacin para reflejarlos efectivamente en contextos sociales marcadamente
diferentes, y la preparacin de sus estudiantes para trabajar con ellos.
2.5 Resultados en Mediciones Internacionales
A partir de la segunda mitad de la dcada de los aos 90, Chile ha participado en mediciones
internacionales en:
Lenguaje y Matemticas para el 4 grado, organizado por UNESCO en el marco de la
regin de Latinoamrica y el Caribe, en 1998;
Matemticas y Ciencias para alumnos de 8 grado, llevado a cabo por el estudio Third In-
ternacional Mathematics and Sciencie Study (TIMSS), en 1999 y 2003, de la IEA17;
Educacin Cvica, para alumnos de 8 y 12 grado, llevado a cabo tambin por la IEA,
en 1999 y 2000;
Un estudio de competencias lectoras de la poblacin adulta -estudio International Adult
Literacy Study, IALS, de la OCDE en 1998;
Estudio PISA 2000 dirigido a alumnos de 15 aos, que evala Lectura, Matemticas y
Ciencias, de la OCDE.
Las mediciones mencionadas aportan invaluable informacin sobre el nivel de desarrollo del
sistema educativo nacional y sus resultados de aprendizaje. En lo que sigue, por razones de
espacio, no se incluirn antecedentes sobre el estudio de Educacin Cvica y de capacidades
lectoras adultas (IALS)18.
17 The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

18 Sobre el primero, vase, Ministerio de Educacin, (2003), Educacin Cvica y el ejercicio de la Ciudadana. Los estudiantes chilenos en el Estudio Internacional de
Educacin Cvica. Santiago. Sobre el segundo, OCDE, (2000) Literacy in the information age, Statistics Canada, y D.Bravo y D.Contreras, (2001) Competencias
Bsicas de la poblacin Adulta, CORFO-Ministerio de Economa, Universidad de Chile.
2.5.1. Laboratorio UNESCO -1998
La medicin comparada internacional de resultados de aprendizaje en Lenguaje y Matem-

tica, al final del 4 ao bsico, llevada a cabo por UNESCO/OREALC en 1998, muestran la
posicin relativa del sistema escolar de Chile en el contexto de Latinoamrica y el Caribe.
Cuadro 5: Puntajes por pas en medicin de lenguaje y matemticas, 4 grado.

Estudio UNESCO/OREALC, 1998.
Lenguaje Matemtica
Grupo
Grado 3 Grado 4 Grado 3 Grado 4
1 Cuba (343) Cuba (349) Cuba (351) Cuba (353)

2 Argentina (263) Chile (286) Argentina (251) Brasil y Argentina (269)
Chile (259) Argentina (282) Chile (265)
Brazil (256) Brasil (277) Colombia (258)
Colombia (265) Mxico (256)
Mxico (252)
Paraguay (251)
3 Venezuela (242) Venezuela (249) Brasil (247) Paraguay (248)
Colombia (238) Honduras (238) Chile (242) Bolivia (245)
Bolivia (232) Bolivia (233) Colombia (240) Repblica Dominicana
Paraguay (229) Repblica Dominicana Bolivia (240) (234)
Mxico (224) (232) Mxico (236) Honduras (231)
Repblica Dominicana Paraguay (232) Venezuela (226)
(220) Repblica Dominicana
Honduras (216) (225)
Venezuela (220)
Honduras (218)
Fuente: UNESCO/OREALC (1998).

2.5.2. Estudio TIMSS-99: Matemtica y Ciencias, 8 Ao Educacin Bsica.

(1999)
La evidencia comparada internacional arrojada por el importante Third International Mathe-

matics and Science Study (TIMSS), en el que Chile particip con una muestra de alumnos
de 8 Ao en 1998 y cuyos resultados se conocieron en diciembre del 2000, arroja luces im-
portantes sobre la fase en que se encuentra el proceso de elevacin de los logros de aprendizaje
del sistema educativo, y la transicin entre currculo deseado (o recientemente prescrito), y
currculo implementado, o realizado en unas oportunidades de aprendizaje efectivas19.
Una conclusin principal para Chile del estudio TIMSS es que el sistema escolar chileno rene
condiciones materiales e institucionales (infraestructura, cobertura, gasto por alumno, tamao
promedio de los cursos), de dotacin de recursos de aprendizaje (textos y computadores), y
tiempo para la enseanza (total de horas anuales para matemtica y ciencias y promedio de
asistencia a clases), en o por sobre el promedio internacional de los pases participantes en
tal medicin. En trminos de resultados de aprendizaje, sin embargo, ocupa una posicin
significativamente ms baja que la media.
El sistema tendra un potencial de logro, construido por las polticas descritas en el Captulo
1 de este Informe, as como por la historia ms larga de desarrollo del sistema escolar del
pas, que no est realizando, y que estara apuntando como factores explicativos, tanto a la
pobreza en capital educativo de los hogares de una proporcin importante de la matrcula,
como a capacidades docentes.
El siguiente grfico muestra la distribucin de los promedios nacionales en las pruebas de Ma-
temtica y Ciencias del estudio TIMSS-99. Cada marcador simboliza un pas participante en
el estudio. Se han indicado algunos pases representativos de los diferentes tramos de puntaje.
El promedio internacional es de 487 puntos. Como se ve, existe una gran dispersin de los
pases respecto a la media. Se pueden identificar situaciones muy diferentes si los participantes
se agrupan segn las desviaciones estndar a que se encuentran del promedio internacional
(1 desviacin estndar equivale a 100 puntos de la escala): existe un grupo mayoritario de
naciones con resultados medios, o distanciados media desviacin estndar (50 puntos ms
arriba o ms abajo) del promedio; alejndose media desviacin estndar ms (es decir, a no
ms de 100 puntos del promedio) estn los pases de resultados altos o medios bajos (entre
los que se encuentra Chile), y en los extremos estn Singapur con un resultado notablemente
alto, y un grupo de 3 pases con resultados bajos, es decir, a ms de una desviacin estndar
de la media. (Grfico 14).
19 En el estudio TIMSS-99, participaron 38 pases. Chile fue el nico pas de Latinoamrica participante y ocup el lugar 35 (Mullis Ina V.S, Martin, M. et. al,. Timss
1999).
Grfico 14: TIMSS-99: Distribucin general de puntajes en Matemticas.
Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report, Ina V.S. Mullis et al, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre
2000.
El grfico siguiente, correspondiente a Ciencias, muestra una distribucin similar. El prome-

dio internacional es de 488 puntos. Como se ve, existe una dispersin de los pases respecto
a la media comparable al caso de matemticas. Tambin aqu se identifican situaciones muy
diferentes si los participantes se agrupan segn las desviaciones estndar a que se encuentran
del promedio internacional: existe un grupo mayoritario de naciones con resultados me-
dios, distanciado media desviacin estndar hacia arriba o hacia abajo respecto de la media;
alejndose media desviacin estndar ms (no ms de 100 puntos del promedio) estn todos
los pases de resultados altos (incluyendo al pas con mejores resultados, a diferencia de
matemticas). En esta situacin, pero en direccin hacia abajo de la media, se identifica el
grupo de resultados medios bajos (entre los que tambin se encuentra Chile). En ciencias
se alejan a ms de una desviacin estndar de la media slo el grupo de pases con resultados
bajos (los mismos 3 que estn en esta situacin en matemticas).
Grfico 15: TIMSS-99: Distribucin general de puntajes en Ciencias.
Fuente: TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre
2000.
2.5.3. Estudio PISA 200020
El Estudio PISA evalu el desempeo de estudiantes en lectura, matemticas y ciencias. Los

ciclos evaluativos son cada 3 aos y en cada uno de ellos se profundiza en una de estas reas;
la medicin del ao 2000 participaron 43 pases y tuvo su foco en lectura.
El marco de referencia de PISA no es curricular. En esta prueba interesa medir las compe-
tencias que necesitan utilizar los estudiantes en la vida diaria para lograr las metas propias y
participar en la sociedad. Considera las competencias necesarias para aprender en el presente
y para seguir aprendiendo en el futuro.
20 Para un anlisis ms detallado de los resultados de este estudio ver: Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000.
Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin, Santiago 2004.
Cuadro 6: Comparacin de promedio de puntajes PISA de Chile, Latinoamrica y OCDE.
Resultados en reas evaluadas Chile Promedio Promedio OCDE

Latinoamrica*
Lectura Global1 410 (3,6) 395 (2,5) 500 (0,6)

Alfabetizacin en Matemticas 384 (3,7) 358 (2,7) 500 (0,7)
Alfabetizacin en Ciencias 415 (3,4) 389 (2,2) 500 (0,7)
1 Incluye las siguientes competencias lectoras: extraer informacin, interpretar un texto, reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.
* Promedio referido a pases latinoamericanos participantes, (Argentina, Brasil, Per, Mxico y Chile). Los datos de Mxico tambin se incluyen en el promedio
OCDE.
Los estudiantes chilenos as como los de los pases latinoamericanos no alcanzan el rendimiento
promedio de los alumnos de la OCDE en ninguna de las tres tareas de lectura.
En general, el desempeo de los estudiantes de Chile es similar al de Argentina, Brasil y Mxico

y superior al de Per. El pas que tiene ms similitudes con Chile en relacin con el rendi-
miento en las competencias lectoras medidas es Argentina. Por su parte, los jvenes chilenos
consiguen promedios significativamente mayores que los brasileos en extraer informacin e
interpretar un texto y finalmente, los chilenos tienen promedios significativamente ms altos
que los peruanos en todas las tareas de lectura.
Un tercio de los estudiantes chilenos se ubica en el nivel dos de competencias lectoras PISA,
caracterizado en trminos de las siguientes habilidades:
Ubicar uno o ms fragmentos de informacin, para cada uno de los cuales se puede
requerir que satisfaga mltiples criterios, y manejar informacin que compite entre s,
discriminando cul es la relevante.
Identificar la idea principal en un texto, comprender relaciones, definir o aplicar cate-

goras simples o interpretar el significado dentro de una parte limitada del texto cuando
la informacin no es relevante y se requieren inferencias de bajo nivel.
Hacer comparaciones o asociaciones entre el texto y sus conocimientos externos, o ex-

plicar una caracterstica del texto basndose en su experiencia y actitudes personales.
Por otra parte, el nivel de alfabetizacin en matemticas y ciencias de los estudiantes chile-
nos y latinoamericanos que participaron en el estudio no alcanzan el rendimiento promedio
de los estudiantes de la OCDE. En estas dos reas, Chile tiene un nivel similar a Mxico y
Argentina, y mayor que Brasil, Per y el promedio de los pases latinoamericanos que parti-
ciparon en PISA 2000.
Segn el marco de PISA 2000 un alumno chileno promedio slo logra realizar las tareas
ms bsicas de matemticas y ciencias. En matemticas los jvenes generalmente pueden
completar procedimientos de un solo paso, como reproducir procesos matemticos bsicos o
hacer clculos simples. Asimismo ellos pueden reconocer informacin de un texto familiar y
directo en el cual la formulacin matemtica es explcita. En Ciencias un alumno promedio
puede recordar conocimientos cientficos simples como nombres, hechos, terminologa o
leyes simples. Tambin puede usar conocimiento cientfico comn para elaborar o evaluar
conclusiones.
Finalmente, en matemticas y ciencias, as como en lectura, el 25% de los estudiantes con

ms bajos rendimientos en Chile alcanzan puntajes ms altos que esos mismos estudiantes en
los otros pases latinoamericanos que participaron en PISA 2000, salvo Mxico.
2.6. Equidad
Los resultados de las polticas implementadas en los aos 90 para mejorar la equidad el
Ministerio de Educacin los evala de acuerdo a tres criterios: oportunidades para acceder y
permanecer en la escuela y en la educacin superior; procesos socio-educacionales; y resulta-
dos de aprendizaje. Con relacin al primer criterio, el balance es muy positivo ya que se ha
reducido significativamente la diferencia entre el promedio del nmero de aos de escolaridad
en grupos socioeconmicos altos y bajos. En contraste, el balance es negativo para el segundo
criterio: la segmentacin social se ha profundizado, de manera que, en forma creciente, los
estudiantes de sectores socioeconmicos similares asisten a las mismas escuelas. En trminos
del tercer criterio, se puede realizar una evaluacin positiva ya que el promedio de los resulta-
dos de aprendizaje obtenidos por el 15% ms pobre de la matrcula ha mejorado ms que el
resto del sistema, y la distancia entre sus resultados en lenguaje y matemtica se ha acercado
ms a los promedios nacionales.
Grfico 16: Cobertura Educacional segn Nivel de Ingreso Familiar.
Quintiles de ingreso V IV III II I (ms pobre)
95%
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
55%
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Parvularia Bsica Media Superior
Fuente: Encuesta CASEN, Mideplan 2000.
2.6.1. Distribucin social del acceso a la educacin
El primer nivel de la inequidad educativa es la exclusin de la escuela. En la actualidad, tanto

en el nivel primario como secundario, el sistema escolar chileno ha alcanzado el punto ms alto
de cobertura de su historia. Estos aumentos de cobertura (que en la mayor parte de los casos
son consecuencia de una disminucin de la desercin escolar) benefician preferentemente a
los sectores ms pobres de la poblacin, aumentando as la equidad social de la distribucin
de las oportunidades educativas. Complementariamente, el mejoramiento de los indicadores
de proceso ocurrido en el mismo perodo retencin y aprobacin permite que aumente
progresivamente la proporcin de nios y jvenes que concluyen sus ciclos escolares. Si
estas tendencias se mantienen, el aumento ser aun mayor en la presente dcada. El Grfico
16 sintetiza la informacin disponible sobre cobertura educativa segn quintiles de ingreso

familiar para el ao 2000.
En la educacin parvularia, de 0 a 5 aos de edad, el acceso de todos los estratos socioecon-

micos es limitado, dado que el tramo 0 a 3 aos incluye a una sustancial mayora de nios de
todos los niveles de ingreso que son criados en sus familias. Sin embargo, el grupo de ms
altos ingresos se diferencia claramente del resto, llegando a duplicar su nivel de acceso respecto
al ms pobre: mientras la mitad de los nios del quintil V asisten a educacin parvularia,
slo una cuarta parte de los nios del quintil I lo hacen. Para el perodo 2001-2006 existe un
compromiso del gobierno de aumentar la matrcula en el nivel parvulario a 120.000 nios,
especialmente entre los grupos ms necesitados. El balance en 2003 es de 63.000 nuevos nios
participando en la educacin pre-escolar y otros programas de apoyo. Una modificacin en
la Constitucin realizada en 2001 reconoci la educacin pre-escolar como el primer nivel
educacional y se est implementando gradualmente un nuevo currculum que considera di-
ferentes aspectos tales como formacin docente y materiales didcticos, junto con estrategias
de comunicacin para estimular a los padres a enviar a sus hijos a los centros disponibles.
En la educacin bsica nios de 6 a 13 aos el acceso es amplio en todos los grupos so-
cioeconmicos, llegando a ser prcticamente universal para todos los quintiles de ingresos
(sobre 97%)21.
Los avances en la equidad de acceso y permanencia en la escuela son ms claramente visibles

en la enseanza media (para jvenes de aproximadamente 14 a 17 aos de edad). En primer
lugar, la cobertura de este grupo en 1990 fue de 77%, mientras que en 2002 fue de 87%.
Este drstico incremento en cobertura benefici principalmente a los dos quintiles ms pobres
de la poblacin escolar. La diferencia de matrcula en la enseanza media entre los quintiles
ms pobres y ricos se redujo del 20% en 1990, a 16% en 2000.
Finalmente, la situacin de la educacin superior jvenes de 18 a 24 aos es tambin par-

ticular. Tradicionalmente se ha definido como selectiva en base a mritos acadmicos, y desde
1981, tambin por la capacidad de pago de las familias. Las desigualdades de cobertura expresan
las diferencias de calidad de la educacin a la que acceden los distintos grupos sociales, como
tambin selectividad econmica. Debe tenerse presente asimismo que la muy desigual presencia
de los distintos estratos en la educacin superior, se da en el contexto de una radical expansin
experimentada por este ciclo en la dcada pasada: de 245.000 a 461.000 alumnos, entre 1990
y 2001; en trminos de cobertura, de 14.4% del grupo 18-24 aos a una de 28.4%. Esto se
traduce en cambios tambin sustantivos en los nmeros absolutos de alumnos provenientes de
los distintos quintiles de ingreso. En el ao 2000, la expansin referida tuvo un impacto dife-
renciado: masivo para el quintil ms rico (2 de cada 3 jvenes asiste a la educacin superior),
amplio para el siguiente quintil (casi 1 de cada 2 asiste), y ms restringido para los otros tres
quintiles22. Aunque los dos quintiles ms pobres tienen, como muestra el Grfico 16, slo el
10% y 15% de participacin en la educacin superior en el ao 2000, estas cifras indican que
la participacin se ha duplicado desde 1990 (Mideplan, 1990, 2000).
21 Chile alcanz cobertura universal en el nivel bsico en la primera mitad de la dcada de 1970.
22 El acceso a la educacin media entre los dos quintiles ms pobres en 1990 fue de uno de cada 14 y uno de cada 25 estudiantes.
2.7. Dilogo poltico, redes y participacin
El principio de que las polticas educacionales deban tener el carcter de polticas de estado, ms
all por tanto de los plazos de un gobierno y de las divisiones partidarias, se plasma, a lo largo
del perodo 1990-2004, en una poltica de acuerdos gobierno-oposicin sobre educacin, que
otorga respaldo nacional a las iniciativas mayores en el sector. Esta tiene como hitos mayores :
a) el diagnstico y propuestas de cambio de una polticamente plural Comisin Nacional de
Modernizacin de la Educacin, convocada por el Presidente de la Repblica en 1994, que
contribuye a sistematizar y concordar entre las dirigencias poltica, empresarial y educacional
del pas, las tareas nacionales en educacin (Comisin Nacional de Modernizacin, 1995); b)
los acuerdos Gobierno-Oposicin, para el financiamiento e implementacin de la extensin de
la jornada escolar (1997), que incluyeron acuerdos sobre mantencin del IVA y reglamentacin
de inversiones pblicas en establecimientos de propiedad privada (Ley 19.532 sobre Jornada
Escolar Completa, de 1997); acuerdo gobierno-oposicin para modificar la Constitucin y
establecer 12 aos como la duracin de la educacin obligatoria (2003).
Junto a lo sealado, a lo largo de la dcada operaron comisiones nacionales respecto a diversos

temas especficos, as como misiones de estudio constituidas tambin en forma institucional y
polticamente plural. Cronolgicamente: dos comisiones tcnicas de carcter nacional sobre
educacin sexual en el sistema escolar (1992 y 1996); misin de estudio a Asia-Pacfico sobre
la educacin media, Ministerio de Educacin, Colegio de Profesores, empresarios, investi-
gadores en educacin (1993); comisin tcnico-gremial sobre reforma curricular del mbito
de la Educacin Media Tcnico Profesional (1997); comisin nacional para la seleccin de
los liceos del Programa Montegrande (1997); comisin nacional para la seleccin de las uni-
versidades del programa Formacin Inicial Docente (1997); comisin tcnica nacional sobre
textos escolares (2000); comisin tcnica Ministerio de Educacin-Consejo de Rectores sobre
las pruebas del sistema de admisin a las universidades (2000); misin de estudio a Reino
Unido, Ministerio de Educacin, gremio docente y sostenedores privados (2001); Comisin
tripartita Ministerio de Educacin, Municipios, Colegio de Profesores, sobre evaluacin
docente y temas de desarrollo profesional (2001).
Los hitos reseados deben ser adems puestos en un contexto de consenso sobre el alza soste-
nida del gasto en educacin aprobada en el parlamento ao a ao: los sucesivos gobiernos
otorgan mxima prioridad al sector educativo y asignan recursos en forma acorde con esta
definicin, incluso cuando el crecimiento del PIB disminuye y se ajusta el gasto pblico,
como ocurre en 1998 y 1999.
2.7.1. Procesamiento de diferencias
El sealado marco de acuerdos y la consistencia de la construccin polticamente transversal de

respuestas a temas especficos, no es sinnimo de ausencia de visiones e intereses encontrados,
as como de conflicto, a lo largo del perodo23. Sin embargo, en los asuntos en que esto sucede,
gestin y regulacin de la profesin docente, principios de libertad de enseanza y de derecho
a la educacin, rol del estado y el mercado en educacin, educacin sexual caracteriza a la
evolucin de las polticas de los 90 la elaboracin de soluciones transaccionales, apoyadas en
su implementacin por el conjunto de la institucionalidad y actores concernidos. En un primer
momento la lnea divisoria es respecto a cuanto revertir la reforma de los Ochenta (en un sentido
re-centralizador y estatista, esperado por el profesorado), y la solucin transaccional a la que
se arriba es un nuevo equilibrio entre la realidad heredada (descentralizacin, financiamiento
va subvencin) y las nuevas orientaciones propugnadas por el gobierno (reivindicacin del
rol de los docentes, su estatuto y agremiacin, ms los programas de calidad y equidad). En
un segundo momento, al plasmarse el informe de la citada Comisin de Modernizacin en
1994, el conflicto de visiones se da entre la necesidad de aumentar el gasto (planteamiento
caro a la alianza poltica que sustenta al Gobierno), y la necesidad de mejorar la gestin de las
escuelas (planteamiento caro a la Oposicin y a los sectores neo-liberales dentro de la misma
alianza gobiernista). Finalmente, en una tercera etapa que se inicia en la segunda mitad del
ao 2000, y muy determinada por la comunicacin y discusin pblica de las mediciones
nacionales e internacionales de logros de aprendizaje, se puede argumentar que las lneas del
conflicto gobierno/oposicin se han movido desde el mbito del financiamiento y la gestin,
por primera vez al adentro de la educacin, con interpretaciones y visiones competitivas y
grados variables de divergencia, sobre currculum, evaluacin y desarrollo profesional docente.
Los tres momentos guardan una relacin de sincronicidad con el momento inicial de cada
uno de los tres gobiernos del perodo (en 1991, 1995 y 2001), y con las leyes y acuerdos sobre
remuneraciones y regulaciones de la profesin docente, resultado de transacciones gobierno-
gremio que se plasman en el Parlamento, y que evolucionan en un sentido modernizador hacia
la particular combinacin de estatuto nacional protegido pero con evaluacin de desempeo
e incentivos individuales al mejoramiento del mismo del presente.
2.7.2. Dilogos ciudadanos
Entre Agosto de 2003 y marzo de 2004, el Ministerio de Educacin estableci un proceso de

Dilogo Ciudadano en torno al tema Calidad de la Educacin, con los objetivos de generar un
debate de calidad, sistemtico y amplio orientado a permitir una mejor comprensin y puesta
en comn de las percepciones, opiniones e intereses de los actores del sistema educativo y del
23 Para un anlisis de las alianzas y conflictos entre actores durante los 90 , no solo gobierno/oposicin, sino tambin entre tcnicos y polticos; o entre los docentes
y el Ministerio, ver, J.Eduardo Garca-Huidobro (2001).
pblico sobre la calidad de la educacin en el pas; e instalar una prctica institucionalizada

de escucha y dilogo entre ciudadana y Ministerio de Educacin.
En los cinco Dilogos Ciudadanos por la Calidad de la Educacin realizados en las ciudades
de Puerto Montt, Concepcin, Valparaso, Antofagasta y Santiago, se reunieron en total 1.165
personas, distribuidos en los siguientes estamentos: 185 Estudiantes (16%); 187 Padres y
Apoderados (16.3%), 276 Representantes de Centros de Padres y Apoderados (23.7%), 96
Directores de escuelas, (8.2%), 296 Profesores (25%), 37 Expertos en Educacin (3.2%), 10
Representantes del colegio de profesores (0.85%), 54 Representantes del Gobierno Regional
(4.6%); 16 Representantes Municipales (1.4%), 3 sostenedores (0.25%), y 5 empresarios
relacionados con la educacin (0.43%). Entre estas personas cabe destacar la participacin
muy similar de hombres y mujeres.
La metodologa de los Cinco Dilogos contempl una feria de ideas que se realiz al inicio
de cada evento, con el propsito de identificar el listado de temas de mayor relevancia e im-
pacto en la calidad de la educacin escolar del pas. Estos temas fueron luego priorizados por
los participantes, y en torno a cada uno se organizaron mesas de trabajo, donde se analiz
un solo tema por mesa, siendo ste elegido segn el nivel de aceptacin de los diversos temas
en el total de participantes. Se organizaron en total 95 mesas de discusin, cuya distribucin
temtica fue la siguiente:
1. Relacin Familia Escuela (45%)

2. Recursos y necesidades de los colegios (13%)
3. Formacin y Desempeo de los Profesores (9%)
4. Administracin y Gestin en los Colegios (8%)
5. Educacin e Inequidad (6%)
6. Poltica y Reforma Educativa (4%)
7. Cmo se ensea en la Escuela? (3%)
8. Calidad de las Relaciones dentro de la Escuela, (3%)
9. Jornada Escolar Completa, (2%)
10. Educacin y Diversidad (1%)
11. Qu se ensea en la Escuela? (1%)
12. Evaluacin de la calidad de la Educacin (1%)
13. Violencia en los Colegios (1%)
Sobre los cuatro temas ms comnmente seleccionados por los Dialogos familia-escuela ,
recursos y necesidades en los colegios, profesores, y administracin y gestin, se resumen a
continuacin las propuestas de los participantes.
RELACIN FAMILIA ESCUELA (46%)
Que la escuela implemente espacios que articulen la relacin familia escuela, como por
ejemplo fortaleciendo los consejos escolares, abriendo las puertas de la escuela, generando
espacios de comunicacin entre los distintos estamentos de la comunidad educativa.
Tambin se sugiere la creacin de boletines informativos, que pueden ser potenciados

como instrumentos de comunicacin entre el hogar y la escuela.
Realizar una campaa pblica, a travs de los medios de comunicacin, que fomente
la preocupacin de la familia por la educacin de sus hijos,
Creacin de un sistema que permita que los padres suscriban con el colegio un com-
promiso por la calidad de la educacin de sus hijos.
Crear un consejo comunitario para temas pedaggicos.
Crear alternativas de espacios y de tiempo para la atencin del apoderado.
Generar espacios de participacin, a travs de actividades motivadoras para los padres

con el objeto de construir una verdadera comunidad y motivar a stos a involucrarse y
comprometerse en las actividades que el colegio realiza.
Modificar la dinmica de las reuniones de apoderados.
Sumar a los padres en las definiciones de los planes educativos de los colegios, y espe-
cialmente en actividades que convoquen a padres, hijos y profesores.
Especificar con mayor claridad las responsabilidades y atribuciones de los Centros de

Padres y Apoderados, resguardando sus derechos de participacin, permitiendo que
tengan mayor ingerencia en las decisiones de los colegios.
RECURSOS Y NECESIDADES EN LOS COLEGIOS (15%)
Los recursos financieros deben ser administrados en forma transparente y preocupndose

de todos los estamentos, cuidando su correcta distribucin.
Aumentar la fiscalizacin y transparencia en la asignacin de gestin y administracin

de los recursos.
Buena administracin en la entrega de textos, calidad en contenidos.

Contar con recursos humanos distribuidos en forma equitativa para cada comuna y
cada establecimiento, los que deben estar en correcta sintona con la cantidad y calidad
de los estudiantes.
El equipo de gestin debe dar cuenta pblica de los recursos que son intangibles.
Financiamiento por matrculas discriminando positivamente para aquellos que ms lo

necesitan.
Modificacin Ley de subvencin y su reglamento.
Mayor y permanente capacitacin para el recurso humano, incentivo en trminos de

mejora de recursos econmicos de los profesores.
Recursos Humanos transparentes, idneos, con una clara fiscalizacin.
Modificacin de la Ley para la fiscalizacin de los recursos y de donacin.
Obtener maquinarias de ltima generacin para mejor formacin de estudiantes tcnicos.
Redistribucin de los recursos para ampliar cobertura y mejorar la calidad.
FORMACIN Y DESEMPEO DE LOS PROFESORES (9%)
Los participantes en los Dilogos en este caso propusieron:
Acreditacin y control que asegure por parte del Estado una buena preparacin de
profesores.
Mejorar la evaluacin docente, que certifique el desempeo de los profesores y permita

mejorar la calidad de las prcticas de trabajo en los colegios.
Aumentar las pasantas de los profesores para mejorar su calidad profesional.
Apoyo profesional a los profesores para poder abordar la gran cantidad de alumnos.
Mayor apoyo y perfeccionamiento permanente para Unidades Tcnico-Pedaggicas y

equipos de gestin.
Mejor calidad de las capacitaciones de los profesores en temas de desarrollo personal y

manejo de crisis.
Apadrinamiento de universidades acreditadas como formadora de Educadores.
Perfeccionamiento permanente de los estudiantes.
ADMINISTRACIN Y GESTIN (8%)
Las propuestas generadas por los participantes se orientan a:
Eleccin de directores de acuerdo a su idoneidad. Para ello deben abrirse concursos

pblicos para atraer a los ms calificados.
Externalizacin de la seleccin de postulantes a empresas del rubro, expertas en estos

temas.
Fiscalizacin de MINEDUC a los sostenedores, en forma efectiva y permanente.
Administracin delegada, crear una Superintendencia Educacional.
Privilegiar la formacin especializada de los postulantes a cargos directivos.
Conformar equipos de gestin escolar calificados, que trabajen en base a resultados.
Aumento de equipos multidisciplinarios.
Disminuir la cantidad de alumnos por sala a 30.
Participacin de toda la comunidad educativa en la generacin y aprobacin del regla-

mento interno.
Participacin completa y activa en la elaboracin del Proyecto educativo Institucional.
Entregar informacin por parte del ministerio acerca de los deberes y derechos de los
Centros de Padres y Alumnos.
Crear una ley que exija la conformacin de Centro de Padres y Apoderados elegidos
democrticamente.
Entregar recursos adicionales a las Escuelas que atienda sectores pobres.
Mayor equidad en los dineros entregados tanto a colegios particulares y municipales.

El ejercicio de los Dilogos Ciudadanos demostr que es posible desarrollar modalidades

participativas que pueden mejorar y robustecer los procesos de diseo y gestin de polticas
pblicas en el mbito educativo, recogiendo insumos nuevos y valiosos a partir de la expe-
riencia y el intercambio de los participantes.
2.7.3. Comisiones temticas -2004
En 2003 y 2004, el Ministerio de Educacin ha procedido en forma sistemtica a convocar

comisiones expertas externas, multidisciplinarias y polticamente plurales, para que examinen
asuntos juzgados claves en el sector y propongan una visin de largo plazo as como medidas
especficas de mejoramiento. Cuatro procesos de elaboracin participativa de diagnstico,
visin y propuesta han sido organizados, sobre los temas: evaluacin, educacin especial,
educacin sexual, y formacin ciudadana. Mientras sobre los dos primeros, las comisiones
respectivas ya concluyeron su labor y produjeron sus informes en 2003 e inicios de 2004,
sobre educacin sexual y formacin ciudadana, las comisiones respectivas concluirn su tarea
en el ltimo trimestre de 2004.
En lo que sigue se describir concisamente las conclusiones de las dos primeras Comisiones,
as como la fundamentacin y trminos de referencia de las Comisiones actualmente en
ejercicio.
I. COMISIN SOBRE EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE (SIMCE)
Una Comisin convocada por el Ministro de Educacin para analizar el Sistema de Medicin
de la Calidad de la Educacin (SIMCE) trabaj durante quince sesiones entre los meses de
junio y octubre del ao 2003. Durante estas sesiones se recogieron antecedentes y testimonios
para llegar a un diagnstico acabado sobre el SIMCE, se consultaron experiencias de sistemas
de medicin a nivel internacional para lo cual se desarroll un seminario sobre experiencias
internacionales en sistemas de medicin y finalmente, se acordaron recomendaciones para
incrementar el impacto de la medicin en los resultados de aprendizaje24.
Los objetivos de la Comisin fueron:
Establecer recomendaciones sobre el rol estratgico que debe cumplir el Sistema de Medi-
cin para contribuir de manera efectiva al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Elaborar recomendaciones sobre qu informacin prioritaria debe entregar el sistema

nacional de medicin educativa para monitorear y promover el progreso de la calidad
de la educacin.
24 En el Anexo de este Informe se encuentra el documento completo emanado de la Comisin Simce titulado: Evaluacin de Aprendizajes para una Educacin de
Calidad, Diciembre 2003.
Entregar recomendaciones sobre las caractersticas de diseo de un sistema de Medicin

capaz de promover el progreso de la calidad de la educacin.
Identificar condiciones necesarias para que el Sistema de Medicin entregue respuestas a

las necesidades prioritarias de monitoreo de manera tcnica y pblicamente confiable.
Establecer prioridades para la implementacin de las diversas recomendaciones pro-

puestas, tanto en relacin con su relevancia como con la secuencia temporal de su
implementacin.
Diagnstico sobre el SIMCE
La Comisin pudo constatar que:
El SIMCE est instalado en la tradicin del sistema educativo, goza de legitimidad y

credibilidad. Ha permitido centrar la atencin de la opinin pblica y de los docentes
en los resultados de aprendizaje.
Es un sistema metodolgicamente slido: la calidad de sus instrumentos y metodologas

de comparacin de resultados han experimentado un avance importante en los ltimos
cinco aos.
Es ampliamente utilizado como herramienta para polticas de educacin. La informacin

que provee es til para, por ejemplo: focalizar recursos, informar la demanda, instalar
incentivos vinculados a los resultados, evaluar impacto de las polticas, entre otros.
Es utilizado por los docentes para el anlisis de los resultados de sus establecimientos,
sin embargo, ellos demandan que la informacin reportada tenga mayor significado
para orientar sus prcticas pedaggicas. Especficamente, que describa de qu son o
no capaces sus alumnos y que seale si los resultados alcanzados son o no suficientes.
Adems de lo anterior, existe una brecha de formacin que dificulta que los docentes
comprendan y utilicen los resultados de las mediciones, dado que estas materias son
insuficientemente abordadas en su formacin inicial y permanente.
Se hace necesario buscar canales ms expeditos de informacin hacia los apoderados de

modo que su uso no se vea obstaculizado por una restriccin de acceso a la informacin.
Es necesario evitar las consecuencias no deseadas e incentivos distorsionadores que son
facilitados por el uso de resultados del SIMCE. La Comisin recogi la preocupacin
por el impacto de prcticas de exclusin y seleccin de alumnos con bajo rendimiento y
por una cierta tendencia a concentrar los mejores recursos y esfuerzos en las generaciones
evaluadas por el SIMCE, en desmedro de las dems.
Propuestas y prioridades de la Comisin:
La Comisin recomend mantener los rasgos centrales del SIMCE y realizar los siguientes
cambios (ordenados segn prioridad):
Establecer una medicin referida a estndares de desempeo, es decir, que informe

qu proporcin de alumnos logra un nivel de exigencia que se considera satisfactorio o
aceptable. De este modo, se propone que los resultados adquieran mayor significado y
utilidad pedaggica para los docentes.
Mejorar y hacer ms efectivos los canales de informacin para promover rendicin de

cuentas y responsabilizacin por ellos y favorecer adems el mejoramiento pedaggico.
Concretamente, se propone entregar informacin sobre los resultados de establecimien-
tos segn sostenedores e informacin directa a los apoderados sobre los resultados del
establecimiento de sus hijos.
Por otra parte, se sugiri avanzar hacia la liberacin de las pruebas administradas de
modo que los docentes puedan conocer las preguntas y contar con instrumentos que
ellos mismos puedan administrar a sus alumnos. En este sentido, se recomend elaborar
y dar a conocer instrumentos estandarizados para niveles intermedios no evaluados por
el SIMCE.
Profundizar y expandir el impacto positivo de la medicin. Se recomend intensificar

la frecuencia con que se evala cada nivel (4, 8 y 2 medio) para que no haya genera-
ciones desatendidas por la concentracin de esfuerzos en las generaciones que rinden la
prueba y adems posibilitar que cada cohorte sea medida en ms de una oportunidad.
Por otra parte, se sugiri incorporar otras reas curriculares a la evaluacin de modo
espordico, por ejemplo, ingls y educacin tecnolgica. Esto, para evitar un posible
reduccionismo curricular a las reas que son medidas por el SIMCE.
Promover consecuencias e incentivos ms justos asociados a los resultados. Especfica-

mente se propone generar indicadores de avance para los establecimientos de modo que
sea posible reconocer el aporte que ellos hacen al aprendizaje de sus alumnos, indepen-
dientemente del punto de partida de ellos. Esta medida busca desincentivar prcticas
de seleccin y exclusin de alumnos como estrategia para obtener buenos resultados.
Para ello, es necesario que el calendario de las mediciones se adecue para poder evaluar
a la misma cohorte en dos oportunidades y as establecer su avance entre una medicin
y la otra.
II. EDUCACIN ESPECIAL
En el Ao Iberoamericano de las Personas con Discapacidad, el Ministerio de Educacin de

Chile ha asumido el compromiso de modernizar la Educacin Especial con el propsito de
avanzar hacia el desarrollo de una educacin ms equitativa, inclusiva y de calidad para la
poblacin con necesidades educativas especiales.
La Comisin convocada por el Ministro de Educacin, trabaj durante 20 sesiones entre los
meses de marzo y junio de 2004; a dicha Comisin le fue encomendada la misin de elaborar
un marco conceptual y recomendaciones que orienten e iluminen el diseo de las futuras
polticas educacionales del sector.
Los objetivos que orientaron el trabajo de la Comisin fueron:

debatir y reflexionar en torno a los enfoques de la educacin especial que estn vigentes
en la actualidad
entregar recomendaciones al sistema educativo regular y especial, que permitan generar
condiciones que favorezcan el acceso, la participacin y el progreso en los aprendizajes
de la poblacin con necesidades educativas especiales y
el desarrollo de escuelas inclusivas.
Producto de este trabajo, que consult fases de recopilacin, presentacin y discusin de

antecedentes, y conformacin de subcomisiones por temas especficos, se elabor el informe
Nueva perspectiva y visin de la educacin especial, el que fue ratificado por prcticamente
la totalidad de sus miembros25.
Diagnstico sobre la Educacin Especial en Chile
La Comisin pudo constatar que:
El sistema educativo contempla distintas opciones de escolarizacin para este colectivo:

las escuelas especiales, los establecimientos comunes con proyectos de integracin escolar
y las aulas hospitalarias, entre otras.
Las escuelas especiales representan la opcin con mayor trayectoria, y la que concentra,
hasta la fecha, el porcentaje ms alto de matrcula de alumnos con necesidades educativas
especiales, habiendo adems duplicado su matrcula en los ltimos cinco aos.
Los establecimientos de educacin regular con proyectos de integracin escolar, corres-

ponden a aquellas escuelas y liceos que voluntariamente, y a travs de la formulacin
de un proyecto, integran alumnos con discapacidad y con trastornos especficos en sus
aulas. En esta opcin la matrcula ha aumentado en cerca del 600% durante los ltimos
8 aos, como resultado de las acciones que ha impulsado el Ministerio de Educacin.
25 En el Anexo de este Informe figura el informe completo de la Comisin Educacin Especial.

Los avances en la educacin especial no slo se aprecian en el aumento de cobertura,

sino tambin en el mejoramiento de las condiciones para el aprendizaje. Entre otras
acciones que se han llevado a cabo, es de destacar una mayor provisin de recursos
a las escuelas, material educativo, acceso a medios tecnolgicos, mayor dotacin de
profesionales especialistas, etc.
No obstante estos importantes avances, existen algunos aspectos centrales que actual-
mente afectan el acceso y la equidad en educacin. An cuando no se cuenta con cifras
confiables, se constata que existe un porcentaje significativo de nios y jvenes con
discapacidad que no tiene acceso a escolarizacin en ninguna de las opciones actualmente
disponible. A su vez, son restringidas las alternativas educativas para la poblacin de
nios entre los 0 y 4 aos, y sobre los 26 aos, las alternativas de formacin permanente
son extremadamente limitadas.
Con respecto a la calidad de la educacin especial, se advierte que tanto en el sistema de

educacin general como especial, existen numerosas condiciones que dificultan avanzar
hacia una respuesta educativa basada en un enfoque de la diversidad. El desarrollo de
las polticas generales no ha considerado la atencin de alumnos que presentan nece-
sidades educativas especiales en procesos tales como: la reforma educacional, el diseo
de marcos curriculares y los sistemas de medicin de la calidad, entre otros. En la
educacin especial, por su parte, una de las dificultades ms importantes es la presencia
de enfoques y concepciones diversas, y en ocasiones contradictorias, en la normativa
vigente. Mientras algunas normas promueven y facilitan los procesos de integracin
escolar, otras en tanto sealan lineamientos para una currcula distinta para la poblacin
de alumnos con necesidades educativas especiales. El ejemplo ms claro de esto es la
vigencia de planes y programas de estudio por discapacidades que, junto con sentar las
bases de una educacin segregada, son concebidos bajo un enfoque que no favorece el
desarrollo amplio de las potencialidades de los alumnos.
Las limitaciones de recursos de apoyo profesional son otro aspecto de alta preocupa-
cin. En este sentido, son notorias las dificultades que an enfrentan los docentes y
otros profesionales de la educacin regular y especial, para constituirse en equipos de
trabajo multidisciplinario en una interaccin de colaboracin y apoyo. A ello se suma
la escasez, especialmente en algunas regiones del pas, de los equipos multiprofesiona-
les del Ministerio de Educacin, una de cuyas funciones es promover y apoyar dicha
colaboracin.
Se advierten deficiencias en la formacin inicial y continua de los distintos profesio-

nales, cuestin especialmente preocupante en la preparacin de los futuros docentes.
Actualmente, ni a los docentes de educacin regular se los prepara adecuadamente para
atender la diversidad, ni los docentes de educacin especial egresan con competencias
suficientes para desempearse en las escuelas comunes.
Finalmente, los mecanismos de financiamiento para la educacin especial, va la sub-

vencin escolar, no contempla las condiciones excepcionales de los alumnos que ella
atiende (por ejemplo, la baja asistencia que comnmente afecta a estos alumnos), como
tampoco resulta suficiente para cubrir los recursos especiales que algunas discapacidades
requieren para atender adecuadamente sus necesidades. Una importante consecuencia
de esto, adems, es la inestabilidad de muchos profesionales cuya contratacin queda
sujeta a esta modalidad de financiamiento.
Desafos y recomendaciones de la Comisin:
Hacer efectivos los derechos a la educacin, a la igualdad de oportunidades y a la parti-

cipacin de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su
pleno acceso, permanencia y progreso en el sistema educacional. Se sugiere la modifica-
cin de algunos de los mecanismos legales para garantizar la igualdad de oportunidades
y la amplia participacin; eliminacin del carcter voluntario de la integracin escolar
junto con restringir la escolarizacin en escuelas especiales y el aumento significativo del
acceso y permanencia en la escuela comn; asegurar el acceso a programas de educacin
parvularia a nios y nias menores de seis aos y generacin de condiciones para el
acceso de las personas con discapacidad a la educacin superior.
Hacer efectivo el derecho de las familias a participar y colaborar en el proceso educativo

y en la toma de decisiones que conciernen a sus hijos. En este aspecto, se recomienda
reconocer y fortalecer las capacidades de la familia como actor fundamental en el desa-
rrollo de sus hijos; garantizar el ejercicio de su rol en la toma de decisiones educativas;
crear espacios y desarrollar acciones formativas para ellas.
Transformar el enfoque, rol y funciones de las actuales escuelas especiales para transitar
hacia un sistema educativo nico y diversificado. Se recomienda que las escuelas espe-
ciales se organicen como cualquier establecimiento educativo, superando su condicin
de modalidad paralela a la educacin comn.
Adopcin del currculum comn, para la educacin de todas las personas que presentan
necesidades educativas especiales, y cambiar el enfoque y los mecanismos de diagnstico
y evaluacin a fin de que sirvan para determinar los recursos y ayudas necesarias para
optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Se recomienda ms
especficamente la eliminacin de los actuales decretos que establecen planes y programas
de estudios por discapacidades, generando, desde la unidad de currculum y evaluacin
del Ministerio de Educacin orientaciones sobre cmo adaptar o diversificar los planes y
programas de estudio en sus diferentes niveles educativos. Asimismo, se sugiere flexibilizar
los mecanismos de promocin y certificacin de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales a fin de facilitar su egreso del sistema escolar y posterior acceso al
mundo laboral.
Avanzar hacia el desarrollo de establecimientos educacionales ms inclusivos que den

respuesta a la diversidad del alumnado y lograr un cambio en las concepciones, acti-
tudes y prcticas docentes. Se recomienda generar condiciones en el sistema educativo
para que todas las escuelas cuenten con competencias para atender las necesidades
educativas especiales, diversificar las estrategias de enseanza y evaluacin, reduccin
del nmero de alumnos por curso, infraestructura adecuada, profesionales de apoyo,
etc. Se considera imprescindible coordinar acciones con la educacin superior para
mejorar la formacin inicial de los docentes y, a su vez, generar programas efectivos de
formacin permanente a los docentes en servicio.
En un marco ms amplio y para el cumplimiento de estos propsitos, est el desafo de

desarrollar polticas pblicas integrales, no discriminatorias y participativas, para dar
respuesta efectiva a las necesidades educativas especiales. Se sugiere la reformulacin del
marco normativo y administrativo que regula la actual educacin especial y educacin
comn; potenciar el trabajo en redes entre diversas organizaciones de la comunidad,
coordinacin intersectorial y alianzas con el sector productivo, para la generacin y
desarrollo de polticas de inclusin. Asimismo, revisar y modificar el actual sistema
de financiamiento, teniendo en cuenta el otorgamiento de beneficios adicionales a las
escuelas comunes, la flexibilizacin en los criterios de otorgamiento de la subvencin y
la estricta fiscalizacin de los recursos asignados a estos fines.
III. EDUCACIN EN SEXUALIDAD
La familia y el sistema escolar, como subsidiario de sta, estn llamados a acompaar y orien-
tar de comn acuerdo el proceso formativo en afectividad y sexualidad. A partir de este
convencimiento, el Ministerio de Educacin tiene el deber de fijar las polticas educativas que
favorezcan el desarrollo y aprendizaje armnico e integral de la sexualidad, con la participacin
de la familia. Lo anterior abarca el mbito curricular, la gestin escolar, la vinculacin con la
comunidad local (municipio, iglesias, organizaciones comunitarias) y tambin la articulacin
con las polticas intersectoriales del Estado
Producto de los cambios sociales y culturales que se han producido en Chile el Ministro de
Educacin consider oportuno convocar en el mes de junio del presente ao a una Comi-
sin de personalidades cuyo propsito ser revisar la Poltica de Educacin en Sexualidad
del Ministerio de Educacin, ponderar lo realizado durante los ltimos diez aos, evaluar su
pertinencia hoy, sugerir y proponer modificaciones a esta poltica pblica para mejorarla y
ponerla a disposicin de todas las comunidades educativas del pas. Asimismo recomendar
medidas aplicables en plazo inmediato y mediato.
Los objetivos de la Comisin son:
Elaborar recomendaciones respecto de los objetivos y lneas de accin que debiera con-
templar la Poltica de educacin sexual del Mineduc, a la luz de la experiencia acumulada
en la ltima dcada.
Elaborar sugerencias respecto del rol estratgico que le compete al Ministerio de Edu-
cacin en la implementacin de la educacin sexual a nivel escolar, considerando el rol
subsidiario que ste cumple respecto de la familia.
Elaborar recomendaciones acerca de nuevas estrategias de implementacin de la educa-

cin sexual que tiendan a abordar esta temtica de manera integral y coherente con las
propuestas educativas de los establecimientos educacionales y las polticas educacionales
vigentes.
Establecer prioridades para la implementacin de las diversas recomendaciones pro-

puestas, tanto en relacin con su relevancia, como con la secuencia temporal de su
implementacin
En el marco de la poltica de educacin sexual del Ministerio de Educacin, elaborar

recomendaciones que permitan favorecer una mejor articulacin de los objetivos y
lineamientos para la accin que proponga la Comisin con las polticas y acciones que
se desarrollan a nivel de los sectores pblico y privado.
La Comisin tiene programado sesionar hasta mediados del mes de octubre, y tiene como
referente fundamental un Informe denominado Documento de Trabajo de la Comisin
Consultiva para la revisin y actualizacin de la Poltica de Educacin en Sexualidad que se
adjunta en el Anexo de este Informe.
IV. FORMACIN CIUDADANA
Los inicios del nuevo siglo estn marcados por un clima cultural de cambios acelerados en
la relacin de los jvenes con lo pblico y su compromiso con la sociedad. Junto a nuevas
formas de expresin del compromiso ciudadano, que parecen tener los mbitos de la expresin
cultural y solidaria como focos, hay signos de distanciamiento con el orden poltico y sus
instituciones, y tendencias culturales privatizadoras profundas.
Las bases culturales de la ciudadana moderna, que tienen en la educacin un soporte fun-
damental, deben ser examinadas a la luz de lo que la sociedad est hoy da viviendo como
profundos cambios: en el mbito de la familia, el trabajo, la cultura y la poltica.
En funcin de esto es que el Ministerio de Educacin convoc a fines del mes de julio de
2004, a una Comisin externa de alto nivel, para que a travs del conocimiento de sus
miembros, consultas a otros, y su propia deliberacin, llegue a formular propuestas sobre
los hbitos ciudadanos que es necesario formar en el sistema escolar, y los mejores caminos
o medios para lograrlos.
El propsito prioritario de la Comisin Formacin Ciudadana es examinar los requerimientos

formativos que plantea la ciudadana democrtica en las condiciones de la modernidad que
Chile experimenta en los inicios de siglo, y como stos estn siendo abordados por la educa-
cin, proponiendo mejoras o nuevos criterios y lneas de accin al respecto.
Los objetivos especficos de la Comisin son:
Conocer y deliberar sobre los requerimientos formativos de la ciudadana moderna en Chile
Examinar definiciones de pases democrticos relevantes sobre el tipo de ciudadano que

sus sistemas escolares procuran formar; as como sobre reformas curriculares y prcticas
escolares contemporneas de formacin ciudadana
Conocer testimonios, planteamientos y datos de los mbitos educativo, poltico y de la

sociedad civil sobre la relacin de los jvenes con los temas de ciudadana.
Conocer y analizar las formas actuales de participacin de los jvenes
Conocer las caractersticas curriculares y pedaggicas de la formacin ciudadana plan-

teadas en el currculum de la reforma, as como resultados de aprendizaje producidos
por el sistema escolar en este mbito
Proponer medidas viables de mejoramiento de la formacin ciudadana en la experiencia

escolar.
El Ministerio de Educacin entreg a los miembros de la Comisin varios documentos para

tenerlos como referentes en el trabajo de la Comisin, uno de ellos, Formacin Ciudadana
en el Currculum de la Reforma se adjunta en el Anexo de este Documento. Se contempla
que esta Comisin finalice su trabajo la ltima semana del mes de octubre de 2004 entregando
un informe de propuestas y recomendaciones.
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3. PROBLEMAS Y DESAFIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO A INICIOS DEL SIGLO XXI:
RESPUESTAS DE LAS POLITICAS POST-2000
Introduccin
En marzo de 2004, la OCDE entreg al Gobierno de Chile el resultado de su evaluacin

del sector y las polticas educacionales de los aos Noventa, plasmado en el informe: Chile.
Revisin de polticas nacionales de educacin. De acuerdo a ste, los tres principales desafos
del pas en educacin escolar son:
Profesores. Mejorar la formacin de sus profesores, especialmente en el conocimiento de las

disciplinas, para que puedan efectivamente implementar el nuevo currculum.
Equidad. Neutralizar primero y revertir luego las tendencias a la segmentacin social de la

educacin imperantes en el presente, las que no se abatieron durante los Noventa.
Institucionalidad. Revisar la organizacin de las relaciones entre Ministerio, universidades

formadoras de profesores, sostenedores municipales y privados, y escuelas, de modo de pasar
de una situacin de conexiones dbiles a conexiones fuertes (Ver Figura 1) que posi-
bilite al conjunto converger en un apoyo consistente al mejoramiento de la enseanza y el
aprendizaje.
Figura 1: Debilidad en nexos estructurales del sistema educativo escolar de Chile.
Fuente: OCDE, 2004.
A continuacin se abordarn brevemente cada uno de los tres desafos sealados, refiriendo
las caractersticas fundamentales del desafo y las respuestas de poltica en curso.
3.1. La brecha de capacidades docentes
El tema fundamental de polticas referidas a los docentes consiste en el alza de sus capacidades
para trabajar en forma efectiva un currculum con mayores exigencias, instrumental para
obtener resultados de aprendizaje sustantivamente ms altos que los vigentes. Resultados
que, al mismo tiempo, alcancen a todo el alumnado, con independencia de sus puntos de
origen. Desde ambas perspectivas, calidad y equidad, las capacidades docentes constituyen
un tema focal. Al respecto, tanto la evidencia nacional e internacional, proporcionadas por
las pruebas SIMCE, TIMSS y PISA, revela un relativo estancamiento de los promedios
nacionales de logro; as como mantencin de las diferencias entre alumnado de diferentes
estratos socio-econmicos.
Los resultados SIMCE, como los obtenidos en las pruebas internacionales de referencia,
dependen de la experiencia escolar como del origen socio-familiar de los alumnos. Sobre el
primer factor, las caractersticas de la docencia determinan la mayor proporcin del efecto
escuela. Sobre esto el Informe OCDE referido es particularmente explcito: O las polticas
futuras abordan con fuerza y en forma sistemtica el problema de la preparacin de los docentes,
con especial foco en su conocimiento de las disciplinas, o los lmites que hoy experimenta la
educacin Chilena respecto a sus resultados de aprendizaje promedio no sern trascendidos.
(OCDE, 2004).
INSUFICIENTE PREPARACIN DISCIPLINARIA
Los siguientes ndices del estudio TIMSS se basan en las respuestas de los propios profesores
sobre cun preparados se sienten para ensear las diferentes materias incluidas en matemticas
y ciencias (TIMSS 8 bsico del ao 1998).
En matemtica, el 45% de los estudiantes es formado por profesores que declaran tener poca
confianza en su preparacin para ensear la materia. Este porcentaje es casi tres veces ms
alto que el promedio internacional (14%). En ciencias, el grfico indica que el 66% de los
estudiantes tienen profesores que declaran poca confianza para ensear la materia, contra un
promedio internacional de 39%.
Grfico 1: ndices de Confianza de Profesores para Ensear Matemticas y Ciencias

en 8 Ao Bsico (1998).
Fuente: Mullis et al. TIMSS (2000); Martin, et al, TIMSS (2000).

Nota: El ndice se construye a partir de la respuesta de los profesores a la pregunta sobre qu tan bien preparados se sienten en trminos de su formacin para en-
sear 12 tpicos de matemtica: fracciones, decimales y porcentajes; razones y proporciones; medicin (unidades, instrumentos y precisin); permetro, rea
y volumen; figuras geomtricas (definiciones y propiedades); figuras geomtricas (simetra, movimientos y transformaciones, congruencia y similitud); geo-
metra analtica (de coordenadas); representacin algebraica; evaluar y realizar operaciones sobre expresiones algebraicas; 1) resolucin de ecuaciones
lineales e inecuaciones; representacin e interpretacin de datos en grficos, diagramas y tablas; probabilidad simple (comprensin y clculo). Y 10 tpicos
diferentes en ciencias: ciencias de la tierra: caractersticas de la tierra, y del sistema solar; biologa: estructura y funcin de los sistemas humanos; diversidad,
estructura y procesos de la vida vegetal y animal; Qumica: clasificacin y estructura de la materia; reactividad y transformaciones qumicas; Fsica: tipos y
fuentes de energa, conversin entre tipos de energa; la luz; problemas y recursos medio-ambientales; mtodos cientficos y habilidades de indagacin.
La evidencia que arroja el sistema de evaluacin de la Asignacin de Excelencia Pedaggica del

Ministerio de Educacin,1 es consistente con los datos TIMSS, as como con la constatacin
del Informe OCDE: los resultados ms bajos se refieren a conocimiento disciplinario.
Un anlisis ms detallado de la evidencia proveniente del sistema evaluativo AEP revela baja
estructuracin de las planificaciones de clases, secuencias no explcitas de aprendizaje y baja
consideracin al uso ms eficiente del tiempo, rasgos todos comprobadamente constitutivos
de la pedagoga tpica en las escuelas efectivas. (UNICEF, 2004).
Sobre la dimensin pedaggica de la preparacin y saber docentes, el Ministerio de Educacin

tiene el siguiente juicio, presentado en su documento oficial a la OCDE en 2003:
Enseanza: En esta rea, lo ms importante del rol docente enseanza de contenidos,

habilidades, valores, logro de aprendizajes la evidencia sugiere procesos de transicin y
mezcla. As, la evaluacin del MECE-Media concluy que haba presencia de prcticas
innovadoras y tradicionales y que entre estos dos polos, no predominantes en su forma pura,
se encontraba una situacin ms tpica, que caracteriz como prcticas de transicin. Estas
combinaran una mejor relacin con los alumnos y sus contextos de vida, mejorando la rela-
cin pedaggica y hacindolos ms activos, pero con una intencionalidad educativa difusa.
La evidencia disponible sobre las prcticas docentes en el nivel bsico sugiere conclusiones
similares. El Audit Report del Banco Mundial sobre el MECE-Bsica (World Bank, 2000)
concluye que en las salas de clase tpicas de este nivel (tanto municipales como privadas sub-
vencionadas) se puede observar la predominancia de un nuevo patrn, cuyos rasgos incluyen
mayor actividad de los alumnos que en el pasado, cercana en las relaciones de stos con sus
maestros, y variedad y riqueza en el uso de recursos de aprendizaje, pero el conjunto adolece
de foco en el logro de los objetivos de aprendizaje. Esto revela cierto dinamismo enmarcado en
nuevas relaciones sociales y sensibilidad al contexto vital de los alumnos, pero que permane-
ce dbilmente conectado con las metas de aprendizaje. (Ministerio de Educacin, Country
Background Report a la OCDE, 2003).
Lo sealado parece ser confirmado por los alumnos, que al responder a unos de los Cuestionarios
de la Prueba PISA en 2001, sobre caractersticas de su trabajo en clases, prcticamente el 50%
de ellos manifest que en ellas haba ruido y desorden, como revela el Cuadro siguiente.
1 El programa AEP del Ministerio de Educacin evalu en 2002 y 2003 a un total de 2.841 profesores del primer y segundo ciclo de la enseanza bsica, quienes
participaron voluntariamente en un proceso de evaluacin requerido para acreditar a profesores de excelencia, que con ello se ganan un bono salarial significativo.
El proceso evaluativo incluye: una prueba con preguntas abiertas y de seleccin mltiple, tanto de contenidos disciplinarios como de pedagoga; la preparacin de
un portafolio de evidencia sobre capacidades de Planificacin y Evaluacin de Clases, y Prctica Docente en Aula (que incluye entre otros elementos, la filmacin
de una clase completa) . La evaluacin AEP ha sido llevada a cabo por un equipo experto conjunto de la Escuela de Psicologa de la U.Catlica de Chile, y de la
Facultad de Economa de la Universidad de Chile.
Cuadro 1: Prueba Internacional PISA. La disciplina en clases vista por los alumnos.
Con qu frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de En casi todas las clases o en
Lenguaje? todas las clases
Chile OCDE
a. El profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen 40,6% 31,7%
l. Los alumnos no pueden trabajar bien 22,8% 20,1%
m. Los alumnos no prestan atencin a lo que dice el profesor 26,9% 24,2%
n. Los alumnos empiezan a trabajar mucho despus de haber comenzado la clase 33,6% 26,0%
p. Hay ruido y desorden 49,0% 29,9%
q. Al comienzo de la clase, pasan ms de 5 minutos sin que hagamos nada 44,1% 39,1%
Fuente: OCDE/UNESCO-UIS, (2003) Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000.
RESPUESTAS DE POLTICA
Desde 1996 el Ministerio de Educacin ha estado implementando programas de inversin

y apoyo para la actualizacin y mejoramiento tanto de la formacin inicial como del desa-
rrollo profesional de los docentes en ejercicio. Como se refiri en el Captulo inicial de este
Informe, los programas de la segunda mitad de la dcada pasada incluyeron: sustanciales
recursos para proyectos de renovacin curricular e institucional en 17 centros formadores
de profesores (1996-2001); programas masivos para la familiarizacin de los docentes con el
nuevo currculum (1998-2002); y un programa de becas al exterior por el cual un 3.8% de
los docentes del sistema subvencionado viaj al exterior a conocer prcticas de excelencia. A
lo mencionado deben agregarse prcticas sistemticas de los diferentes programas focalizados
(P.900, Rural), de talleres de reflexin docente en los establecimientos.
A partir del ao 2000, al comprobarse la estabilidad de los promedios nacionales de resultados

de aprendizaje, medidos por el SIMCE en el nivel bsico, lo sealado experimenta un giro
importante, respecto de la formacin inicial como de las polticas referidas a la docencia en
ejercicio.
En formacin inicial, las nuevas iniciativas gubernamentales son : i) apoyo a un proyecto de

generacin de estndares para la formacin de profesores en matemticas y ciencias, llevado
a cabo por una alianza de las universidades de Chile y Concepcin, a travs de sus faculta-
des de Ciencias Fsicas y Matemticas y Educacin ; ii) establecimiento de una Comisin
ad-hoc Rectores de Universidades, Decanos de Educacin y Ministerio de Educacin, para
la concertacin de polticas de renovacin y fortalecimiento de la formacin docente; iii)
definicin ministerial de poner cierre a programas especiales de formacin docente, que
experimentaron una notable expansin a partir de 1998 por razones ligadas a crecimiento de
la demanda de docentes caracterizados por ofrecerse a travs de metodologas a distancia,

con bajos requisitos de ingreso, y duracin de dos aos; iv) definicin ministerial, acordada
con rectores y decanos, de restablecer la formacin especializada disciplinariamente en la
preparacin de los profesores de la educacin bsica (por el ltimo cuarto de siglo, sin espe-
cializacin disciplinaria); v) acreditacin y aseguramiento de la calidad de las instituciones y
programas de formacin de pre-grado en pedagoga.
En desarrollo profesional continuo , el giro es hacia estrategias basadas en el modelamiento

de prcticas de excelencia por pares, en vez de transmisin terica de nuevos conocimientos
acerca del currculum, la pedagoga o la evaluacin, por acadmicos de las Facultades
universitarias de educacin. Lo sealado se articula con las prcticas extendidas de reflexin
entre pares implementadas en los Noventa. Esto tiene respaldo en la constitucin de una red
de maestros de maestros, que resulta de los procesos evaluativos voluntarios establecidos
por ley en 2002 los mejores evaluados adquieren la condicin de maestros de maestros, lo
que recibe un premio salarial significativo; y en las estrategias de redes de profesores de
base comunal y disciplinaria, apoyadas por distintos programas del Ministerio de Educacin
desde el 2000 en adelante: estrategia de talleres comunales del CPEIP, redes disciplinarias
en Educacin media, y campaa de Lectura, Escritura y Matemtica en el primer ciclo de la
educacin bsica.
Refuerza a todos los componentes de la doble estrategia sealada, la existencia de sistemas

concordados entre el Ministerio de Educacin y el sindicato docente (Colegio de profesores)
y los sostenedores municipales, de evaluacin del desempeo docente. Esto constituye un
hito de gran importancia en la evolucin de la identidad gremial de los docentes en Chile,
que concibindose como profesionales de la educacin han aceptado esquemas evaluativos
autnticos (como opuestos a slo formales, en que solo por excepcin se evala deficiente-
mente a alguien), con consecuencias reales, tanto en trminos de premios como de sanciones.
Los esquemas evaluativos puestos en prctica suponen acuerdos sobre un marco de la buena
enseanza, e instrumentos objetivos sofisticados como la filmacin de clases y su evaluacin
confiable por observadores externos. Tanto el proceso mismo como sus resultados tienen
evidentes dimensiones formativas para todos los actores participantes, que se espera impacten
en forma positiva y consistente la enseanza y el aprendizaje tpicos de la educacin subven-
cionada municipal y privada del pas.
3.2. Inequidad en la distribucin de resultados de aprendizaje
Como se refiri en el Captulo 2, durante la dcada de los aos Noventa ha habido un me-
joramiento consistente, aunque leve, de los resultados de aprendizaje a nivel nacional, tanto
en la enseanza bsica como secundaria. Este avance ha sido ms significativo para alumnos
de escuelas subvencionadas pertenecientes a los grupos con recursos econmicos y culturales

ms limitados, como muestran los resultados por establecimiento en el P-900 y el Programa
de Educacin Rural. Con esto es posible sealar que, aunque en forma moderada a la fecha,
existe progreso en la reduccin de la brecha de resultados de aprendizaje entre las escuelas ms
pobres y el resto del pas. Sin embargo, este progreso permanece limitado frente al desafo
de reducir drsticamente las diferencias entre el promedio de los resultados de aprendizaje
obtenidos sistemticamente por los diferentes grupos socioeconmicos.
INEQUIDAD EN ESTRUCTURA SOCIAL Y ESCOLAR
Como se inform en el Captulo 2, el SIMCE agrupa a los establecimientos que rinden las
pruebas de acuerdo a las caractersticas socioeconmicas predominantes de los alumnos,
considerando los aos de estudio promedio del padre y de la madre, el ingreso familiar y un
ndice de Vulnerabilidad escolar del establecimiento. En el Cuadro 2 se consideran slo la
educacin de la madre, el ingreso familiar y el gasto promedio mensual en educacin, as como
la presencia de las diferentes categoras socioeconmicas en los tres tipos de establecimientos
escolares del pas, para el SIMCE 2002 (4 ao bsico).
Cuadro 2: Caractersticas de Grupos Socioeconmicos y Distribucin de Matrcula en Chile,

por tipo de establecimiento. (SIMCE 4 Bsico, 2002).
Gasto Nmero
Matrcula
Ingreso Familiar Matrcula Matrcula y y peso
Grupo Aos y % en
familiar en y % en % en colegios porcentual
Socio estudio colegios
(pesos por Educacin colegios particulares del grupo en
econmico madre particulares
mes) (pesos por municipales subvencionados el total de la
pagados
mes) matrcula
A Bajo 7 100.563 10.029 22.324 79.4% 5.775 20.6% 00 28.099 (10%)

B Medio Bajo 9 129.776 11.589 71.607 81.9% 15.788 18.1% 00 87.395 (32%)
C Medio 11 195.772 18.845 48.116 47.6% 52.855 52.3% 00 100.971 (37%)
D Medio Alto 13 391.242 42.323 5.132 13.0% 32.140 81.6% 2.131 5.4% 39.403 (14%)
E Alto 16 1.252.361 137.147 0 1.159 6.1% 17.815 93.9% 18.974 (7%)
Total 274.842 100.0
Fuente: Resultados SIMCE 2002, Ministerio de Educacin, Abril 2003.

Los datos del Cuadro 2 revelan las dimensiones socioeconmicas tras la estructura tripartita
(municipal, privado subvencionada, privada pagada) de la organizacin por dependencias
administrativas del sistema escolar: aproximadamente un 80% de la matrcula correspondiente
a los grupos Bajo y Medio Bajo (a la vez correspondiente a un 42% del total), tiene madres
sin su escolaridad completa, ingresos familiares entre 100.000 y 130.000 pesos mensuales
y asiste a la educacin municipal; el grupo medio (37% del total de la matrcula), se divide
casi por mitades entre la educacin municipal y la privada subvencionada (47.6 y 52.3%,
respectivamente), con madres con 11 aos de educacin e ingresos familiares mensuales
cercanos a los 200.000 pesos. Los grupos medio alto y alto, se educan mayoritariamente en
establecimientos particulares, subvencionados o pagados, y exhiben diferencias educativas y
de ingreso sustanciales respecto al resto.
INEQUIDAD EN RESULTADOS DE APRENDIZAJE
El Cuadro 3 a su vez, presenta los resultados promedio en las pruebas nacionales de Lenguaje,
Matemtica y Comprensin del Medio de cada uno de los grupos descritos, para 4 bsico
2002, por categora de escuela a la que asisten2.
Cuadro 3: Promedios SIMCE, por Grupo Socioeconmico y Tipo de Establecimiento SIMCE 4 Bsico -2002.
Lenguaje y Comunicacin Matemtica Comprensin del Medio

Munic. Privado Privado Munic. Privado Privado Munic. Privado Privado
Subv. Pagado Subv. Pagado Subv. Pagado
Bajo 229 216 223 210 229 218

Medio 232 230 229 227 232 231
Bajo
Medio 249 258 246 253 248 258
Medio 276 281 282 270 275 277 275 280 280
Alto 303 302 299 301 300 300
Fuente: SIMCE, Informe de Resultados 2002.
En el conjunto de los grupos bajo, medio bajo y medio (79% de alumnos del pas), se cons-
tata que:
La diferencia entre los grupos bajo y medio, para el mismo tipo administrativo de
escuelas, vara entre 19 y 43 puntos. En cambio, la diferencia entre establecimientos
municipales y particulares subvencionados, para un mismo grupo, vara entre 1 y 13
puntos.
2 Este anlisis de los promedios de 4 bsico por grupo socioeconmico y tipo de establecimiento es complementario al anlisis de los resultados de 8 bsico
realizado en el Captulo 1 de este documento. La redundancia en este caso se justifica en pro de especificar empricamente las dimensiones de la inequidad que la
educacin escolar busca contrarrestar.
Los establecimientos municipales obtienen mejores promedios que los particulares

subvencionados en el grupo bajo (entre 11 y 13 puntos de ventaja en las disciplinas
medidas). En el grupo medio bajo son similares (1-2 puntos de diferencia en las dife-
rentes disciplinas), mientras que en el grupo medio, son los particulares subvencionados
quienes obtienen los ms altos promedios (7-10 puntos de ventaja).
Evidencia similar se observa en la educacin media, analizada en el Captulo 2 (Cuadro 3),

donde similar patrn de mayores diferencias de puntajes por categora socioeconmica que
por dependencia de los establecimientos, se hace presente.
FINANCIAMIENTO COMPARTIDO Y EQUIDAD
En el marco de una reforma tributaria de fines de 1993, se permiti a las escuelas bsicas
particulares subvencionadas (no as a las municipales) y a los liceos municipales y particulares
subvencionados, exigir un pago a las familias, que se agrega a la subvencin fiscal, como for-
mula de financiamiento compartido. Pasado cierto lmite en el cobro a la familia, disminuye la
subvencin proporcionalmente. En el ao 2000, el total recaudado gracias a este mecanismo,
alcanz a USD 152,5 millones, cobrados por 1.530 establecimientos participantes de esta
modalidad de financiamiento (con una matrcula total de 975.000 alumnos, equivalentes a
un 30% del total de alumnos del sistema escolar subvencionado). En ese mismo ao, el cobro
mensual promedio en el sistema municipal fue de 1.840 pesos , y en el sistema particular
subvencionado de 8.125 pesos3.
El xito de la frmula de financiamiento compartido en agregar recursos privados a la educacin,

se vio acompaado por una creciente segmentacin social de la educacin subvencionada (al
diferenciarse por los niveles de recursos de la familia) que atentan contra criterios de equidad.
Esto llev a establecer por ley, con carcter voluntario a partir de 1998 y obligatoriamente
a partir de 1999, un sistema de becas por establecimiento (para los alumnos cuyas familias
no pueden cancelar las cuotas exigidas), cuyo nmero mnimo por escuela es creciente con
el cobro. El fondo de becas se alimenta tanto de recursos del sostenedor, que corresponden
a un porcentaje de los cobros hechos a las familias, como de una disminucin de los des-
cuentos fiscales a la subvencin, los que quedan afectos a ser utilizados en becas totales o
parciales para los estudiantes provenientes de familias de menores recursos, como se indica
en el Cuadro que sigue.
3 Fuente: Oficina de Subvenciones, Ministerio de Educacin.

Cuadro 4: Descuento y Aporte al Fondo de Becas en el Sistema de Financiamiento Compartido.
Tramo de cobro promedio Descuento Aporte Fiscal Aporte Sostenedor
Hasta 0,5 USE (*) 0% 0 5%

0.5 a 1 USE 10% 100% 5%
1 a 2 USE 20% 50% 7%
2 a 4 USE 35% 20% 10%
(*) Unidad de Subvencin Educacional es una unidad de medida del aporte estatal por alumno asistente a clases mensual. El aporte estatal es un producto
entre la USE y un factor que vara segn modalidad y nivel de enseanza (USE*factor). En 2003, en la educacin bsica la USE lleg a $ 12.246 men-
suales, la que multiplicada por el factor del caso resultaba en un pago de aproximadamente $ 22.000 por alumno en el caso de los establecimientos sin
Jornada Escolar Completa. La segunda columna del cuadro (Descuento) muestra el porcentaje de la subvencin que es descontado por el estado, el que
es creciente con el cobro medio a las familias (identificado en la primera columna). La columna de aporte fiscal indica el porcentaje de este descuento que
es colocado por el estado a disposicin del establecimiento para financiar las becas. La ltima columna indica el porcentaje de los ingresos de las familias
que el sostenedor debe aplicar al fondo de becas, y representa un subsidio cruzado de las familias que pagan ms hacia las que se les cobrar menos que
el promedio. El fondo de becas mnimo de cada establecimiento es la suma de las ltimas dos columnas.
Dos tipos de evidencia macro sealan en la direccin de una probable mayor segmentacin
social del sistema escolar, a pesar del mecanismo de becas descrito, orientado a la neutralizacin
de la misma . En primer trmino, el aumento del nmero de establecimientos particulares
subvencionados se mantuvo estable entre 1985 y 1994. A partir de ese ao (en que comienza a
operar la frmula de financiamiento compartido), se reinici el proceso de creacin de escuelas
particulares subvencionadas: entre 1994 y 2001 se fundaron poco ms de 800 escuelas de este
tipo, con un aumento del total de la matrcula particular subvencionada que pasa de 32.5%
en 1995 a 37.3% del total en 2002 (mientras que la proporcin municipal de la misma baja
de 56.8% a 52.8% en el mismo periodo ver Captulo 1, Cuadro 5)4. Por otro lado, segn
datos de la Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional, CASEN, mientras en 1987
(ao ms antiguo del que se posee informacin comparable) un 29% de los nios de familias
del quintil ms rico asista a escuelas municipales, en 2000 slo un 11% de ellos asista a estas
escuelas. Esta fuga de las escuelas municipales se da incluso en los sectores de ingresos inter-
medios (quintiles IV y III): en 1987 un 54% de sus hijos asisti a establecimientos municipales,
mientras que en 2000 slo un 38% lo hizo. (Garca-Huidobro, Bellei, 2003).
Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile han ido concentrando alumnos
de diferentes niveles socioeconmicos: junto a las dinmicas de la demanda de las familias
para seleccionar escuelas (principio de eleccin instaurado en 1981), las escuelas mismas se-
leccionan a las familias y alumnos. Existe fundada evidencia de que las escuelas privadas, por
sus procedimientos de seleccin (pruebas de conocimientos y test sicolgicos) y expulsin de
alumnos (exigencia de rendimiento mnimo, sanciones disciplinarias drsticas) seleccionan a
los estudiantes ms capaces y evitan a los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta5.
El efecto de descreme de la educacin municipal afectara a los alumnos de este sector: al
emigrar los mejores alumnos al sector particular, se producira un deterioro en las condiciones de
aprendizaje de los que quedan (efecto pares), impidiendo el alza del rendimiento del sistema
en su conjunto (Carnoy y McEwan, 1997; Hsieh y Urquiola, 2001; Gonzlez, 2002).
4 El ao 2000 el 93% de esos establecimientos correspondientes al 90% de su matrcula tena financiamiento compartido (incluyendo bsica y media). No hay aumento
en el nmero de establecimientos municipales en el perodo 1980-2000; y leve en el de la categora de privados pagados.
5 Ver por ejemplo Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro estudiantil: un estudio emprico, Martin Carnoy y P.McEwan, Stanford University, 1998;
y Gauri, Varun School choice in Chile. Two decades of educational reform. Pittsburg University Press, 1998.
Las fuentes de inequidad sealadas tienen un correlato en la organizacin institucional del

sistema subvencionado que debe ser mencionado. El hecho de que la administracin de las
escuelas est en manos de sus respectivas municipalidades genera un problema conocido:
mientras ms pobre y aislada la poblacin escolar, es decir, mientras ms necesitada del mejor
servicio educativo, es ms probable que su educacin est en manos de los agentes con menos
capacidades. Estas desigualdades se refieren tanto a capacidades tcnicas como a disponibilidad
de recursos financieros.
Adicionalmente la normativa vigente permite que escuelas privadas subvencionadas, rehsen

matricular alumnos que consideren ms difciles de educar. Las escuelas municipales, en
cambio, en tanto garantes del derecho a la educacin de todos los nios, se ven obligadas
no slo a matricular y mantener a todos sus estudiantes, sino adicionalmente, a acoger a los
alumnos que el sistema privado expulsa. La aplicacin sistemtica de esta lgica por ms de
dos dcadas ha redundado en el descreme que se refiri del sector municipal por parte del
sistema privado que se ha provisto as de los mejores estudiantes, y de la generacin de un
nmero importante de escuelas en las cuales se concentran los problemas de aprendizaje,
conductuales y sociales.
BALANCE SOBRE EQUIDAD
En sntesis, el balance con relacin a la equidad es multidimensional e incluye resultados no

exentos de contradicciones. En la ltima dcada ha habido grandes avances en equidad de
acceso y permanencia en la educacin, particularmente en enseanza media y superior. Tam-
bin se ha progresado en los resultados de aprendizaje del 15% ms pobre de la matrcula, con
disminucin en la brecha que separa a los estudiantes de este grupo respecto al promedio de
resultados del pas en educacin bsica. En lo negativo, evidencia inicial pero consistente indica
una creciente segmentacin social en el sistema escolar, como resultado del impacto conjunto
de las familias y su derecho a escoger escuela y el sistema de financiamiento compartido. Los
recursos asignados por las polticas focalizadas no han sido suficientes para compensar las
diferencias de recursos canalizados a los establecimientos por las familias y las subvenciones
estatales. Esto ha llevado al gobierno a introducir nuevos mecanismos, que se describen a
continuacin: una subvencin pro-retencin diferenciada y la exigencia legal de acoger a un
15% de matrcula vulnerable para los establecimientos con aporte estatal, medidas que deberan
contribuir en forma significativa a reparar la segmentacin social de la matrcula.
INEQUIDAD EDUCATIVA Y RESPUESTAS DE LAS POLTICAS
El desafo vigente de la equidad educativa como prioridad poltica es doble: aumentar el impacto
de polticas dirigidas a expandir las oportunidades de acceso y permanencia en la educacin
media y superior para los grupos ms pobres, y enfrentar efectivamente la segmentacin

social de los contextos escolares y resultados de aprendizaje. Como se refiri, los programas
de apoyo especfico para las escuelas, aunque son efectivos, no son suficientes para reducir las
desigualdades cuya naturaleza es ms estructural y demandan un nuevo enfoque sistmico.
SUBVENCIN PRO-RETENCIN DIFERENCIADA
Para mejorar el impacto de las medidas que intentan compensar las desigualdades socio-
educacionales, una ley estableci en el ao 2002 nuevas normas que afectan la estructura del
financiamiento permanente de los establecimientos que atienden a la poblacin ms pobre.
Para garantizar los 12 aos de educacin para toda la poblacin, en 2002 se promulg una
ley que establece un subsidio diferenciado para la poblacin escolar de las familias de escasos
recursos. Este es un subsidio adicional focalizado que se agrega a los regulares y al conjunto
de apoyos estatales que involucran refuerzo financiero y tcnico para las escuelas gratuitas
o de bajo costo a las que asiste la vasta mayora de la poblacin. Este subsidio conecta dos
polticas prioritarias:
reforzar la retencin exitosa de los estudiantes, y
reforzar la asistencialidad proporcionada a quienes viven en extrema pobreza.
Este subsidio introduce nuevas formas para aplicar la poltica educacional y social, y fortalece
otras que han gozado de amplio apoyo: i) se focaliza en el logro de un objetivo especfico
y una poblacin claramente identificable que requiere asistencialidad prioritaria; ii) el pago
est directamente vinculado a los resultados, en este caso, asegurar la presencia continua de
los estudiantes en el establecimiento; iii) combina el rol proactivo del estado con la iniciativa
de sostenedores pblicos y privados; iv) los montos se elevan a medida que los estudiantes
progresan en el establecimiento, estimulando as la completacin de los estudios; v) refuerza
la responsabilidad por atraer y retener estudiantes de los sectores ms necesitados; vi) reconoce
y estimula un compromiso para velar por grupos indigentes.
Desde un punto de vista presupuestario, este subsidio comenz a pagarse en 2004 y llegar
a su completa aplicacin en 2007. Esto beneficia a jvenes procedentes de familias pobres,
quienes continuarn estudiando desde 7 bsico hasta 4 medio, lo que se estima beneficiar
a unos 126.000 jvenes para el 2006. Los sostenedores que reciben estos estudiantes recibi-
rn un subsidio pro-retencin anual adicional de acuerdo a la siguiente escala: US $70 por
alumnos para 7 y 8 bsico; US $ 112 para 1 y 2 medio; US$ 140 para 3 y 4 medio; y
US $ 169 por ao por alumno que se grade de 4 medio6.
6 Para el 2003 (se paga en 2004) esta asignacin represent recursos cercanos a los 2,5 millones de dlares. El nmero de estudiantes beneficiados alcanz a
aproximadamente 19.000.
OBLIGACIN LEGAL PRO-INTEGRACIN SOCIAL EN LOS ESTABLECIMIENTOS
Una ley, que luego de dos aos de discusin en el parlamento est en su fase ltima de apro-
bacin, busca complementariamente a la medida anterior, corregir la creciente segmentacin
social presente en el sistema escolar chileno.
La ley establece, como ya se refiri, que todo centro escolar que recibe aporte estatal (sub-
vencin), deber progresivamente incorporar, si as lo demandan las familias que postulan
al mismo, al menos un 15% de alumnos en situacin vulnerable dentro de su matricula.
La nueva norma busca neutralizar prcticas de seleccin de alumnos (y familias) por los
establecimientos, as como mejorar la integracin social de los contextos de aprendizaje en
la educacin subvencionada, con consecuencias positivas sobre la formacin ciudadana y los
aprendizajes, al mejorarse el efecto grupo de pares por mayor heterogenidad e integracin
del grupo-curso.
Al respecto, los resultados del estudio PISA para Chile sealan que, el promedio del nivel
socioeconmico y cultural de la escuela es el factor que ms explica las diferencias entre el
puntaje de los estudiantes, y tiene un mayor valor predictivo que el nivel socioeconmico
y cultural en el nivel individual. Los establecimientos chilenos se caracterizan por reunir a
estudiantes de similares caractersticas socioeconmicas y culturales. Las caractersticas de estos
aspectos de las familias de los estudiantes son prcticamente imposibles de modificar por las
escuelas o el sistema educacional, pero s es posible tender hacia una mayor integracin de
estudiantes de distintos niveles socioeconmicos en la escuela7.
La medida legal referida ya aprobada por la Cmara de Diputados y el Senado, apunta

directamente a neutralizar los efectos de las dinmicas segmentadoras actualmente operantes
en el sistema educacional del pas.
3.3. Debilidad en nexos estructurales del sistema educativo
Una de las mayores dificultades detectadas para el mejoramiento de la gestin escolar se encuen-
tra asociada a las conexiones entre sostenedores (administradores municipales o propietarios
privados), la escuela y el Ministerio de Educacin y sus polticas y programas de fomento
(OCDE 2004). Se observa que existe desconocimiento por parte del sostenedor municipal de
proyectos de la escuela en trminos de actividades y recursos humanos asignados, que no hay
espacios efectivos de encuentro para plantear necesidades y requerimientos, ni unas reglas
de juego que favorezcan la conectividad entre los componentes del sistema.
La opcin del MINEDUC de desarrollar programas de mejoramiento hacia los establecimien-

tos de manera directa, ha generado que el involucramiento de los sostenedores municipales
7 Competencias para la vida: resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000, Unidad de Currculo y Evaluacin, MINEDUC, Junio 2004.
sea en general escaso. La escasa relacin del Ministerio de Educacin y sus programas con
el sostenedor de la escuela incide en un bajo nivel de co-responsabilidad en los compromi-
sos asumidos. El bajo nivel de compromiso del sostenedor limita de manera importante la
permanencia en el tiempo de los efectos de los programas e iniciativas, ya que al terminar
la intervencin del programa ministerial en la escuela, el sostenedor debe convertirse en la
instancia que debe motivar a continuar con las iniciativas, instrumentos y estrategias instau-
radas. Por lo tanto, si esta instancia no se ha hecho parte durante el proceso de desarrollo
del programa, difcilmente podr promover la continuidad una vez terminado el programa
o extender efectos de las iniciativas en la gestin educativa, a nivel comunal, ms all de las
escuelas directamente involucradas.
LA AGENDA DEL PRESENTE EN GESTIN MUNICIPAL
Es una caracterstica determinante de la administracin municipal de la educacin, la enorme

heterogeneidad de tamaos, recursos y capacidades entre municipios.
Las capacidades de administracin financiera de las municipalidades varan ampliamente y

estn asociadas fuertemente a caractersticas estructurales de los municipios (tamao y riqueza).
Sin embargo, la presencia de recursos en modo alguno es garanta de un buen desempeo
municipal en educacin, aunque obviamente, la ausencia de recursos hace mucho ms difcil
alcanzar una buena gestin municipal en educacin.
Los 342 municipios del pas tienen diferentes problemas respecto al financiamiento de la
educacin. En general, los gastos corrientes en la educacin municipal se financian con la
subvencin ms recursos propios del municipio. Entre los que aportan recursos propios,
se encuentran aquellos que han priorizado el sector educacin y han mejorado el servicio,
situacin que alcanza aproximadamente a un total de 84 municipios. En otros, los recursos
propios han servido exclusivamente para sumarse a la subvencin y financiar la educacin
municipal, situacin que es comn en ms del 50% de los municipios.
Entre los casos ms crticos se encuentran los establecimientos con niveles ms altos de po-
breza, con desplazamiento permanente de su poblacin y por ende, con una disminucin de
matrcula, lo que genera disminucin de la fuente principal de financiamiento y un endeu-
damiento que se proyecta en el tiempo.
Esta situacin crtica afecta especialmente a cerca de 70 municipios en zonas aisladas, con
poca poblacin o en sectores de mayor vulnerabilidad.
Por ltimo, otro factor que afecta a los municipios es el tipo de gestin del servicio educacional
y de los recursos municipales, lo que debe analizarse en forma independiente a la disponibi-
lidad de recursos para educacin. Las situaciones anteriormente descritas, se diversifican con
las formas de gestin en desarrollo, lo que implica que un mejoramiento de los resultados en
el servicio educacional pasa por introducir modificaciones en esta materia.
COHERENCIA
Ciertamente la doble dependencia de los establecimientos educacionales es uno de los nudos

crticos de la gestin descentralizada: los centros dependen de sus respectivos sostenedores en
algunos aspectos (personal, infraestructura, recursos) y de los departamentos provinciales y
secretarias ministeriales en relacin a los aspectos curriculares y pedaggicos. Sin embargo, es
imposible separar en la conduccin de las escuelas los aspectos administrativos de los aspectos
tcnico-pedaggicos, en la prctica todas las medidas administrativas tienen efectos tcnicos y
todas las decisiones tcnicas, consecuencias administrativas. As por ejemplo, la contratacin
del personal docente es al mismo tiempo la labor administrativamente ms comprometedora
y educativamente ms decisiva. Otro tanto se podra decir de los proyectos de mejoramiento
educativo, las decisiones de inversin y compra de materiales didcticos, entre otras8.
ESCALA
Por otro lado, el hecho de que la administracin de las escuelas est en manos de sostenedores,
con un nivel de heterogeneidad enorme, desde los particular subvencionados hasta los diferentes
tipos de municipalidades genera serios problemas de ineficacia e inequidad, pues mientras
ms pobre y aislada la poblacin escolar, es decir, mientras ms necesitada del mejor servicio
educativo, es ms probable que su educacin est administrada con recursos humanos, ma-
teriales y financieros insuficientes. Estas desigualdades se refieren tanto a capacidades tcnicas
como a disponibilidad de recursos financieros. En especial, las administraciones municipales
de educacin varan sensiblemente en cuanto a sus capacidades tcnicas segn caractersticas
estructurales de las municipalidades a las que pertenecen. Muchos municipios no tienen un
tamao mnimo aconsejable que les permita dotarse de los recursos humanos suficientes para
cumplir en forma ptima lo que se le pide a un sistema de administracin escolar, enfrentado a
problemas de enorme complejidad. La realidad es que las tres cuartas partes de los municipios
del pas tienen menos de 50.000 habitantes y que dos tercios de los mismos posee menos de
25.000. Hasta el momento, no existen asociaciones de municipalidades que agreguen sus recursos
para alcanzar una escala operativa viable que les permita gestionar eficiente y efectivamente
escuelas pequeas en zonas de relativo aislamiento geogrfico. Estas desiguales capacidades
de gestin determinan niveles muy heterogneos de aprovechamiento de las oportunidades y
de las herramientas puestas a disposicin de los sostenedores por la Reforma Educacional o
por otras agencias de inversin pblica. As, por ejemplo, el rol del Plan Anual de Desarrollo
Educativo Municipal (PADEM)9 va desde verdaderos planes comunales de educacin hasta
simples instrumentos de distribucin de la dotacin docente10.
8 Informe Chile a misin OCDE.

9 Instrumento de planificacin y gestin educacional de los administradores educativos municipales establecido en la ley de reforma al estatuto de la profesin docente
del ao 1995 (N 19.410).
10 ibidem.
GESTIN ESCOLAR
En general, las estrategias de programas centralmente diseados y ejecutados han mostrado

efectividad. stas se han basado en planes y proyectos, asignan un rol sustantivo al Proyecto
Educativo del Establecimiento, se proponen influir en las diversas dimensiones de la gestin
institucional y promueven la instalacin de una cultura evaluativa en el establecimiento. En
tanto propuestas globales, para ser efectivas deben afincarse en la cultura escolar, sin embargo
es una oferta estandarizada, con baja capacidad an para recoger las inquietudes e intereses
del establecimiento y del entorno cercano. En muchas ocasiones, los procesos o estructuras a
instalar para generar capacidad de cambio en el establecimiento, se han transformado en fines
en s mismos, en lugar de medios para la mejora de la calidad de la enseanza y aprendizaje11.
Las escuelas y liceos fcilmente pierden el foco en su propsito central que es lograr que todos
los alumnos a su cargo alcancen aprendizajes de calidad.
SUPERVISIN MINISTERIAL
Las estrategias de mejoramiento se implementan fundamentalmente a travs del sistema de

supervisin del MINEDUC. Ello lo ha consolidado como un servicio de asesora y acompa-
amiento a los establecimientos en sus procesos de instalacin y desarrollo de las iniciativas de
mejoramiento impulsadas por el Ministerio. Pero, si bien ha desarrollado acciones de asesora,
ha sido un servicio de apoyo para las iniciativas o programas de mejoramiento impulsadas por
el MINEDUC, ms que un servicio de asistencia tcnica para el establecimiento. Evaluaciones
al respecto realizadas por el propio Ministerio sealan que es necesario generar un giro en este
aspecto, y ello supone avanzar hacia un re-direccionamiento de los programas y la supervisin
y lograr que ella mire y escuche ms a los establecimientos.
BSQUEDA DE SINERGIA EN INICIATIVAS DESDE ARRIBA Y DESDE ABAJO
Lo apuntado sobre la Supervisin implica alcanzar un mejor balance entre las estrategias
desde el centro o desde arriba con aquellas que vienen desde abajo o de las escuelas, de
manera que estas ltimas permitan nutrir a las polticas y estrategias definidas centralmente
con las demandas y expectativas de las escuelas y liceos. Esto favorece adems, la coherencia
entre los esfuerzos de descentralizacin y la promocin de la autonoma y la responsabilidad
por resultados de los establecimientos: esta ltima tiene sentido si las escuelas y liceos tienen
posibilidades reales de definir sus necesidades y expectativas y, consecuentemente, plantear
sus demandas y compromisos ya no como un conjunto homogneo, sino como unidades
diferentes entre s. A su vez, tanto el Ministerio como los sostenedores pueden desempear
un rol de distinto grado de evaluacin y apoyo, de acuerdo a los estndares de calidad de la
educacin que entrega cada establecimiento educativo, sin ahogar a las escuelas impidindoles
su iniciativa en aquellos mbitos donde poseen fortalezas.
11 Navarro, L (2002) Asesora tcnica a las escuelas y liceos: anlisis y elementos de propuesta para una poltica. Revista Digital UMBRAL 2000 - No. 10 - septiembre
2002.
Como ha sealado Fullan (1999)12, las presiones y apoyos de la poltica educativa desde arriba
y las energas de abajo se necesitan mutuamente. Un factor crtico del xito es la adecuada
combinacin de exigencias externas con dispositivos que desarrollan la capacidad interna. De
ah que es preciso crear visiones de las metas a alcanzar, y estndares que definan el progreso
en su consecucin, ponindose la poltica educativa al servicio de asegurar la capacidad de
las escuelas y los docentes.
En este contexto, es posible identificar cuatro grandes desafos o nudos crticos para la poltica
de gestin educativa en lo que queda de la dcada, si se busca fortalecer los vnculos entre los
diferentes niveles del sistema.
La primera es incrementar las capacidades de gestin de los establecimientos, para lo cual es

preciso fortalecer los mecanismos de aseguramiento de la calidad existentes, produciendo una
integracin entre ellos, potenciando su desarrollo y estableciendo una poltica que haga sistema
entre los distintos componentes de presin y apoyo para dicha creacin de capacidades.
En segundo lugar esto requiere reorientar las capacidades y prcticas de supervisin, de modo
de poner en el centro de las mismas, las necesidades, requerimientos y desarrollo de las escuelas
y liceos, ms que las actividades administrativas o la ejecucin de los programas centrales. La
supervisin debe convertirse en una real autoridad tcnica frente a la escuela.
En tercer lugar, es fundamental fortalecer el liderazgo directivo en los establecimientos edu-

cativos, de manera de mejorar fuertemente sus competencias para dirigir el cambio. Esto
exige cambios profundos en las estrategias y mecanismos de formacin de los directivos de
los establecimientos y una prioridad distinta a la que ha tenido hasta el momento.
Por ltimo, la necesidad urgente de involucrar y fortalecer las capacidades de los sostenedores,
particularmente de los municipios, en orden a relevar su rol en materias tcnico-pedaggicas,
y generar los cambios estructurales que permitan terminar con la separacin existente entre
lo administrativo y lo tcnico-pedaggico.
AVANCES DE LAS POLTICAS EN GESTIN ESCOLAR
Las polticas de la reforma en esta rea se enfocan principalmente hacia el desarrollo de un

sistema que asegure la calidad, haciendo que los operadores y las escuelas asuman mayor
responsabilidad por sus propios resultados y fortaleciendo el liderazgo y profesionalismo de
los directores.
En este campo el Ministerio de Educacin ha desarrollado un Modelo de Calidad de la Ges-

tin Escolar, cuyos componentes e interrelaciones se describen en la Figura 3.1. Este modelo
no diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de enseanza, porque identifica procesos
12 Fullan, M. (1999): Change forces. The Sequel. Philadelphia: Falmer Press.

que debieran estar presentes en cualquier institucin escolar; tampoco define un tipo ideal
de establecimiento o un tipo de buena escuela, si no ms bien, identifica los mbitos en los
cuales cualquier institucin escolar que busque obtener resultados educativos de calidad y
profesionalizar su gestin debiera generar sistemas, los cuales puedan ser mejorados conti-
nuamente hasta alcanzar los niveles de calidad deseados.
El modelo interroga a cada establecimiento, independientemente de su tipo, modalidad,

dependencia, o matrcula, respecto a la forma en que aborda organizacionalmente aquellos
aspectos de la gestin escolar que, segn la experiencia del MINEDUC y la investigacin
aplicada, inciden decisivamente en el tipo y calidad de los resultados educativos.
Figura 2: Modelo de Calidad de la Gestin Escolar (2003).
3. Convivencia escolar
y apoyo a los estudiantes
1. Liderazgo 2. Gestin curricular 5. Resultados
4. Recursos
Fuente: Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin General, 2003.
PILOTO SOBRE GESTIN ESCOLAR
El modelo ha sido puesto en marcha por un proyecto piloto iniciado en 2003 en el que participan
400 escuelas y liceos municipales, particularmente los de mayor tamao aproximadamente
265 mil alumnos, que representa el 15,5% del total de la matrcula de educacin bsica y media
municipales. Las unidades educativas participantes han comenzado a desarrollar un Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar que contempla varias fases.
La primera de tales fases consiste en una autoevaluacin institucional, cuyo propsito es

obtener un diagnstico que permita determinar la calidad de las prcticas de gestin que la
escuela o liceo realiza cotidianamente. La segunda fase consiste en una validacin del proceso
anterior, la cual es realizada por un equipo de profesionales que no pertenecen a la organizacin

escolar, denominado Panel de Evaluacin Externa. La tercera fase consiste en la planificacin,
ejecucin y evaluacin de las acciones que permitirn implementar cambios en la gestin
escolar del propio establecimiento educacional o mejorar las prcticas que ya se realizan. En
la primera etapa de esta fase, se elabora un instrumento, Plan de Mejoramiento, que ser el
marco que guiar las acciones de mejoramiento. El cuarto y ltimo dispositivo que se instala
en los establecimientos educacionales es la Cuenta Pblica.
En forma adicional a la implementacin referida, y coherentemente con los enfoques que

post-2000 buscan explcitamente el alineamiento del sistema en funcin del impacto en el
aula y los aprendizajes, respecto a gestin escolar se han desarrollado cuerpos de Ley, ya en
trmite final de aprobacin, referidos a la funcin directiva. En efecto, dentro de la ley Jornada
Escolar Completa aprobada en julio de 2004, hay un captulo completo referido a directores,
tema abordado en dos proyectos de ley anteriores por el Ejecutivo en 1991 y 1995, sin
haber logrado en el Parlamento los resultados buscados. El principal de stos, en proceso de
aprobacin Parlamentaria al concluirse elaboracin de este Informe (Agosto de 2004), es el
cambio que establece la concursabilidad peridica de los directores, y mejoras clave en los
procesos de seleccin de este personal, definiendo un proceso de acreditacin previa de las
competencias que debe reunir un director como pre-requisito para concursar a este cargo. En
el mbito de las atribuciones se confiere a estos profesionales claras responsabilidades como
lder pedaggico para el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y adicionalmente
entrega una mayor autonoma financiera, y administrativa13. Junto con lo anterior se ha
aprobado un sistema de evaluacin del desempeo para estas funciones.
Para la operacin del sistema de acreditacin y la evaluacin de este personal, se fijar un

Marco para la Buena Direccin14, que propone estndares para el desempeo de estas fun-
ciones y que son aplicables ms que a la figura de una sola persona, al conjunto del equipo
directivo. El marco propuesto se estructura en cuatro grandes reas de desarrollo o mbitos
de accin directivo, a saber: Liderazgo, Gestin Curricular, Gestin de Recursos y Gestin
del Clima Institucional y Convivencia.
En el campo de las administraciones educacionales municipales se puede sealar que algunas,

las ms desarrolladas en sus capacidades de administracin educacional, han comenzado a
incursionar en una dimensin que formalmente es atribucin exclusiva del Ministerio de
Educacin: las materias tcnico-pedaggicas. Muchos municipios han constituido equipos de
asesora y supervisin tcnica que apoyan el trabajo de sus escuelas, generando proyectos de
mejoramiento de la calidad, supervisando el buen desarrollo de los programas de la Reforma,
creando fondos concursables y otros incentivos para sus docentes y escuelas. Algunos munici-
pios han generado planes propios de perfeccionamiento docente, muchas veces contratando
servicios externos. En los ltimos aos, se ha comenzado a establecer acuerdos de trabajo
13 Las atribuciones directivas descrita a continuacin slo se refieren al sistema municipalizado. En el plano financiero las facultades delegadas que les permiten
administrar recursos de la escuela (salvo la subvencin regular) y que eran potestad exclusiva del Alcalde concederla, pasa a ser atribucin del director solicitarla,
no pudiendo negrsele salvo casos muy calificados (acuerdo amplio del Consejo Municipal basado en razones fundadas). En el plano administrativo, los directores
definen los nombramientos de docentes a contrata (plazo fijo) y su opinin debe ser tomada en cuenta por el sostenedor en el llenado de cargos docentes titulares
(permanentes).
14 Marco para la Buena Direccin: Segunda Consulta Nacional, MINEDUC, 2004.
entre algunas municipalidades y los Departamentos Provinciales del Ministerio de Educacin

para que stos deleguen en aqullas algunas de sus tradicionales funciones de supervisin y
asistencia tcnica a las escuelas.
Resulta igualmente clave que el sistema de supervisin ministerial gane reconocimiento como
autoridad tcnica frente a las escuelas y liceos que asesora (OCDE 2004). Para el logro de
ese propsito se encuentra en curso un programa de desarrollo de la supervisin que incluye:
i) la especializacin de este personal en las reas de gestin curricular e institucional; ii) la
introduccin de mecanismos de seguimiento y monitoreo de su accin en las escuelas, ello
utilizando nuevas herramientas tecnolgicas (TICs); iii) la instalacin de criterios y marcos
de actuacin (ciclo de asesora, manuales de procedimiento, estndares de actuacin, este
ltimo actualmente en diseo) y, finalmente; iv) se prev desarrollar dispositivos de difusin
de buenas prcticas de Supervisin. La finalidad del esfuerzo es que el acompaamiento a los
establecimientos que desarrollan estos profesionales, impacte en la generacin de capacidades
institucionales para la implementacin y desarrollo del currculum. Es decir, convertir a la
supervisin en parte relevante de una estrategia integrada de aseguramiento de la calidad.
Finalmente, se busca que facilitar la coordinacin y articulacin entre los sistemas de soporte
tcnico local supervisin ministerial administradores educacionales a nivel local-estableci-
mientos y sus directivos-, estructurando un lenguaje y distinciones compartidas respecto los
procesos necesarios para producir una educacin de calidad y la manera de realizar la mejora
continua, a travs del Modelo de gestin Escolar en desarrollo.
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PARTE II
EDUCACIN DE CALIDAD PARA
TODOS LOS JVENES: DESAFOS,
TENDENCIAS Y PRIORIDADES
4. POLTICAS PARA LA CALIDAD Y EQUIDAD DE LA EDUCACIN
DE LOS JVENES: COMPONENTES Y RESULTADOS
Al inicio de la dcada de los aos Noventa, la constatacin ms importante respecto a la educa-

cin media, era que esta se haba masificado durante los veinte aos precedentes, literalmente
a espaldas de las polticas estatales para el sistema escolar. En efecto, de una cobertura de
50% en 1970 haba pasado a 65% en 1982 y 77% en 1990, a pesar de la crisis poltica de los
setenta y la ausencia de polticas educacionales especficamente referidas al nivel, y a pesar de
la definicin gubernamental (de 1979) de que alcanzar el nivel medio constitua una situa-
cin de excepcin, y que no sera objeto de esfuerzos de las polticas del estado1. El sistema
de subvenciones instaurado en 1981 permiti que la presin de la demanda por educacin
media expandiera el acceso a la misma, lo que autonomiz la evolucin de su matrcula de las
disponibilidades presupuestarias y prioridades de las polticas. El aumento de la cobertura en
este nivel implic no slo un cambio cuantitativo, sino tambin un cambio en el grado de su
complejidad educativa, al aumentar de manera notoria la heterogeneidad del grupo atendido
y por tanto los requerimientos curriculares, pedaggicos y evaluativos del mismo. Estos, sin
embargo, al iniciarse la dcada de 1990 no haban sido atendidos, y las consecuencias de la
transformacin de un nivel que era selectivo, a uno masivo, no haban sido abordadas por
las polticas educacionales del periodo autoritario. As, uno de los principales elementos del
diagnstico de la crisis de la educacin media a comienzos de los noventa era el de su falta
de identidad: de un nivel originalmente destinado a quienes queran proseguir estudios en la
universidad, haba pasado a ser de hecho un factor fundamental para el desarrollo personal,
social y laboral de ocho de cada diez jvenes. Sin ajustarse en sus mensajes ni prcticas a la
nueva realidad, el liceo haba perdido parte importante de su significado y haba empezado
a adquirir una connotacin de guardera para adolescentes.
Las polticas educacionales de los noventa referidas a la educacin media, tienen cuatro fases,
con sus respectivos focos y estrategias. Una primera etapa, que abarca el periodo 1991-1994,
es de elaboracin de un diagnstico, y acuerdos sobre la educacin media que el pas tena y
la que requera; la fase incluye tambin algunas medidas iniciales de poltica. Le sigue a sta
la implementacin de un programa integral de mejoramiento de la calidad y equidad de la
educacin secundaria subvencionada (MECE-Media, 1995-2000), y un programa focalizado
en un conjunto reducido de liceos con proyectos innovativos (Programa Montegrande). En el
tercio final de la dcada, las polticas abordan una profunda reforma curricular del nivel, que
tiene tres componentes interconectados: cambio de la estructura y contenidos del currculum
secundario, cambio del marco temporal de la jornada escolar, y cambio de las pruebas de
admisin a las universidades. Post-2000 se abre una nueva etapa: una reforma de la Consti-
tucin extiende la educacin obligatoria a doce aos y objetivos de retencin de la matrcula
en riesgo de desertar, as como de completacin de estudios secundarios por el conjunto del
grupo de edad, tienen su correlato en medidas y programas especiales para su logro.
1 Directiva Presidencial en torno a la educacin nacional, 1979.

LAS POLTICAS PARA EL MEJORAMIENTO Y REFORMA DE LA EDUCACIN MEDIA
Las polticas de la dcada de 1990 para la educacin media se inician con un esfuerzo de pro-
duccin de conocimiento y reflexin social sobre la misma, que en parte coincide y es seguido
por un perodo prolongado de discusin poltica y elaboracin de una visin compartida,
dentro y fuera del gobierno, sobre los cambios requeridos y la estrategia a seguir.
INVESTIGACIN Y CONSULTA PARA LA FORMULACIN DE LAS POLTICAS
Ante la inexistencia de una base de conocimiento suficiente que orientara el mejoramiento

y transformacin de la Educacin Media, el Gobierno opt por la generacin de la misma a
travs de un esfuerzo de investigacin. Este se centr en seis reas problema: requerimientos
sociales al nivel; currculum y estructura de la educacin media, con particular nfasis en la
experiencia comparada internacional reciente de reformas del currculum secundario; prcticas
pedaggicas; evaluacin de los resultados de aprendizaje, eficiencia del nivel, y formacin
de los profesores. Trece estudios fueron licitados pblicamente, postulando a su realizacin
los principales centros de investigacin educacional del pas2. Los resultados, obtenidos en
el curso de un ao y medio de trabajo, transformaron decisivamente el nivel y precisin del
diagnstico sobre los problemas, as como la profundidad y exhaustividad de la visin pros-
pectiva sobre el sector3.
Unido al esfuerzo de investigacin se realiz un amplio proceso de consulta y discusin

sobre los dilemas claves del desarrollo del nivel, en el que participaron grupos de trabajo de
cada establecimiento constituidos por profesores, alumnos, padres, y comunidad. Para ello
se prepar un material de base y una gua metodolgica que se distribuyeron en el pas4. La
alta convocatoria que tuvo este proceso fue un signo claro de la importancia social de las
temticas relacionadas con la educacin media, como asimismo, del inters en participar y
discutir de la sociedad civil, luego de ms de dcada y media de ausencia de los mecanismos
de voz. (Hirschman, 1973).
El tema fundamental en trminos de reforma era el de la estructura de la educacin media,

que el documento discutido refera como: El gran dilema de poltica respecto a la estructura
de la EM se refiere a la alternativa de diferenciar o no entre una rama de educacin general
2 Los temas y las instituciones que los investigaron fueron: Demandas Sociales a la Educacin Media , Universidad Catlica de Chile; Descripcin y Evaluacin del
proceso desarrollo curricular, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin de Talcahuano; Anlisis y Evaluacin de modelos para la produccin y actualizacin
curricular, Universidad de Santiago de Chile; La experiencia internacional. en el diseo curricular de la estructura del nivel medio del sistema educativo, Centro de
Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE); Propuesta de diseo curricular para liceos de EM en sectores rurales, Universidad. de la Frontera, Universidad
de Concepcin, Universidad Austral de Chile; Prcticas de trabajo y socializacin, Universidad de Chile; Prcticas de trabajo y socializacin (enfoque cualitativo),
Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin (PIIE), Universidad Catlica de Temuco, Universidad de La Serena; Indicadores de cobertura y calidad de
la E. Media Chilena, Universidad Catlica de Chile; Determinacin de la calidad de la Educacin Media Chilena, Universidad Catlica de Chile; Diseo del modelo
de gestin y supervisin de los procesos en Educacin Media, Universidad Catlica de Chile y CIDE; Requerimientos para formacin de profesores de Educacin
Media, Universidad Catlica de Chile, Universidad de Magallanes, Universidad Catlica del Norte, Universidad Catlica de Temuco, Universidad de Atacama,
CIDE, Colegio de Profesores; Destino educativo laboral de los egresados de la Educacin Media, Universidad Catlica de Chile; Evaluacin de la eficiencia interna
y externa de la Educacin Media y sus modalidades, Universidad de Santiago de Chile.
3 Cinco de las investigaciones fueron publicadas por el Mineduc (Cariola, Labarca, et.al. 1994); (Edwards, Calvo, et.al. 1995); (Errzuriz, Martinic, et.al, 1994); (Salas
y Gaymer, 1995); (Oteiza, Montero, et.al, 1994).
4 Participaron ms de treinta mil personas organizadas en 2.043 grupos de discusin (haba aproximadamente 1.600 establecimientos escolares de nivel medio en
Chile el ao 1992). Sus opiniones fueron plasmadas en 2.905 informes recibidos y procesados por el Ministerio de Educacin, que public un documento con los
resultados que fue distribuido a todos los establecimientos del nivel medio del pas. Ver, Informe Conversacin Nacional sobre Educacin Media, Programa MECE,
Ministerio de Educacin, Santiago, 1993.
y una vocacional (o tcnica), y de establecerse una diferenciacin, a qu edad o grado hacer-

lo5. Cinco aos ms tarde, como se ver al dar cuenta de la reforma curricular, la propuesta
ministerial que da una respuesta a este dilema en trminos de una nueva definicin de las
relaciones entre formacin comn y formacin diferenciada (tcnica o humanstico-cientfi-
ca), ser nuevamente objeto de una consulta a todo el profesorado del nivel, cuyos resultados
obligaron al Ministerio a modificar su propuesta original.
Como resultado de los esfuerzos de investigacin y consulta referidos, se obtuvo una base
analtica adecuada y compartida, ms all de los cuadros gubernamentales, sobre la reforma
requerida en la educacin media.
La intervencin sistmica que se aborda a partir de 1995 incluye: i) un conjunto de programas

de mejoramiento, dirigidos a los problemas de calidad y equidad; ii) una reforma curricular
profunda, que intenta la adecuacin de la experiencia escolar secundaria y su marco tempo-
ral, al cambio global de la sociedad chilena; iii) una reforma de los aos de la obligatoriedad
escolar, que obliga a polticas y programas especiales para que matrcula del quintil ms po-
bre y que es primera generacin en la educacin media, complete doce aos de escolaridad.
La estrategia articula estos tres componentes consecutivamente en el tiempo, de modo que
aborda la agenda de reforma una vez que ya se han instalado en las instituciones unas bases
mejoradas de funcionamiento fruto de los programas de fomento. Asimismo, no se aborda
la redefinicin de la escolaridad obligatoria, hasta que no se tiene una institucionalidad se-
cundaria capaz de ofrecer oportunidades de aprendizaje significativas para todos y con apoyos
materiales y pedaggicos suficientes.
Las polticas de mejoramiento y transformacin de la educacin media suponen un incremento

radical en el gasto por alumno del nivel. El gasto pblico por alumno de la educacin media
crece en un 191.7% entre 1990 y 2002 (40% ms que el crecimiento del gasto por alumno
en el nivel bsico). (Ver Captulo 1, Cuadro 6).
El diagrama que sigue ofrece una sinopsis de los distintos componentes de poltica mencio-
nados y su ubicacin temporal.
5 Nuestra futura educacin Media. Temas para los grupos de discusin. Ministerio de Educacin, MECE Santiago, septiembre de 1992, p.15.
Cuadro 1: Polticas para la Educacin Media: 1991-2003
Acciones Aos
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03
Investigaciones, Consulta, Comisin Nacional de Moder-

nizacin de la Educacin.
Mece Media 1995-2000: 1.350 liceos generales y
tcnicos 100% liceos subvencionados.
Jornada Escolar Completa 1997 post-2003. 943 estable-
cimientos; 58% de la matrcula en 2003.
Montegrande 1997-2004; 51 Liceos anticipatorios
reforma; 5.4 matrcula
Reforma Curricular 1998-2002 100% de los estudiantes
Liceo para Todos: 432 liceos de pobreza educativa y

social; 28.4% de la matrcula.
Reforma Constitucional: 12 aos de escolaridad Obliga-
toria
Subvencin Pro Retencin 2003-
4.1. Programas de mejoramiento de la calidad y la equidad
Los programas de fomento o apoyo a colegios y liceos subvencionados que implementa el

Ministerio de Educacin a partir de 1995, tpicamente combinan inversiones para la mejora
de condiciones y recursos de aprendizaje, con procesos de desarrollo profesional docente e
incentivos a la innovacin en gestin. El primero de ellos es de cobertura universal, al que
siguen dos programas focalizados en subconjuntos de establecimientos subvencionados, sobre
cuyos componentes, estrategias e impacto, trata esta seccin.
4.1.1 Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Media

(MECE-Media) 1995-2000
El diseo del programa MECE-Media descans en forma importante en la base de cono-

cimiento provista por el conjunto de investigaciones y procesos participativos referidos, as
como en la experiencia adquirida por el Ministerio de Educacin en la ejecucin inicial del
MECE-Bsica. Sus objetivos fueron la creacin de condiciones y capacidades necesarias para
la incorporacin de los futuros cambios del currculo. As, la diversidad de sus componentes
y sus interrelaciones, como las acciones que se realizaron, apuntaron esencialmente a mejorar
las condiciones en que trabajaban alumnos y profesores, a reforzar las capacidades de gestin
de los establecimientos, y a introducir innovaciones en las prcticas pedaggicas. La estrategia
definida asuma que solo una vez que esas condiciones y capacidades estuvieran instaladas en
el sistema, sera posible avanzar hacia el componente de reforma de la estrategia: cambios en
la estructura, tiempos y currculum de la educacin media.
Para lograr sus propsitos el MECE-Media combin tres tipos de mecanismos de intervencin
a nivel de las unidades educativas: mejoramiento de los sistemas de soporte material de los
procesos pedaggicos; acciones directas del programa sobre los procesos referidos; y acciones
indirectas, que buscan generar oportunidades e incentivos para desarrollo de respuestas autnomas
por liceos y colegios. El MECE-Media combina entonces lneas de accin centralizadas, en
el sentido de diseadas y ejecutadas desde el centro, y descentralizadas, o que dependen de
decisiones de los establecimientos, al interior de marcos de accin definidos por el Ministerio
de Educacin. Cada uno de estos mecanismos fue puesto en juego por diversos componentes
del Programa, en un esquema de intervencin que se concibi en forma ms sinrgica que el
simple agregado de acciones -como intenta describir el Diagrama siguiente.
Figura 1: Estrategias y componentes del Programa MECE-Media.
Definicin de un nuevo Marco Curricular
De acuerdo al esquema en la Figura 1, el programa tuvo cinco lneas de inversin para pro-
ducir un alza sustancial en la calidad de la base de soporte material para la enseanza y el
aprendizaje en la EM: bibliotecas (Centro de Recursos de Aprendizaje), computadores (base
del proyecto Enlaces en la EM), textos de estudio, material didctico e infraestructura. En la
categora Acciones Directas, hay tres lneas de accin: Grupos Profesionales de Trabajo, base de
estrategias de desarrollo profesional docente; Gestin Directiva, orientada a fomentar nuevas

prcticas de direccin; y Actividades Curriculares de Libre Eleccin (ACLES), destinadas a
los jvenes. Por ltimo, en la categora Acciones Indirectas, el programa incluy tres lneas
de accin adicionales: Proyectos de Mejoramiento Educativo generados por los docentes, y
que postulan a recursos pblicos en forma competitiva anual; fondo de Asistencia Tcnica,
o recursos para que los establecimientos contraten su propia asistencia tcnica; y, eleccin de
recursos para el Centro de Recursos de Aprendizaje en forma autnoma.
Adicionalmente, el Programa tuvo un papel clave respecto a la reforma curricular: entre los
aos 1995 y 1998 constituy el marco organizativo y de recursos tcnicos con que el Minis-
terio de Educacin abord la tarea de diseo, discusin y propuesta al Consejo Superior de
Educacin, de la reforma curricular de ambas modalidades de la enseanza media.
El programa MECE-Media tuvo una doble gradualidad en su implementacin: los estableci-

mientos se integran al mismo en forma escalonada, comenzando con 325 establecimientos el
ao 95 (despus de haber experimentado con un proyecto piloto en 124 liceos en 1994), a lo
que se suman 440 en 1996, y 585 en 1997, de modo que slo en el tercer ao de ejecucin
del programa, se alcanza la cobertura total de liceos subvencionados (en ese momento 1.350).
Por otro lado, las lneas de accin ms demandantes para los establecimientos las tres que
descansan en capacidades de respuesta de las propias unidades educativas, no se ejecutan en
el primer ao de ingreso de stas al programa sino ms tarde.
El programa fue costeado en US.$ 207 millones y planificado para ejecutarse en 6 aos; el
Gobierno financiara el 83.1% y el Banco Mundial el restante 16.9%6. Al momento de su
cierre en julio de 2001, se haban ejecutado US.$ 153.08 millones, o 74% del presupuesto
original. Pese a este 26% menos de ejecucin que lo definido inicialmente, ningn objetivo
del proyecto fue sacrificado o disminuido: la menor ejecucin se debi a ahorros en los costos
estimados inicialmente. Principalmente en los componentes de Informtica (donde excedien-
do las metas de cobertura se gast en equipos un 35% menos de lo estimado en 1994, por
eficiencias logradas en los procesos de adquisicin), y Proyectos de mejoramiento educativo,
donde se gast 63% menos que lo estimado originalmente. (World Bank, 2001).
4.1.2. Proyecto Montegrande
El Proyecto Montegrande, tambin denominado Programa Liceos de Anticipacin, encar-

na un nuevo concepto de focalizacin: no en pobreza sino en establecimientos con especial
potencial de innovacin e influencia en redes de establecimientos. El principio articulador
del programa MG fue que ste deba generar modelos e innovaciones educativas diseadas y
probadas por un grupo reducido de liceos que posteriormente pudieran transferirse al resto de
6 El Banco Mundial financi tres componentes del programa: las inversiones en computadores, los Proyectos de Mejoramiento Educativo, y la Unidad de Coordinacin
del programa. (World Bank, 1995).
la educacin media. Se recoga as la experiencia de los antiguos liceos experimentales que

aportaron a travs de sus innovaciones un conjunto de prcticas que hoy da forman parte de
la institucin liceana y de la cultura escolar7. (Nez, 1997)
Los liceos que concursaron para ser parte del programa Montegrande, debieron formular
proyectos de innovacin educativa que cumplieran con un conjunto de requisitos, tales como:
las innovaciones propuestas deban ser estratgicas para mejorar la calidad de los aprendizajes;
pertinentes a la realidad social y cultural de sus alumnos(as); factibles de realizar y con alto
potencial de diseminacin. Tambin con ciertas exigencias que condicionaban la postula-
cin: tener una matrcula con al menos un 15% de jvenes en situacin de vulnerabilidad
socio-econmica de acuerdo a las mediciones de JUNAEB; ciertos indicadores acadmicos8;
condiciones institucionales que aseguraran viabilidad; y ser postulados por sus respectivos
sostenedores.
Un total de 51 establecimientos municipales y privados subvencionados, tanto HC como

TP, de todas las regiones del pas, fueron seleccionados de un total de 222 propuestas, luego
de una rigurosa evaluacin tcnica a cargo de las Secretaras Ministeriales de Educacin y
expertos externos al MINEDUC9. La seleccin misma estuvo a cargo de una Comisin de 12
personalidades con amplio conocimiento del tema educacional y representativas de distintas
corrientes de pensamiento como de mbitos institucionales. Se buscaba con ello probar un
mecanismo de asignacin que diera garantas de transparencia al proceso y legitimidad a las
iniciativas y establecimientos escogidos.
El conjunto de establecimientos participantes es expresivo de la diversidad de la educacin

media del pas. Hay de todas las regiones; pequeos, medianos y grandes; municipales y par-
ticular subvencionados; humanista-cientficos y tcnico profesionales; urbanos y rurales, con
una vulnerabilidad social de su matrcula que va de 15% a 70%. Inicialmente los alumnos
beneficiarios fueron aproximadamente 40.000, representando un 7% de la matrcula de la
educacin media subvencionada. Los primeros proyectos, comenzaron a implementarse a
partir de agosto de 1998, y los ltimos, en octubre de 1999.
Para el conjunto de los liceos se realizaron anualmente actividades de formacin para aquellos
actores con roles claves en la conduccin del proceso de cambio involucrado (directores, jefes
tcnicos, orientadores) y durante los aos iniciales de la implementacin del nuevo currculum,
jornadas realizadas en conjunto con Unidad de Currculum y Evaluacin de MINEDUC para
un docente de aula por colegio, por cada sector y subsector de aprendizaje.
7 Entre ellas la jefatura de curso, la coeducacin en liceos mixtos, las actividades de orientacin.
8 Como forma de cautelar la existencia de ciertas fortalezas acadmicas bsicas, los establecimiento, para ser admitidos en el proceso de seleccin, deban exhibir
tasas de retencin y repitencia iguales o mejores que los promedios de los liceos subvencionados de la provincia respectiva.
9 Cada propuesta fue evaluada en el aspecto educativo por 2 expertos independientes entre si y una comisin conformada por profesionales de las Secretaras
Ministeriales de Educacin. La evaluacin econmico-financiera fue realizada por el Depto. de Economa de la Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas
de la Universidad de Chile.
EJECUCIN Y RESULTADOS
Se estima que de los 51 liceos que iniciaron Montegrande, 30 podrn ser reconocidos como
Liceos de Anticipacin y 13, tendrn logros parciales en el proceso de transformacin ins-
titucional que ello significa. 8 proyectos fueron interrumpidos al no verificarse condiciones
para transformarse en Liceo de Anticipacin.
Se visualiza que quedarn a disposicin del sistema 18 modelos educativos innovadores que
se hacen cargo de realidades y necesidades especficas, en condiciones de ser replicados, con
focos temticos como educacin intercultural, formacin de la capacidad emprendedora, uso
de las TIC, formacin para el mundo del trabajo; oferta curricular diferenciada, formacin
ciudadana y responsabilidad social10 .
En cuanto a los impactos en aprendizaje, Montegrande exhibe resultados positivos contun-

dentes. En lenguaje, el promedio del conjunto de los establecimientos mejor 5 puntos entre
las pruebas SIMCE de 2 Ao medio de 1998 y 2001, y otros 5 puntos entre este ao y
2003. Si estos resultados son analizados por grupos socio-econmicos, los resultados mues-
tran que los establecimientos que atienden a la matrcula del grupo ms vulnerable, hicieron
el mayor avance de todos: 22 puntos entre 1998 y 2003 (diferencia que es estadsticamente
significativa). En matemticas, los liceos Montegrande bajaron un punto en su SIMCE de
2 medio entre 1998 y 2001, y luego obtuvieron una mejora de 9 puntos entre 2001 y 2003
(estadsticamente significativa). En trminos de grupos socio-econmicos, de nuevo, salvo el
grupo medio-bajo, todos mejoraron: 8 puntos el grupo bajo, 18 puntos el grupo medio y
24 puntos el grupo medio-alto11. Merece destacarse la oportunidad de las mejoras: ellas son
mucho ms claras y marcadas en 2001-2003, cuando el programa en los establecimientos ya
haba superado su etapa inicial de bsqueda y aprendizaje, y comienza a recoger resultados
de los esfuerzos de mejoramiento e innovacin.
4.1.3. Programa Liceo para Todos
El ao 2000 se crea el Programa Liceo Para Todos, con el propsito de reducir la desercin
escolar en los liceos ms vulnerables del pas, a travs de la creacin de mejores oportunidades
de aprendizaje para todos sus alumnos y de la atencin especial a los estudiantes que presentan
mayor riesgo de abandono de sus estudios en la enseanza media.
Los liceos incorporados en el Programa son 424, lo que representa el 32% de los establecimientos
de enseanza media con financiamiento pblico. En ellos estudian 241.576 mil jvenes, es
decir el 28.4% de los estudiantes de enseanza media en 2001. Dos son las principales carac-
10 Por la definicin misma de iniciativa innovadora, muchos liceos han experimentado y validado ms de una. Cabe sealar que, cuando la innovacin no se ha
constituido en modelo educativo, las innovaciones en mbitos especficos se han denominado iniciativas innovadoras y por ello, un establecimiento puede haber
generado ms de una.
11 El Segundo Ao Medio de los 43 establecimientos Montegrande medidos por el SIMCE en 2003, tena una matrcula de 8,466 alumnos. Los diferentes grupos socio-
econmicos referidos tenan en 2003 los siguientes nmeros de alumnos: grupo bajo: 1,453, correspondientes a 10 colegios; medio bajo: 3,791, de 17 establecimientos;
grupo medio: 3,117 de 15 colegios; medio alto: 105, de 1 colegio. Todos los resultados en Ministerio de Educacin, SIMCE: resultados Montegrande, 2004.
tersticas de esta poblacin escolar12. La menor escolaridad de los padres, con un promedio de
7,2 aos de estudio, cuando en los otros liceos del pas sta alcanza los 9,2 aos. En segundo
lugar, la ocupacin del jefe de hogar, donde el 73,9% se ubica en una categora baja. Ambas
caractersticas los clasifican en una situacin de pobreza y vulnerabilidad. Su objetivo final es
aumentar la retencin escolar asegurando que todos los estudiantes cursen completamente
la enseanza secundaria, pero sus acciones combinan programas asistenciales de retencin,
con acciones de mejoramiento de la calidad del trabajo pedaggico (capacitacin y asesora
a profesores) y de la calidad del desarrollo sicosocial de los estudiantes.
El Programa Liceo Para Todos opera fundamentalmente a travs de proyectos de mejora-

miento institucional que cada liceo formula y desarrolla, para evitar la desercin escolar y
mejorar la calidad del trabajo educativo. Una vez aprobados, el Ministerio de Educacin
financia las acciones que contempla el plan y asesora a los establecimientos en su ejecucin.
Estos planes son suscritos tanto por el Sostenedor y docentes, como por Representantes del
Centro de Padres y Centro de Alumnos. A travs de estos proyectos, el Ministerio de Educa-
cin ha transferido US$2,2 millones entre 2000 y 2002. Para el 2003 se proyecta aumentar
los recursos a US$5,6 millones.
A lo sealado se suma la expansin y mejoramiento de polticas asistenciales de alimentacin

escolar (30% de la matrcula); residencia estudiantil para jvenes de sectores rurales (7.000
beneficiados), y nuevos programas de becas en dinero entregadas directamente a los alumnos.
En 2000 en el marco del Programa fueron creadas las Becas de Retencin Escolar, destinadas
a los jvenes pobres con mayor riesgo de abandonar sus estudios. El 2004 estas becas beneficia-
ron a 16.000 jvenes, con un monto anual equivalente a US$ 200. Adicionalmente, las Becas
Indgenas, con el mismo propsito, benefician alrededor de 9.000 estudiantes secundarios.
Como se observa en el cuadro siguiente, el Estado ha realizado un esfuerzo sostenido a travs
de los aos para entregar estos beneficios a estudiantes de escasos recursos.
Cuadro 2: Becas a jvenes en pobreza en Educacin Media, 1992-2004.
Aos Becas Indgenas Becas Pro-retencin
1992 2.500
1994 1.160
1996 1.500
1998 3.463
2000 6.103 3.125
2002 7.868 10.000
2004 8.942 16.000
12 Estudio de Focalizacin de Becas del Programa Liceo Para Todos: un estudio ecolgico. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago, marzo, 2001.
4.2. Cambio de la estructura y contenidos del Currculum de la Educacin

Media
Se plante al inicio de este captulo que la masificacin de la enseanza media, ocurrida

durante los aos setenta y ochenta, haba ocurrido a espaldas de las polticas, en el sentido
de la inexistencia de esfuerzos en esos aos por adaptar la institucin y sus cuadros docentes
a la nueva realidad de un alumnado que no es heredero sino primera generacin en el
nivel. la reforma del currculum de la educacin media es respuesta a dos requerimientos
fundamentales: primero, el de la diferenciacin de su alumnado, y segundo, el de los mayores
requerimientos en trminos de preparacin del mismo, tanto de los contextos laborales como
de estudios superiores. la elaboracin de una estructura curricular que respondiera a este doble
requerimiento, fue el nudo crtico del proceso de cambio del currculum secundario.
4.2.1. Reforma del Currculum secundario: elaboracin
La reforma del currculum impacta y reorganiza al conjunto de la educacin secundaria a

partir de 1998. La fase de implementacin culmin en 2002, en que pas a regirse por el
nuevo ordenamiento curricular el ltimo grado de la enseanza media (en 1999 se haba ini-
ciado la reforma incluyendo el primer ao medio), en un marco caracterizado por la ausencia
de conflictos dentro del campo educacional, y de reconocimiento social y poltico sobre su
necesidad , orientaciones y caractersticas de base ms all de ste.
El proceso de diseo de la reforma curricular de la educacin media se inici en la segunda

mitad de 1995. El mismo se establece sobre bases de conocimiento, acuerdos, y experiencia
del Ministerio importantes: las investigaciones y consulta nacional sobre educacin secundaria
de inicios de la dcada mencionados, la experiencia prolongada de elaboracin de la reforma
curricular en educacin bsica (as como las lecciones del conflicto sobre un documento bo-
rrador de nuevo currculum de 1991) y el aprendizaje de media dcada de ejecucin de los
Programas de Mejoramiento P-900, MECE-Bsica y MECE-Media; por ltimo, los amplios
y decisivos consensos sobre prioridades y orientaciones educativas para la educacin media
alcanzados por la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin de 1994.
El diseo del nuevo currculum fue coordinado por un equipo del Ministerio de Educacin
ligado a la conduccin de la Reforma y descans decisivamente en insumos externos al Mi-
nisterio de Educacin, as como en un prolongado proceso de elaboracin y consulta, cuyo
algoritmo se destac en el Captulo 1 de este Informe (vase, Cap.1, Diagrama 1).
4.2.2. Rasgos constitutivos de la reforma curricular en educacin media
La decisin de mayor peso o densidad de consecuencias respecto a estructuracin de la edu-

cacin media es sobre los lmites definitorios (curriculares, temporales, institucionales, en
trminos de salidas y conexiones con el medio externo, etc) de la diferencia entre educacin
media general o acadmica, por un lado, y educacin media tcnico-profesional, por otro. La
caracterizacin de los modelos de educacin media predominantes en el mundo tpicamente se
construye sobre las caractersticas de tales lmites: desde su inexistencia (o no diferenciacin),
definitoria del modelo anglosajn; o su diferenciacin temprana, institucional y curricular,
ligada a la empresa modelo alemn de educacin dual-; hasta su diferenciacin menos tem-
prana y tambin curricular e institucional, del modelo francs de bachilleratos diferenciados.
(Trow, 1977; Moura Castro, Carnoy, 1998; Wolff, Moura Castro, 1998). Estando la educa-
cin media del pas histricamente ubicada cerca de esta ltima forma organizacional, y sin
romper el marco institucional que distingue liceos humanstico-cientficos y liceos tcnico-
profesionales, la reforma redefini, de modo profundo e importante, la estructuracin de la
experiencia formativa ofrecida a los jvenes, modificando curricularmente los lmites entre
ambas modalidades. El modelo finalmente adoptado defini que los dos primeros grados de
la enseanza media tendran el mismo currculum, con independencia de la modalidad del
establecimiento en que se impartiera, prolongando en dos aos ms la formacin general y
comn para todo el alumnado. Asimismo, postergando la decisin de los alumnos respecto
a qu tipo de especializacin seguir, desde los 14 a los 16 aos de edad, y del grado 8 al 10
de la secuencia escolar. Por ltimo, los dos aos finales (grados 11 y 12), pasaran a tener un
currculum que articulara un ncleo comn, con mltiples canales de diferenciacin, no slo
en la educacin tcnica, sino tambin en la humanista-cientfica.
La reforma curricular de la educacin media cambi el carcter de la distincin tradicional

entre educacin general y vocacional, estableciendo las categoras de Formacin General y
Formacin Diferenciada. Este cambio redefine la diferencia de las dos modalidades de la
educacin media, al establecer una formacin general de nuevo tipo en sus dos primeros
aos, independiente del tipo de liceo general o tcnico en que se ofrezca; cambia de sen-
tido y contenidos los dos primeros aos de la educacin tcnico-profesional; abre opciones
de diferenciacin en 3 y 4 medio de la modalidad Humanista-Cientfica; y, finalmente,
reduce drsticamente la dispersin de las opciones en el ciclo diferenciado de la modalidad
Tcnico-Profesional (al pasar de ms de 400 especialidades a 46).
El nuevo concepto de Formacin general que establece la reforma curricular redefine de

manera importante la divisin entre educacin Humanista-Cientfica y educacin Tcnico-
Profesional, porque establece un mismo espacio temtico y formativo para ambas modalidades
en los primeros dos aos de la EM, que ocupa la mayor parte del tiempo de trabajo escolar
(33 horas semanales, ver Cuadros 8 y 9); y define asimismo, objetivos y contenidos comunes
para una proporcin significativa del tiempo en los ltimos dos niveles de la misma.
La Formacin general responde a las necesidades de un proceso de formacin humana integral

en las condiciones socio-culturales contemporneas. Tales necesidades fueron explicitadas
consensualmente, a nivel poltico y tcnico, en trminos del requerimiento de formar al con-
junto de los jvenes del pas en unas competencias bsicas, fundamentales para el crecimiento,
identidad y autoafirmacin personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios, y para
las perspectivas de integracin cultural, poltica y de desarrollo del pas. Tales competencias
bsicas fueron categorizadas como referidas a:
capacidades fundamentales (de lenguaje, comunicacin y clculo);
disposiciones personales y sociales (referidas al desarrollo personal, autoestima, solida-
ridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad, capacidad de emprender y responsa-
bilidad individual, entre otras);
aptitudes cognitivas (capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de aprender,
de innovar y crear);
y conocimientos bsicos (del medio natural y social, de las artes, de la tecnologa, de la
trascendencia y de s mismo)13.
La Formacin general incluye nueve sectores de aprendizaje: Lenguaje y Comunicacin,

Matemtica, Historia y Ciencias Sociales, Filosofa y Psicologa, Ciencias Naturales, Educa-
cin Tecnolgica, Educacin Artstica, Educacin Fsica, y Religin (que es obligatoria para
los establecimientos y opcional para los alumnos y las familias). El conjunto est cruzado
por criterios de formacin contextualizada en la resolucin de problemas y las orientaciones
morales de los Objetivos Fundamentales Transversales.
La Formacin Diferenciada, agrupa los objetivos y contenidos obligatorios correspondientes

a los diferentes planes de diferenciacin o de especializacin que ofrece la educacin media
en sus dos modalidades. Se inicia a partir del 3er Ao Medio (ao 11) y vara segn los planes
de especializacin que ofrece cada colegio, de acuerdo a intereses y aptitudes de los alumnos,
como de las definiciones curriculares de los mismos. Desde la ptica del desarrollo personal,
el mbito de la Formacin Diferenciada se basa en la necesidad de atender las aptitudes e
intereses personales, y las disposiciones vocacionales de alumnos y alumnas, armonizando
sus opciones, con requerimientos del desarrollo productivo, social, cultural y ciudadano del
pas y de la regin o localidad
En el caso de la educacin media Humanstico-Cientfica, la Formacin Diferenciada consiste

en objetivos y contenidos curriculares que expanden o profundizan asignaturas de la For-
macin general, que suponen la dedicacin de un tiempo adicional, y que busca responder
a aptitudes, intereses, o expectativas de salida de los alumnos. La Formacin Diferenciada
articula en cada uno de sus canales u opciones un nmero reducido de asignaturas. Estos
canales u opciones de diferenciacin, son de decisin de los establecimientos, tanto en su
nmero como en su composicin (es decir, cantidad de opciones y combinacin de disciplinas
que constituyen cada una de ellas); simultneamente, los objetivos y contenidos mnimos
obligatorios de cada disciplina en su nivel de Formacin Diferenciada, son definidos por el
13 Definiciones sobre Formacin General de Calidad para Todos de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, as como sobre Competencias
Esenciales, del Comit Tcnico de la misma. Cfr. Los Desafos de la Educacin Chilena frente al Siglo XXI, Informe de la Comisin Nacional para la Modernizacin
de la Educacin, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1994.
marco curricular nacional. En esta dimensin, el plan de la arquitectura curricular es libre,

dentro de ciertas reglas de composicin sobre el nmero de planes y el tiempo total asignado
a ellos, mientras que sus ladrillos son definidos por el marco curricular nacional14. Con ello
se cumple el criterio de poltica de salvaguardar cierta unidad en la provisin de oportuni-
dades as como el dejar que stas se organicen de acuerdo a definiciones locales que otorgan
diversidad y riqueza al sistema en su conjunto.
En el caso de la educacin media Tcnico-Profesional la diferenciacin alude a la formacin

especializada, que es definida en trminos de objetivos terminales (agrupados en perfiles de
salida), correspondientes a catorce sectores ocupacionales y 46 canales de especializacin. Los
catorce sectores o familias ocupacionales en que se ordenan los objetivos terminales de esta
modalidad, son los sectores: Maderero; Agropecuario; Alimentacin; Construccin; Metalme-
cnico; Electricidad; Martimo; Minero; Grfico; Confeccin; Administracin y Comercio;
Programas y Proyectos Sociales; Qumica y Hotelera y turismo.
El marco curricular referido incluye adems un importante tiempo de Libre Disposicin, es

decir, no regulado por el mismo, equivalente a 18% del tiempo total de la enseanza media
en la modalidad humanista-cientfica, y 15% del tiempo total en el caso de la modalidad
tcnico-profesional.
Los dos cuadros siguientes especifican la definicin temporal de las grandes categoras orga-
nizadoras del currculum, para las dos modalidades de enseanza media, en los cuatro grados
del nivel15.
Cuadro 3: Marco temporal de la Formacin Humanstico-Cientfica.
Nivel Formacin Formacin Formacin Formacin Libre Libre

General Hrs. General Hrs. Diferenciada Diferenciada Disposicin Disposicin
semanales Anuales (*) Hrs. Hrs. anuales Hrs. Hrs. anuales
semanales semanales
1 E.M. 33 1.287 0 0 9 351

2 E.M. 33 1.287 0 0 9 351
3 E.M. 27 1.053 9 351 6 234
4 E.M. 27 1.053 9 351 6 234
Total anual % 4.680 702 1.170

71% 11% 18%
Total Hrs. 4 aos de EM: 6.552
Nota (*) El total de horas anuales supone 39 semanas de clases al ao.

Fuente: Decreto Supremo de Educacin, N 220, (1998) y sus modificaciones (2000 y 2001).
14 Las reglas definen que debe haber un mnimo de dos planes diferenciados que se ofrecen a los alumnos, sin definir ni su naturaleza, ni un nmero mximo de planes;
establecen adems que dentro de cada plan diferenciado, debe haber un mnimo de dos y un mximo de cuatro disciplinas. Dentro de estos lmites, el establecimiento
decide su nmero de planes y que disciplinas conforman cada uno; los objetivos y contenidos de cada una de stas estn a su vez definidos en el marco curricular
nacional obligatorio. (Ministerio de Educacin, 1998).
15 Los cuadros corresponden a la definicin legal del Decreto N 220 de 1998 (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media),
y sus modificaciones posteriores (en 2000 y 2001). Los tiempos consideran la jornada escolar completa.
Cuadro 4: Marco temporal de la Formacin Tcnico-Profesional.
Nivel Formacin Formacin Formacin Formacin Libre Libre

General Hrs. General Hrs. Diferenciada Diferenciada Disposicin Disposicin
semanales Anuales (*) Hrs. Hrs. anuales Hrs. Hrs. anuales
semanales semanales
1 E.M. 33 1.287 0 0 9 351

2 E.M. 33 1.287 0 0 9 351
3 E.M. 12 468 26 1.014 4 156
4 E.M. 12 468 26 1.014 4 156
Total anual % 3.510 2.028 1.014

54% 31% 15%
Total Hrs. 4 aos de EM: 6.552
Nota (*) El total de horas anuales supone 39 semanas de clases al ao.

Fuente: Decreto Supremo de Educacin, N 220, (1998) y sus modificaciones (2000 y 2001).
Los Cuadros 3 y 4 muestran idntico plan temporal, que enmarca un mismo currculum de
formacin general en trminos de objetivos y contenidos, y que define como comunes los dos
primeros aos de la experiencia secundaria de todos los alumnos, con independencia de la
modalidad de la institucin secundaria (HC o TP) en que ella tenga lugar. Lo que es seguido,
en los dos grados finales de la EM, por una diferenciacin, que tiene distinto peso y orientacin
segn sea la modalidad: 11% del tiempo total de los cuatro aos en el caso de la modalidad
humanstico-cientfica, contra 31% del tiempo total en la educacin tcnico-profesional16.
La reforma curricular en la educacin media tiene, adems del referido cambio en su estructura,
otras importantes dimensiones de innovacin, como la adopcin de nuevas reas curriculares
(objetivos transversales, informtica, educacin tecnolgica) y, crucialmente, los cambios de
paradigma o nfasis en los contenidos de las disciplinas tradicionales, los que son abordados
en el Captulo 5 (sesin 5.3) de este informe.
4.2.3. Nuevas pruebas de seleccin universitaria y su impacto en la educacin

media
En 2001 el Consejo de Rectores de las universidades tradicionales, aprob las recomenda-

ciones de una Comisin conjunta Ministerio de Educacin-Consejo de Rectores, que en
2000 fundament la conveniencia de hacer converger el esfuerzo formativo de la enseanza
16 De hecho, respecto de este ltimo punto, la propuesta inicial del Ministerio de Educacin innovaba en forma ms marcada que lo que finalmente se aprob. La
proposicin de nuevo marco curricular sometida a Consulta Nacional en el invierno de 1997 (Versin 2 del marco curricular ver cap. 1 Diagrama 1), propona una
formacin diferenciada, en ambas modalidades de educacin media, de 45 a 55% del tiempo total en 3 y 4 Ao Medio. Esto fue rechazado por una sustancial
mayora de los liceos tcnico-profesionales y el mbito de instituciones ligadas a la formacin tcnica, lo que llev al Ministerio a convocar una Comisin ad-hoc y
re-plantear la envergadura de la Formacin Diferenciada en ambas modalidades, tal cual se aprecia en los Cuadros 8 y 9. (Ministerio de Educacin, 1997).
media con las pruebas del sistema de admisin a las universidades, proponiendo al respecto
un cambio de la vigente Prueba de Aptitud Acadmica17.
El cambio de las pruebas del sistema de admisin a las universidades, que los alumnos
rinden por primera vez en diciembre de 2003, consisti en pasar de pruebas basadas en
aptitudes, o un concepto de inteligencia general, a pruebas referidas al currculum de los
cuatro aos de la educacin media18. El cambio signific un decisivo impulso a la ejecucin
de la reforma curricular en la educacin media: las nuevas pruebas, de altas consecuencias para
los alumnos y explcitamente alineadas con los objetivos y contenidos del nuevo currculum
para los cuatro aos de la educacin media, hicieron girar el foco de atencin de alumnos y
docentes, en particular en tercero y cuarto ao medio, de preparacin de una prueba ajena a
la experiencia escolar (la PAA), al estudio del currculum. Habr que observar en los prximos
aos la evolucin del impacto de este hecho sobre el quehacer de alumnos y profesores de la
educacin media.
4.3. Extensin de la Jornada Escolar en la Educacin Media
La reforma de la jornada escolar tiene un directo e importante impacto sobre la viabilidad

de la reforma curricular del nivel medio. A la vez, tiene un slido fundamento curricular: las
habilidades de orden superior que son objetivos del nuevo currculum requieren de tiempos de
aprendizaje mayores. El tiempo de la exploracin y el anlisis es mayor que el de la narrativa
y el dictado; pruebas de desarrollo y la pedagoga de proyectos suponen mayores tiempos que
pruebas de opciones mltiples y replicacin de respuestas provenientes de fuentes cerradas,
como resmenes o fichas; textos complejos, continuos y discontinuos, requieren ms tiempo
de lectura. (Cox, 2003).
El aumento de los tiempos ha permitido al sistema secundario en su conjunto asumir el nuevo

currculum como realizable, y a cada establecimiento en rgimen de jornada escolar completa,
contar con tiempos de libre disposicin para sus proyectos formativos. El Cuadro siguiente
especifica la escala de estos aumentos temporales por modalidad de la EM y sus grados.
17 Comisin Nuevo Currculum de la Enseanza Media y Pruebas del Sistema de Admisin a la Educacin Superior, Informe final sometido a consideracin de la Ministra
de Educacin y el Consejo de Rectores, 22 de Noviembre, 2000. Santiago.
18 El cambio signific alinear al pas con el tipo de pruebas de seleccin universitaria predominantes en Europa y otros pases de la OCDE, como Inglaterra (A Level
Examinations), Francia (Baccalaureat), Alemania (Abitur), Israel (Bagrut), etctera; y tambin con la reforma del SAT-II (Scholastic Aptitude Test) norteamericano, que
en 2002 gir hacia una mayor referencia curricular. (Bravo y Manzi, 2003). Para una visin sobre los argumentos y antecedentes esgrimidos en contra de este
importante cambio, que por primera vez en todo el perodo 1990-2002 dividi fuertemente a gobierno y oposicin en educacin, ver Estudios Pblicos Ns 87 y
N 88 , Santiago, 2002.
Cuadro 5: Aumento de tiempo semanal y anual, y recursos de subvencin, por Jornada Completa
en Educacin Media.
Nivel Horas* Horas* Horas* Horas* Aumento de Aumento

semanales semanales anuales sin anuales con tiempo total valor
sin Jornada con Jornada Jornada Jornada anual subvencin
Completa Completa Completa Completa escolar
(mayor costo
permanente)
EMHC 1 y 2 33 42 1.287 1.638 27% 34%

EMHC 3 y 4 36 42 1.404 1.638 17% 34%
EMTP 1 y 2 36 42 1.404 1.638 17% 24%
EMTP 3 y 4 38 42 1.482 1.638 11% 24%
(*) Se refiere a horas pedaggicas, unidad de tiempo correspondiente a 45 minutos.

Se estiman 39 semanas de clase efectivas al ao.
Fuente: Ministerio de Educacin-UCE.
4.4. Educacin media completa como mnimo para todos los jvenes:
redefinicin legal de la escolaridad obligatoria
Doce aos de educacin es lo que CEPAL define como el mnimo para que las personas
en Amrica Latina tengan una baja probabilidad de caer en la pobreza (CEPAL, 1996). La
consecucin de una escolaridad promedio de doce aos para la ciudadana entera conlleva
una serie de beneficios. Basta pensar que existe una relacin directa entre el nivel educacional
de la madre y el desempeo que la hija o hijo obtienen en su educacin escolar. El que en
un futuro prximo la gran mayora de las chilenas tengan educacin media completa, prc-
ticamente asegura que sus hijas e hijos tendrn mejores posibilidades para desempearse de
forma exitosa en el sistema educacional, como muestra el cuadro siguiente, con los resultados
SIMCE de 2 Ao medio de 2001 por nivel educacional de la madre: cuando la madre ha
alcanzado una educacin media completa, sus hijas y/o hijos obtienen resultados 10 puntos
por sobre el promedio del pas ese ao (250 puntos).
Grfico 1: Nivel educativo de la madre y puntajes SIMCE, 2 Ao medio, 2001.
Fuente: Ministerio de Educacin, SIMCE (2002).
En este marco, en agosto de 2002 el Gobierno present al Parlamento una Reforma a la

Constitucin Poltica que estableca la obligatoriedad de la enseanza secundaria en el pas,
definiendo por tanto 12 aos de escolaridad como el mnimo a lograr por todos los jvenes.
Ratificando el carcter nacional e importancia de este objetivo, esta reforma fue aprobada
por el Congreso Pleno el 7 de mayo de 2003, con el apoyo de todos los partidos polticos, sin
votos en contra. En la misma se estableci adems que este ciclo de enseanza ser gratuito y
que tendrn derecho a l los jvenes hasta los 21 aos de edad. Como el egreso oportuno se
realiza a los 18 aos, esta definicin constituye un apoyo institucional clave para los jvenes
desertores o con retraso escolar. La nueva norma beneficiar principalmente a los jvenes ms
pobres, donde se concentra actualmente el abandono escolar y su realizacin demandar del
sistema educacional secundario esfuerzos renovados y especiales para garantizar su efectivo
cumplimiento. Pese a la alta cobertura alcanzada (87% en 2003), el porcentaje restante que no
est en la educacin constituye un desafo complejo, tanto social como educativo. Al respecto,
en esta fase inicial, el Gobierno ha contemplado acciones de intervencin en diferentes mbi-
tos: mantencin del programa Liceo para Todos, fortalecimiento de la asistencialidad escolar,
una reforma al mecanismo de subvencin escolar y un programa de educacin y capacitacin
permanentes Chile Califica, el que impulsa en forma especial los programas de nivelacin de
estudios para adultos. Se agrega a esta batera de acciones la elaboracin de un nuevo marco
curricular para la educacin de adultos por parte del Ministerio de Educacin en 2003, que
debe presentar al Consejo Superior de Educacin para su aprobacin.
Ms all de la dimensin normativa y su impacto sobre los jvenes de menos de 21 aos, la

ampliacin en cuatro aos de la obligatoriedad escolar tiene un significado social y poltico
muy directo sobre los aproximadamente 4 millones de adultos del pas sin escolaridad com-
pleta: la nueva definicin de la Constitucin, al establecer el nuevo lmite sobre el mnimo
educativo nacional, afectar positivamente a las personas y las polticas en los mbitos de la
nivelacin de estudios y procesos de educacin permanente.
4.5. Balance de resultados
Al intentar un balance de resultados de las polticas de los noventa para la educacin media,
se proveer la evidencia fundamental sobre tres dimensiones de impacto de las polticas: las
oportunidades para estudiar, las condiciones para hacerlo, y los resultados de aprendizaje19.
4.5.1. Oportunidades: expansin del acceso, retencin y cobertura de la Educacin

Media
La evolucin de la matrcula durante la dcada de los noventa (Cuadro 4.4), muestra el

aumento considerable de las oportunidades de educativas para el grupo 14-17 aos. Hasta
1994 la matrcula decreci, tendencia que se puede asociar a una disminucin del grupo de
edad respectivo entre fines de los ochenta y 199420 y a aumentos del costo de oportunidad
de estudiar por alzas sustanciales en el salario mnimo en el gobierno de la transicin demo-
crtica. En 1995 esta tendencia cambia de signo (tambin la poblacional), y el resto de la
dcada y hasta el presente, la educacin secundaria crece a un ritmo promedio de 5% anual.
En 2002 hay un 34,9% ms de alumnos que en 1994, y prcticamente un cuarto ms que
en 1990 (24,5%) . Esta evolucin impacta la cobertura del grupo 14-17 aos, que de 1990
a 2002, pasa de 77 a 87%.
El crecimiento observado en matrcula y cobertura es absorbido principalmente por la modalidad

tcnico-profesional, que crece en forma sostenida a lo largo del perodo. Esto es consistente con
las caractersticas socio-econmicas del nuevo alumnado que accede a la educacin media y la
concluye mayoritariamente de los dos quintiles de menores ingresos. Es asimismo importante
observar que el crecimiento relativo de la matrcula tcnico-profesional se detiene en 1998,
por primera vez en toda la dcada. En los tres aos siguientes prcticamente se mantiene, para
disminuir su participacin en dos puntos porcentuales en 2002. Ser interesante observar
qu ocurre con esta evolucin en los prximos aos, ntimamente asociada a las expectativas
educacionales de las familias de los quintiles inferiores de ingreso.
19 Sobre la enseanza, clave dimension de impacto de las polticas, el anlisis evaluativo de este Informe figura en la seccin 2.3 del Captulo 2.
20 De acuerdo a estimaciones de CELADE, ver www.eclac.cl/celade/proyecciones/2002.htm
Cuadro 6: Matrcula Educacin Media, 1981-2002.
Ao Matrcula Ed. Porcentaje de Matrcula Porcentaje del Matrcula Porcentaje del

Media Total grupo 14-17 Humanista- total Tcnico- total
aos Cientfica Profesional
1981 554 749 65 (*) 392 940 70,8 161 809 29,2
1990 719 819 77 464 423 64,5 255 396 35,5
1991 699 455 77 436 892 62,5 262 563 37,5
1992 675 073 77 410 896 60,0 264 177 40,0
1993 652 815 76 391 457 60,0 261 358 40,0
1994 664 498 76 387 272 58,3 277 226 41,7
1995 688 440 78 388 177 56,4 291 048 43,6
1996 739 316 80 415 919 56,3 323 397 43,7
1997 753 250 83 421 132 55,9 332 118 44,1
1998 774 034 83 424 892 54,9 349 142 45,1
1999 803 832 83 441 281 55,3 359 551 44,7
2000 822 946 84 456.246 55,4 366.700 44,6
2001 850 713 85 474 641 55,8 376 072 44,2
2002 896.470 87 513.813 57,3 382.657 42,7
(*) Cobertura 1982.

Fuente: Ministerio de Educacin, Compendio de Informacin Estadstica 1998; Estadsticas de la Educacin 2001; Estadsticas de la Educacin, 2002. Santiago.
Las sustancialmente expandidas oportunidades para estudiar y completar la educacin media

que se generan desde 1995 en adelante, impactan diferenciadamente a los distintos grupos
de ingreso: ms a los dos quintiles de menores ingresos, como se aprecia en el grfico 2. Esto
tiene un impacto positivo evidente sobre la equidad: la distancia en porcentaje de cobertura
entre los quintiles extremos disminuye de 20 % en 1990 a 15% en 2000 (esta distancia se
sigue acortando, como las cifras de matrcula de 2002 permiten inferir). El Grfico permite
observar adems, que el Quintil I (ms pobre), comienza a mejorar su cobertura slo a partir
de 1997: durante la dcada de los noventa la expansin ha beneficiado secuencialmente a
los quintiles IV, III, II y I, respectivamente, en un patrn secuencial conocido de orden de
la cola. Es decir, mientras los niveles medios y medio-altos aumentaron su cobertura signi-
ficativamente en el primer perodo, los quintiles de menores ingresos slo lo comenzaron a
hacer en la segunda fase. (Belle, 2003).
Grfico 2: Evolucin de la cobertura de la EM segn quintil de Ingresos 1990-2000.
Fuente: Bellei IIPE-UNESCO 2003, en base a Encuesta CASEN 90, 92, 94, 96, 98, 00.
DESERCIN
Los aumentos en la cobertura estn estrechamente asociados a un sistema educativo secundario

que es mucho ms capaz en la segunda que en la primera mitad de la dcada de retener a
sus alumnos. Los factores de expulsin de la matrcula en mayor riesgo de desertar, fueron
aminorados sustancialmente, como refleja el Grfico 3: porcentajes de desercin que oscilaron
en torno al 11-12% hasta 1995, caen consistentemente en los aos siguientes hasta alcanzar
el 7% en 2001.
Grfico 3: Desercin en Educacin Media, 1991-2001, en %.
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Fuente: Ministerio de Educacin, Departamento de Estudios (2002), Estimaciones de desercin en Educacin Media.
4.5.2. Condiciones y recursos para el aprendizaje
Si el criterio evaluativo se aplica a las condiciones para estudiar, se constata que la educacin
media de Chile en los noventa experiment un cambio cualitativo. Las inversiones mayores y
de ms importante impacto formativo son las relativas a la extensin de la jornada: los cambios
de la infraestructura y organizacionales para permitir que en 2002 prcticamente un 60% de
la matrcula est en condiciones de aprender por 42 horas a la semana y utilizar instalaciones
escolares de alta calidad por todo el da, tiene posibilidades formativas que estn recin co-
menzndose a explotar, en especial entre el alumnado ms carente de apoyo en su medio.
En un marco temporal sustancialmente expandido, la disponibilidad universal de libros de

texto, bibliotecas bien dotadas y laboratorio de computacin con acceso sin costo a Internet 21,
proveen unas condiciones para el trabajo escolar que ubican a la educacin secundaria del pas
muy lejos del punto de partida de 1990 de horarios reducidos, y ausencia de libros de texto
y bibliotecas de calidad, y en el promedio de los 38 pases participantes en la evaluacin
internacional TIMSS, que midi adems de los resultados de aprendizaje en matemticas
y ciencias, las condiciones materiales de los distintos sistemas para producir tales resultados
(Mullis, Martin, et.al 2000).
21 En 1998 la empresa Telefnica, mediante un convenio con el Ministerio de Educacin, don a la educacin subvencionada del pas la posibilidad de utilizar lneas
telefnicas dedicadas a los laboratorios de computacin instalados por el programa Enlaces en escuelas y liceos, sin costo, por diez aos.
4.5.3. Aprendizajes
No se repetir en este acpite el detallado anlisis realizado en el Captulo 2 sobre los resultados
de aprendizaje medidos por el SIMCE en el Segundo Ao Medio (grado 10). Solo recordar
que el perodo 1998-2003 muestra avances consistentes en lenguaje, en especial para los
grupos bajos; y que lo inverso se produce en matemticas: cadas en los grupos bajos y alzas
significativas en los grupos medios altos y altos. (Ver Captulo 2, Cuadro 4).
4.6. Conclusin
El pas tiene al inicio del siglo XXI una educacin media considerablemente ms adaptada a
sus requerimientos externos que en 1990. Sus contenidos curriculares, las condiciones y los
medios de aprendizaje que sostienen el trabajo de alumnos y profesores, y las alternativas de
trayectorias formativas que ofrece a los jvenes en sus dos aos finales, estn armonizados con
estndares internacionales contemporneos y exigentes, y la estructura curricular adoptada
ofrece las variaciones y flexibilidad de que careca el esquema precedente. Puede sostenerse
que el anacronismo diagnosticado hace poco ms de una dcada ha sido superado y que hay
dimensiones importantes de la experiencia escolar secundaria de las mayoras que estn en la
punta, no en la retaguardia, de los procesos de cambio socio-cultural que definen la moder-
nidad que el pas experimenta. Un ejemplo palpable de esto lo constituyen las tecnologas de
informacin y comunicaciones: la brecha digital existente en la sociedad entre los distintos
grupos socio-econmicos, no existe, o es radicalmente menor, en el sistema escolar secun-
dario; y el nivel de acceso a las mismas y su uso por los alumnos est por sobre el promedio
internacional de un conjunto de pases de mayor desarrollo que Chile22.
ALZA EN COBERTURA
Sin duda que un resultado adicional clave del periodo es el avance en la cobertura de la
educacin media y el cierre progresivo y consistente de la brecha en aos de escolaridad de
los quintiles extremos de ingreso. Se trata de un resultado donde se combinan la demanda
de las familias por trayectorias educativas ms largas, con las de las polticas educacionales
que lograron impulsar cambios que modificaron la experiencia escolar y su significado para
familias y jvenes, de modo de retener a los que ayer desertaban.
La expansin de la cobertura en diez puntos porcentuales, por sobre la alta cota alcanzada en
1990, no afect negativamente los resultados de aprendizaje promedio, lo que es un logro
importante, oculto a la mirada de los medios y la discusin pblica por lo tenue del alza en
los resultados medidos por el SIMCE.
22 Ver Grfico 7 en Captulo 2.

NUEVA RELACIN CON LA EDUCACIN SUPERIOR
Hace un cuarto de siglo, un anlisis hoy da clsico de la transformacin de la educacin

secundaria norteamericana en el siglo XX (Trow, 1977), distingui dos ciclos en los procesos
de masificacin de la experiencia escolar secundaria: el primero transforma a la educacin
media de un sistema preparatorio en uno terminal; el segundo ciclo la transforma nuevamente
en preparatoria. En efecto, al masificarse inicialmente la educacin media, tanto en Estados
Unidos, durante la dcada de los aos veinte, como en Europa, despus de la Segunda Guerra
Mundial, su funcin de preparacin de una elite para la universidad, se ve transformada en
la provisin de una educacin terminal para una inmensa mayora de los jvenes primero y
luego para todo el grupo de edad. El cambio de funcin obliga a modificar el currculum,
las instituciones y la docencia. El segundo ciclo se abre al masificarse la educacin superior
y quedar la educacin escolar del grupo de edad 14-17 aos, nuevamente posicionada como
preparatoria, pero ya no ms para una pequea proporcin sino para la mayora de los
estudiantes.
Si se tiene presente que la educacin superior en Chile pas de una matrcula de 250 mil
alumnos en 1990 a una de 480 mil alumnos en 2001, con un salto equivalente en la cobertura
de 15 a 30% (para el grupo 18-24 aos), y que con toda probabilidad volver a duplicar estas
cifras durante la presente dcada, entonces surge con claridad que est en pleno desarrollo
una segunda transformacin de la educacin media del pas . La primera ocurri a espaldas
de las polticas, como se refiri al inicio de este Captulo; la segunda transformacin ha sido
fuertemente impulsada por stas. Las implicancias de esta segunda transformacin son mltiples
y demandantes, tanto para la educacin superior, en 2003 en la fase inicial de discusiones
y proyectos pilotos de un cambio curricular que desde fuera se ve como insoslayable-, como
para la educacin media.
RENOVADAS PRESIONES SOBRE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD
Con la segunda transformacin aumentan las presiones por alcanzar nuevos niveles de
aprendizaje por la mayora, ntimamente vinculadas al logro del nuevo y ms exigente cu-
rrculum. Como se vio al examinar los resultados de los esfuerzos de cambio de los noventa
en la enseanza y los aprendizajes, y como revelan con elocuencia las mediciones educativas
internacionales en que ha participado el pas (Capitulo 2), en ambas dimensiones se est
al inicio de una transicin y lejos an de la meta. Ambas dimensiones, a su vez, dependen
decisivamente del ms lento y difcil de modificar de los factores en educacin, como es el de
la preparacin y desempeo docentes.
Al respecto, el tema fundamental de poltica educacional en la educacin de los jvenes en el

plazo prximo, es el cierre de la brecha existente entre dicha preparacin de los docentes y las
exigencias del nuevo currculum. Brecha de preparacin que tiene dos vertientes: una respecto
al conocimiento disciplinario y otra respecto a las altas exigencias pedaggicas que plantea la
enseanza de contenidos relativamente sofisticados a todo el grupo de edad.
Al alcanzar la educacin media coberturas cercanas al 90%, aumentan los riesgos de margi-
nacin educativa, ya no por exclusin sino dentro de la institucin escolar, del grupo que
no logra los estndares de logro de aprendizajes buscados. Los problemas de educabilidad
de una proporcin de la matrcula en la fase final de la educacin secundaria y los riesgos de
desafeccin de los jvenes en esta situacin, constituyen un problema educativo de primer
orden. Aqu reside uno de los focos de la agenda vinculada a la segunda transformacin, as
como un desafo especial a la preparacin de los docentes, que para transmitir e inculcar un
saber y valores como los que prescribe el nuevo currculum a todo el grupo de edad, deben
conocer en profundidad la disciplina respectiva y ser capaces de comunicarla y traducirla de
maneras muy diversas para que sean autnticas oportunidades de aprendizaje, no solo para
los ms preparados y dotados de capital cultural, sino tambin para los ms carentes. Cmo
se organizan los contextos educativos secundarios para trabajar formativamente de manera
efectiva con alumnado con expectativas que divergen respecto a la orientacin preparatoria
para la educacin superior (sea tcnica o profesional) del conjunto de la EM, y que sin embargo
debe experimentar un currculum de buen nivel y obtener una adecuada educacin general
de doce aos, es un tema focal en trminos de una agenda de calidad y equidad educativas
en la presente dcada.
JVENES Y CULTURA ESCOLAR
Un desafo especial para una educacin secundaria que a inicios del nuevo siglo es prcti-
camente universal, es el que se refiere a su aceptacin y valoracin del mundo juvenil. Algo
que no fluye automticamente de las tradiciones de la educacin secundaria: la sociabilidad
tradicional que la misma facilita descansa en gran medida en patrones culturales de un pasado
de aceptacin por los alumnos de un saber y autoridad de la institucin y sus profesores, que
hoy es puesta crecientemente en cuestin.
Para liceos y colegios ha resultado complejo y difcil generar una dinmica de trabajo que
efectivamente considere que los alumnos tienen un horizonte de vida propio que va ms all
del estudio. Para muchos docentes, la irrupcin de la cultura juvenil es vivida como una crisis
valorativa o de prdida de poder, que llama a reflexionar sobre las formas de convivencia social
que se dan al interior de la institucin de educacin de los jvenes. El tema del orden, o de
la aceptacin bsica de la relacin entre aprendices y maestros, se ha hecho problemtico en
muchos contextos educativos secundarios. A parte creciente de la educacin media le urge
descubrir formas que sean efectivas en cerrar la brecha que no es slo generacional, como en
el pasado, sino cultural, entre sus docentes y sus alumnos, y que en muchos contextos est
impidiendo el dilogo y el trabajo formativo. Una convivencia respetuosa que articule el rol
de alumno con el de joven, donde la autoridad del profesor descanse en su dimensin de
educador y no en su capacidad de ejercer poder, son piedras sillares en una construccin que
es tal vez ms problemtica que nunca. Y que en forma evidente trasciende a la educacin y
sus profesionales, involucrando de modo crtico a la institucin familiar y la cultura de los
medios de comunicacin masiva.
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5. LOS TEMAS DE DEBATE EN LA CUADRAGSIMO SPTIMA REUNIN
DE LA CIE Y SUS CORRELATOS EN LAS POLTICAS EDUCACIONALES DE CHILE
Introduccin
En este captulo final del Informe se dar cuenta de las polticas educacionales de Chile en
relacin a los cinco tpicos de debate propuestos para la reunin de la CIE de 2004, es decir,
las relaciones de la educacin con la igualdad de gneros, la exclusin social, la formacin en
competencias para la vida, el papel de los docentes, y el desarrollo sostenible.
5.1. Educacin e igualdad de gneros
Los avances experimentados en los ltimos aos en materia de igualdad de oportunidades

entre mujeres y hombres, nos hablan de la construccin de una nueva sociedad en nuestro
pas. Dichas transformaciones, que nacen de movimientos sociales y culturales del siglo XX, en
Chile se han acelerado apreciablemente desde la transicin democrtica. Se explican adems,
por la accin del Estado a tal efecto, conducida por una poltica de Gobierno, que incorpora
la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y la eliminacin de todas las formas
de discriminacin de gnero como objetivo estratgico. Esta poltica no slo se efecta a
travs de la accin del Servicio Nacional de la Mujer, sino que incorpora a la totalidad del
sector pblico, mediante la accin de cada uno de sus Ministerios y Servicios en las reas de
su competencia. (SERNAM 2003).
ACCIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y OTRAS REPARTICIONES PBLICAS
En el mbito del Ministerio de Educacin las acciones desarrolladas persiguen incorporar

contenidos y prcticas en el sistema educacional tendientes a propiciar actitudes y valores
favorables a la equidad de gnero, promover las responsabilidades familiares compartidas,
y hacer visibles los aportes que las mujeres han realizado en el pasado y en la actualidad al
desarrollo social, econmico y cultural del pas. Para ello se ha incorporado la perspectiva de
gnero en todos los marcos curriculares y programas de estudio elaborados por los equipos
ministeriales desde 1998 a la fecha; se han entregado orientaciones para el uso del lenguaje
e imgenes no sexistas en los materiales educativos que el Ministerio produce, como en los
criterios de seleccin de textos y materiales didcticos oficiales que son distribuidos por el
Estado. Por otro lado a travs de los distintos programas de desarrollo profesional docente
se han generado mecanismos para sensibilizar y capacitar a los profesionales del sistema
escolar para avanzar en la efectiva incorporacin de la temtica de gnero en el aula. En este
mbito, se han elaborado manuales de educacin a distancia, dirigidos a maestros y maestras
que entregan orientaciones claras respecto a como desarrollar en el aula una pedagoga que
promueva la igualdad entre mujeres y hombres.
A lo sealado, se suma el aporte al fortalecimiento del liderazgo de las mujeres jvenes para
facilitar su reconocimiento como sujetos sociales y fortalecerlas en el ejercicio de sus derechos.
Para la promocin del liderazgo se ha promovida la constitucin de centros de alumnos en
educacin bsica y secundaria considerando la perspectiva de gnero. Se elabor un material
didctico denominado Fomento del liderazgo en las jvenes de la enseanza media1 (manual
docente y manual de jvenes), que fue distribuido en distintos establecimientos educacionales.
Dicho material ha ido acompaado del desarrollo de talleres que fomentan el liderazgo de las
jvenes en diferentes establecimientos educacionales.
Lo propio ocurre en la implementacin de programas no formales de educacin parvularia,

en los que se convoca a los padres, adems de las madres, y se busca estimular su participa-
cin activa en la crianza y educacin de sus hijos/as. Junto con ello, el Ministerio de Educa-
cin elabor y valid en 6 regiones del pas, un nuevo mdulo para prvulos, denominado
Sexualidad, Gnero y Afectividad en la formacin de preescolares que complementa el
programa Crecer y desarrollarse en la senda de la afectividad cotidiana de prevencin de
la violencia intrafamiliar, incorporado al currculum de los jardines de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles.
Una iniciativa de carcter intersectorial (Ministerio Educacin, Ministerio de Salud, Instituto

Nacional de la Juventud, Servicio Nacional de la Mujer) que se inici el ao 2002 es el Programa
de Sexualidad Responsable. Entre los objetivos que le competen al sector de educacin en este
programa, destacan el promover el desarrollo de la educacin sexual en el currculum escolar,
con la participacin activa de la familia y de acuerdo a los postulados y valores propuestos en
el proyecto educativo de cada comunidad. Asegurar la incorporacin de un enfoque de gnero,
en dicho programa ha sido una de las principales preocupaciones del Ministerio, para lo cual
se ha trabajado en forma conjunta con el Servicio Nacional de la Mujer.
Durante el 2003 el programa piloto se implement en 153 establecimientos educacionales del

pas; se capacit a orientadores, profesores de aula, directores y jefes tcnicos; se publicaron
y distribuyeron cartillas entre alumnos y alumnas, padres, madres, docentes y directivos, en
todos los establecimientos participantes en la propuesta y otros que lo solicitaron; se realiz
un mapeo curricular de educacin sexual, que implica la identificacin de las oportunidades
que ofrecen los distintos niveles para trabajar el tema, el que fue difundido y distribuido a
supervisores de educacin2.
1 Estos materiales fueron distribuidos en varias regiones del pas y son producto de un esfuerzo conjunto del Ministerio de Educacin y el Servicio Nacional de la Mujer
(2001).
2 Estos set de materiales educativos contienen una lectura del currculum vigente y de los Programas de Estudios del Ministerio de Educacin, donde se visualizan las
oportunidades existentes en los distintos subsectores de aprendizaje para trabajar el tema de la sexualidad desde 1 bsico hasta 4 Medio. (MINEDUC 2002).
Para promover el desarrollo de la educacin sexual en el currculum escolar, el Ministerio de

Educacin se ha propuesto ampliar la cobertura de los establecimientos educacionales que
implementan este programa a partir del 2004.
En trminos curriculares, se han incorporado contenidos especficos sobre educacin sexual

en el currculum escolar, desde la Educacin Parvularia, hasta la Enseanza Secundaria.
Est comprobado que una oportuna y adecuada educacin sexual que se imparta desde los
primeros aos de vida en la familia y que sea apoyada por el sistema educativo, provee a
nios, nias y adolescentes de las herramientas necesarias para prevenir situaciones de abuso
sexual, y desarrollar la confianza en el mundo adulto respecto que es posible manifestar la
incomodidad o sensacin de peligro que les producen a los menores determinadas personas o
situaciones, con la certeza de que van a encontrar un respaldo y apoyo para evitar la exposicin
a situaciones de abuso sexual.
Por otra parte, desde el ao 1997 el Mineduc participa en el Comit Nacional de Prevencin
de Maltrato Infantil, siendo el tema del abuso sexual un tipo de maltrato infantil y frente
al cual ya se ha realizado propuestas de intervencin y se desarrollan programas especficos.
Dicho Comit funciona actualmente en dos reas: prevencin y atencin.
Una lnea de accin adicional del Ministerio de Educacin en este mbito es el apoyo a la
retencin de madres adolescentes en el sistema escolar. Por esta razn se dise a finales del
ao 2003 un programa piloto en algunos establecimientos adscritos al Programa Liceos Para
Todos cuyo fin es mejorar la retencin de las alumnas embarazadas y madres adolescentes, ello
en atencin a que las razones que motivan la desercin difieren en uno y otro sexo; siendo,
entre las mujeres el embarazo y la maternidad, las principales causas de desercin escolar.
La estrategia de esta intervencin es la siguiente:
Ofrecer un sistema de consejera, a travs de las Universidades que trabajan con el Programa, que
permita un apoyo temprano y oportuno por parte de los liceos a las jvenes embarazadas.
Asegurar el acceso a un sistema de cuidados infantiles, que impidan la desercin escolar de

las madres escolares. Alternativamente se considera:
Vincular a las jvenes madres y embarazadas a la red de servicios de salud y cuidados
infantiles existentes en la comuna. (Sala Cuna y transporte);
Entrega de un aporte en dinero a las estudiantes madres para facilitar su mantencin
en el establecimiento educacional.
Esta iniciativa requiere de la coordinacin de diferentes entidades del sector pblico como el
Ministerio de Salud y su red de atencin primaria para comprometer una atencin preferencial
a las madres adolescentes que asistan a los liceos del programa piloto, las Municipalidades
o el Fondo de Solidaridad e Inversin Social dependiente del Ministerio de Planificacin
y Cooperacin para asegurar una forma de transporte entre domicilio, liceo y centros de
cuidados infantiles que asegure a la madre adolescente y a su hijo un mnimo de seguridad y

confianza en su cotidianeidad.
INICIATIVAS LEGALES
Con relacin al resguardo de derechos y proteccin para la no discriminacin por motivos

sexuales, el Congreso Nacional a promulgado las siguientes iniciativas legales:
Reforma constitucional relativa al gnero: en 1999, mediante la Ley N 16.911, se

modific el Artculo 1 de la Constitucin Poltica del Estado, reemplazando la expre-
sin Los hombres nacen libres e iguales ... por las personas nacen libres e iguales
en dignidad y derechos. Se reemplaz en el mismo artculo, la expresin asegurar el
derecho de las personas a participar ..., por la expresin asegurar el derecho de los
hombres y mujeres a participar.
Promulgacin en el ao 2000 de la LEY N 19.6883 donde se establece que El em-

barazo y la maternidad no constituirn impedimento para ingresar y permanecer en
los establecimientos de educacin de cualquier nivel. Estos ltimos debern, adems,
otorgar las facilidades acadmicas del caso.
En el ao 2001 el Congreso Nacional promulga la Ley N19.7794, donde se establece

que La prevencin, diagnstico y control de la infeccin provocada por el virus de
inmunodeficiencia humana (VIH), como la asistencia y el libre e igualitario ejercicio
de sus derechos por parte de las personas portadoras y enfermas, sin discriminaciones
de ninguna ndole, constituyen un objetivo sanitario, cultural y social de inters nacio-
nal. Corresponde al Estado la elaboracin de las polticas que propendan hacia dichos
objetivos, procurando impedir y controlar la extensin de esta pandemia, as como
disminuir su impacto psicolgico, econmico y social en la poblacin. (Artculo 1).
En el Captulo III. titulado De la no discriminacin, el Artculo 7 seala que No

podr condicionarse la contratacin de trabajadores, tanto en el sector pblico como
privado, (...) De igual manera, no podr condicionarse el ingreso a un establecimiento
educacional, ni la permanencia o promocin de sus alumnos, a la circunstancia de en-
contrarse afectados por el virus de inmunodeficiencia humana. Tampoco podr exigirse
la realizacin o presentacin del referido examen para tales efectos. Asimismo, ningn
establecimiento de salud, pblico o privado, cuando sea requerida su intervencin de
acuerdo con la ley, podr negar el ingreso o atencin a personas portadoras o enfermas
con el virus de inmunodeficiencia humana o condicionar lo anterior a la realizacin o
presentacin de resultados del referido examen.
3 Ley que regula un estatuto de excepcin en el caso de embarazo y maternidad de alumnas que concurran a un establecimiento educacional, Ley N 19.688, pro-
mulgada el 10 de julio de 2000.
4 Ley que establece normas relativas al virus de inmuno deficiencia humana y crea bonificacin fiscal para enfermedades catastrficas. Ley N 19.779, promulgada el
4 de diciembre de 2001.
5. 2. Educacin y exclusin social
Como se detall en el Captulo 2 del Informe, Chile cuenta con cobertura prcticamente
universal en educacin bsica (97%) y cercana a ello en secundaria (87%). El restante porcen-
taje de poblacin no atendida constituye un desafo complejo, tanto social como educativo.
Al respecto, el gobierno ha contemplado acciones de intervencin en diferentes mbitos:
mantencin del programa Liceos Para Todos, fortalecimiento de la asistencialidad escolar, la
referida reforma constitucional que establece la obligatoriedad y gratuidad de la educacin
secundaria (ver Captulo 4) y un programa de educacin y capacitacin permanente Chile
Califica, que impulsa en forma especial los programas de nivelacin de estudios para adultos,
que de hecho en su mayora son jvenes adultos que han abandonado sus estudios regulares.
Se agrega a esta batera de acciones la elaboracin de un nuevo marco curricular para la edu-
cacin de adultos y jvenes adultos (18-24 aos) por parte del Ministerio de Educacin en
2003, recientemente aprobado por el Consejo Superior de Educacin.
A lo apuntado respecto a la creacin de condiciones para que la poblacin pobre que hoy deserta
de la educacin media se mantenga estudiando, el ao 2003 fue creada la ya referida (Cap. 4)
subvencin estatal que beneficia a los liceos y escuelas que incorporan, retienen y promueven
a los hijos de las familias que viven en condiciones de extrema pobreza del pas (familias que
estn siendo apoyadas por una poltica social comprensiva denominada Chile Solidario). Esta
subvencin especial se aplica desde 7 grado bsico hasta 4 grado de educacin media, que es
la fase en que se produce el abandono escolar. La misma slo se paga si el alumno completa
su ao escolar y se matricula luego para el grado siguiente, es de monto creciente segn los
grados (el valor ms alto se paga al establecimiento que logra que los alumnos beneficiarios
egresen exitosamente del ltimo grado obligatorio).
Ms all de la dimensin normativa y su impacto sobre los jvenes de menos de 21 aos, la

ampliacin en cuatro aos de la obligatoriedad escolar tiene un significado social y poltico
muy directo sobre los aproximadamente 4 millones de adultos del pas sin escolaridad com-
pleta: la nueva definicin de la Constitucin, al establecer el nuevo lmite sobre el mnimo
educativo nacional, afectar positivamente a las personas y las polticas en los mbitos de la
nivelacin de estudios y procesos de educacin permanente.
5. 3. Educacin y competencias para la vida
La exigencia hacia la educacin es triple: elevar el nivel de conocimientos y habilidades de base

(lenguaje, matemticas y ciencias), elevar las competencias instrumentales (idioma extranjero,
alfabetizacin digital, formacin tcnica) y robustecer la formacin moral.
Desafo Moral: aprendizaje de la iniciativa, la responsabilidad y el discernimiento. La educacin

y la formacin en valores, deben jugarse en tres reas cruciales para las personas y la sociedad:
familia, trabajo y ciudadana. Hay que potenciar cada vez ms, en nuestros nios y jvenes su
creatividad, disciplina y emprendimiento; su autonoma y aprecio por la libertad; sus valores
de honestidad; su compromiso por la paz y la convivencia democrtica.
La educacin debe formar las capacidades de discernimiento. Familia, trabajo y ciudadana

demandan una educacin capaz de ensear a sus alumnos a discernir, a reflexionar, evaluar y
tener juicios respecto de los conflictos de valores que viven en la escuela y que vivirn fuera
de ella; respecto, asimismo, de los dilemas y alternativas de su sociedad y de su propia vida.
Desafo cultural: conocimientos y competencias de base. El pas requiere una poblacin que
posea conocimientos y competencias de base en lenguaje, matemticas y ciencias (sociales
y naturales), sustancialmente ms altos que los del presente. Sin esta base, todo el resto est
en riesgo.
Desafo instrumental: habilidades para la globalizacin. Idioma extranjero y alfabetizacin

digital son los dos pies para caminar en el mundo global. En el futuro sern analfabetos quienes
no puedan utilizar una segunda lengua y quienes no sean capaces de comunicarse, escribir o
realizar operaciones a travs de un computador.
Es urgente adems, intensificar los esfuerzos por levantar la calidad de la formacin tcnica
media y superior e incrementar su pertinencia, con las demandas del desarrollo productivo
en los actuales escenarios del trabajo y del empleo.
La reforma Curricular respondi en Chile a dos tipos de requerimientos:
Las necesidades de actualizacin, reorientacin y enriquecimiento curriculares que se

derivan de cambios acelerados en el conocimiento y en la sociedad, y el propsito de
ofrecer a alumnos y alumnas unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes,
relevantes para su vida como personas, ciudadanos y trabajadores, as como para el
desarrollo econmico, social y poltico del pas;
La necesidad de fortalecer y aggiornar la base valorativa de una sociedad, que tras 17

aos autoritarismo y aislamiento internacional, haba experimentado un gran repliegue
cultural, reinstalando en especial la educacin de los valores democrticos.
El currculum actual interroga por los saberes relevantes para desenvolverse en el mundo actual,
buscando los puntos de encuentro entre las necesidades formativas requeridas para el desarrollo
de la persona, para el ejercicio ciudadano, para la insercin laboral y para la consecucin de
estudios superiores. Dadas las caractersticas de la sociedad actual, estos distintos mbitos
demandan comprensin de conceptos de base, capacidades de desempeo prctico y de juicio
crtico5. Las distinciones entre lo acadmico y lo laboral, entre lo intelectual y lo manual, que
alguna vez organizaron el currculo, en el contexto actual tienen menor validez. El desafo
del currculum y de sus diversas alternativas de salida, es formar a todos los estudiantes como
sujetos autnomos, ciudadanos interesados por su sociedad, con capacidades para emprender
y enfrentar situaciones complejas de diverso tipo, capacitados para insertarse y desenvolverse
en el mundo laboral, y como sujetos que podrn seguir aprendiendo, a travs de estudios
superiores y de estrategias de aprendizaje realizadas en los lugares de trabajo.
Un currculum para la vida, que busca ofrecer una experiencia formativa general vlida para
desempearse en diferentes mbitos de experiencia: acadmico, laboral, social y ciudadano.
Esta reorientacin se expresa en la organizacin general del currculum, que define Objetivos
Fundamentales Transversales, que incluyen valores y habilidades cognitivas, y Objetivos Fun-
damentales Transversales de Informtica; e instala al igual que en bsica, el sector de Educacin
Tecnolgica. Asimismo, cambia la orientacin de cada uno de los sectores curriculares: en
todos ellos la seleccin curricular gira desde ser una introduccin disciplinaria para seguir
estudios superiores en el rea, hacia la combinacin de conocimientos, habilidades y disposi-
ciones que se consideran herramientas claves para responder a necesidades de entendimiento,
desempeos prcticos y juicio de las personas en su vida real, considerando las caractersticas
actuales de la sociedad y la cultura.
Para percibir la profundidad de esta transformacin curricular se requiere observar la seleccin

de objetivos y contenidos de cada uno de los sectores del currculum y compararla con las
definiciones precedentes. Para aproximarse a una descripcin del cambio operado se ilustrar
el punto con algunos ejemplos del giro experimentado en algunas disciplinas.
La reforma cambia el nombre de la asignatura de Castellano, que pasa a ser de Lengua

Castellana y Comunicacin. Esta nueva denominacin es indicativa de la importancia que
adquiere en este currculum el desarrollo de las habilidades comunicativas, tanto orales como
escritas. El propsito formativo se centra en desarrollar al mximo las capacidades comunica-
tivas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas
situaciones de comunicacin que deben enfrentar. A la vez propone afianzar en los alumnos
y alumnas la conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje, la comunicacin y la
literatura, como instrumentos de formacin y crecimiento personales, de participacin social
y de conocimiento, expresin y recreacin del mundo interior y exterior6. Esta reorientacin
general tiene diversas expresiones concretas en la seleccin curricular, por ejemplo:
Se busca formar a los estudiantes como receptores y productores de variados discursos

y textos, en particular se trabaja sobre textos y discursos dialgicos, expositivos, argu-
mentativos y pblicos.
La literatura no se aborda en un orden cronolgico, sino que de acuerdo a los intereses

de los estudiantes y a los contenidos de las obras, en una progresin que va desde esferas
ms cercanas a lo estudiantes a mbitos ms amplios y distantes.
5 Sobre estas demandas ver, Errzuriz, M.M. y otros, 1994.

6 Decreto 220/98, pg. 37.
Se incorporan objetivos y contenidos destinados a desarrollar la capacidad de los alumnos

para comprender las funciones y efectos de los medios masivos de comunicacin y para
formarlos como lectores crticos de sus mensajes.
La enseanza de las matemticas, caracterizada por el estudio abstracto de nociones y relaciones

entre objetos matemticos y por la ejercitacin de procedimientos rutinarios, experimenta un
giro significativo que pone en su centro el desarrollo de las distintas habilidades implicadas
en el razonamiento matemtico y la mayor comprensin ms profunda de los conceptos y
los procesos matemticos, favoreciendo el vnculo con la experiencia vital de los estudiantes
y el uso cotidiano de las matemticas. Se entiende en este currculum que el aprendizaje de la
matemtica permite enriquecer la comprensin de la realidad, facilita la seleccin de estrate-
gias para resolver problemas y contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y autnomo 7.
Algunas novedades expresivas de esta orientacin son:
Se incluye el estudio sistemtico de estadstica y probabilidades a partir de segundo

medio, que se orienta a interpretar y analizar informacin presente en los medios de
comunicacin.
Se releva la importancia de la resolucin de problemas, no como un mecanismo de

ejercitacin de procedimientos para encontrar un resultado, sino como un proceso de
bsqueda de caminos alternativos y de discusin de la validez de los resultados. En
este proceso cobra relevancia el desarrollo de diversas habilidades de razonamiento
matemtico como la estimacin de resultados, la sistematizacin del ensayo y error, la
aplicacin y ajuste de modelos.
Se entiende la matemtica como un conocimiento abierto, en bsqueda de respuestas,

dando espacio a la experimentacin, el debate, la argumentacin, la fundamentacin
de opiniones, el examen de conexiones lgicas.
Como en los dems sectores curriculares, en el caso de Historia y Ciencias Sociales se produce
una transformacin sustantiva. De ser un rea con fuertes distinciones entre Historia, Geo-
grafa, Educacin Cvica y Economa, donde el foco era la mirada especializada de cada una
de ellas sobre la realidad social, se pasa a un ordenamiento del sector que articula la mirada
de las distintas disciplinas con el propsito de que los estudiantes desarrollen conocimientos,
habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensin del entorno social
y les orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad sobre la base de principios
de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo y valoracin de la democracia y de la
identidad nacional8. La realidad que vive el estudiante y su formacin ciudadana se ponen al
centro del sector, ordenando el conjunto de la seleccin curricular. Algunas de las innovaciones
expresivas de este enfoque curricular son:
7 Decreto 220/98, pg. 83.

8 Decreto 220/98, pg. 97.
Se altera el orden clsico de estudio del rea que iba del pasado al presente y de la historia
universal y la geografa general a la historia y geografa nacional. El currculum se inicia con
el estudio del presente de la propia regin y del pas, para luego estudiar la historia nacional
y sus consecuencias en la configuracin del presente. Con posterioridad se estudian realidades
ms amplias, analizando los grandes perodos de la historia occidental, y dedicando un ao
al estudio del siglo XX y a las caractersticas de la sociedad contempornea.
Los conceptos polticos y econmicos que se analizaban en cursos de un ao al trmino de la

carrera escolar se integran desde primero medio, incluso desde educacin bsica, tanto para
profundizar el entendimiento de los procesos histricos, como para reforzar la comprensin
de los mismos conceptos.
En la historia se analizan ciertos hitos principales, analizando en casos especficos distintas

interpretaciones historiogrficas, para hacer evidente a los estudiantes que existen diversas
interpretaciones sobre lo acaecido en el pasado.
Desde esta misma perspectiva, se incluye en el currculum el estudio de la historia reciente del
pas, conduciendo a los estudiantes a analizar las distintas visiones en disputa en los sucesos de
1973. En este anlisis se busca que los estudiantes acepten la pluralidad de visiones, a la vez
que comprendan la importancia del dilogo y de los mecanismos democrticos para enfrentar
disputas. Asimismo se busca que comprendan y valoren la necesidad de respetar de manera
irrestricta los derechos humanos.
EL NCLEO DE HABILIDADES Y VALORES PARA LA VIDA
Hay un ncleo de habilidades cognitivas y disposiciones personales y de interaccin social que

constituyen el corazn del currculum deseado; constituyen la respuesta nacional a la pregunta
sobre cules son las competencias para la vida al inicio del nuevo milenio. Su importancia
amerita que se expanda mnimamente sobre las mismas.
Al sistema escolar, las tendencias seculares propias de la sociedad del conocimiento y el apren-
dizaje permanente, le exigen mayor capacidad para formar sea en unas nuevas habilidades
o con mayor nivel e intensidad en unas habilidades que han sido objetivos de aprendizaje
tradicionales. Entre estas destacan: capacidad de abstraccin, pensamiento sistmico, ex-
perimentacin y aprender a aprender, comunicacin y trabajo colaborativo, resolucin de
problemas, manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio9. Se le exige asimismo, desde
la historia reciente del pas, el desarrollo de habilidades y actitudes ciudadanas basadas en la
valoracin de la democracia y de los derechos humanos.
Abstraccin: al sistema escolar tradicionalmente se le ha exigido que desarrolle la capacidad

de abstraccin en los alumnos, solo que ahora esta tiene nuevas connotaciones relacionadas
9 Sobre las competencias o habilidades sealadas, converge una importante literatura gubernamental como acadmica, nacional como internacional. En trminos nacio-
nales, el texto clave es el de la citada Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, Los desafos de la Educacin frente al Siglo XXI, op.cit. En trminos
internacionales, vase: European Commission, (1996) Teaching and Learning. Towards the Learning Society, White Paper On Education and Training, Luxembourg;
Labour Department, United States Government (1992) The Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills SCANS, Washington; H. Gardner, (1999), The
Disciplined Mind, Simon and Schuster, New York.; R.Reich, (1992) The Work of Nations. Preparing Ourselves for the 21st. Century. Vintage Books. New York.
con la complejidad y exigencia de los desempeos requeridos en los nuevos contextos perso-
nales, productivos y ciudadanos. El sistema escolar debe asegurar hoy la adquisicin de unas
capacidades simblicas mayores que en el pasado: de manejo y capacidad de interpretacin
y discriminacin de volmenes sin precedentes de informacin y, por tanto, de conceptuali-
zacin y de categorizacin; de descubrimiento de patrones y significados; de modalidades de
representacin (metafrica, analgica, matemtica); de lectura e interpretacin de textos10.
Pensar en sistemas: Para comprender, analizar y actuar sobre la realidad actual no bastan los
esquemas de causas y consecuencias que tradicionalmente comunicaba la experiencia escolar.
Ahora se le pide a sta mostrar perspectivas ms amplias, ms integradas, ms multicausales
y multi-relacionales; ms acordes con las formas en que las ciencias y la tecnologa actual
piensan y actan sobre el mundo. Ensear a pensar en sistemas supone ensear a descubrir
las totalidades que son relevantes; supone ensear a identificar los nodos crticos y a pensar en
relaciones, donde la temporalidad y nociones de retroalimentacin son centrales; supone ensear
y aprender a redefinir problemas de acuerdo al sistema y nivel de relaciones que se elija.
Experimentar y aprender a aprender: as como es clara la irrelevancia de una enseanza

enciclopdica, es clara tambin la necesidad de formar a los sujetos para que puedan autno-
mamente buscar y construir el conocimiento, sepan hacerse preguntas, indagar y ensayar. El
nuevo currculum busca formar en unas capacidades de observacin del propio aprendizaje
y ello no se puede hacer sino prcticamente; viviendo el viaje del conocimiento; experimen-
tando prcticamente, una y otra vez, en distintos mbitos disciplinarios, el proceso de unas
preguntas que se van precisando; su contrastacin con evidencias (medibles o no; cientficas o
hermenuticas); su arribo a un nuevo nivel de comprensin; y el descubrimiento de prejuicios
y pre-conceptos, de caminos intiles y tiles, del valor del orden y el mtodo. Busca asimismo
formar en algo fundamental: la motivacin y los hbitos de trabajo para seguir aprendiendo.
Comunicarse y trabajar colaborativamente: El trabajo colaborativo y en equipo, desde

la educacin parvularia, es una dimensin muy importante de la experiencia que organiza
el currculum, tanto para responder al requerimiento societal de integracin, como por la
necesidad ms concreta de trabajo en equipo que caracteriza los contextos laborales actuales.
Aprender a colaborar, comunicarse conceptos y mtodos y alcanzar acuerdos; aprender a bus-
car y aceptar la crtica de los pares, pedir ayuda y reconocer los aportes de otros, no ha sido
enfatizado en la enseanza tradicional. Y sin embargo, estas habilidades son justamente las
que estn a la base de las organizaciones que en el presente innovan y lideran el crecimiento,
as como tambin son fundamento de los procesos de cooperacin, construccin de con-
fianzas y lgicas de reciprocidad, claves para el crecimiento del capital social y la ciudadana
democrtica moderna.
Resolucin de problemas: Esta habilidad (saber cmo), que adquiere una gran importancia
en el currculum actual, est relacionada con la nocin de que la experiencia escolar que ste
10 Sobre el nivel de capacidad lectora exigida por los contextos de vida de la sociedad del conocimiento , la prueba Programme for International Student Assessment
(PISA) del ao 2000, en la que Chile particip un ao despus, es especialmente elocuente. (OCDE 2001).
organiza, no solo tiene que ver con la apropiacin de unos conceptos y de una representacin del
mundo. Tal criterio es fundante en el currculum tradicional. Se requiere actualmente formar a
los nios y jvenes para que comprendan el mundo, pero adems para actuar en el mundo. En
este plano se requiere que los estudiantes sean capaces de utilizar los conceptos y ser competentes
en desempeos prcticos reales. Esto agrega una nueva tarea a la educacin y a los educadores:
adems de comunicar mapas, modelos y representaciones, deben ensear y formar, mucho
ms que antes, en unos procedimientos, habilidades y disposiciones para actuar en l. Y esto
demanda un esfuerzo especial a la cultura escolar por organizar oportunidades de aprendizaje
en que tanto la formulacin como resolucin de problemas tengan un lugar destacado, y en que
los mismos tengan la ms autntica vinculacin posible con la vida externa a las aulas11.
Manejo de la incertidumbre y adaptacin al cambio: los alumnos de comienzos del nuevo

siglo viven y van a vivir en el cambio, cmo son preparados para ello?, qu herramientas
necesitan? Un currculum relevante debe ayudar a los jvenes a orientarse en un mundo cam-
biante y entregarles bases seguras para ello. No hay evidentemente una disciplina y menos
unos contenidos especficamente dedicados en el currculum a comunicar algo tan complejo
y multidimensional como una adecuada relacin con el cambio. Ms bien, el conjunto de ste
intenta: i) proveer bases de conocimiento y herramientas intelectuales para una comprensin
adecuada de la historia contempornea fundamentalmente provista por el rea de Historia y
Ciencias Sociales-, como de las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad; ii) proveer una formacin
moral y actitudinal fundada en valores de iniciativa personal, creatividad, trabajo en equipo,
espritu emprendedor y relaciones basadas en la confianza mutua y responsable (Objetivo
Fundamental Transversal. Mineduc, 1998); iii) proveer, a travs de todas las asignaturas, los
fundamentos y mtodo del aprender a aprender, o de una relacin pro-activa con la informa-
cin, el conocimiento y el aprendizaje; iv) ofrecer, asimismo, oportunidades de aprendizaje de
visiones diferentes a las propias, de modo de formar a personas abiertas y flexibles a la vez que
autnomas y con un sentido crtico, que les permita discernir entre mltiples opciones12.
Habilidades y actitudes relacionadas con la democracia y los derechos humanos: Las

nuevas demandas a la educacin requieren pasar desde la tradicional educacin cvica plan-
teada en una asignatura en Educacin Media, referida a conocimientos sobre la estructura y
funcionamiento del sistema de gobierno, a una formacin ciudadana, ms inclusiva y ms
profunda. Que adems de conocimientos como los aludidos, incluya habilidades, valores y
actitudes fundamentales para la vida en democracia. Una combinacin, por tanto, de cono-
cimiento sobre instituciones y procedimientos de la ciudadana democrtica, por un lado,
con las habilidades requeridas por la misma en la situacin presente, por otra. Esto lleva a
plantear en el nuevo currculum contenidos y habilidades de formacin ciudadana a lo largo
de toda la secuencia escolar y no solo al final de la enseanza media, ni solo en el rea de
Historia y Ciencias Sociales, sino tambin en Lengua Castellana y Comunicacin (donde las
habilidades de argumentacin constituyen un eje articulador), en Orientacin, en Filosofa ,
y en los Objetivos Fundamentales Transversales13.
11 Antes tambin se valoraba el hacer, solo que se pensaba que ste equivala a aplicacin de conceptos. Hoy se entiende que tambin se aprende resolviendo proble-
mas. La comprensin no antecede a la realidad: se aprende tambin desde la realidad y sus problemas, lo que lleva a una comprensin ms profunda de conceptos
que, aprendidos en el contexto de resolver problemas, adquieren ms relevancia y significacin.
12 El currculum nuevo es sistemtico en su presentacin de distintas perspectivas frente a un mismo tpico o problema, en Historia y Ciencias Sociales, como en Ciencias.
13 El cambio planteado en este punto por la reforma curricular significa el paso de una concepcin minimalista de formacin ciudadana (una sola asignatura, centrada en
conocimientos, didcticamente impartidos) a una maximalista (distribuida en varias asignaturas, centrada tanto en conocimientos como habilidades, participativamente
aprendidos). (D.Kerr, 2003).
Valores y tensiones entre valores: Un requerimiento secular, reforzado por la propia historia
nacional, es la necesidad de formar en una base moral que integre la sociedad en una confi-
guracin de valores en que todos se puedan reconocer suficientemente. No completamente,
porque eso no es posible, pero suficientemente, de manera que ningn sector o grupo social
pueda considerarse marginado o ignorado por lo que el currculum selecciona y organiza para
que sea comunicado en la experiencia escolar acerca de lo que somos y buscamos ser como
sociedad14. En la base del nuevo currculum est el criterio de que la experiencia escolar debe
educar en un conjunto de actitudes y habilidades que reconozcan como principio fundante
el valor irreductible de la persona humana y de la convivencia social pacfica, pluralista y de-
mocrtica. El currculum es explcito en su intencin de formar sujetos autnomos, creativos,
seguros de s mismos y con sentido de trascendencia, a la vez que sujetos respetuosos de los
dems, solidarios y comprometidos con los destinos de su sociedad.
Formar en esta base moral exige dar una respuesta a la tensin que se produce al integrar
polaridades valorativas como ocurre en la relacin entre individuo y sociedad, entre el yo y
los otros, entre estabilidad e innovacin. El principio que se ha aplicado al respecto en el
currculum es el de equilibrio entre derechos y responsabilidades, solidaridad y competencia,
lealtad y escepticismo, orden y crtica, apertura a la globalidad y valoracin de la identidad
y cultura propias.
Una educacin que ignore o subordine uno de los polos en cada una de las dimensiones
evocadas no es relevante, porque es parcial: construye en el mbito escolar algo que puede
ser ideolgicamente consistente y robusto, pero que no forma en una sensibilidad y criterios
morales relevantes para actuar en la vida fuera del mbito escolar. Abordar las dimensiones
valorativas mencionadas en una forma inclusiva de la tensin entre sus polos implica grandes
desafos a la formacin en valores, ya que implica adicionalmente formar en capacidades de
juicio sobre los lmites entre valores as como sobre resolucin de conflictos entre valores. Es
en este punto que cobra relevancia especial la formacin de las habilidades de pensamiento
que permiten a los sujetos juzgar por s mismos los cursos de accin a seguir.
Los equilibrios aludidos no equivalen a una armonizacin ingenua de distintas visiones ideo-
lgicas, portadora de unas generalidades sin valor formativo prctico para los educadores.
Tampoco son neutrales en trminos morales: estn apuntando a una sociedad ms capaz de
actuar sobre s misma, tanto en trminos ciudadanos como de desarrollo econmico, y ms
solidaria, democrtica e integrada en trminos socio-polticos.
Lo sealado respecto a giros en las asignaturas, como con respecto a las habilidades para la
vida que pasa a comunicar el currculum, muestra el esfuerzo sistemtico de la reforma por
recuperar el sentido de la educacin como una experiencia formativa que dota a los estudian-
tes de unas comprensiones y capacidades que en s mismas inciden sobre su calidad de vida.
No se trata de una educacin de los jvenes como mera antesala o preparatoria de estudios
14 Dicho metafricamente, una escuela sostiene un espejo en que se refleja una imagen. Puede haber varias imgenes, pero existe ciertamente una imagen dominante.
(...) La pregunta que hay que hacerse es: quin se reconoce a s mismo como provisto de valor en esa imagen? (Bernstein, 1988, p.126)
superiores, se trata de una experiencia educativa relevante, que en forma sistemtica intenta
ser significativa y pertinente para los estudiantes en el presente, independientemente de los
cursos que seguirn sus vidas.
5. 4. Educacin y el papel de los docentes
En mayo de 1996, el Presidente de la Repblica anunci solemnemente ante el Congreso Nacio-

nal la poltica de fortalecimiento de la profesin docente, a la que se consider como uno de
los cuatro ejes de la Reforma Educativa diseada entre 1994 y 1995 (los otros tres ejes eran los
programas focalizados de mejoramiento e innovacin, la reforma del currculo de la educacin
bsica y la educacin media y la generalizacin de la jornada escolar completa diurna).
Una poltica integrada relativa a la profesin docente se anticip en Chile, en algunos meses
a lo recomendado por la CIE. Esto se debi a que el diseo general de la Reforma y en parti-
cular la poltica docente chilena se fundamentaron, por una parte, en dinmicas del desarrollo
educativo nacional y en una temprana lectura y apropiacin de los consensos internacionales
previos que la Declaracin y recomendaciones de 1996 consolidaron y legitimaron.
El compromiso de fortalecimiento de la profesin docente se refiri principalmente al mejo-

ramiento de la formacin inicial, a medidas de incentivos simblicos y de remuneraciones y a
oportunidades de desarrollo profesional como las pasantas en el exterior. Pero en los hechos
inclua tambin una lnea anterior, expresada en la ley de 1991, que reconoci el carcter
profesional de la docencia escolar, acord regulaciones protectoras de su funcin de servicio
pblico y dio comienzo a una sostenida poltica de inversin en el mejoramiento de las remu-
neraciones de los docentes (ver Cap. 2). El fortalecimiento docente inclua tambin diversas
expresiones de desarrollo y aprendizaje profesional basado en la escuelas que, formalmente se
enmarcaban en los programas de mejoramiento de la calidad. La propia reforma curricular
incorpor tambin un importante componente de nuevas oportunidades de desarrollo pro-
fesional a travs de oportunidades para la apropiacin del nuevo currculo por los docentes.
En otras palabras, la poltica de fortalecimiento del profesionalismo de los docentes chilenos

fue un componente potente y central de la reforma educacional chilena, desde sus primeros
pasos en la dcada de los noventa hasta su desarrollo actual en los inicios del nuevo siglo. La
declaracin gubernamental de 1996, de hecho legitim la decisin y permiti consolidar el
desarrollo eficaz de dicha poltica.
Las medidas ms importantes que coinciden con la Declaracin y las recomendaciones de la

CIE, son las siguientes:
Dictacin de la ley Estatuto de los Profesionales de la Educacin, que sustrajo a los docentes
del libre mercado de trabajo que les haba impuesto el gobierno militar y les cre condiciones
de empleo propias de propias de profesionales de servicio pblico. Se les reconocieron los
derechos a la autonoma profesional, a la participacin consultiva colegiada en las decisiones
educacionales y a oportunidades de perfeccionamiento o desarrollo profesional continuo.
Desarrollo de un sostenido y considerable esfuerzo de mejoramiento de las remuneraciones y

de reconocimiento de derechos de los docentes de la educacin subvencionada por el Estado.
En trminos reales, entre 1990 y el presente ao, el promedio de sus remuneraciones se ha
elevado en 160%, en trminos reales, a la vez que se ha establecido una prctica consolidada
y exitosa de negociacin y acuerdos con la organizacin representativa de los profesionales
de la educacin subvencionada por el Estado.
Creacin de diversas estrategias y oportunidades de desarrollo profesional entre los cuales

destacan:
los talleres de formacin continua en el Programa de las 900 Escuelas,
los microcentros de coordinacin pedaggica para docentes en la educacin rural,
los grupos profesionales del trabajo en los liceos de educacin secundaria (segn disci-
plinas del currculo),
la capacitacin de los docentes en la informtica educativa en la medida que sta se
implanta gradualmente en las escuelas y liceos, en virtud del Programa Enlaces;
las actividades sistemticas de apropiacin del nuevo currculo de la reforma para los
niveles de educacin bsica y media y ms recientemente, para los y las profesionales
de la educacin pre-escolar;
el programa de pasantas en el exterior
el programa de pasantas nacionales, consistente en intercambios sistemticos y apoyados,
entre escuelas con distintos niveles de calidad.
Impulso a la renovacin y mejoramiento de la formacin inicial de docentes a travs de
un programa especial de colaboracin entre el Ministerio de Educacin y las universi-
dades; entre 1998 y 2002, 17 universidades que atendan al 78% de los estudiantes en
carreras de formacin inicial, recibieron apoyo financiero estatal especifico para renovar
sus currculum, mejorar su infraestructura acadmica, perfeccionar a sus profesores,
fortalecer sus vinculaciones con las escuelas y otros objetivos.
Establecimiento de un sistema de becas estatales para favorecer el ingreso de alumnos
con altas calificaciones a las carreras universitarias de formacin de docentes para el
sistema escolar
Desde el ao 2000, el fortalecimiento de la profesin docente ha pasado a otra etapa centrada

en la articulacin de los siguientes procesos o estrategias:
adopcin de estndares referidos a las competencias profesionales de los docentes de aula
(Marco de la Buena Enseanza), basados en resultados de investigacin y en consensos
entre la organizacin representativa de los docentes y el Ministerio de Educacin;
implantacin de un sistema nacional de evaluacin del desempeo profesional de los

docentes del sector municipal, en acuerdo entre la organizacin docente, los empleadores
municipales y el Ministerio de Educacin;
sobre la base de los sostenidos incrementos generales y comunes de los salarios docentes,
desarrollo de una poltica de incentivos a los desempeos profesionales de calidad que
incluyen;
incentivos al trabajo docente colectivo, discernidos segn un sistema nacional de eva-
luacin del desempeo de los establecimientos escolares,
incentivos a los docentes de aula que se someten voluntariamente a acreditacin de su
excelencia pedaggica,
incentivos a los docentes que demuestran desempeos satisfactorios o destacados
en la evaluacin profesional obligatoria antes referida;
creacin de una Red Maestros de Maestros, integrada voluntariamente por docentes
de aula acreditados de excelencia, para desarrollar acciones de desarrollo profesional
con sus colegas; esta Red es apoyada financiera y tcnicamente por el Ministerio de
Educacin;
planes de superacin profesional organizados por las municipalidades, con financia-
miento estatal, a favor de los docentes cuya evaluacin profesional obligatoria tiene
resultados negativos.
Debe considerarse que como una de las consecuencias de las polticas mencionadas, en los
aos 2003 y 2004, las carreras de formacin inicial de docentes en las Universidades chilenas
son las que han recibido la mayor cantidad de postulaciones en el sistema de seleccin para
el ingreso a las carreras de pre-grado en las Universidades chilenas. En el mismo sentido, en
los ltimos cinco aos se han incrementado consistentemente los niveles acadmicos de los
postulantes a dichas carreras en el proceso de seleccin para el ingreso.
5. 5. Educacin y desarrollo sostenible
Son variadas las instancias y las formas en las que el desarrollo sostenible est presente en el
Marco curricular, referente obligatorio para todo el sistema escolar y los Programas de Estudio
elaborados por el Ministerio de Educacin.
Su presencia se puede identificar en primer lugar en los Objetivos Fundamentales Transversales

(OFT) que hacen referencia a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comporta-
mientos que se espera de los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral
y social de los OFT. Una de las reas en las que se encuentra presente el tema desarrollo
sostenible corresponde al desarrollo de la relacin de la persona con su entorno, en la cual
se busca afianzar en alumnos y alumnas la capacidad para proteger el entorno natural y sus
recursos como contexto de desarrollo humano. En esta lnea se enfatiza la relacin del hombre
con su entorno, especificando que esta relacin tiene como marco general la bsqueda del
desarrollo humano, vale decir, se potencia armonizar el cuidado del medio con el crecimiento
econmico y el aumento de la calidad de vida de las personas en una relacin dinmica que
asegure a las generaciones futuras el acceso a los recursos que les permitan incrementar en
forma sostenida su calidad de vida.
Por otra parte, el tema del desarrollo sostenible se encuentra presente en varios sectores de
aprendizaje a travs de los distintos niveles escolares. Su presencia se concentra en los sectores
de Tecnologa y Ciencias en el nivel bsico y en Tecnologa e Historia y Ciencias Sociales en
el nivel secundario.
En el primer ciclo bsico, (grados 1 al 4) los alumnos y alumnas deben apreciar la relacin
de interdependencia con su hbitat y en el segundo ciclo (grados 5 al 8) tienen las primeras
aproximaciones a la organizacin del trabajo por parte de la sociedad en funcin de la ex-
traccin de recursos.
En sexto grado en la asignatura de Ciencias Naturales se aborda la nocin de comunidad y

ecosistema, equilibrios ecolgicos, ruptura de equilibrios ecolgicos por factores naturales y
por la accin del hombre. En 8 grado se abordan los cambios climticos y, especficamente
el desarrollo sustentable.
Asimismo, el sector de Historia y Ciencias Sociales en 5 grado analiza la relacin hombre-paisaje:

valoracin de los procesos de produccin agropecuaria y forestal, urbanizacin, construccin
de reas verdes, erosin, contaminacin y reservas naturales. En 6 grado se aborda los temas de
economa y vida cotidiana y en 7 grado se estudia la Revolucin Industrial y sus implicancias
sociales. Finalmente en 8 bsico, se observan los problemas del mundo contemporneo, entre
los que se privilegia la pobreza y el deterioro ambiental entre otros.
En el sector de Tecnologa se asume tambin el anlisis del impacto social y ambiental del
desarrollo de tecnologas de punta.
De esta forma, en el nivel de enseanza bsica, desde distintos sectores y sub sectores de
aprendizaje se trabajan elementos que en su conjunto, permiten desarrollar un concepto y
un aprendizaje en torno al desarrollo sostenible.
En la educacin secundaria estos temas son trabajados principalmente en el sector de Historia

y Ciencias Sociales, donde, desde una perspectiva ms analtica, se ponen en juego los co-
nocimientos adquiridos y aprendizajes desarrollados en funcin de observar problemas de la
sociedad actual, desde la comunidad local, regional y nacional en el grado 9, pasando por los
anlisis de los desarrollos histricos tanto de Chile (grado 10) como de occidente (grado 11),
para llegar finalmente al anlisis y reflexin en torno a los problemas y desafos que enfrenta
el mundo actual y latinoamericano especialmente, en torno a los grandes temas de nuestros

das desde una perspectiva del desarrollo humano.
En resumen, hoy en el currculum escolar chileno estn presentes una serie de posibilidades
para desarrollar el tema del desarrollo sostenible a travs de los objetivos fundamentales y
contenidos mnimos obligatorios de distintos sectores de aprendizaje, con una complejidad
creciente a medida que se avanza en los niveles escolares. Asimismo, el desarrollo de los Ob-
jetivos Fundamentales Transversales permite y estimula a los docentes de otras asignaturas a
trabajar estos temas en forma transversal.
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