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Estndares Bsicos de Competencias
en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas
Gua sobre lo que los estudiantes deben saber

y saber hacer con lo que aprenden
en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas
Gua sobre lo que los estudiantes deben saber

y saber hacer con lo que aprenden
Ministra de Educacin Nacional
Cecilia Mara Vlez White
Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media

Juana Ins Daz Tafur
Director de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media

lvaro Leuro vila
Subdirectora de Estndares y Evaluacin

Ingrid Vanegas Snchez
Editor
Ministerio de Educacin Nacional
Jefe de la Ocina Asesora de Comunicaciones
Yirama Castao Giza 2006, Ministerio de Educacin Nacional
Coordinacin del proyecto MEN - Ascofade para la formulacin Proyecto editorial y coordinacin
Escribe y Edita
de los estndares en competencias bsicas: Mariana Schmidt Q.
Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin -Ascofade-
Miryam Ochoa, Decana de la Facultad de Educacin, Diseo y diagramacin
Universidad Externado de Colombia lvaro Rubiano Espinosa
Diseo de Cubierta
Ministerio de Educacin Nacional
Impresin
Imprenta Nacional de Colombia
Primera edicin
Mayo de 2006, 50.000 ejemplares
ISBN 958-691-290-6
Los Estndares Bsicos de Competencias en las reas fundamentales del conocimiento

son el producto de un trabajo interinstitucional y mancomunado entre el Ministerio de
Educacin Nacional y las facultades de Educacin del pas agrupadas en Ascofade (Aso-
ciacin Colombiana de Facultades de Educacin). Con esta alianza se logr el concurso de
muchos actores, entre los cuales se destacan maestros adscritos a instituciones de educa-
cin bsica y media del pas, as como de investigadores, redes de maestros, asociaciones
y organizaciones acadmicas y cientcas, y profesionales de varias secretaras de Edu-
cacin, quienes han participado de manera comprometida en la concepcin, formulacin,
validacin y revisin detallada de los estndares a lo largo de estos aos.
Tabla
de contenido
Palabras de la Ministra de Educacin Nacional ........6 Estndares Bsicos de Competencias

en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
La formacin en ciencias: el desafo!
Por qu? Para qu sirven? El porqu de la formacin en Ciencias ......................................96
Cmo fueron formulados? Las grandes metas de la formacin
en ciencias en la Educacin Bsica y Media ...........................105
La nocin de calidad de la educacin ...........................................8 Cmo orientar la formacin en ciencias
Los estndares bsicos de competencias: en la Educacin Bsica y Media .................................................108
referentes comunes ......................................................................10 La estructura de los Estndares Bsicos de
Por qu estndares bsicos de competencias? .....................12 Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales ...112
Estndares, diversidad y autonoma escolar ............................13 Estndares Bsicos de Competencias
La estructura de los estndares bsicos de competencias...14 en Ciencias Sociales ....................................................................122
en Ciencias Naturales .................................................................132
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje Herramientas bibliogrcas de apoyo .....................................142
Crditos de Estndares Bsicos
Formar en lenguaje: de Competencias en Ciencias....................................................146
apertura de caminos para la interlocucin
El porqu de la formacin en lenguaje ......................................18 Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas

Las grandes metas de la formacin
en lenguaje en la Educacin Bsica y Media .............................21 Formar para la ciudadana S es posible!
Cmo orientar la formacin
en lenguaje en la Educacin Bsica y Media .............................24 El porqu de la formacin en competencias ciudadanas.....148
La estructura de los Estndares Bsicos Las grandes metas de la formacin ciudadana
de Competencias del Lenguaje ...................................................29 en la Educacin Bsica y Media .................................................155
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje...............32 Cmo orientar la formacin ciudadana
Herramientas bibliogrcas de apoyo .......................................42 en la Educacin Bsica y Media .................................................161
Crditos de Estndares Bsicos La estructura de los Estndares Bsicos
de Competencias en Lenguaje ....................................................45 de Competencias Ciudadanas....................................................165
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas ...............170
Herramientas bibliogrcas de apoyo .....................................180
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas Crditos de Estndares Bsicos
de Competencias Ciudadanas....................................................186
Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar!
El porqu de la formacin Matemtica ......................................46

Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin .................72
La estructura de los Estndares Bsicos
de Competencias en Matemticas ..............................................76
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas .........80
Herramientas bibliogrcas de apoyo .......................................90
Crditos de Estndares Bsicos
de Competencias Matemticas ...................................................95
Palabras de la Ministra de Educacin Nacional
El Gobierno nacional se propuso la tarea de adelantar una Revolucin Educativa y la j

como la primera de sus herramientas de equidad social, con el pleno convencimiento de
que la educacin es el camino para garantizar la paz, asegurar la igualdad de oportuni-
dades y contribuir al desarrollo del pas. De esta manera, incluy como ejes de su plan
de accin, el aumento de cobertura, el mejoramiento de la calidad de la educacin y
mayores niveles de eciencia en el sector.
A travs de estrategias en cada uno de los frentes, se pretende no solamente que cada
uno de los nios, nias y jvenes de todos los rincones del pas cuenten con un cupo en
las escuelas y colegios y permanezcan all hasta terminar sus estudios, sino tambin que
todos reciban una educacin de calidad y desarrollen las capacidades necesarias para
enfrentar los retos del mundo contemporneo.
Desde el 2003, adems de incentivar acciones en todas las regiones y localidades del pas
con miras a aumentar la cobertura, los esfuerzos se han orientado al mejoramiento de
la calidad de la educacin, basados en un ciclo que comenz con la denicin de unos
estndares bsicos que permiten desarrollar en los nios no slo habilidades comunica-
tivas, matemticas y cientcas, indispensables para enfrentar el desafo de la sociedad
de la informacin y el conocimiento, sino tambin, y tal vez lo ms importante para un
pas como el nuestro, desarrollar competencias ciudadanas que nos den la posibilidad
de formar una nueva generacin de colombianos comprometidos, respetuosos de la dife-
rencia y defensores del bien comn.
Con los estndares de calidad, trabajados en conjunto con la Asociacin Colombiana de

Facultades de Educacin, maestros, catedrticos y miembros de la comunidad educati-
va, se puso en marcha un sistema de calidad, cuyos ejes complementarios giran en torno
a las evaluaciones censales y a la aplicacin de planes de mejoramiento en las institu-
ciones educativas, con el nico objetivo de mejorar los aprendizajes de los estudiantes
colombianos.
El libro que hoy presentamos rene los estndares bsicos de competencias formulados
hasta la fecha para las reas de lenguaje, matemticas, ciencias naturales, ciencias so-
ciales y ciudadana, acompaados de un breve marco conceptual para cada rea, que
permitir acercarse a ellos, entender su razn de ser, la concepcin que hay detrs de
ellos, su relacin con los lineamientos curriculares y algunas orientaciones sobre la ma-
nera de abordar las reas, de tal suerte que en efecto se desarrollen las competencias de
los estudiantes.
Aspiramos a que este material sea fuente de consulta y debate permanente para maes-
tras, maestros y directivos docentes, que les resulte de utilidad en la revisin de los cu-
rrculos de sus instituciones y en la formulacin de planes de mejoramiento educativo.
La creatividad de los docentes, sus conocimientos de la realidad de los estudiantes, su
experiencia en el diseo de estrategias pedaggicas sern sin duda alguna ingredientes
indispensables para que estos estndares de calidad sean alcanzados por los alumnos.
Queremos expresar nuestro agradecimiento especial a la Cmara Colombiana del Libro y

a las editoriales que expresaron su deseo de vincularse a esta bsqueda comn por lograr
una educacin de calidad para todos los nios, nias y jvenes colombianos y que de
manera decidida apoyaron la iniciativa de hacer este libro y llevarlo a cada una de las
instituciones educativas de nuestro pas.
La responsabilidad de la educacin en Colombia es una tarea que debe reunir a toda

la sociedad. Si ponemos en ella toda nuestra fortaleza y conanza, tendremos mejores
alumnos y, por lo tanto, mejores ciudadanos que le asegurarn un futuro digno a las
prximas generaciones.
Cecilia Mara Vlez White, Ministra de Educacin Nacional

8
INTRODUCCIN
Introduccin general
Alcanzar una educacin de calidad para todos y todas como condicin para el desarro-
llo de las naciones y de los individuos es un propsito sobre el cual no hay discusin y
Colombia as lo ha entendido.
En efecto, el mejoramiento de la calidad de la educacin viene ocupando hace ya varias

dcadas un lugar preponderante en la poltica educativa colombiana, alimentndose de
los prolferos desarrollos alcanzados en el campo de la educacin y la pedagoga, de
los sealamientos de diversos organismos multilaterales, as como de las innovacio-
nes adelantadas por un gran nmero de docentes que han tenido la valenta de poner
en cuestin los modelos tradicionales al constatar que con ellos no logran que sus
estudiantes accedan de manera comprensiva a los conocimientos, ni pueden desem-
pearse con ellos en el mundo de la vida.
La nocin de calidad de la educacin

Qu se entiende por calidad y cmo trabajar por una educacin de calidad son las
preguntas centrales que han estado presentes en el camino que ha recorrido el pas
desde mediados de los aos 70 cuando el concepto de calidad de la educacin empieza
a nombrarse en la legislacin colombiana. Se trata de un concepto complejo, dada la
naturaleza de la tarea educativa, la diversidad de actores involucrados y la multiplici-
dad de factores que la afectan.
La reexin sobre la calidad nace como respuesta a la fuerte crtica hecha a la con-
centracin de esfuerzos y recursos del Estado en lo que se ha llamado la eciencia
interna del sistema educativo (acceso, retencin, promocin, repitencia y desercin).
Los resultados del modelo educativo vigente sealaron desde las dcadas de los 60 y
70 cmo la educacin, que se aspiraba se constituyera en el motor de crecimiento de
los pases, no estaba efectivamente aportando al desarrollo social de las naciones y
menos aun a satisfacer las necesidades de grandes sectores de la sociedad.
Las nuevas expectativas sociales exigan que el sistema educativo fuera ms all de
garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los estudiantes, independiente-
mente de su procedencia, oportunidades para desarrollar las habilidades y valores
necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
No se trata solamente de lograr la universalizacin de la educacin obligatoria, es ne-
cesario garantizar resultados en los estudiantes.
Comenz as entonces a hablarse de la calidad de la educacin como un elemento

esencial del desarrollo de los pases y, desde entonces, las polticas educativas han
Esta introduccin general fue elaborada gracias a los aportes de: Carlos Eduardo Vasco, los coordinadores de los grupos de estndares bsicos para
cada rea, Miryam Ochoa (quien coordin el proyecto general para la formulacin de estndares por parte de Ascofade), Marina Camargo y Margarita
Pea.
9
INTRODUCCIN
mostrado un inters permanente en los distintos factores asociados con la calidad: el
currculo y la evaluacin, los recursos y prcticas pedaggicas, la organizacin de las
escuelas y la cualicacin docente.
Si bien esta nocin de calidad no ha estado exenta de controversias, el consenso al-

rededor de la necesidad de jar metas de calidad y saber si se estn alcanzando es
cada vez mayor, en la medida en que se reconoce que los resultados esperados no se
limitan exclusivamente al rendimiento acadmico. Estas metas se jan en funcin de
una situacin deseada expresada en trminos de lo que se espera que los estudiantes
logren como resultado de su paso por la escuela; su avance se evala con el n de sa-
ber si se estn alcanzando, y en la tarea de alcanzarlas se comprometen los recursos,
el liderazgo y el saber de los docentes y de las instituciones educativas en un esfuerzo
intencional de mejoramiento continuo.
En este orden de ideas, los estndares bsicos de competencias constituyen uno de

los parmetros de lo que todo nio, nia y joven debe saber y saber hacer para lograr el
nivel de calidad esperado a su paso por el sistema educativo y la evaluacin externa e
interna es el instrumento por excelencia para saber qu tan lejos o tan cerca se est
de alcanzar la calidad establecida con los estndares. Con base en esta informacin,
los planes de mejoramiento establecen nuevas o ms fortalecidas metas y hacen ex-
plcitos los procesos que conducen a acercarse ms a los estndares e inclusive a
superarlos en un contexto de construccin y ejercicio de autonoma escolar.
Si bien estndares, evaluacin y planes de mejoramiento son componentes funda-

mentales de una estrategia a favor de la calidad de la educacin, es claro que por s
Estndares bsicos
de competencias
Evaluacin
Ins
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ruccin
TO
N
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es
Planes delar OR
co
EJ
mejoramientoimplementa DE M
Planes de PLANES
mejoramiento
10 solos no garantizan la calidad. Para lograr resultados, es necesario que las institucio-
INTRODUCCIN
nes educativas cuenten con los recursos necesarios y, en ocasiones, con apoyo de
actores externos. En razn a ello, las entidades territoriales disean estrategias cuyo
propsito fundamental es apoyar a las instituciones educativas en su bsqueda por la
calidad, para lo cual disponen de herramientas y recursos que aporta el Ministerio de
Educacin Nacional a partir de programas que (1) apoyan la formacin de directivos
docentes en su gestin, (2) contribuyen a la puesta en marcha de nuevas metodologas
y pedagogas acordes con las necesidades de las regiones, (3) favorecen el uso de
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos pedaggicos,
(4) promueven la divulgacin de experiencias signicativas y (5) atienden las necesi-
dades particulares de las poblaciones vulnerables.
Los estndares bsicos de competencias, objeto de esta publicacin, son una de esas
herramientas en la cual viene trabajando el Ministerio desde 2002 a travs de una mo-
vilizacin nacional con el apoyo decidido de las facultades de Educacin
del pas a travs de Ascofade1, de maestros adscritos a instituciones
Los estndares bsicos de de educacin bsica y media, asociaciones acadmicas y cientcas, y
secretaras de educacin.
competencias son una de
esas herramientas en las Su formulacin, validacin y socializacin se han constituido en un tra-
cuales viene trabajando el bajo exigente y riguroso que consulta el saber pedaggico, la prctica
Ministerio desde 2002 a travs escolar, la innovacin e investigacin educativa y pedaggica, el anlisis
cuidadoso y crtico de lo que reporta la evaluacin, el avance del co-
de una movilizacin nacional nocimiento disciplinar y su didctica, la manera como se formularon y
de expertos educativos de funcionan los estndares en otros pases2 y los referentes con los que
reconocida trayectoria. cuenta el sistema educativo nacional en su conjunto3, entre ellos los
lineamientos curriculares para las reas.
Los estndares bsicos de competencias: referentes comunes

Se mencion arriba que es competencia de las instituciones educativas elaborar y
poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional que responda a situaciones es-
peccas de la comunidad local. As lo estableci la Ley General de Educacin y dio
autonoma a las instituciones para organizar y adaptar las reas obligatorias, introducir
asignaturas optativas, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades forma-
tivas; igualmente, para establecer un plan de estudios particular que determine los
objetivos por niveles, grados y reas, la metodologa, la distribucin del tiempo y los
criterios de evaluacin y administracin, dentro de los lineamientos que establezca
el Ministerio de Educacin Nacional4.
De la misma manera como la ley otorga a las instituciones educativas autonoma en

1
Ascofade, Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin. aspectos cruciales relacionados con la denicin del currculo y los planes de estudio,
Agrupa la totalidad de las instituciones de educacin superior
que poseen programas de formacin inicial y permanente de tambin se pronuncia a favor de unos referentes comunes. Se espera que estos: (a)
maestros y est organizada en siete captulos nacionales: An- orienten la incorporacin en todos los planes de estudio de los conocimientos, habili-
tioquia y Choc; Bogot y Centro; Regin Caribe; Santanderes;
Suroccidente; Suroriente; y Zona Cafetera. dades y valores requeridos para el desempeo ciudadano y productivo en igualdad de
2
Argentina, Australia, Chile, Estados Unidos, Francia, Inglaterra, condiciones; (b) garanticen el acceso de todos los estudiantes a estos aprendizajes;
Japn y Nueva Zelanda, entre otros.
3
Polticas educativas, estudios, documentos, resultados de evalua- (c) mantengan elementos esenciales de unidad nacional en el marco de una creciente
cin, pruebas SABER y de Estado, y reflexiones sobre el desarrollo descentralizacin, (d) sean comparables con lo que los estudiantes aprenden en otros
de las disciplinas, etc.
4
Ley 115 de 1994, Artculo 77. pases, y (e) faciliten la transferencia de estudiantes entre centros educativos y regio-
nes, importante en un pas con tan alta movilidad geogrca de la poblacin. Al mismo 11
INTRODUCCIN
tiempo, la Ley dispone que es necesario contar con unos indicadores comunes que
permitan establecer si los estudiantes y el sistema educativo en su conjunto cumplen
con unas expectativas explcitas de calidad.
Desde mediados de la dcada pasada, el Ministerio de Educacin Nacional asumi la

responsabilidad de ofrecer estos referentes comunes a los cuales hace mencin la Ley
General de Educacin. En una primera instancia los esfuerzos estuvieron orientados
a elaborar indicadores de logro y lineamientos curriculares para cada una de las reas
obligatorias del currculo sealadas en la ley. Los lineamientos, como lo sabe bien la
comunidad educativa, brindan orientaciones a las instituciones para la elaboracin de
sus planes de estudio, la formulacin de objetivos y la seleccin de los contenidos, de
acuerdo con los respectivos proyectos educativos.
La formulacin de estndares bsicos de competencias, cuyo punto de partida fueron los

lineamientos, se une a esta tarea del Ministerio por establecer unos referentes comu-
nes que, al precisar los niveles de calidad a los que tienen derecho todos los nios, nias
y jvenes de nuestro pas independientemente de la regin a la cual pertenezcan,
orienten la bsqueda de la calidad de la educacin por parte de todo el sistema educativo
(Ministerio de Educacin, Secretaras, instituciones, actores escolares).
Un estndar es un criterio claro y pblico que permite juzgar si un

estudiante, una institucin o el sistema educativo en su conjunto Un estndar es un criterio claro y
cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una
pblico que permite juzgar si un
situacin deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estu-
diantes aprendan en cada una de las reas a lo largo de su paso por la estudiante, una institucin o el
Educacin Bsica y Media, especicando por grupos de grados (1 a 3, sistema educativo en su conjunto
4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar. cumplen con unas expectativas
En este orden de ideas, los estndares bsicos de competencias se comunes de calidad.
constituyen en una gua para:
el diseo del currculo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el

trabajo de enseanza en el aula;
la produccin de los textos escolares, materiales y dems apoyos educativos, as
como la toma de decisin por parte de instituciones y docentes respecto a cules
utilizar;
el diseo de las prcticas evaluativas adelantadas dentro de la institucin;
la formulacin de programas y proyectos, tanto de la formacin inicial del profeso-
rado, como de la cualicacin de docentes en ejercicio.
Igualmente, los estndares se constituyen en unos criterios comunes para las evalua-
ciones externas. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances
en el tiempo y disear estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las nece-
sidades de las regiones e, incluso, de las instituciones educativas.
A la fecha, el Ministerio de Educacin Nacional ha entregado al pas los estndares

correspondientes a lenguaje, matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales y
competencias ciudadanas.
12 Por qu estndares bsicos de competencias?
INTRODUCCIN
La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los estndares fue su-
perar de visiones tradicionales que privilegiaban la simple transmisin y memorizacin
de contenidos, en favor de una pedagoga que permita a los y las estudiantes com-
prender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela, de
acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.
Lo que en ltimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de un conjunto

de competencias cuya complejidad y especializacipn crecen en la medida en que se
alcanzan mayores niveles de educacin. La nocin de competencia, histricamente re-
ferida al contexto laboral, ha enriquecido su signicado en el mundo de la educacin
en donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren la
aplicacin creativa, exible y responsable de conoci-
mientos, habilidades y actitudes.
Los estndares son unos referentes que
permiten evaluar los niveles de desarrollo En tal sentido, los estndares son unos referentes
de las competencias que van alcanzando que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que van alcanzando los y las estudiantes
los y las estudiantes en el transcurrir de su en el transcurrir de su vida escolar. Una competencia
vida escolar. ha sido denida como un saber hacer exible que pue-
de actualizarse en distintos contextos, es decir, como
la capacidad de usar los conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensin del sentido de
cada actividad y sus implicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas.
Cabe anotar que las competencias son transversales a las reas del currculo y del co-
nocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a travs del trabajo concreto en una
o ms reas, se espera que sean transferidas a distintos mbitos de la vida acadmica,
social o laboral. El desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de
las instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el ncleo comn de los
currculos en todos los niveles educativos. Los currculos por competencias hacen
posible la integracin de los distintos niveles educativos, as como las diversas ofertas
institucionales, bajo un concepto de educacin permanente, que se inicia en la prime-
ra infancia y contina a lo largo de la vida, aun despus de que los individuos nalizan
su escolarizacin.
Si bien los estndares hacen nfasis en las competencias ms que en los contenidos
temticos, no los excluyen. La competencia no es independiente de los contenidos te-
mticos de un mbito del saber qu, del saber cmo, del saber por qu o del saber para
qu, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos,
habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones especcas del do-
minio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente
competente en el mbito seleccionado.
Por ello, para que una persona pueda mostrarle a alguien que tiene una competencia,
no basta mostrarle que tiene los conocimientos necesarios, ni que posee las habilida-
des, ni que tiene las comprensiones, actitudes y disposiciones adecuadas, pues cada
uno de estos aspectos puede estar presente sin que la persona muestre que es com- 13
INTRODUCCIN
petente para esa actividad, si no los relaciona y organiza en funcin de un desempeo
exible, ecaz y con sentido.
Los estndares propuestos por el MEN se reeren a lo central, necesario y funda-

mental en relacin con la enseanza y el aprendizaje escolar y en este sentido se los
calica como bsicos. No se trata de criterios mnimos, pues no se reeren a un lmite
inferior o a un promedio. Expresan, como se dijo, una situacin esperada, un criterio
de calidad, que todos deben alcanzar. Son retadores pero no inalcanzables; exigentes
pero razonables.
Es conveniente aclarar que un estndar no es un objetivo, una meta o un propsito.

Una vez jado un estndar, proponerse alcanzarlo o superarlo s se convierte en un
objetivo, una meta o un propsito, pero el estndar en s mismo no lo es. Un estndar
tampoco es un logro. Una vez jado un estndar, haberlo alcanzado o superado s es
un logro.
Estndares, diversidad y autonoma escolar

Tener estndares no implica necesariamente recortar la autonoma escolar. Como se
dijo, si bien la Ley General de Educacin otorg a las instituciones educativas autono-
ma en la denicin del currculo y los planes de estudio, dispuso al mismo tiempo que
el Ministerio de Educacin expidiera unos referentes comunes de calidad de educa-
cin que aporten a la construccin de equidad en tanto establecen lo que todos los ni-
os, nias y jvenes que cursan la Educacin Bsica y
Media deben saber y saber hacer, independientemen-
te del contexto, estrato social y lugar de residencia.
El PEI define los nfasis de la institucin
Esta caracterstica no contradice la atencin a la di- y orienta la forma como se planifican,
versidad de los estudiantes, ni limita el ejercicio de desarrollan y valoran sus propsitos
la autonoma de las instituciones educativas. Los es-
educativos, los cuales a su vez se insertan
tndares bsicos de competencias plantean el qu y
no el cmo, con lo cual el proyecto educativo de cada en el proyecto de Nacin, tal como lo exige
institucin adquiere sentido y permite tener en cuen- nuestra Constitucin Poltica.
ta las diferencias en los diversos contextos del pas.
En efecto, todas las instituciones educativas denen

en forma autnoma un proyecto educativo institucional adecuado a su contexto in-
mediato, regional y nacional. Esto le permite atender la diversidad regional y la de los
grupos sociales a los que se dirige la accin educativa. No obstante, estos grupos y
regiones hacen parte de un todo ms amplio, inserto en un mundo cada vez ms di-
verso pero tambin integrado, en el que individuos y grupos se desplazan por distintas
razones y requieren por ello estar dotados de las capacidades para ser competentes
en nuevos contextos.
El PEI dene igualmente los nfasis de la institucin y orienta la forma como se plani-
can, desarrollan y valoran sus propsitos educativos, los cuales a su vez se insertan en
el proyecto de Nacin, tal como lo exige nuestra Constitucin Poltica. Los estndares
desafan a las instituciones educativas a integrar y desarrollar los nes y referentes
14 comunes de la educacin con su propuesta educativa, para que los estudiantes aten-
INTRODUCCIN
didos encuentren all contenidos, mtodos, estrategias, orientaciones, adecuados a

su contexto y orientados hacia desempeos exibles, ecaces y con sentido de sus
conocimientos, comprensiones, actitudes y disposiciones.
De la misma manera, el PEI admite y facilita la contextualizacin de los estndares

porque en l se denen las concepciones, procesos y formas de llevar a la prctica la
propuesta pedaggica de cada institucin. En el trabajo de aula, los estndares bsicos
de competencias invitan al maestro a llevar a cabo procesos de planeacin de su traba-
jo pedaggico para desarrollar planes, programas, procesos y prcticas pedaggicas y
evaluativas con referencia a ellos para proponerse intencionalmente que los estudian-
tes efectivamente los alcancen y superen.
A partir de los estndares bsicos de competencias, y en el marco de cada proyecto

educativo institucional, los equipos docentes de las instituciones educativas denen
objetivos y metas comunes y para cada rea especca los contenidos temticos, la
informacin factual, los procesos y otros requisitos que sean indispensables para de-
sarrollar la competencia respectiva, teniendo en consideracin, obviamente, lo esta-
blecido para cada grupo de grados.
Una vez alcancen esa claridad podrn desplegar exitosamente su creatividad y saber pe-
daggico para que todos sus estudiantes tengan mltiples oportunidades de aprender
lo que tienen que aprender y desarrollar las competencias hasta alcanzar o superar los
estndares relacionados con ella, de tal suerte que puedan utilizar con sentido y con per-
tinencia en sus actividades cotidianas lo aprendido y lo reejen en las evaluaciones inter-
nas del curso o en las pruebas externas censales y muestrales que intentan evaluarla.
Desde el punto de vista de la opcin pedaggica, el compromiso con el desarrollo de

competencias no deja duda sobre la necesidad de promover activamente estrategias
y perspectivas que privilegien a un estudiante que construye su conocimiento, a un
docente que ensea con sentido para s mismo y para sus estudiantes, a un aula donde
nias, nios y jvenes comprenden lo que se les ensea y son capaces de transferirlo
a distintos contextos, a unos educandos creativos y activos, a unos docentes conoce-
dores de su disciplina, que tambin construye conocimiento, y que es capaz de hacer
avanzar el desarrollo de las competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez
ms altos.
La estructura de los estndares bsicos de competencias

Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es funcin del sistema educa-
tivo aportar a su desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando, con criterios
claros y pblicos que permitan establecer si se estn alcanzando o no los niveles que
como sociedad nos hemos propuesto. Los estndares estn formulados de forma que
sea posible orientar a las instituciones educativas a denir los planes de estudio por
rea y por grado, buscando el desarrollo de las competencias en el tiempo.
Con el n de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos ni-

veles de la educacin, los estndares de cada rea se expresan en una secuencia de
complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados, estableciendo lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer al nalizar su paso por ese grupo de grados, as: 15
INTRODUCCIN
de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a sptimo, de octavo a noveno, y de
dcimo a undcimo.
Ello no signica que no se puedan superar. Es tarea de todas las instituciones educati-
vas velar por que sus planes de estudio y las estrategias que se empleen contemplen,
como mnimo, el logro de estos estndares en dichos grupos de grados y ojal los
superen conforme a las particularidades de sus proyectos educativos institucionales
y sus orientaciones pedaggicas.
Coherencia vertical
Esta organizacin secuencial que atiende a grupos de grados supone que aquellos estn-
dares de un grado involucran los del grupo anterior, con el n de garantizar el desarrollo
de las competencias, en anidad con los procesos de desarrollo biolgico y psicolgico
del estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia vertical.
La siguiente espiral busca representar esta concepcin segn la cual las competencias
se van desarrollando a lo largo de la Educacin Bsica y Media en niveles de compleji-
dad creciente y no pueden entenderse como la suma o el acumulado de determinados
conocimientos, habilidades, destrezas, etc.
Por ello los estndares no deben ser entendidos como metas que se puedan delimitar
en un tiempo jo determinado, sino que stos identican procesos que incluso no son
terminales en el nivel donde se proponen.
Primero
a tercero
Cuarto
a quinto
Sexto
a sptimo
Octavo
a noveno
Dcimo a
undcimo
16 As por ejemplo, en el campo relacionado con la educacin para el cuidado del medio
INTRODUCCIN
ambiente, se plantea:
Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente estndar especco:
Me preocupo por que los animales, las plantas y los recursos

del medio ambiente reciban buen trato.
Para el grupo de grados de 6 a 7, el siguiente:
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso

nico e irrepetible que merece mi respeto y consideracin.
Y para el grupo de grados de 10 a 11, este:
Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en

el nivel local como global, y participo en iniciativas a su favor.
En el ejemplo puede verse que el grado de comprensin sobre la importancia del cui-
dado del medio ambiente y la amplitud del nivel de accin para promover su proteccin
aumenta a medida que se avanza de un grupo de grados a otro y que no se trata de
una sumatoria de contenidos segmentados. Los jvenes que han nalizado undcimo
grado no podran realizar acciones en defensa del medio ambiente, si no se preocupa-
ran por l (estndar para el grupo 1 a 3) y reconocieran que los seres vivos y el medio
ambiente son un recurso nico e irrepetible que merece mi respeto y consideracin.
(Estndar para los grupos 4 y 5).
Estrechamente relacionado con lo anterior, hay que precisar tambin que el nmero
de estndares que se proponen para un grupo de grados no puede dividirse por partes
iguales en los grados de nivel (por ejemplo, seis en un grado y seis en otro grado) ni
tampoco puede pensarse en una separacin por periodos del ao escolar claramente
delimitados para cada uno de ellos. El conjunto de estndares se alcanza gradual e
integradamente, en niveles de complejidad creciente.
Coherencia horizontal
De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructur los estndares para su rea
conforme a desarrollos propios sobre dicha disciplina y sus procesos de enseanza, plas-
mados en su mayora en los Lineamientos Curriculares. As, por ejemplo, todos ellos acu-
dieron a unos ejes o factores articuladores que les permiten precisar los estndares.
Por ejemplo, en el caso de los estndares de matemticas, estos fueron organizados

en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a cinco tipos de pensamiento
matemtico, organizador curricular sealado en los Lineamientos de Matemticas. El
diseo curricular de cada institucin debe desarrollar de manera integrada los distin-
tos pensamientos y no cada uno de ellos de manera aislada. Esto se logra si el trabajo
en el aula se piensa desde las situaciones problemas, ms que desde los contenidos.
De esta forma es posible aprovechar en cada situacin las posibilidades de interrela-
cionar los estndares correspondientes a los diferentes pensamientos.
Otro ejemplo es el de competencias ciudadanas cuyo equipo organiz los estndares 17
INTRODUCCIN
en tres grandes grupos que representan dimensiones fundamentales para el ejercicio
de estas: (1) convivencia y paz; (2) participacin y responsabilidad democrtica y (3)
pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias.
Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, estn separados por razo-
nes de claridad, pero en la vida real tienen mltiples intersecciones. As, por ejemplo,
una joven puede promover iniciativas democrticas en su colegio para disminuir la
discriminacin y el comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se
deliberen estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda
la comunidad educativa. En este ejemplo, la participacin democrtica responsable de
la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construccin de
una cultura de paz que valora las diferencias de los dems. Es decir, los tres grupos de
estndares se entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los estndares.
Por ello se arma que la organizacin en columnas (ver cuadros pginas 32 a 41, 80 a
89, 122 a 141 y 170 a 179) es una divisin netamente metodolgica. No obstante, es cla-
ro que para alcanzar lo propuesto para cada grupo de grados, se requiere el concurso
de todos los elementos que aparecen en las tablas. Los documentos que preceden a
los estndares mismos ofrecen elementos a los lectores para comprender por qu los
estndares fueron concebidos y aglutinados de esa manera.
Igualmente, es importante sealar que la nocin de competencias que aqu se ha ex-

puesto supone la necesaria interrelacin entre los saberes propios de las disciplinas. De
all que se adviertan relaciones entre los estndares de un rea con los de otra rea.
Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su

plena expresin, es la generacin de situaciones de aprendizaje signicativas en don-
de la formulacin de problemas y la bsqueda de respuestas a ellas, la valoracin de
los saberes previos, el estudio de referentes tericos, las preguntas constantes, el
debate argumentado, la evaluacin permanente, sean ingredientes constitutivos de
toda prctica pedaggica.
Como lo dijimos al inicio, muchos maestros y maestras de nuestro pas nos han mos-
trado no solamente que una pedagoga en esta direccin s es posible, sino que con-
vierte en innitamente ms apasionante la labor docente.
El Ministerio de Educacin Nacional aspira a que esta publicacin a propsito de los

estndares bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y competen-
cias ciudadanas, aporte a la cualicacin de las prcticas docentes y, por supuesto,
se vea reejada en estudiantes capaces de enfrentar los desafos de nuestro tiempo
aportando a la construccin de una sociedad justa y equitativa.
Los lectores y las lectoras encontrarn aqu no solamente los estndares mismos,
sino una breve presentacin conceptual que da cuenta de algunos de los principales
referentes conceptuales que estn en la base de estos, muchos de los cuales retoman
a su vez lo sealado en los lineamientos.
Invitamos a maestras, maestros y directivos docentes a revisar los currculos de sus

instituciones a la luz de los estndares y a formular planes de mejoramiento educa-
tivo que, acudiendo a sus propios recursos y los proporcionados por las entidades
territoriales, garanticen que todos los nios y las nias colombianas, sin distingo de
raza, credo, origen o regin donde se encuentren, reciban la educacin de calidad que
como sociedad nos hemos propuesto ofrecer.
18 ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
COMPETENCIAS DEL LENGUAJE
DEL LENGUAJE
Formar en lenguaje:
apertura de caminos
para la interlocucin
El porqu de la formacin en lenguaje*
Nadie se atrevera a dudar de la importancia que tiene el desarrollo del lenguaje para
la formacin del individuo y la constitucin de la sociedad. Pero, realmente se tiene
claro por qu es tan importante ser competente lingsticamente para desempearse
en la vida? Aqu se busca dar respuesta a esta pregunta, sealando el papel que cumple
el lenguaje en la vida de las personas, como individuos y como miembros de un grupo
social, lo que a su vez permitir exponer someramente cul es la perspectiva concep-
tual que fundamenta los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje.
Para empezar, se hace necesario reconocer que el lenguaje es una de las capacidades
que ms ha marcado el curso evolutivo de la especie humana. En efecto, gracias a l
los seres humanos han logrado crear un universo de signicados1 que ha sido vital para
buscar respuestas al porqu de su existencia (tal es el valor que, por ejemplo, poseen
los mitos); interpretar el mundo y transformarlo conforme a sus necesidades (as, la
ciencia y la tecnologa no podran existir sin el uso de sistemas simblicos); construir
nuevas realidades (qu tal los mundos soados por Garca Mrquez o Julio Verne!);
establecer acuerdos para poder convivir con sus congneres (pinsese, por ejemplo,
en la Constitucin Poltica de Colombia); y expresar sus sentimientos a travs de una
carta de amor, una pintura o una pieza de teatro.
El doble valor del lenguaje

Segn lo anterior, el lenguaje se constituye en una capacidad esencial del ser humano,
la cual se caracteriza por poseer un doble valor: uno, subjetivo, y otro, social, resultan-
te de asumir al ser humano desde una doble perspectiva: la individual y la social.
*
Es de anotar que cuando en estos estndares se habla de lenguaje
se est haciendo alusin a lengua castellana, literatura y otros El lenguaje tiene un valor subjetivo2 para el ser humano, como individuo, en tanto se
sistemas simblicos.
1
Tobn de Castro, L. (2001) La lingstica del lenguaje: Estudios en
constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesin de la realidad,
torno a los procesos de significar y comunicar. Universidad Pedag- en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los objetos entre s, a la
gica Nacional. Bogot.
2
Intra-organismo, en trminos de Halliday, M.A.K. (1975) Exploracio-
vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros individuos que lo rodean,
nes sobre las funciones del lenguaje. Mdica y Tcnica. Barcelona. esto es, tomar conciencia de s mismo. Este valor subjetivo del lenguaje es de suma
importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de ar- 19

marse como persona, es decir, constituirse en ser individual, denido por una serie
de caractersticas que lo identican y lo hacen distinto de los dems y, de otra parte, le
permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y participar
en procesos de construccin y transformacin de sta.
De acuerdo con lo expuesto, es claro que el lenguaje es la capacidad humana por ex-
celencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la realidad que lo
circunda y ofrecer una representacin de esta conceptualizacin por medio de diver-
sos sistemas simblicos. As, lo que el individuo hace, gracias al lenguaje, consiste en
relacionar un contenido (la idea o concepto que construye de or o de tringulo, por
ejemplo) con una forma (una palabra, un dibujo, una caracterizacin corporal)3, con
el n de representar dicho contenido y as poder evocarlo, guardarlo en la memoria,
modicarlo o manifestarlo cuando lo desee y requiera.
En este orden de ideas, cuntas formas ha creado el ser humano para relacionarlas
con un sinnmero de contenidos! As, relaciones de contenido y forma, que a su vez
se afectan entre s, le han brindado a los seres humanos la posibilidad de construir
un universo conceptual que constituye la base de su pensamiento. Es a travs de este
proceso como las personas clasican las realidades existentes que hacen parte de su
mundo, pertenezcan stas al mbito natural o al cultural. Esto es, han conformado una
serie de categoras para identicar con la misma forma un conjunto de cosas que com-
parten determinadas caractersticas; por ejemplo, cuando pronuncian la palabra or,
estn reuniendo aquellas caractersticas comunes a todas las ores que les permiten
agruparlas en una misma clase.
El sistema lingstico, adems, interviene en la organizacin de otros

procesos cognitivos, entre ellos, la toma de conciencia de la accin que En cuanto a su valor social, el
el individuo ejerce sobre el mundo. Esta particularidad del lenguaje lenguaje se torna, a travs de
hace posible que el individuo sea capaz de monitorear sus acciones y sus diversas manifestaciones,
planicarlas de acuerdo con los nes que se proponga. Por ejemplo,
cuando hace un esquema, un mapa o simplemente escribe unas ideas,
en eje y sustento de las
est recurriendo al lenguaje para planear lo que va a hacer antes de relaciones sociales.
llevarlo a cabo.
Adems de este valor subjetivo, el lenguaje posee una vala social 4 para el ser humano,
en la perspectiva de ser social, en la medida en que le permite establecer y mantener
las relaciones sociales con sus semejantes, esto es, le posibilita compartir expecta-
tivas, deseos, creencias, valores, conocimientos y, as, construir espacios conjuntos
para su difusin y permanente transformacin.
En cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a travs de sus diversas manifesta-

ciones, en eje y sustento de las relaciones sociales. Gracias a la lengua y la escritura,
por ejemplo, los individuos interactan y entran en relacin unos con otros con el n
de intercambiar signicados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir
diferencias, relatar acontecimientos, describir objetos. En n, estas dos manifesta-
ciones del lenguaje se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los indi- 3
Simone, R. (1993) Fundamentos de lingstica. Ariel. Barcelona.
viduos acceden a todos los mbitos de la vida social y cultural. 4
Inter-organismo, de acuerdo con Halliday (1975) o.c.
20 Segn esto, se reconoce que la capacidad del lenguaje le brinda a los seres humanos la
posibilidad de comunicarse y compartir con los otros sus ideas, creencias, emociones y
sentimientos por medio de los distintos sistemas sgnicos que dicha capacidad permite
generar para cumplir con tal n. As, a travs de un proceso de accin intersubjetiva es
decir, de intercambio de signicados subjetivos, los individuos participan en contextos
sociales particulares e interactan con otros, compartiendo puntos de vista, intercam-
biando opiniones, llegando a consensos o reconociendo diferencias, construyendo cono-
cimientos, creando arte, en n, propiciando una dinmica propia de la vida en comunidad
y construyendo el universo cultural que caracteriza a cada grupo humano.
De lo anterior se desprende que el valor social del lenguaje tiene que ver con el hecho de
que las relaciones sociales y la cohesin del grupo se sustentan por medio de ste, dado
que los diversos sistemas lingsticos se constituyen en instrumentos a travs de los cua-
les los individuos entran en interaccin; as, las manifestaciones del lenguaje se constitu-
yen en medios ideales para la relacin social, para la comunicacin entre los individuos5.
En sntesis, resulta imprescindible reconocer que estos valores del lenguaje (subjetivo y
social) se encuentran ntimamente ligados y le otorgan un carcter transversal que inuye
en la vida del individuo y de la sociedad. Por esta razn resulta inocioso separar los planos
socio-cultural e individual, excepto cuando ello se hace para efectos de su estudio.
Diferentes manifestaciones del lenguaje

Consecuente con lo que se ha expuesto, en la propuesta que se presenta, se asume
una concepcin amplia de lenguaje que comprende, por una parte, el lenguaje verbal
que abarca a su vez las diferentes lenguas que existen y, por otra parte, el lenguaje
no verbal, en el que se ubican los dems sistemas simblicos creados por las comuni-
dades humanas para conformar sentidos y para comunicarlos: la msica, los gestos, la
escritura, la pintura, la escultura, entre otras opciones.
Como se ha planteado, el lenguaje es una capacidad humana que

El lenguaje es una capacidad
permite, entre otras funciones, relacionar un contenido con una
humana que permite, entre forma, con el n de exteriorizar dicho contenido. Esta exteriori-
otras funciones, relacionar zacin puede manifestarse de diversos modos, bien sea de ma-
un contenido con una forma, nera verbal, bien sea a travs de gestos, grafas, msica, formas,
colores... En consecuencia, la capacidad lingstica humana se
con el fin de exteriorizar dicho hace evidente a travs de distintos sistemas sgnicos que pode-
contenido. mos ubicar en dos grandes grupos: verbales y no verbales.
Por tanto, son las mltiples manifestaciones del lenguaje, y no solamente la lengua,
las que le brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir
sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y complejas. Esto, como se ver
ms adelante, tiene fuertes implicaciones en la manera como estn estructurados los
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje.
La actividad lingstica: comprensin y produccin

Dentro de las distintas manifestaciones de la actividad lingstica, sean de naturaleza
5
Bernrdez, E. (1999) Qu son las lenguas. Alianza. Madrid. verbal o no verbal, se dan dos procesos: la produccin y la comprensin. La produccin
hace referencia al proceso por medio del cual el individuo genera signicado, ya sea 21

con el n de expresar su mundo interior, transmitir informacin o interactuar con los
otros. Entre tanto, la comprensin tiene que ver con la bsqueda y reconstruccin del
signicado y sentido que implica cualquier manifestacin lingstica.
Estos dos procesos comprensin y produccin suponen la presencia de activida-

des cognitivas bsicas como la abstraccin, el anlisis, la sntesis, la inferencia, la in-
duccin, la deduccin, la comparacin, la asociacin. As entonces, una formacin en
lenguaje que presume el desarrollo de estos procesos mentales en interaccin con
el contexto socio-cultural, no slo posibilita a las personas la insercin en cualquier
contexto social, sino que interviene de manera crucial en los procesos de categoriza-
cin del mundo, de organizacin de los pensamientos y acciones, y de construccin de
la identidad individual y social.
De igual modo, a travs de sus diversas manifestaciones, el lenguaje se constituye en

un instrumento esencial de conocimiento, en tanto representa una puerta de entrada
para la adquisicin de nuevos saberes. Por ejemplo, cuando el individuo interacta con
el texto de algn autor o intercambia ideas con otros, construye nuevos conocimien-
tos, en lo personal y en lo social.
De ah que estos estndares se orienten hacia el desarrollo y el dominio de las capaci-

dades expresivas y comprensivas de los estudiantes tanto en lo verbal como en lo no-
verbal que les permitan, desde la accin lingstica slida y argumentada, interactuar
activamente con la sociedad y participar en la transformacin del mundo.
Las grandes metas de la formacin en lenguaje

en la Educacin Bsica y Media
El lenguaje, como se ha planteado, forma parte de las caractersticas que denen al
ser humano como especie nica. En este orden de ideas, todos los seres humanos
estn dotados con la capacidad lingstica y es funcin primordial de la formacin en
lenguaje aportar a su adecuado desarrollo. Segn esto, se plantea que dicha formacin
se orienta hacia el enriquecimiento de seis dimensiones.
La comunicacin
Como se anot, el lenguaje tiene una vala social, pues muchas de sus posibles mani-
festaciones, en especial la lengua, se constituyen en instrumentos por medio de los
cuales los individuos dan forma y mantienen sus relaciones interpersonales, sustento
y eje de la vida en comunidad.
As, formar en lenguaje para la comunicacin supone formar individuos capaces de in-
teractuar con sus congneres, esto es, relacionarse con ellos y reconocerse (a la vez
que reconocerlos) como interlocutor capaz de producir y comprender signicados, de
22 forma solidaria, atendiendo a las exigencias y particularidades de la situacin comuni-
cativa. Esto es, ayudar a la formacin de un individuo capaz de ubicarse claramente en

el contexto de interaccin en el que se encuentra y estar en capacidad de identicar
en ste los cdigos lingsticos que se usan, las caractersticas de los participantes
en el evento comunicativo, el propsito que los orienta y, en conformidad con ello,
interactuar.
La transmisin de informacin
Adems de posibilitar la relacin intersubjetiva, las manifesta-
ciones del lenguaje permiten que los individuos puedan llevar
Adems de posibilitar la informacin nueva a los otros. De acuerdo con esto, sistemas
relacin intersubjetiva, las como la lengua, la pintura, el cine, la literatura, la matemtica,
manifestaciones del lenguaje entre otros, le brindan al individuo la opcin de transmitir infor-
permiten que los individuos maciones (conceptos, datos, cifras, concepciones ideolgicas,
hiptesis, teoras) acerca de la realidad, natural o cultural, sea
puedan llevar informacin nueva perceptible o no, de tal forma que se convierten en medios que
a los otros. permiten la formalizacin del conocimiento que la inteligencia
humana ha ido construyendo, a la vez que permiten tener acceso
al mismo.
Segn esto, la formacin en lenguaje debe ofrecer las herramientas necesarias al in-
dividuo para desarrollar su capacidad de producir nuevos signicados o, si se quiere,
nuevos conocimientos, que sean inteligibles y sustentados, independientemente de
quien los produce. Solamente as, el desarrollo de nuevos campos del saber podr
verse beneciado y enriquecido.
La representacin de la realidad
El lenguaje permite organizar y darle forma simblica a las percepciones y conceptua-
lizaciones que ha adelantado el individuo, pues a travs del lenguaje y gracias a la me-
moria puede construir y guardar una impronta conceptual de la realidad, organizada
y coherente, que constituye el universo del signicado y del conocimiento que tiene
de la realidad.
Ha de ser meta de la formacin en lenguaje crear las condiciones que le permitan a los
individuos desarrollar su capacidad de organizar y estructurar, de forma conceptual,
su experiencia y, en consecuencia, elaborar complejas representaciones de la realidad
para utilizarlas y transformarlas cuando as lo requieran.
La expresin de los sentimientos y las potencialidades estticas

Como se dijo, el lenguaje permite la creacin de una representacin conceptual de la
realidad y, a la vez, ofrece la oportunidad de darle forma concreta a dicha representacin,
ya sea de manera tendiente a la objetividad como, por ejemplo, en el discurso tcnico
y cientco, o de manera subjetiva, con lo cual surgen, entre otras, las expresiones
emotivas y artsticas. As, diversas manifestaciones del lenguaje le brindan al individuo
la posibilidad de expresar sus sentimientos ms personales, en modalidades como el
diario ntimo, la literatura, la pintura, la msica, la caricatura, el cine, la escultura.
Formar en el lenguaje para la expresin artstica implica, pues, trabajar en el desa- 23

rrollo de las potencialidades estticas del estudiante, esto es, propiciar el reconoci-
miento de las posibilidades signicativas que le ofrece el lenguaje, por medio de sus
distintas manifestaciones, para formalizar su manera particular de ver y comprender
el mundo, y as recrearlo y ofrecerlo a otras miradas y perspectivas.
El ejercicio de una ciudadana responsable

Este ejercicio es viable a travs del lenguaje, porque con l los seres humanos expre-
san la visin que han construido del mundo, del entorno, de su forma de relacionarse
con ste y con sus congneres, lo cual supone usos del lenguaje en los que una tica
de la comunicacin propicia la diversidad, el encuentro y el dilogo de culturas, a la vez
que se constituye en cimiento de la convivencia y del respeto, pilares de la formacin
ciudadana.
Es apremiante que los estudiantes, desde una perspectiva tica de la comunicacin,

desarrollen su capacidad de emplear el lenguaje para construir nuevos acuerdos, a
partir de dar a todos los involucrados en la actividad comunicativa la posibilidad de
expresar sus opiniones, sus posturas, sus argumentos.
El sentido de la propia existencia.

Al poseer el lenguaje un doble valor (subjetivo y social), se constituye en una herra-
mienta que repercute en la formacin de individuos autnomos, capaces de pensar,
construir, interpretar y transformar su entorno, haciendo valer su condicin de seres
humanos nicos y diferenciados, aunque iguales a los dems en derechos, responsa-
bilidades y potencialidades.
Segn las metas que aqu se han esbozado, formar en lenguaje plantea el reto de pro-
piciar el desarrollo de las competencias que requieren las y los estudiantes para par-
ticipar con xito en las situaciones comunicativas que le ofrecen a diario la institucin
educativa, la regin, el pas y el mundo, teniendo presente que ser competente en
lenguaje supone tanto el manejo de unos saberes referidos al sistema lingstico, la
produccin y la comprensin textual, los contextos y la intencionalidad de los interlo-
cutores, los universos emocionales de quienes se comunican, la cultura propia y las
construidas por otros seres humanos, y los recursos ideolgicos de que hace uso toda
elaboracin de discurso, como la adopcin de una postura tica frente al discurso, los
contextos y los individuos.
Si se asumen estos elementos en las prcticas docentes, se podr armar que se est
formando hombres y mujeres capaces de conceptualizar la realidad, de comprenderla
e interpretarla, de comunicarse e interactuar con sus congneres y de participar de
la construccin de un pas solidario, tolerante y diverso en el que quepan todos, sin
distingos ni exclusiones. O, en palabras del profesor Alfonso Vargas, se podr decir
que se est aportando a la construccin de pactos de convivencia y respeto como
alternativa al creciente deterioro de la calidad de la vida de las personas en un mundo
convulsionado por los ms variados conictos6. 6
Vargas A. (2004) Estndares y tica de la comunicacin. En
EnRedate V. Boletn No. 7. Enero de 2004. Universidad del Valle
- Red de Maestros del Valle del Cauca para la Transformacin de la
Cultura Escolar desde el Lenguaje. Cali.
24
Cmo orientar la formacin en lenguaje en

la Educacin Bsica y Media
Son muchos los caminos que maestros, lingistas, literatos, comunicadores y dems ex-
pertos en el rea han trazado para orientar la formacin en lenguaje de los y las estudian-
tes colombianos. Estos caminos toman forma a travs de diversas acciones que se han
venido adelantando en las ltimas dcadas, alrededor de la investigacin en el rea: el
enfoque semntico-comunicativo en los aos 80, la denicin de Lineamientos Curricula-
res (1998) y de Indicadores de Logro Curriculares (1996), as como la reexin crtica que
profesores de lenguaje han venido haciendo a travs de diferentes colectivos de trabajo.
Estas acciones han permitido tener una visin del rea ms madura y pertinente con las
necesidades de los y las escolares en lo que respecta a la formacin en lenguaje.
Sin pretensiones de exhaustividad, y acorde con lo expuesto hasta aqu, en este apar-
tado se harn algunos sealamientos de carcter pedaggico que, de una parte, ayuda-
rn a comprender mejor la manera como estn estructurados los Estndares Bsicos
de Competencias del Lenguaje y, de otra, aportarn al fortalecimiento de la prctica y
el saber pedaggicos que han venido consolidando docentes, investigadores e institu-
ciones educativas en esta rea.
En primer lugar, se har referencia a tres campos fundamentales que supone la forma-
cin en lenguaje, en los cuales convergen distintas posturas sobre el asunto. Luego, se
presentar una resea sobre la complejidad del desarrollo del lenguaje y algunas de
sus implicaciones pedaggicas, para terminar con algunas orientaciones que guen el
diseo de situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje.
Tres campos fundamentales en la formacin en lenguaje

Tomando como referencia la concepcin de lenguaje y las metas sealadas para su
formacin, se han denido los siguientes tres campos fundamentales en la formacin
en lenguaje para la Educacin Bsica y Media: una pedagoga de la lengua castellana,
una pedagoga de la literatura y una pedagoga de otros sistemas simblicos. Estos
tres caminos, abordados desde una perspectiva multidisciplinaria, colegiada y crtica,
de seguro procurarn un mejor desarrollo de las competencias del lenguaje.
Veamos cmo se concibe cada uno de estos campos.
La pedagoga de la lengua castellana

Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los estudiantes
comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo se considera
que la actividad escolar debe contemplar no solamente las caractersticas formales de
la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus
particularidades como sistema simblico.
Lo anterior requiere tomar en consideracin sus implicaciones en los rdenes cog-

nitivo, pragmtico, emocional, cultural e ideolgico. As, la pedagoga de la lengua
castellana centra su foco de atencin e inters en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estn en condiciones de identi- 25

car el contexto de comunicacin en el que se encuentran y, en consecuencia, saber
cundo hablar, sobre qu, de qu manera hacerlo, cmo reconocer las intenciones que
subyacen a todo discurso, cmo hacer evidentes los aspectos conictivos de la comu-
nicacin, en n, cmo actuar sobre el mundo e interactuar con los dems a partir de la
lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el
desempeo social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana
en los diferentes contextos en que ellos lo requieran.
Segn lo dicho, se propende por un trabajo en lengua castellana que mantenga el pro-
psito de superar los enfoques reduccionistas de corte estructural, normativo y for-
malista que restringen el desarrollo de competencias de los estudiantes, e impulsar
as un enfoque que siga propiciando la potenciacin de mltiples formas de compren-
sin y de produccin discursivas desde una perspectiva holstica.
Ello no signica dejar de lado el trabajo en el campo gramatical, que tanto peso ha tenido
en la enseanza de la lengua en nuestro pas; signica estudiar la lengua desde una pers-
pectiva discursiva y llevar a cabo un acercamiento a los fenmenos gramaticales en que se
hacen evidentes: a) las necesidades cognitivas del estudiante; b) el estudio de la gram-
tica desde las exigencias que plantee la construccin de discurso y, c) los aportes que la
gramtica ofrece para la concrecin de los procesos de signicacin y de comunicacin.
Segn lo expuesto, la formacin en literatura busca tambin convertir

el goce literario en objeto de comunicacin pedaggica para incidir
en el desarrollo de competencias relacionadas con lo esttico, lo
emocional, lo cultural, lo ideolgico, lo cognitivo y lo pragmtico.
La pedagoga de la literatura
Por su parte, la pedagoga de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una
tradicin lectora en las y los estudiantes a travs de la generacin de procesos sis-
temticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de
leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creacin literaria que llenen de
signicado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan
enriquecer su dimensin humana, su visin de mundo y su concepcin social a travs
de la expresin propia, potenciada por la esttica del lenguaje.
Pero, al mismo tiempo que se busca el desarrollo del gusto por la lectura, se apunta a
que se llegue a leer entre lneas, a ver ms all de lo evidente, para poder as reinter-
pretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de todas las realida-
des abordadas. Se busca entonces desarrollar en el estudiante, como lector activo y
comprometido, la capacidad de formular juicios sustentados acerca de los textos, esto
es, interpretarlos y valorarlos en su verdadera dimensin.
Segn lo expuesto, la formacin en literatura busca tambin convertir el goce literario

en objeto de comunicacin pedaggica para incidir en el desarrollo de competencias
relacionadas con lo esttico, lo emocional, lo cultural, lo ideolgico, lo cognitivo y lo
26 pragmtico. En tal sentido, se requiere abordar la obra literaria en la escuela, de tal
suerte que se generen lectoras y lectores crticos de su propia cultura, creativos y

sensibles ante el lenguaje potico, con un amplio conocimiento cultural y con la dis-
posicin necesaria para disfrutar la ccin literaria y la libertad expresa de poder leer
cuando y como se desee.
De all que se propenda por una pedagoga de la literatura centrada bsicamente en la

apropiacin ldica, crtica y creativa de la obra literaria por parte del estudiante; es de-
cir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo disfrute, haga inferencias, predicciones,
relaciones y, nalmente, interpretaciones. Pero tambin se espera que ese contacto
con la literatura le permita explorar, enriquecer y expresar la dimensin esttica de
su propio lenguaje. Para ello, se parte del criterio de leer todo tipo de textos, de cual-
quier poca, regin, autor, gnero y temtica, pues lo ms importante en este campo
es lo que, desde el papel del docente, se pueda hacer con la obra literaria, y no tanto
qu tipo de texto leer; es decir, se pretende que se lea la obra con una perspectiva
de anlisis que favorezca el desarrollo de procesos psicolgicos superiores como los
implicados en el pensamiento, la creatividad y la imaginacin.
Si bien el objetivo apunta al desarrollo de una tradicin lectora que aporte a la compren-
sin, interpretacin y disfrute del texto literario, tambin se debe estimular la capacidad
productiva de los estudiantes, es decir, estimular y propiciar la escritura con intencin
literaria: cuentos, socio-dramas, poemas, ensayos, etc. De tal forma que puedan expre-
sar sus formas particulares de sentir, ver y recrear el mundo, a la vez que desarrollen su
produccin escrita, teniendo en cuenta que el texto literario aporta al mejoramiento de
las capacidades expresivas, imaginativas y cognitivas de los estudiantes.
La pedagoga de otros sistemas simblicos

Como se ha dicho, la capacidad del lenguaje posibilita la conformacin
La capacidad del lenguaje de sistemas simblicos para que el individuo formalice sus conceptuali-
zaciones. Estos sistemas tienen que ver con lo verbal (lengua castellana,
posibilita la conformacin de para este caso) y lo no verbal (gestualidad, cine, video, radio comunita-
sistemas simblicos para que ria, grafti, msica, pintura, escultura, arquitectura, entre muchas otras
el individuo formalice sus opciones), sistemas estos que se pueden y deben abordar y trabajar en
conceptualizaciones. el mbito escolar, si se quiere en realidad hablar de una formacin en
lenguaje.
Segn ello, formar en lenguaje implica avanzar tambin en el conocimiento de otros

sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e
interactuar con los otros seres de su entorno. Esto quiere decir que se hace nece-
sario trabajar en la comprensin y produccin de los distintos aspectos no verbales:
proxmicos, o manejo del espacio con intenciones signicativas; kinsicos, o lenguaje
corporal; prosdicos, o signicados generados por el uso de entonaciones, pausas, rit-
mos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de
las representaciones y procesos comunicativos. As, pues, se busca desarrollar y po-
tenciar la competencia simblica de los y las estudiantes, con el n de que reconozcan
las caractersticas y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan
en los procesos lingsticos, ya sean de representacin conceptual o de interaccin, y
su incidencia en los procesos de organizacin social, cultural e ideolgica.
La complejidad del desarrollo del lenguaje 27

Una adecuada formacin ha de tener presente que las competencias en lenguaje se
relacionan de manera estrecha con el desarrollo evolutivo de los estudiantes y, por
supuesto, varan de acuerdo con la innidad de condiciones que ofrece el contexto
cultural del cual forman parte y participan.
El desarrollo de las competencias en lenguaje es un El desarrollo de las competencias en

proceso que se inicia desde el momento mismo de la
gestacin y acompaa al individuo toda la vida. Cuando lenguaje es un proceso que se inicia desde
los infantes llegan al primer grado de Educacin Bsi- el momento mismo de la gestacin y
ca cuentan ya con una serie de saberes que no pueden acompaa al individuo toda la vida.
ser ignorados en la labor pedaggica.
La investigacin educativa y la prctica misma de muchos docentes han permitido es-

tablecer que en los primeros grados es importante enfatizar en el uso del lenguaje, a
travs de sus manifestaciones orales y escritas, acompaado del enriquecimiento del
vocabulario, de unos primeros acercamientos a la literatura a travs del proceso lec-
tor, as como de la aproximacin creativa a diferentes cdigos no verbales, con miras
a la comprensin y recreacin de estos en diversas circunstancias.
Grados ms adelante conviene incursionar en procesos que conducen al conocimien-

to y manejo de algunas categoras gramaticales, tanto en la produccin como en la
comprensin de textos, aanzando la utilizacin en diferentes contextos del voca-
bulario que ha ido adquiriendo el estudiante. En lo que respecta a la literatura, el nfa-
sis podr hacerse en el acercamiento a las diferentes formas de produccin literaria,
reconociendo en ellas algunos de sus rasgos caractersticos. En cuanto a los lenguajes
no verbales, se puede incrementar el acercamiento analtico a sistemas simblicos
diferentes a la lengua y la literatura, con miras a entender su funcionamiento comu-
nicativo.
Posteriormente, se sugiere ahondar en la consideracin de herramientas cognitivo-

lingsticas que procuran el inicio de procesos discursivos de carcter argumentativo,
lo que implica un acercamiento mayor a las caractersticas de la lengua, as como a los
aspectos relevantes de la comunicacin en el marco de la diversidad cultural. En el
campo de la literatura, es el momento de impulsar procesos en los que se conjuguen
el placer de leer con los rasgos ms relevantes de la produccin literaria. En cuanto a
los cdigos no verbales, se puede hacer mayor nfasis en la comprensin de aspectos
culturales y sociales que los fundamentan.
Despus, resulta pertinente reconocer con mayor precisin la importancia que tiene
el lenguaje como capacidad humana, profundizar ms en la consideracin del estu-
dio de la lengua en sus niveles bsicos como una herramienta que posibilita mayor
riqueza en su uso y avanzar en la produccin del discurso argumentado, as como en
la comprensin de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se
puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y esttico de las obras
literarias a partir de una lectura creativa, crtica y analtica de las mismas. En relacin
con el lenguaje no verbal, se ampla el trabajo en la direccin de encontrar opciones
interpretativas que enriquezcan la capacidad crtica de los y las estudiantes.
28 En la Educacin Media se recomienda profundizar en la consolidacin de una actitud
crtica del estudiante a travs de la produccin discursiva (oral y escrita) y un mayor

conocimiento de la lengua castellana, de manera que le permita adecuarla a las necesi-
dades que demandan el interlocutor y el contexto comunicativo. Esta actitud crtica se
puede fortalecer, tambin, en el abordaje de la obra literaria. En lo referido al lenguaje
no verbal se puede procurar el fortalecimiento de la expresin crtica y argumentada
de interpretaciones que aborden los aspectos culturales, ticos, afectivos e ideolgi-
cos de la informacin que circula a travs de diferentes medios.
Es importante no olvidar que estos procesos constituyen tan solo un referente que
puede potenciar el desarrollo lingstico, comunicativo y cognitivo de los estudiantes
en el transcurso de su paso por la escolaridad, el cual debe articularse con las ca-
ractersticas particulares de los estudiantes en las diferentes regiones del territorio
colombiano, as como con las necesidades y propsitos que cada institucin ha identi-
cado y denido en su Proyecto Educativo Institucional.
Situaciones de aprendizaje propicias para el desarrollo del lenguaje

El trabajo pedaggico que se adelante en el rea debe incluir la generacin de expe-
riencias signicativas para los estudiantes en las que se promueva la exploracin y el
uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no verbales, de tal
forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en
sus interacciones cotidianas y con diferentes nes: descriptivos, informativos, propo-
sitivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros.
Para ello es importante propiciar el manejo de los recursos propios de cada sistema
sgnico, sea este la lengua, la pintura, la msica, la caricatura, el cine, etc. As, por
ejemplo, en el caso del cdigo verbal, conviene aproximar a las y los estudiantes al
manejo de recursos extraverbales, antes mencionados, tales como los proxmicos,
los kinsicos y los prosdicos, que se constituyen en elementos importantes a la hora
de sostener una conversacin o realizar una exposicin, entre otras actividades ver-
bales.
De igual manera, la formacin en lenguaje implica propiciar situaciones en donde

tengan cabida los procesos de produccin y comprensin implicados en la actividad
lingstica. Podemos hablar entonces de la produccin y la comprensin oral, la com-
prensin y la produccin escrita, as como la produccin y la comprensin de los dems
sistemas sgnicos, atendiendo al principio que plantea que el ser humano constante-
mente est interactuando con signicados, ya sea en calidad de productor (emisor) o
de intrprete (receptor) de estos.
En este orden de ideas, la produccin de lenguaje no slo se limita a emitir textos

orales o escritos, sino iconogrcos, musicales, gestuales, entre otros. As mismo, la
comprensin lingstica no se restringe a los textos orales o escritos, sino que se lee
y, en consecuencia, se comprende todo tipo de sistemas sgnicos, comprensin que
supone la identicacin del contenido, as como su valoracin crtica y sustentada.
En suma, se puede armar que estimular la produccin y la comprensin de los dife-

rentes sistemas simblicos mediante la generacin de experiencias enriquecedoras
de aprendizaje les brindar a los y las estudiantes la oportunidad de construir y expre- 29

sar signicados, de comprender y recrear el mundo7.
Por otra parte, cabe anotar que los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje
hacen nfasis en la tica de la comunicacin como un factor transversal, de lo cual
se inere una propuesta didctica orientada a la formacin de sujetos participativos,
crticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento, si en consonancia con
los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana se apunta a la consolidacin de
una cultura de la argumentacin en el aula8 y en la escuela, de tal forma que stas se
conviertan en el espacio en el que los interlocutores con acciones pedaggicas man-
comunadas transforman las visiones, concepciones y haceres que se tienen frente al
poder, al saber y al ser en todas sus dimensiones.
Una sociedad ms igualitaria tendr razn de ser en el momento en que los indivi-
duos puedan justicar sus saberes y cuestionar racionalmente los saberes propios y
los de los dems. Y una didctica de la argumentacin puede ser uno de los caminos
ms expeditos para la transformacin de las prcticas pedaggicas y, por ende, de la
sociedad en pleno9.

de Competencias del lenguaje
De acuerdo con los referentes expuestos hasta aqu, el lector encontrar que los es-
tndares han sido denidos por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) a
partir de cinco factores de organizacin que identican las columnas de los cuadros
que aparecen ms adelante. Ellos son:
Produccin textual
Comprensin e interpretacin textual
Literatura
Medios de comunicacin y otros sistemas simblicos
tica de la comunicacin. 7
Las experiencias de docentes en nuestro pas dan cuenta de si-
tuaciones de aprendizaje muy interesantes tales como: la produc-
cin de peridicos escolares, la correspondencia con estudiantes
Cabe anotar que el factor denominado Literatura supone un abordaje de la perspectiva de otras instituciones (incluso de otros pases), la elaboracin de
productos comunicativos (circulares, afiches, invitaciones) para
esttica del lenguaje. Como se dijo anteriormente, la tica de la comunicacin es un actividades de la institucin, el desarrollo de ferias de la ciencia,
aspecto de carcter transversal que deber abordarse en relacin solidaria con los el funcionamiento de emisoras escolares e incluso situaciones
ms cotidianas como puede ser la elaboracin de una carta a un
otros cuatro factores; a su vez, la gramtica y el desarrollo cognitivo subyacente apa- beb que est prximo a nacer.
recen de forma implcita en todos los factores. 8
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curricula-
res. Lengua Castellana. MEN. Bogot, pg. 89.
9
Dimat C. y Correa J. I. (2001) Sirve para algo argumentar?
Con esta organizacin de los estndares se recogen de manera holstica los ejes pro- En: Educacin en matemticas. Investigaciones e innovaciones del
IDEP. IDEP-Editorial Magisterio. Bogot.
puestos en los Lineamientos para el rea10 y se fomenta el enfoque interdisciplinario y 10
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lengua Castellana. Li-
autnomo por el que propugnan estos ltimos. De esta manera, se proponen estndares neamientos curriculares. MEN. Bogot.
30 que activen en forma integral los procesos a que aluden los ejes de los lineamientos, y
que son: (1) procesos de construccin de sistemas de signicacin; (2) procesos de

interpretacin y produccin de textos; (3) procesos culturales y estticos asociados al
lenguaje: el papel de la literatura; (4) principios de interaccin y procesos culturales
implicados en la tica de la comunicacin y (5) procesos de desarrollo del pensamiento.
Se precisa que aqu los procesos cognitivos no fueron asumidos como un factor, puesto
que ellos no pueden desligarse de lo comunicativo y del uso del lenguaje.
Queda claro, entonces, cmo en esta propuesta de estndares se potencian los pro-
cesos referidos en los ejes expuestos en los Lineamientos -sin aislarlos- y se propone
su desarrollo a partir del dilogo efectivo y enriquecedor entre ellos.
Factores, estndares y subprocesos

Cada uno de los estndares del lenguaje tiene una estructura conformada por un
enunciado identicador y unos subprocesos que evidencian su materializacin,
a partir de los cinco factores a los que se ha hecho referencia.
En el enunciado identicador del estndar se exponen un saber especco y una

nalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso que
se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones pedaggicas
necesarias para su consolidacin.
En los subprocesos bsicos se maniesta el estndar y aunque no son los nicos11,

s un nio, nia o joven cumplen el papel de ser referentes bsicos del proceso que
puede adelantar un nio, nia o joven en su formacin en lenguaje.
Un ejemplo de estndar
Grados de primero a tercero

Factor PRODUCCIN TEXTUAL
Enunciado Produzco textos escritos que responden a

diversas necesidades comunicativas.
identificador
Para lo cual,
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comu-

nicativo que me lleva a producirlo.
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comu-
nicacin y libros, entre otras.
Subprocesos Elaboro un plan para organizar mis ideas.
Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo.
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las pro-
puestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspec-
tos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y
ortogrcos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la
11
Tngase en cuenta que pueden y deben enriquecerse a partir de lengua castellana.
los intereses del estudiante, las caractersticas de la institucin,
las necesidades de la regin, la creatividad del maestro, etc.
La secuencialidad de los estndares 31

Por otra parte, los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje estn organiza-
dos de manera secuencial, atendiendo a grupos de grados, de tal forma que los de un
grupo de grados involucran los del grupo anterior, con el n de garantizar el desarrollo
de las competencias de lenguaje, en anidad con los procesos de desarrollo biolgico
y psicolgico del estudiante.
La estructura denida permite una lectura vertical y horizontal de los estndares, as

como la comprensin de su relacin con el conjunto de grupos de grados y la organiza-
cin temtica y conceptual de cada estndar.
En lo conceptual, los estndares propuestos en el rea de lenguaje para cada grupo de

grados presuponen unos conocimientos construidos en los grados anteriores, lo cual
permite verlos como secuenciales, no slo de un grado a otro, sino de un grupo a otro,
atendiendo requerimientos de orden cognitivo y buscando potenciar el desarrollo de los
ejes propuestos en los Lineamientos Curriculares, sin aislarlos, ms bien interrelacio-
nndolos en forma adecuada para alcanzar los objetivos propuestos por este documento.
Esta secuencialidad puede entenderse de la siguiente manera en este ejemplo:
En relacin con la produccin textual, en la siguiente tabla se observa la secuenciali-

dad a la que se hace alusin, la cual es evidente no slo en los enunciados de los estn-
dares, sino y ante todo en los subprocesos comprometidos en su consecucin:
Ejemplo de secuencialidad en relacin con la produccin textual
Grados de primero a tercero Grados de cuarto a quinto

PRODUCCIN TEXTUAL PRODUCCIN TEXTUAL
Produzco textos escritos que responden a diversas

Produzco textos escritos que responden a diversas
necesidades comunicativas y que siguen un procedi-
necesidades comunicativas.
miento estratgico para su elaboracin.
Para lo cual, Para lo cual,
Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propsito comu- Elijo un tema para producir un texto escrito, tenien-
nicativo que me lleva a producirlo. do en cuenta un propsito, las caractersticas del
Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo. interlocutor y las exigencias del contexto.
Busco informacin en distintas fuentes: personas, medios de comu- Diseo un plan para elaborar un texto informativo.
nicacin y libros, entre otras. Produzco la primera versin de un texto informativo,
Elaboro un plan para organizar mis ideas. atendiendo a requerimientos (formales y conceptua-
Desarrollo un plan textual para la produccin de un texto descriptivo. les) de la produccin escrita en lengua castellana,
Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las pro- con nfasis en algunos aspectos gramaticales (con-
puestas de mis compaeros y profesor, y atendiendo algunos aspec- cordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres,
tos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y entre otros) y ortogrcos.
ortogrcos (acentuacin, maysculas, signos de puntuacin) de la Reescribo el texto a partir de las propuestas de co-
lengua castellana. rreccin formuladas por mis compaeros y por m.
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje
32
Primero a tercero
Al terminar tercer grado...
PRODUCCIN TEXTUAL COMPRENSIN E

INTERPRETACIN TEXTUAL
Produzco textos orales que responden Produzco textos escritos que responden Comprendo textos que tienen diferen-
a distintos propsitos comunicativos. a diversas necesidades comunicativas. tes formatos y nalidades.
Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,
Utilizo, de acuerdo con el contexto, Determino el tema, el posible lector Leo diferentes clases de textos:
un vocabulario adecuado para ex- de mi texto y el propsito comunica- manuales, tarjetas, aches, cartas,
presar mis ideas. tivo que me lleva a producirlo. peridicos, etc.
Expreso en forma clara mis ideas Elijo el tipo de texto que requiere Reconozco la funcin social de los
y sentimientos, segn lo amerite la mi propsito comunicativo. diversos tipos de textos que leo.
situacin comunicativa. Busco informacin en distintas Identico la silueta o el formato de
Utilizo la entonacin y los matices fuentes: personas, medios de co- los textos que leo.
afectivos de voz para alcanzar mi municacin y libros, entre otras. Elaboro hiptesis acerca del sen-
propsito en diferentes situaciones Elaboro un plan para organizar mis tido global de los textos, antes y
comunicativas. ideas. durante el proceso de lectura; para
Tengo en cuenta aspectos semnti- Desarrollo un plan textual para la el efecto, me apoyo en mis conoci-
cos y morfosintcticos, de acuerdo produccin de un texto descriptivo. mientos previos, las imgenes y los
con la situacin comunicativa en la Reviso, socializo y corrijo mis es- ttulos.
que intervengo. critos, teniendo en cuenta las pro- Identico el propsito comunicati-
Describo personas, objetos, luga- puestas de mis compaeros y profe- vo y la idea global de un texto.
res, etc., en forma detallada. sor, y atendiendo algunos aspectos Elaboro resmenes y esquemas
Describo eventos de manera se- gramaticales (concordancia, tiem- que dan cuenta del sentido de un
cuencial. pos verbales, pronombres) y orto- texto.
Elaboro instrucciones que eviden- grcos (acentuacin, maysculas, Comparo textos de acuerdo con
cian secuencias lgicas en la reali- signos de puntuacin) de la lengua sus formatos, temticas y funcio-
zacin de acciones. castellana. nes.
Expongo y deendo mis ideas en fun-
cin de la situacin comunicativa.
0 0
Lenguaje 1 -3
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por
ejemplo Produzco textos orales que responden a distintos propsitos comunicati-
vos) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
33

TICA DE LA
LITERATURA MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
COMUNICACIN
Comprendo textos literarios Reconozco los medios de co- Comprendo la informacin Identico los principales ele-
para propiciar el desarrollo de municacin masiva y caracte- que circula a travs de algu- mentos y roles de la comuni-
mi capacidad creativa y ldica. rizo la informacin que difun- nos sistemas de comunica- cacin para enriquecer proce-
den. cin no verbal. sos comunicativos autnticos.
Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual, Para lo cual,
Leo fbulas, cuentos, poe- Identico los diversos Entiendo el lenguaje Reconozco los principa-
mas, relatos mitolgicos, medios de comunica- empleado en historietas les elementos constitu-
leyendas, o cualquier otro cin masiva con los que y otros tipos de textos tivos de un proceso de
texto literario. interacto. con imgenes jas. comunicacin: interlo-
Elaboro y socializo hipte- Caracterizo algunos me- Expongo oralmente lo cutores, cdigo, canal,
sis predictivas acerca del dios de comunicacin: que me dicen mensajes texto y situacin comu-
contenido de los textos. radio, televisin, prensa, cifrados en pictogramas, nicativa.
Identico maneras de entre otros. jeroglcos, etc. Establezco semejanzas y
cmo se formula el inicio Comento mis programas Reconozco la temtica diferencias entre quien
y el nal de algunas narra- favoritos de televisin o de caricaturas, tiras c- produce el texto y quien
ciones. radio. micas, historietas, anun- lo interpreta.
Diferencio poemas, cuen- Identico la informacin cios publicitarios y otros Identico en situaciones
tos y obras de teatro. que emiten los medios medios de expresin comunicativas reales los
Recreo relatos y cuentos de comunicacin masiva grca. roles de quien produce
cambiando personajes, y la forma de presentarla. Ordeno y completo la y de quien interpreta un
ambientes, hechos y po- Establezco diferencias y secuencia de vietas texto.
cas. semejanzas entre noti- que conforman una his- Identico la intencin de
Participo en la elaboracin cieros, telenovelas, anun- torieta. quien produce un texto.
de guiones para teatro de cios comerciales, dibujos Relaciono grcas con
tteres. animados, caricaturas, texto escrito, ya sea
entre otros. completndolas o expli-
Utilizo los medios de co- cndolas.
municacin masiva para
adquirir informacin e
incorporarla de manera
signicativa a mis esque-
mas de conocimiento.
Nota 2. En la publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, realizada por el MEN en
2003, por un error de diseo, la columna Comprensin e interpretacin textual inclua el estndar referido a
los medios de comunicacin masiva, que ahora aparece en el factor Medios de comunicacin y otros sistemas
simblicos. Igualmente, lo que antes se llamaba Esttica del lenguaje ahora se denomina Literatura.
34
Cuarto a quinto
Al terminar quinto grado...
PRODUCCIN TEXTUAL COMPRENSIN E

Produzco textos orales, en situaciones Produzco textos escritos que responden Comprendo diversos tipos de texto,
comunicativas que permiten evidenciar el a diversas necesidades comunicativas y utilizando algunas estrategias de bs-
uso signicativo de la entonacin y la per- que siguen un procedimiento estratgico queda, organizacin y almacenamiento
tinencia articulatoria. para su elaboracin. de la informacin.
Organizo mis ideas para producir Elijo un tema para producir un texto Leo diversos tipos de texto: des-
un texto oral, teniendo en cuenta mi escrito, teniendo en cuenta un pro- criptivo, informativo, narrativo, ex-
realidad y mis propias experiencias. psito, las caractersticas del inter- plicativo y argumentativo.
Elaboro un plan para la exposicin locutor y las exigencias del contex- Comprendo los aspectos formales
de mis ideas. to. y conceptuales (en especial: carac-
Selecciono el lxico apropiado y Diseo un plan para elaborar un tex- tersticas de las oraciones y formas
acomodo mi estilo al plan de expo- to informativo. de relacin entre ellas), al interior
sicin as como al contexto comuni- Produzco la primera versin de un de cada texto ledo.
cativo. texto informativo, atendiendo a Identico la intencin comunicativa
Adecuo la entonacin y la pronuncia- requerimientos (formales y con- de cada uno de los textos ledos.
cin a las exigencias de las situacio- ceptuales) de la produccin escrita Determino algunas estrategias para
nes comunicativas en que participo. en lengua castellana, con nfasis buscar, seleccionar y almacenar
Produzco un texto oral, teniendo en en algunos aspectos gramaticales informacin: resmenes, cuadros
cuenta la entonacin, la articulacin (concordancia, tiempos verbales, sinpticos, mapas conceptuales y
y la organizacin de ideas que re- nombres, pronombres, entre otros) chas.
quiere la situacin comunicativa. y ortogrcos. Establezco diferencias y semejan-
Reescribo el texto a partir de las zas entre las estrategias de bs-
propuestas de correccin formula- queda, seleccin y almacenamien-
das por mis compaeros y por m. to de informacin.
Utilizo estrategias de bsqueda,
seleccin y almacenamiento de
informacin para mis procesos de
produccin y comprensin textual.
0 0
Lenguaje 4 -5
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Produzco
textos orales, en situaciones comunicativas que permiten evidenciar el uso signicativo de la entona-
cin y la pertinencia articulatoria) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
35

TICA DE LA
COMUNICACIN
Elaboro hiptesis de lectura Caracterizo los medios de co- Caracterizo el funcionamien- Conozco y analizo los elemen-
acerca de las relaciones entre municacin masiva y seleccio- to de algunos cdigos no ver- tos, roles, relaciones y reglas
los elementos constitutivos de no la informacin que emiten, bales con miras a su uso en bsicas de la comunicacin,
un texto literario, y entre ste para utilizarla en la creacin de situaciones comunicativas para inferir las intenciones y
y el contexto. nuevos textos. autnticas. expectativas de mis interlo-
cutores y hacer ms ecaces
mis procesos comunicativos.
Leo diversos tipos de tex- Reconozco las caracte- Entiendo las obras no Identico los elementos
to literario: relatos mito- rsticas de los diferentes verbales como produc- constitutivos de la comu-
lgicos, leyendas, cuentos, medios de comunicacin tos de las comunidades nicacin: interlocutores,
fbulas, poemas y obras masiva. humanas. cdigo, canal, mensaje y
teatrales. Selecciono y clasico la Doy cuenta de algunas contextos.
Reconozco, en los textos informacin emitida por estrategias empleadas Caracterizo los roles des-
literarios que leo, elemen- los diferentes medios para comunicar a travs empeados por los su-
tos tales como tiempo, es- de comunicacin. del lenguaje no verbal. jetos que participan del
pacio, accin, personajes. Elaboro planes textua- Explico el sentido que proceso comunicativo.
Propongo hiptesis pre- les con la informacin tienen mensajes no Tengo en cuenta, en mis
dictivas acerca de un tex- seleccionada de los me- verbales en mi contex- interacciones comunica-
to literario, partiendo de dios de comunicacin. to: seales de trnsito, tivas, principios bsicos
aspectos como ttulo, tipo Produzco textos orales indicios, banderas, colo- de la comunicacin: re-
de texto, poca de la pro- y escritos con base en res, etc. conocimiento del otro en
duccin, etc. planes en los que utilizo Reconozco y uso cdigos tanto interlocutor vlido
Relaciono las hiptesis la informacin recogida no verbales en situacio- y respeto por los turnos
predictivas que surgen de de los medios. nes comunicativas au- conversacionales.
los textos que leo, con su Socializo, analizo y corri- tnticas. Identico en situaciones
contexto y con otros tex- jo los textos producidos comunicativas reales los
tos, sean literarios o no. con base en la informa- roles, las intenciones de
Comparo textos narrati- cin tomada de los me- los interlocutores y el
vos, lricos y dramticos, dios de comunicacin respeto por los princi-
teniendo en cuenta al- masiva. pios bsicos de la comu-
gunos de sus elementos nicacin.
constitutivos.
36
Sexto a sptimo
Al terminar sptimo grado...
PRODUCCIN TEXTUAL COMPRENSIN E LITERATURA

Conozco y utilizo algunas es- Produzco textos escritos que Comprendo e interpreto diver- Reconozco la tradicin oral
trategias argumentativas que responden a necesidades espe- sos tipos de texto, para esta- como fuente de la conforma-
posibilitan la construccin de ccas de comunicacin, a pro- blecer sus relaciones internas cin y desarrollo de la litera-
textos orales en situaciones cedimientos sistemticos de y su clasicacin en una tipolo- tura.
comunicativas autnticas. elaboracin y establezco nexos ga textual.
intertextuales y extratextuales.
Deno una temtica para Deno una temtica para Reconozco las caracters- Interpreto y clasico tex-
la elaboracin de un texto la produccin de un texto ticas de los diversos tipos tos provenientes de la
oral con nes argumenta- narrativo. de texto que leo. tradicin oral tales como
tivos. Llevo a cabo procedimien- Propongo hiptesis de in- coplas, leyendas, relatos
Formulo una hiptesis tos de bsqueda, selec- terpretacin para cada uno mitolgicos, canciones,
para demostrarla en un cin y almacenamiento de de los tipos de texto que proverbios, refranes, pa-
texto oral con nes argu- informacin acerca de la he ledo. rbolas, entre otros.
mentativos. temtica que voy a tratar Identico las principales Caracterizo rasgos es-
Llevo a cabo procedimien- en mi texto narrativo. caractersticas formales peccos que consolidan
tos de bsqueda, selec- Elaboro un plan textual, del texto: formato de pre- la tradicin oral, como:
cin y almacenamiento de organizando la informacin sentacin, ttulos, graca- origen, autora colectiva,
informacin acerca de la en secuencias lgicas. cin, captulos, organiza- funcin social, uso del
temtica que voy a tratar Produzco una primera cin, etc. lenguaje, evolucin, recu-
en un texto con nes argu- versin del texto narrativo Comparo el contenido de rrencias temticas, etc.
mentativos. teniendo en cuenta perso- los diferentes tipos de Identico en la tradicin
Elaboro un plan textual, najes, espacio, tiempos y texto que he ledo. oral el origen de los gne-
jerarquizando la informa- vnculos con otros textos Relaciono la forma y el ros literarios fundamen-
cin que he obtenido de y con mi entorno. contenido de los textos tales: lrico, narrativo y
fuentes diversas. Reescribo un texto, te- que leo y muestro cmo se dramtico.
Caracterizo estrategias niendo en cuenta aspectos inuyen mutuamente. Establezco relaciones en-
argumentativas de tipo de coherencia (unidad te- Establezco relaciones de tre los textos provenien-
descriptivo. mtica, relaciones lgicas, semejanza y diferencia tes de la tradicin oral y
Utilizo estrategias des- consecutividad tempo- entre los diversos tipos de otros textos en cuanto a
criptivas para producir un ral...) y cohesin (conec- texto que he ledo. temas, personajes, len-
texto oral con nes argu- tores, pronombres, ma- guaje, entre otros aspec-
mentativos. nejo de modos verbales, tos.
puntuacin...).
Nota 1. Se recuerda que el estndar cobija tanto el enunciado identicador (por ejemplo Conozco y
utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construccin de textos orales en situacio-
nes comunicativas autnticas) como los sub-procesos que aparecen en la misma columna.
37

TICA DE LA
COMUNICACIN
Comprendo obras literarias Caracterizo los medios de co- Relaciono de manera inter- Reconozco, en situaciones
de diferentes gneros, propi- municacin masiva y seleccio- textual obras que emplean el comunicativas autnticas, la
ciando as el desarrollo de mi no la informacin que emiten lenguaje no verbal y obras que diversidad y el encuentro de
capacidad crtica y creativa. para clasicarla y almacenarla. emplean el lenguaje verbal. culturas, con el n de aan-
zar mis actitudes de respeto
y tolerancia.
Leo obras literarias de Reconozco las caracte- Caracterizo obras no Caracterizo el contex-
gnero narrativo, lrico y rsticas de los principa- verbales (pintura, es- to cultural del otro y lo
dramtico, de diversa te- les medios de comuni- cultura, arquitectura, comparo con el mo.
mtica, poca y regin. cacin masiva. danza, etc.), mediante Identico en situaciones
Comprendo elementos Selecciono y clasico la producciones verbales. comunicativas autnti-
constitutivos de obras li- informacin emitida por Cotejo obras no verba- cas algunas variantes lin-
terarias, tales como tiem- los medios de comuni- les con las descripcio- gsticas de mi entorno,
po, espacio, funcin de cacin masiva. nes y explicaciones que generadas por ubicacin
los personajes, lenguaje, Recopilo en chas, ma- se han formulado acerca geogrca, diferencia
atmsferas, dilogos, es- pas, grcos y cuadros la de dichas obras. social o generacional,
cenas, entre otros. informacin que he ob- Comparo el sentido que profesin, ocio, entre
Reconozco en las obras tenido de los medios de tiene el uso del espacio otras.
literarias procedimientos comunicacin masiva. y de los movimientos Evidencio que las varian-
narrativos, lricos y dra- Organizo (mediante corporales en situacio- tes lingsticas encie-
mticos. ordenacin alfabtica, nes comunicativas co- rran una visin particu-
Comparo los procedimien- temtica, de autores, tidianas, con el sentido lar del mundo.
tos narrativos, lricos o medio de difusin, entre que tienen en obras ar- Reconozco que las va-
dramticos empleados en muchas otras posibili- tsticas. riantes lingsticas y
la literatura que permiten dades) la informacin Propongo hiptesis de culturales no impiden
estudiarla por gneros. recopilada y la almaceno interpretacin de espec- respetar al otro como
Formulo hiptesis de com- de tal forma que la pue- tculos teatrales, obras interlocutor vlido.
prensin acerca de las da consultar cuando lo pictricas, escultricas,
obras literarias que leo te- requiera. arquitectnicas, entre
niendo en cuenta gnero, otras.
temtica, poca y regin.
38
Octavo a noveno
Al terminar noveno grado...

Produzco textos orales de tipo Produzco textos escritos que evi- Comprendo e interpreto textos, Determino en las obras literarias
argumentativo para exponer dencian el conocimiento que he al- teniendo en cuenta el funciona- latinoamericanas, elementos
mis ideas y llegar a acuerdos canzado acerca del funcionamiento miento de la lengua en situaciones textuales que dan cuenta de sus
en los que prime el respeto de la lengua en situaciones de co- de comunicacin, el uso de es- caractersticas estticas, hist-
por mi interlocutor y la valora- municacin y el uso de las estrate- trategias de lectura y el papel del ricas y sociolgicas, cuando sea
cin de los contextos comuni-
gias de produccin textual. interlocutor y del contexto. pertinente.
cativos.
Organizo previamente Diseo un plan textual para Elaboro hiptesis de lectura de Conozco y caracterizo pro-
las ideas que deseo ex- la presentacin de mis diferentes textos, a partir de la ducciones literarias de la
poner y me documento ideas, pensamientos y sabe- revisin de sus caractersticas tradicin oral latinoameri-
para sustentarlas. res en los contextos en que como: forma de presentacin, cana.
Identico y valoro los as lo requiera. ttulos, gracacin y manejo Leo con sentido crtico
aportes de mi inter- Utilizo un texto explicati- de la lengua: marcas textuales, obras literarias de auto-
locutor y del contexto vo para la presentacin de organizacin sintctica, uso de res latinoamericanos.
en el que expongo mis mis ideas, pensamientos y decticos, entre otras. Establezco relaciones
ideas. saberes, de acuerdo con las Comprendo el sentido global entre obras literarias lati-
Caracterizo y utilizo caractersticas de mi inter- de cada uno de los textos que noamericanas, proceden-
estrategias descripti- locutor y con la intencin leo, la intencin de quien lo tes de fuentes escritas y
vas y explicativas para que persigo al producir el produce y las caractersticas orales.
argumentar mis ideas, texto. del contexto en el que se pro- Caracterizo los principales
valorando y respetando Identico estrategias que duce. momentos de la literatura
las normas bsicas de garantizan coherencia, cohe- Caracterizo los textos de acuer- latinoamericana, aten-
la comunicacin. sin y pertinencia del texto. do con la intencin comunicati- diendo a particularidades
Utilizo el discurso Tengo en cuenta reglas sin- va de quien los produce. temporales, geogrcas,
oral para establecer tcticas, semnticas y prag- Analizo los aspectos textuales, de gnero, de autor, etc.
acuerdos a partir del mticas para la produccin conceptuales y formales de Identico los recursos del
reconocimiento de los de un texto. cada uno de los textos que leo. lenguaje empleados por
argumentos de mis in- Elaboro una primera versin Inero otros sentidos en cada autores latinoamericanos
terlocutores y la fuerza de un texto explicativo aten- uno de los textos que leo, re- de diferentes pocas y los
de mis propios argu- diendo a los requerimientos lacionndolos con su sentido comparo con los emplea-
mentos. estructurales, conceptuales global y con el contexto en el dos por autores de otros
y lingsticos. cual se han producido, reco- contextos temporales y
Reescribo el texto, a partir nociendo rasgos sociolgicos, espaciales, cuando sea
de mi propia valoracin y del ideolgicos, cientcos y cul- pertinente.
efecto causado por ste en turales.
mis interlocutores.
textos orales de tipo argumentativo para exponer mis ideas y llegar a acuerdos en los que prime el
respeto por mi interlocutor y la valoracin de los contextos comunicativos) como los sub-procesos
que aparecen en la misma columna.
39

TICA DE LA
MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS
COMUNICACIN
Retomo crtica y selectivamente la informacin que circula a Comprendo los factores socia- Reexiono en forma crtica acerca
travs de los medios de comunicacin masiva, para confrontarla les y culturales que determinan de los actos comunicativos y expli-
con la que proviene de otras fuentes. algunas manifestaciones del co los componentes del proceso de
lenguaje no verbal. comunicacin, con nfasis en los
agentes, los discursos, los contex-
tos y el funcionamiento de la lengua,
en tanto sistema de signos, smbo-
los y reglas de uso.
Caracterizo los medios de comunicacin masiva a partir de Caracterizo diversas Reconozco el lenguaje
aspectos como: de qu manera(s) difunden la informacin, manifestaciones del como capacidad humana
cul es su cobertura y alcance, y a qu tipo de audiencia se lenguaje no verbal: m- que congura mltiples
dirigen, entre otros. sica, pintura, escultura, sistemas simblicos y po-
Diferencio los medios de comunicacin masiva de acuerdo arquitectura, mapas y sibilita los procesos de
con sus caractersticas formales y conceptuales, haciendo tatuajes, entre otras. signicar y comunicar.
nfasis en el cdigo, los recursos tcnicos, el manejo de Identico rasgos cultu- Entiendo la lengua como
la informacin y los potenciales mecanismos de participa- rales y sociales en diver- uno de los sistemas sim-
cin de la audiencia. sas manifestaciones del blicos producto del len-
Utilizo estrategias para la bsqueda, organizacin, alma- lenguaje no verbal: m- guaje y la caracterizo en
cenamiento y recuperacin de informacin que circula en sica, pintura, escultura, sus aspectos convenciona-
diferentes medios de comunicacin masiva. arquitectura, mapas y les y arbitrarios.
Selecciono la informacin obtenida a travs de los medios tatuajes, entre otros. Explico el proceso de co-
masivos, para satisfacer mis necesidades comunicativas. Relaciono manifestacio- municacin y doy cuenta
Utilizo estrategias para la bsqueda, organizacin, alma- nes artsticas no verba- de los aspectos e indivi-
cenamiento y recuperacin de la informacin que propor- les con las personas y duos que intervienen en
cionan fuentes bibliogrcas y la que se produce en los las comunidades huma- su dinmica.
contextos en los que interacto. nas que las produjeron. Comprendo el concepto
Establezco relaciones entre la informacin seleccionada en Interpreto manifes- de coherencia y distingo
los medios de difusin masiva y la contrasto crticamente con taciones artsticas no entre coherencia local y
la que recojo de los contextos en los cuales intervengo. verbales y las relaciono global, en textos mos o de
Determino caractersticas, funciones e intenciones de los con otras producciones mis compaeros.
discursos que circulan a travs de los medios de comuni- humanas, ya sean arts- Valoro, entiendo y adopto
cacin masiva. ticas o no. los aportes de la ortografa
Interpreto elementos polticos, culturales e ideolgicos que para la comprensin y pro-
estn presentes en la informacin que difunden los medios duccin de textos.
masivos y adopto una posicin crtica frente a ellos.
40
Dcimo a undcimo
Al terminar undcimo grado...

Produzco textos argumentativos que evi- Comprendo e interpreto textos con acti- Analizo crtica y creativamente diferen-
dencian mi conocimiento de la lengua y el tud crtica y capacidad argumentativa. tes manifestaciones literarias del con-
control sobre el uso que hago de ella en texto universal.
contextos comunicativos orales y escritos.
Comprendo el valor del lenguaje en Elaboro hiptesis de interpretacin Leo textos literarios de diversa n-
los procesos de construccin del atendiendo a la intencin comunica- dole, gnero, temtica y origen.
conocimiento. tiva y al sentido global del texto que Identico en obras de la literatura
Desarrollo procesos de autocontrol leo. universal el lenguaje, las caracte-
y correccin lingstica en mi pro- Relaciono el signicado de los tex- rsticas formales, las pocas y es-
duccin de textos orales y escritos. tos que leo con los contextos so- cuelas, estilos, tendencias, temti-
Caracterizo y utilizo estrategias des- ciales, culturales y polticos en los cas, gneros y autores, entre otros
criptivas, explicativas y analgicas cuales se han producido. aspectos.
en mi produccin de textos orales y Diseo un esquema de interpreta- Comprendo en los textos que leo
escritos. cin, teniendo en cuenta al tipo de las dimensiones ticas, estticas,
Evidencio en mis producciones texto, tema, interlocutor e intencin loscas, entre otras, que se evi-
textuales el conocimiento de los comunicativa. dencian en ellos.
diferentes niveles de la lengua y el Construyo reseas crticas acerca Comparo textos de diversos auto-
control sobre el uso que hago de de los textos que leo. res, temas, pocas y culturas, y uti-
ellos en contextos comunicativos. Asumo una actitud crtica frente a lizo recursos de la teora literaria
Produzco ensayos de carcter argu- los textos que leo y elaboro, y frente para enriquecer su interpretacin.
mentativo en los que desarrollo mis a otros tipos de texto: explicativos,
ideas con rigor y atendiendo a las descriptivos y narrativos.
caractersticas propias del gnero.
Lenguaje 100 - 110

textos argumentativos que evidencian mi conocimiento de la lengua y el control sobre el uso que hago
de ella en contextos comunicativos orales y escritos) como los sub-procesos que aparecen en la
misma columna.
41

MEDIOS DE COMUNICACIN Y OTROS SISTEMAS SIMBLICOS TICA DE LA COMUNICACIN
Interpreto en forma crtica la infor- Retomo crticamente los lenguajes Expreso respeto por la diversidad cultural y so-
macin difundida por los medios de no verbales para desarrollar proce- cial del mundo contemporneo, en las situacio-
comunicacin masiva. sos comunicativos intencionados. nes comunicativas en las que intervengo.
Comprendo el papel que cum- Doy cuenta del uso del lenguaje Identico, caracterizo y valoro diferen-
plen los medios de comuni- verbal o no verbal en manifes- tes grupos humanos teniendo en cuenta
cacin masiva en el contexto taciones humanas como los aspectos tnicos, lingsticos, sociales y
social, cultural, econmico y grafti, la publicidad, los sm- culturales, entre otros, del mundo contem-
poltico de las sociedades con- bolos patrios, las canciones, los porneo.
temporneas. caligramas, entre otros. Respeto la diversidad de criterios y posi-
Inero las implicaciones de los Analizo las implicaciones cul- ciones ideolgicas que surgen en los gru-
medios de comunicacin masiva turales, sociales e ideolgicas pos humanos.
en la conformacin de los con- de manifestaciones humanas Utilizo el dilogo y la argumentacin para
textos sociales, culturales, pol- como los grafti, la publicidad, superar enfrentamientos y posiciones an-
ticos, etc., del pas. los smbolos patrios, las can- tagnicas.
Analizo los mecanismos ideol- ciones, los caligramas, entre Comprendo que en la relacin intercultu-
gicos que subyacen a la estruc- otros. ral con las comunidades indgenas y afro-
tura de los medios de informa- Explico cmo los cdigos ver- colombianas deben primar el respeto y la
cin masiva. bales y no verbales se articulan igualdad, lo que propiciar el acercamiento
Asumo una posicin crtica fren- para generar sentido en obras socio-cultural entre todos los colombia-
te a los elementos ideolgicos cinematogrcas, canciones y nos.
presentes en dichos medios, y caligramas, entre otras. Argumento, en forma oral y escrita, acerca
analizo su incidencia en la socie- Produzco textos, empleando de temas y problemticas que puedan ser
dad actual. lenguaje verbal o no verbal, objeto de intolerancia, segregacin, seala-
para exponer mis ideas o para mientos, etc.
recrear realidades, con sentido
crtico.
42
Herramientas bibliogrficas de apoyo
A sabiendas de la importancia que tiene la lectura en la viduales en la actividad lingstica. En: Bernal Leongmez,
formacin permanente de un maestro o maestra, y con el Jaime (Editor). Lenguaje y Cognicin. Universos Humanos.
propsito de poder compartir una informacin bibliogrca Pg. 49-74. Universidad de Salamanca e Instituto Caro y
que pueda servir de referente para la consulta y la profundi- Cuervo. Bogot.
zacin en cada uno los temas que se han expuesto a lo largo Castro Riveros, Jorge Vidal, et al. (1999) Lingstica general y
del documento, a continuacin se ofrece una bibliografa b- lingstica aplicada: de la teora a la praxis. Coedita. Bogot.
sica, que puede ser til y pertinente para los requerimientos Correa Medina, Jos Ignacio (2001) Asedios a una pragm-
tericos y metodolgicos del rea de lenguaje. Por no tratar- tica de la cognicin y el lenguaje. En: Bernal Leongmez,
se de un censo exhaustivo, cada docente del pas podr en- Jaime (Editor). Lenguaje y Cognicin. Universos Humanos.
riquecerla o transformarla, de acuerdo con sus necesidades Universidad de Salamanca e Instituto Caro y Cuervo. Bogot.
y con sus facilidades de acceso a los textos referidos.
Correa Medina, Jos Ignacio (1996) De la metacognicin a
la metacompetencia comunicativa. Monografa (Investiga-
Aragn Holgun, Gustavo Adolfo (2004) Consideraciones cin en Lengua y Literatura Espaolas). Instituto de Coope-
sobre la idea de literatura implicada en los estndares. En: racin Iberoamericana. Madrid.
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45

Crditos de Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje
Coordinacin acadmica - Mnica Moreno Torres, Universidad de Antioquia
Jos Ignacio Correa Medina, Universidad Pedaggica Nacional - Judith V. Olarte, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Manuel Guillermo Ortega, Universidad del Atlntico
Formulacin de los estndares - Annas Pedraza, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Mara Luca Bock, Colegio Andino, Bogot - Mauricio Prez Abril, Coordinador Lineamientos Curriculares
- Jorge Enrique Cabeza Barrios, Ministerio de Educacin Nacio- - Ana Mara Pernent de Samper, Colegio Santa Mara
nal MEN - Mara del Carmen Pinzn de Bello, Institucin Educativa Distri-
- Edwin Carvajal Crdoba, Universidad de Antioquia tal Andrs Bello
- Aura Marina Castro de Ramrez, Institucin Educativa Distrital - Marieta Quintero Meja, Universidad Distrital Francisco Jos de
Heladia Meja Caldas
- Jorge Vidal Castro Riveros, Institucin Educativa Distrital Jorge - Teresa Quionez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
Soto del Corral - Margarita Rosa de Quionez, Institucin Educativa Distrital An-
- Jos Ignacio Correa Medina, Universidad Pedaggica Nacional drs Bello
- Cecilia Dimat Rodrguez, Universidad Externado de Colombia - Mireya Rodrguez G., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- Vladimir Nez Camacho, Ponticia Universidad Javeriana - Csar Augusto Romero Farfn, Universidad Pedaggica y Tecno-
- Ligia Ochoa Sierra, Universidad Nacional de Colombia lgica de Colombia
- Carmen Nidia Saavedra, Institucin Educativa Distrital Andrs
Participantes en el proceso de validacin nacional Bello
- Patricia Acevedo Camacho, Institucin Educativa Distrital Jorge - Doris M. Salcedo, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
Soto del Corral - Gloria Snchez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Roberto Amado Olarte, Institucin Educativa Distrital Andrs - lvaro William Santiago Galvis, Universidad Pedaggica Nacional
Bello - Martha Solano, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Miguel ngel vila Bayona, Universidad Pedaggica y Tecnolgica - Norma C. Triana, Icfes
de Colombia - Imelda Urrego S., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello
- ngela Camargo Uribe, Universidad Pedaggica Nacional - Hna. Yolanda Vivas Mendoza, Escuela Normal Superior Nuestra
- Consuelo Campos, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja Seora de la Paz
- Olga Cano, Olga V. Castillo, Institucin Educativa Distrital An-
drs Bello Texto sobre los referentes conceptuales
- Martha Castillo Balln, Icfes
de los estndares (pginas 18 a 31)
- Joselyn Corredor Tapias, Universidad Pedaggica y Tecnolgica
- Cecilia Dimat Rodrguez, Universidad Externado de Colombia
de Colombia
- Jaime Antonio Buitrago Castelblanco, Institucin Educativa Dis- - lvaro William Santiago Galvis, Universidad Pedaggica Nacional
trital Jorge Soto del Corral
- Ernesto Cuchimaque, Icfes Para su elaboracin se tuvo en cuenta el marco conceptual desa-
- Gilma Forero, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello rrollado por los autores de los estndares.
- Mary Claret Forero, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja
- Diana Patricia Gonzlez, Institucin Educativa Distrital Heladia Se agradecen los comentarios y
Meja aportes a dicho texto de:
- Magda Luca Lpez, Institucin Educativa Distrital Heladia Meja - Miryam Ochoa, Coordinacin General Ascofade, Universidad Ex-
- Consuelo Maldonado, Institucin Educativa Distrital Heladia ternado de Colombia
Meja - Carlos Eduardo Vasco U., consultor de Ascofade
- Beatriz Medina B., Institucin Educativa Distrital Andrs Bello - Myriam Cecilia Castillo Perilla, Universidad Pedaggica Nacional
- Aura S. Mena, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello - Aura Marina Castro, Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
- Gonzalo de J. Mojica, Institucin Educativa Distrital Andrs Bello MEN
- Martha Patricia Moreno Fernndez, Escuela Normal Superior
Nuestra Seora de la Paz
COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
EN MTEMTICAS
Potenciar el pensamiento matemtico:

un reto escolar!
El porqu de la formacin matemtica
Desde hace tres dcadas, la comunidad colombiana de educadores matemticos viene

investigando, reexionando y debatiendo sobre la formacin matemtica de los nios,
nias y jvenes y sobre la manera como sta puede contribuir ms ecazmente a las
grandes metas y propsitos de la educacin actual. En este sentido, la educacin ma-
temtica debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacio-
nadas con una educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad
y la formacin de ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el
ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. Para comprender mejor los cam-
bios en la relacin entre las metas de la educacin matemtica y los nes de la edu-
cacin actual de cara al siglo XXI, a continuacin se describen algunos cambios en las
argumentaciones sobre la importancia de la formacin matemtica y su relacin con
las nuevas visiones de la naturaleza de las matemticas.
Hace ya varios siglos que la contribucin de las matemticas a los nes de la educacin
no se pone en duda en ninguna parte del mundo. Ello, en primer lugar, por su papel en
la cultura y la sociedad, en aspectos como las artes plsticas, la arquitectura, las gran-
des obras de ingeniera, la economa y el comercio; en segundo lugar, porque se las ha
relacionado siempre con el desarrollo del pensamiento lgico y, nalmente, porque
desde el comienzo de la Edad Moderna su conocimiento se ha considerado esencial
para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
En Colombia, desde los inicios de la Repblica hasta la dcada de los setenta, la contri-
bucin de la formacin matemtica a los nes generales de la educacin se argument
principalmente con base en las dos ltimas razones de carcter personal y cientco-
tcnico, a saber: por su relacin con el desarrollo de las capacidades de razonamiento
lgico, por el ejercicio de la abstraccin, el rigor y la precisin, y por su aporte al
desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el pas. Estos nes estuvieron fuertemente
condicionados por una visin de la naturaleza de las matemticas como cuerpo esta-
ble e infalible de verdades absolutas, lo que condujo a suponer que slo se requera
estudiar, ejercitar y recordar un listado ms o menos largo de contenidos matemti-
cos hechos, deniciones, propiedades de objetos matemticos, axiomas, teoremas y
procedimientos algortmicos para formar a todos los estudiantes en el razonamiento 47
lgico y en los conocimientos matemticos.
Sin embargo, estos argumentos comenzaron a ser cuestionados, de un lado, porque el

desarrollo del pensamiento lgico y la preparacin para la ciencia y la tecnologa no son
tareas exclusivas de las matemticas sino de todas las reas de la Educacin Bsica y
Media y, de otro, por el reconocimiento de tres factores adicionales que no se haban
considerado anteriormente como prioritarios: la necesidad de una educacin bsica de
calidad para todos los ciudadanos, el valor social ampliado de la formacin matemtica y
el papel de las matemticas en la consolidacin de los valores democrticos.
El primero de ellos obedece al ideal de ofrecer a toda la poblacin del pas una educacin
bsica masiva con equidad y calidad, lo que implica buscar tambin la integracin social
y la equidad en y a travs de la educacin matemtica, es decir, formar en matemticas a
todo tipo de alumnos y alumnas. La posibilidad de esta formacin ya no est dada como
suceda en la primera mitad del Siglo XX por el ltro social que limitaba mucho el nme-
ro de estudiantes que accedan a la educacin secundaria, sino que tiene que atender a
toda la poblacin juvenil, independientemente de su preparacin adecuada o deciente
en las matemticas de la Educacin Bsica Primaria y de su motivacin o desmotivacin
por las mismas. Por ello, se hace necesario comenzar por la identicacin del conoci-
miento matemtico informal de los estudiantes en relacin con las actividades prcticas
de su entorno y admitir que el aprendizaje de las matemticas no es una cuestin relacio-
nada nicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo
y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Estas consideraciones se
amplan con la visin del carcter histrico y contingente de las matemticas, conside-
radas ahora como un cuerpo de prcticas y de realizaciones conceptuales y lingsticas
que surgen ligadas a un contexto cultural e histrico concreto y que estn en continua
transformacin y reconstruccin como otros cuerpos de prcticas y saberes. De esta for-
ma se ampla la base argumentativa para relacionar las matemticas con las nalidades
culturalmente valoradas de la educacin.
El segundo factor incorpora nuevas nalidades sociales a los prop-

sitos de la formacin matemtica, las cuales se argumentan con las
siguientes razones. La primera alude al carcter utilitario ampliado
del conocimiento matemtico, en tanto que el mundo social y labo- Hace ya varios siglos que
ral fuertemente tecnologizado del Siglo XXI requiere cada vez ms la contribucin de las
de herramientas proporcionadas por las matemticas sin olvidar
matemticas a los fines de
ni menospreciar los aportes de otras disciplinas como las ciencias
naturales y sociales y por las nuevas tecnologas, para lograr con la educacin no se pone en
ellas desempeos ecientes y creativos en muchas labores en las duda en ninguna parte del
que antes no se requera ms que de la aritmtica elemental. La mundo.
segunda razn alude al conocimiento matemtico imprescindible y
necesario en todo ciudadano para desempearse en forma activa y
crtica en su vida social y poltica y para interpretar la informacin
necesaria en la toma de decisiones.
El tercer factor est relacionado con la segunda razn arriba mencionada, pero va ms
all, pues busca contribuir desde la educacin matemtica a la formacin en los valo-
res democrticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgi-
48 co y matemtico que se utilizan para tomar decisiones informadas, para proporcionar
justicaciones razonables o refutar las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadana

crtica, es decir, para participar en la preparacin, discusin y toma de decisiones y
para desarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad. Este
factor agrega a las dems funciones de la formacin matemtica una nueva funcin po-
ltica: la preocupacin por la formacin en valores democrticos y por el ejercicio de la
ciudadana crtica. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de enseanza de las
matemticas se asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes
y estudiantes interactan para construir y validar conocimiento, para ejercer la inicia-
tiva y la crtica y para aplicar ese conocimiento en diversas situaciones y contextos.
Para lograrlo hay que hacer nfasis en los actos comunicativos, de tal suerte que se le
permita al grupo deliberar sobre las razones o la falta de ellas, sobre las conjeturas,
opiniones o juicios y sobre las ventajas o desventajas de las posibles decisiones que
deban tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva.
Los tres factores antes descritos exigen reorganizaciones, redeniciones y reestruc-

turaciones de los procesos de enseanza de las matemticas. En primer lugar, se hace
necesaria una nueva visin de las matemticas como creacin humana, resultado de
la actividad de grupos culturales concretos (ubicados en una sociedad y en un perio-
do histrico determinado) y, por tanto, como una disciplina en desarrollo, provisoria,
contingente y en constante cambio. Ello implica incorporar en los procesos de forma-
cin de los educandos una visin de las matemticas como actividad humana cultural-
mente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y poltica de los ciudadanos.
En segundo lugar, se hace necesario tambin incorporar los nes polticos, sociales y
culturales a la educacin matemtica, lo cual implica prioritariamente tomar en con-
sideracin el estado actual de la sociedad, sus tendencias de cambio y los futuros
deseados hacia los cuales se orienta el proyecto educativo de las matemticas. La
incorporacin de estos nes a la enseanza de las matemticas obliga a reconocer que
sta forma parte del sistema de valores compartidos, que tiene fundamentos ticos
y que se incardina en una prctica social. Finalmente, se hace necesario pasar de una
enseanza orientada slo hacia el logro de objetivos especcos relacionados con los
contenidos del rea y hacia la retencin de dichos contenidos, a una enseanza que
se oriente a apoyar a los estudiantes en el desarrollo de competencias matemticas,
cientcas, tecnolgicas, lingsticas y ciudadanas.
As pues, los nes de tipo personal, cultural, social y poltico de la educacin matem-
tica, aunque plantean nuevos y difciles problemas, abren nuevos horizontes y refuer-
zan las razones para justicar la contribucin de la formacin matemtica a los nes
de la educacin.
Sobre la nocin de competencia matemtica

Sin utilizar todava la conceptualizacin y la terminologa actual de las competencias, la
visin sobre las matemticas escolares propuesta en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas1 preparaba ya la transicin hacia el dominio de las competencias al incor-
porar una consideracin pragmtica e instrumental del conocimiento matemtico, en
la cual se utilizaban los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemticas
1
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea-
como herramientas ecaces mediante las cuales se llevaban a la prctica determinados
mientos curriculares. MEN. Bogot. tipos de pensamiento lgico y matemtico dentro y fuera de la institucin educativa.
Tambin pueden reinterpretarse como potentes precursores del discurso actual 49
sobre las competencias la teora del aprendizaje signicativo de Ausubel2, Novak y
Gowin3, y la de la enseanza para la comprensin de Perkins, Gardner, Wiske y otros4.
En la primera, la signicatividad del aprendizaje no se reduce a un sentido personal de
lo aprendido, sino que se extiende a su insercin en prcticas sociales con sentido,
utilidad y ecacia. En la segunda, la comprensin se entiende explcitamente como
relacionada con los desempeos de comprensin, que son actuaciones, actividades,
tareas y proyectos en los cuales se muestra la comprensin adquirida y se consolida
y profundiza la misma. En las dimensiones de la comprensin se incluye no slo la
ms usual de los contenidos y sus redes conceptuales, sino que se proponen los as-
pectos relacionados con los mtodos y tcnicas, con las formas de expresar y comu-
nicar lo comprendido y con la praxis cotidiana, profesional o cientco-tcnica en que
se despliegue dicha comprensin. Todas estas dimensiones se articulan claramente
con una nocin amplia de competencia como conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo exible, ecaz y con
sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta nocin
supera la ms usual y restringida que describe la competencia como saber hacer en
contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales se aprendi a res-
ponder en el aula de clase.
Por lo dicho anteriormente, se puede hablar del aprendizaje por

competencias como un aprendizaje signicativo y comprensivo. Las competencias matemticas
En la enseanza enfocada a lograr este tipo de aprendizaje no no se alcanzan por generacin
se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de
una competencia si se piensa en ella en un sentido dicotmico
espontnea, sino que requieren
(se tiene o no se tiene), sino que tal valoracin debe entenderse de ambientes de aprendizaje
como la posibilidad de determinar el nivel de desarrollo de cada enriquecidos por situaciones
competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a los problema significativas y
contextos institucionales en donde se desarrolla. Las competen-
cias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino comprensivas, que posibiliten
que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por si- avanzar a niveles de competencia
tuaciones problema signicativas y comprensivas, que posibiliten ms y ms complejos.
avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos.
La nocin general de competencia ha venido siendo objeto de inters en muchas de

las investigaciones y reexiones que adelanta la comunidad de investigadores en edu-
cacin matemtica. Una sntesis apretada de los resultados de stas permite precisar
que adems de los aspectos que se acaban de mencionar el sentido de la expresin
ser matemticamente competente est ntimamente relacionado con los nes de la
educacin matemtica de todos los niveles educativos (lo cual ha sido tratado en el 2
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicologa edu-
apartado anterior) y con la adopcin de un modelo epistemolgico sobre las propias cativa. Un punto de vista cognoscitivo (2a. ed.). Trillas. Mxico.
3
Novak, J. D. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Martnez
matemticas. La adopcin de un modelo epistemolgico coherente para dar sentido Roca. Barcelona.
a la expresin ser matemticamente competente requiere que los docentes, con base 4
Wiske, M. S. (Comp.). (2003). La enseanza para la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos
en las nuevas tendencias de la losofa de las matemticas, reexionen, exploren y se Aires, Barcelona, Mxico. Ver tambin la gua para el docente:
apropien de supuestos sobre las matemticas tales como: Blythe, T. (1999). Enseaza para la comprensin. Gua para el do-
cente. Paids. Buenos Aires, Barcelona, Mxico. El MEN tambin
public dos volmenes sobre el tema en el Bal Jaiban:
Las matemticas son una actividad humana inserta en y condicionada por la cultura Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos lingsticos y expresivos Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot.
50 para plantear y solucionar problemas tanto internos como externos a las matem-
ticas mismas. En la bsqueda de soluciones y respuestas a estos problemas surgen

progresivamente tcnicas, reglas y sus respectivas justicaciones, las cuales son
socialmente decantadas y compartidas.
Las matemticas son tambin el resultado acumulado y sucesivamente reorganiza-

do de la actividad de comunidades profesionales, resultado que se congura como
un cuerpo de conocimientos (deniciones, axiomas, teoremas) que estn lgica-
mente estructurados y justicados.
Con base en estos supuestos se pueden distinguir dos facetas bsicas del conoci-
miento matemtico:
La prctica, que expresa condiciones sociales de relacin de la persona con su en-

torno, y contribuye a mejorar su calidad de vida y su desempeo como ciudadano.
La formal, constituida por los sistemas matemticos y sus justicaciones, la cual se

expresa a travs del lenguaje propio de las matemticas en sus diversos registros
de representacin.
En el conocimiento matemtico tambin

En el conocimiento matemtico se han
se han distinguido dos tipos bsicos: el co-
distinguido dos tipos bsicos: el conocimiento nocimiento conceptual y el conocimiento
conceptual y el conocimiento procedimental. procedimental. El primero est ms cer-
cano a la reexin y se caracteriza por ser
un conocimiento terico, producido por la actividad cognitiva, muy rico en relaciones
entre sus componentes y con otros conocimientos; tiene un carcter declarativo y se
asocia con el saber qu y el saber por qu. Por su parte, el procedimental est ms
cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y las estrategias para representar
conceptos y para transformar dichas representaciones; con las habilidades y destrezas
para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos y para argumentar convincentemente. El
conocimiento procedimental ayuda a la construccin y renamiento del conocimiento
conceptual y permite el uso ecaz, exible y en contexto de los conceptos, proposicio-
nes, teoras y modelos matemticos; por tanto, est asociado con el saber cmo.
Estas dos facetas (prctica y formal) y estos dos tipos de conocimiento (conceptual
y procedimental) sealan nuevos derroteros para aproximarse a una interpretacin
enriquecida de la expresin ser matemticamente competente. Esta nocin ampliada
de competencia est relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo,
cundo y por qu hacerlo. Por tanto, la precisin del sentido de estas expresiones
implica una nocin de competencia estrechamente ligada tanto al hacer como al com-
prender. Si bien es cierto que la sociedad reclama y valora el saber en accin o saber
procedimental, tambin es cierto que la posibilidad de la accin reexiva con carcter
exible, adaptable y generalizable exige estar acompaada de comprender qu se hace
y por qu se hace y de las disposiciones y actitudes necesarias para querer hacerlo,
sentirse bien hacindolo y percibir las ocasiones de hacerlo.
Estas argumentaciones permiten precisar algunos procesos generales presentes en toda

la actividad matemtica que explicitan lo que signica ser matemticamente competente:
Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de 51
la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello requiere
analizar la situacin; identicar lo relevante en ella; establecer relaciones entre
sus componentes y con situaciones semejantes; formarse modelos mentales de
ella y representarlos externamente en distintos registros; formular distintos pro-
blemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ella. Este
proceso general requiere del uso exible de conceptos, procedimientos y diversos
lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para formular, refor-
mular, tratar y resolver los problemas asociados a dicha situacin. Estas activida-
des tambin integran el razonamiento, en tanto exigen formular argumentos que
justiquen los anlisis y procedimientos realizados y la validez de las soluciones
propuestas.
Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica

para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y transformar
dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista. Es decir
dominar con uidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los
distintos lenguajes matemticos.
Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo,

como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la de-
mostracin.
Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por

qu usarlos de manera exible y ecaz. As se vincula la habilidad procedimental
con la comprensin conceptual que fundamenta esos procedimientos.
Los cinco procesos generales de la actividad matemtica

En la enumeracin anterior se pueden ver con claridad aunque en distinto orden los
cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos Curriculares de
Matemticas: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algo-
ritmos.
Los cinco procesos generales que se contemplaron en los Lineamientos

Curriculares de Matemticas son: formular y resolver problemas; modelar
procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos.
En todas las reas curriculares pueden considerarse procesos semejantes y en cada

una de esas reas estos procesos tienen peculiaridades distintas y deben superar
obstculos diferentes que dependen de la naturaleza de los saberes propios de la
respectiva disciplina. En los apartados siguientes se har mencin de cada uno de esos
procesos generales desde las particularidades presentes en la actividad matemtica
que ocurre en su enseanza y en su aprendizaje. Debe aclararse, adems, que esta
clasicacin en cinco procesos generales de la actividad matemtica no pretende ser
52 exhaustiva, es decir, que pueden darse otros procesos adems de los enumerados, ni
tampoco pretende ser disyunta, es decir, que existen traslapes y relaciones e interac-
ciones mltiples entre ellos; en particular, como se ver a continuacin, el proceso de
formular y resolver problemas involucra todos los dems con distinta intensidad en
sus diferentes momentos.
La formulacin, tratamiento y resolucin de problemas

Este es un proceso presente a lo largo de todas las actividades curriculares de matem-
ticas y no una actividad aislada y espordica; ms an, podra convertirse en el principal
eje organizador del currculo de matemticas, porque las situaciones problema propor-
cionan el contexto inmediato en donde el quehacer matemtico cobra sentido, en la me-
dida en que las situaciones que se aborden estn ligadas a experiencias cotidianas y,
por ende, sean ms signicativas para los alumnos. Estos problemas pueden surgir del
mundo cotidiano cercano o lejano, pero tambin de otras ciencias y de las mismas mate-
mticas, convirtindose en ricas redes de interconexin e interdisciplinariedad.
La formulacin, el tratamiento y la resolucin de los problemas suscitados por una si-

tuacin problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva,
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, vericar e
interpretar lo razonable de ellos, modicar condiciones y originar otros problemas. Es
importante abordar problemas abiertos donde sea posible encontrar mltiples solu-
ciones o tal vez ninguna. Tambin es muy productivo experimentar con problemas a los
cuales les sobre o les falte informacin, o con enunciados narrativos o incompletos,
para los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas. Ms bien que
la resolucin de multitud de problemas tomados de los textos escolares, que suelen
ser slo ejercicios de rutina, el estudio y anlisis de situaciones problema suciente-
mente complejas y atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen, formulen y
resuelvan problemas matemticos, es clave para el desarrollo del pensamiento mate-
mtico en sus diversas formas.
La modelacin
Un modelo puede entenderse como un sistema gurativo mental, grco o tridimen-
sional que reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms
comprensible. Es una construccin o artefacto material o mental, un sistema a veces
se dice tambin una estructura que puede usarse como referencia para lo que
se trata de comprender; una imagen analgica que permite volver cercana y concreta
una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. Un modelo se produce para
poder operar transformaciones o procedimientos experimentales sobre un conjunto
de situaciones o un cierto nmero de objetos reales o imaginados, sin necesidad de
manipularlos o daarlos, para apoyar la formulacin de conjeturas y razonamientos y
dar pistas para avanzar hacia las demostraciones. En ese sentido, todo modelo es una
representacin, pero no toda representacin es necesariamente un modelo, como su-
cede con las representaciones verbales y algebraicas que no son propiamente mode-
los, aunque pueden estarse interpretando en un modelo. Anlogamente, todo modelo
es un sistema, pero no todo sistema es un modelo, aunque cualquier sistema podra
utilizarse como modelo, pues esa es la manera de producir nuevas metforas, analo-
gas, smiles o alegoras.
La modelacin puede hacerse de formas diferentes, que simplican la situacin y se- 53
leccionan una manera de representarla mentalmente, gestualmente, grcamente o
por medio de smbolos aritmticos o algebraicos, para poder formular y resolver los
problemas relacionados con ella. Un buen modelo mental o grco permite al estu-
diante buscar distintos caminos de solucin, estimar una solucin aproximada o darse
cuenta de si una aparente solucin encontrada a travs de clculos numricos o alge-
braicos s es plausible y signicativa, o si es imposible o no tiene sentido.
En una situacin problema, la modelacin permite

decidir qu variables y relaciones entre variables La matematizacin o modelacin
son importantes, lo que posibilita establecer mode- puede entenderse como la deteccin de
los matemticos de distintos niveles de complejidad, esquemas que se repiten en las situaciones
a partir de los cuales se pueden hacer predicciones, cotidianas, cientficas y matemticas para
utilizar procedimientos numricos, obtener resulta-
dos y vericar qu tan razonable son stos respecto reconstruirlas mentalmente.
a las condiciones iniciales.
Con respecto a la modelacin, en la didctica de las matemticas se ha hablado

tambin con frecuencia desde 1977 de la matematizacin de una situacin pro-
blema, con un trmino introducido por Hans Freudenthal5. Esta expresin se suele
tomar como sinnimo de la modelacin y ambas pueden entenderse en formas
ms y ms complejas, que van desde una forma muy elemental, como simplicacin
y restriccin de la complejidad de una situacin real para reducirla a una situacin
ya conocida, de tal manera que se pueda detectar fcilmente qu esquema se le
puede aplicar, cmo se relaciona con otras y qu operaciones matemticas pueden
ser pertinentes para responder a las preguntas que suscita dicha situacin, hasta
una forma muy avanzada, como creacin de nuevos modelos y teoras matemticas
que permitan simular la evolucin de una situacin real en el tiempo. La segunda
forma de entender la matematizacin y la modelacin es ms propia de los cursos
avanzados de fsica, ingeniera, economa, demografa y similares, pero la primera
puede comenzarse desde el preescolar e irse complejizando en los sucesivos gra-
dos escolares; esta primera manera de entender la matematizacin y la modelacin
es la que se utiliza en los Lineamientos Curriculares y en el presente documento de
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas.
Este primer sentido de la matematizacin o modelacin puede pues entenderse como

la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientcas y
matemticas para reconstruirlas mentalmente. Al respecto, Lynn Arthur Steen propu-
so en 19886 una denicin de las matemticas que va ms all de la descripcin usual
de ellas como la ciencia del espacio y el nmero: considera que las matemticas parten
de una base emprica, pero para detectar en ella esquemas que se repiten, que pode-
mos llamar modelos o patrones (patterns), y en la multitud de esos modelos o
patrones detectar de nuevo otros ms y teorizar sobre sus relaciones para producir
nuevas estructuras matemticas, sin poner lmites a la produccin de nuevos modelos
mentales, nuevas teoras y nuevas estructuras. Por lo tanto, las matemticas seran la
ciencia de los modelos o patrones (Mathematics is the science of patterns). Steen 5
Freudenthal, H. (1977). Mathematics as an educational task. D.
contina as: El matemtico busca modelos o patrones en el nmero, en el espacio, Reidel. Norwell, Massachusetts.
6
Steen, L. A. (1988) The science of patterns, Science. Vol. 240 (29
en la ciencia, en los ordenadores y en la imaginacin. Las teoras matemticas explican April, 1988), 611-616.
54 las relaciones entre modelos o patrones; las funciones y los mapas, los operadores y
los morsmos conectan un tipo de modelos o patrones con otros para producir estruc-
turas matemticas perdurables 7.
La comunicacin
A pesar de que suele repetirse lo contrario, las matemticas no son un lenguaje, pero
ellas pueden construirse, renarse y comunicarse a travs de diferentes lenguajes con
los que se expresan y representan, se leen y se escriben, se hablan y se escuchan. La
adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas ha de ser un proce-
so deliberado y cuidadoso que posibilite y fomente la discusin frecuente y explcita
sobre situaciones, sentidos, conceptos y simbolizaciones, para tomar conciencia de
las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo colectivo, en el que los estu-
diantes compartan el signicado de las palabras, frases, grcos y smbolos, aprecien
la necesidad de tener acuerdos colectivos y aun universales y valoren la eciencia,
ecacia y economa de los lenguajes matemticos.
Las distintas formas de expresar y comunicar las preguntas, problemas, conjeturas y

resultados matemticos no son algo extrnseco y adicionado a una actividad matemti-
ca puramente mental, sino que la conguran intrnseca y radicalmente, de tal manera
que la dimensin de las formas de expresin y comunicacin es constitutiva de la com-
prensin de las matemticas8. Podra decirse con Raymond Duval que si no se dispone
al menos de dos formas distintas de expresar y representar un contenido matemtico,
formas que l llama registros de representacin o registros semiticos, no parece
posible aprender y comprender dicho contenido9.
El razonamiento
El desarrollo del razonamiento lgico empieza en los primeros grados apoyado en los
contextos y materiales fsicos que permiten percibir regularidades y relaciones; hacer
predicciones y conjeturas; justicar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones co-
herentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas
con argumentos y razones. Los modelos y materiales fsicos y manipulativos ayudan a
comprender que las matemticas no son simplemente una memorizacin de reglas
y algoritmos, sino que tienen sentido, son lgicas, potencian la capacidad de pensar
y son divertidas. En los grados superiores, el razonamiento se va independizando de
estos modelos y materiales, y puede trabajar directamente con proposiciones y teo-
ras, cadenas argumentativas e intentos de validar o invalidar conclusiones, pero suele
7
Ibid., pg. 616. Ver tambin el artculo de Romberg, Thomas apoyarse tambin intermitentemente en comprobaciones e interpretaciones en esos
(1992), Caractersticas problemticas del currculo escolar de modelos, materiales, dibujos y otros artefactos.
matemticas (en ingls). En: Philip W. Jackson (ed.), Handbook
of research on curriculum: A project of the American Educational
Research Association. Macmillan. New York. Es conveniente que las situaciones de aprendizaje propicien el razonamiento en los
8
Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos aspectos espaciales, mtricos y geomtricos, el razonamiento numrico y, en particu-
Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 237-239. Ver tambin: lar, el razonamiento proporcional apoyado en el uso de grcas. En esas situaciones
Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo pueden aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar tanto el razonamiento
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot, vol.
1, pgs. 48-53.
lgico inductivo y abductivo, al formular hiptesis o conjeturas, como el deductivo,
9
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Registros al intentar comprobar la coherencia de una proposicin con otras aceptadas previa-
semiticos y aprendizajes intelectuales (2a. ed.). Peter Lang-Uni-
versidad del Valle. Cali, pgs. 32-42 y 74-83. (Original francs
mente como teoremas, axiomas, postulados o principios, o al intentar refutarla por su
publicado en 1995). contradiccin con otras o por la construccin de contraejemplos.
La formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos 55
Este proceso implica comprometer a los estudiantes en la construccin y ejecucin
segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina, tambin llamados algorit-
mos, procurando que la prctica necesaria para aumentar la velocidad y precisin de
su ejecucin no oscurezca la comprensin de su carcter de herramientas ecaces
y tiles en unas situaciones y no en otras y que, por lo tanto, pueden modicarse,
ampliarse y adecuarse a situaciones nuevas, o aun hacerse obsoletas y ser sustituidas
por otras.
Para analizar la contribucin de la ejecucin de procedimientos rutinarios en el de-

sarrollo signicativo y comprensivo del conocimiento matemtico es conveniente
considerar los mecanismos cognitivos involucrados en dichos algoritmos. Uno de
estos mecanismos es la alternacin de momentos en los que prima el conocimiento
conceptual y otros en los que prima el procedimental, lo cual requiere atencin,
control, planeacin, ejecucin, vericacin e interpretacin intermitente de resul-
tados parciales.
Otro mecanismo cognitivo clave es la automatizacin, que requiere de la prctica re-

petida para lograr una rpida, segura y efectiva ejecucin de los procedimientos; esta
automatizacin no contribuye directamente al desarrollo signicativo y comprensivo
del conocimiento, pero s contribuye a adquirir destrezas en la ejecucin fcil y rpida
de cierto tipo de tareas. Estas destrezas dan seguridad al alumno y pueden aanzar
y profundizar el dominio de dichos conocimientos, pero tambin pueden perder uti-
lidad en la medida en que se disponga de ayudas tecnolgicas que ejecuten dichas
tareas ms rpida y conablemente.
Otro mecanismo cognitivo involucrado es la reexin sobre qu procedimientos y al-

goritmos conducen al reconocimiento de patrones y regularidades en el interior de
determinado sistema simblico y en qu contribuyen a su conceptualizacin. Esta re-
exin exige al estudiante poder explicar y entender los conceptos sobre los cuales
un procedimiento o algoritmo se apoya, seguir la lgica que lo sustenta y saber cundo
aplicarlo de manera able y ecaz y cundo basta utilizar una tcnica particular para
obtener ms rpidamente el resultado.
Por ello, as el docente decida practicar y automatizar un

solo algoritmo para cada una de las operaciones aritmticas
usuales, es conveniente describir y ensayar otros algoritmos
As el docente decida practicar
para cada una de ellas, compararlos con el que se practica en y automatizar un solo algoritmo
clase y apreciar sus ventajas y desventajas. Esta comparacin para cada una de las operaciones
permite distinguir claramente la operacin conceptual de las aritmticas usuales, es conveniente
distintas formas algortmicas de ejecutarla y el resultado de
dicha operacin conceptual del smbolo producido al nal de
describir y ensayar otros
la ejecucin de uno u otro algoritmo. Todo ello estimula a los algoritmos para cada una de ellas,
estudiantes a inventar otros procedimientos para obtener re- compararlos con el que se practica
sultados en casos particulares. Esto los prepara tambin para en clase y apreciar sus ventajas y
el manejo de calculadoras, el uso de hojas de clculo, la elabo-
racin de macroinstrucciones y aun para la programacin de desventajas.
computadores.
56 Los cinco tipos de pensamiento matemtico
Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemtica-

mente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organiza-
cin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de
manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin
anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido
ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en con-
texto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, ecaz y eciente
en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudian-
te va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos
cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especca
en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cin-
co tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el
espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional.
El pensamiento lgico y el pensamiento matemtico

A mediados del Siglo XX, Jean Piaget estudi la transicin de la manera de razonar de los
adolescentes de lo que l llam el pensamiento operatorio concreto al operatorio
formal y propuso un conjunto de operaciones lgico-matemticas que podran explicar
ese paso10. En sus estudios previos sobre la lgica y la epistemologa haba propuesto
que el pensamiento lgico acta por medio de operaciones sobre las proposiciones y
que el pensamiento matemtico se distingue del lgico porque versa sobre el nmero
y sobre el espacio11, dando lugar a la aritmtica y a la geometra. Tanto el pensamiento
lgico como el matemtico se distinguiran del pensamiento fsico, que utiliza los dos
anteriores pero tiene una relacin diferente con la realidad y la experiencia.
En la primera seccin se enunciaron algunos argumentos clsicos y actuales con res-

pecto a la contribucin de la educacin matemtica a la formacin integral de los estu-
diantes: el desarrollo del pensamiento lgico, de la racionalidad y de la argumentacin.
Igualmente, en la seccin siguiente, al analizar el proceso general de razonamiento, se
mencion el desarrollo de las competencias argumentativas que implican saber dar
y pedir razones, probar y refutar, y ojal avanzar hacia a demostracin formal. No hay
duda pues de que hay una estrecha relacin entre el pensamiento lgico y el pensa-
miento matemtico. Pero no puede pretenderse que las matemticas son las nicas
que desarrollan el pensamiento lgico en los estudiantes. En el aprendizaje del cas-
tellano y de las lenguas extranjeras, en la lectura de textos literarios extensos y pro-
fundos, en la losofa, en las ciencias naturales y sociales, en n, en cualquiera de las
reas curriculares o de los ejes transversales del trabajo escolar se puede y se debe
desarrollar el pensamiento lgico. Tal vez en los deportes, cuando hay dicultades en
la interpretacin y la aplicacin de los reglamentos de cada uno de ellos, es en donde
muchos de los nios y las nias empiezan a desarrollar competencias argumentativas
y deductivas ms complejas con el n de defender a su equipo o a su jugador favo-
rito contra las acusaciones de fuera de lugar, falta, mano voluntaria u otra violacin
10
Inhelder, B. y Piaget, J. (1985). De la lgica del nio a la lgica del reglamento. Es pues necesario dejar claro que el pensamiento lgico no es parte
del adolescente. Paids. Barcelona. (Original francs publicado en
1955). del pensamiento matemtico, sino que el pensamiento lgico apoya y perfecciona el
11
Piaget, J. (1978). Introduccin a la epistemologa gentica. I. El pensamiento matemtico, y con ste en cualquiera de sus tipos se puede y se debe
pensamiento matemtico (2a. ed.). Paids. Buenos Aires. (Origi-
nal francs publicado en 1950). desarrollar tambin el pensamiento lgico.
Eso no quiere decir que las matemticas no sean el lugar privilegiado para desarro- 57
llar algunos aspectos del pensamiento lgico, sobre todo en lo que concierna a las
argumentaciones y deducciones informales que preparan la demostracin rigurosa de
teoremas matemticos a partir de axiomas, deniciones y teoremas previos. La prc-
tica de la denicin cuidadosa de trminos tcnicos, la de la argumentacin a partir
de premisas de las que no se sabe si son verdaderas o no y la de la deduccin formal
basada en axiomas ms o menos arbitrarios y aun contrarios a la intuicin espacial o
numrica se desarrollan ms naturalmente con el aprendizaje de la geometra eucli-
diana y de las no euclidianas, del lgebra abstracta y de otras ramas ya axiomatizadas
de las matemticas. En especial, la geometra euclidiana es un campo muy frtil para
el cultivo de la abstraccin, la generalizacin, la denicin, la axiomatizacin y, ante
todo, de la deduccin formal a partir de axiomas, por tener una articulacin ptima
entre lo intuitivo y lo formal, lo concreto y lo abstracto y lo cotidiano y lo acadmico.
La subdivisin del pensamiento matemtico

Para los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias podra
haber bastado la divisin entre pensamiento lgico y pensamiento matemtico, sin sub-
dividir este ltimo. Pero en toda la tradicin griega y medieval ya se haba distinguido
entre la manera de hacer matemticas con respecto al nmero: la aritmtica, y la manera
de hacerlas con respecto al espacio: la geometra. Para la aritmtica se pens durante si-
glos nicamente en los nmeros de contar, con las operaciones de adicin y sustraccin,
multiplicacin y divisin. Para la geometra se pens tambin durante siglos nicamente
en la geometra euclidiana, sistematizada en el Siglo IV antes de nuestra era. Estas dos
maneras de hacer matemticas sugieren pues una primera subdivisin del pensamiento
matemtico al menos en dos tipos: el pensamiento numrico y el espacial.
Con el desarrollo de las matemticas y luego de la fsica, se not tambin que haba
aspectos espaciales ms intuitivos y cualitativos que los de la geometra, de los que
se desarroll una ciencia abstracta del espacio (llamada topologa por la palabra
griega para el espacio o el lugar, topos), los cuales no necesitaban de las nociones
mtricas. Se not tambin que las nociones mtricas no se aplicaban slo a lo espacial
(como en el caso de longitud, rea y volumen) sino tambin a lo temporal (duracin y
frecuencia) y a otras muchas disciplinas, especialmente la fsica y la qumica (fuerza,
peso, masa, densidad, temperatura, presin, velocidad, aceleracin, etc.). Era pues
conveniente distinguir tambin el pensamiento mtrico del pensamiento numrico y
del espacial.
Al desarrollarse desde el Siglo XVII la teora de la probabilidad y el clculo diferencial

e integral, se empez a notar tambin que entre los estudiantes de matemticas haba
algunos que sobresalan en los aspectos aritmticos y geomtricos, pero que tenan
dicultad en pensar en los conceptos de la probabilidad o en las variaciones continuas
de los procesos fsicos. Pareci pues conveniente distinguir tambin el pensamiento
probabilstico o aleatorio y el pensamiento analtico o variacional como tipos de pen-
samiento matemtico diferentes del numrico, el espacial y el mtrico, aunque muy
relacionados con ellos.
Miguel de Guzmn12, una de las guras ms inuyentes en la educacin matemtica en 12

Guzmn, M. de (1995) Tendencias e innovaciones en educacin
matemtica. Conferencia en el Seminario de Educacin Matem-
Espaa y en Latinoamrica, seala al respecto que, ms all de las ramas tradicionales tica. (Documento indito disponible en la OEI). OEI. Bogot.
58 de las matemticas: la aritmtica y la geometra, en su devenir histrico el espritu
matemtico habra de enfrentarse con:
la complejidad del smbolo (lgebra)
la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo)
la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontro-

lable (probabilidad, estadstica)
la complejidad de la estructura formal del pensamiento

(lgica matemtica).
Aqu se puede ver una clara relacin con
Aqu se puede ver una clara relacin con los cinco tipos de pensamiento matemti-
los cinco tipos de pensamiento matemtico co enunciados en los Lineamientos Curri-
culares: en la aritmtica, el pensamiento
enunciados en los Lineamientos Curriculares: numrico; en la geometra, el pensamien-
en la aritmtica, el pensamiento numrico; en la to espacial y el mtrico; en el lgebra y el
geometra, el pensamiento espacial y el mtrico; clculo, el pensamiento mtrico y el varia-
en el lgebra y el clculo, el pensamiento cional, y en la probabilidad y estadstica, el
pensamiento aleatorio; nalmente, puede
mtrico y el variacional, y en la probabilidad y verse la alusin al pensamiento lgico,
estadstica, el pensamiento aleatorio. llamado tambin hipottico-deductivo o
pensamiento formal.
Por todo ello, en los Lineamientos Curriculares se preri hablar de los cinco tipos
de pensamiento matemtico ya mencionados (el numrico, el espacial, el mtrico o
de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional), sin incluir en ellos el lgico,
pues como se indic arriba en todos esos cinco tipos es necesario atender al uso
y al desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes y, a su vez, el progreso en el
pensamiento lgico potencia y rena los cinco tipos de pensamiento matemtico. Se
describen a continuacin uno por uno estos cinco tipos de pensamiento, mencionando
simultneamente los sistemas conceptuales y simblicos con cuyo dominio se ejercita
y rena el tipo de pensamiento respectivo, a la vez que ellos se desarrollan y perfec-
cionan con los avances en dichos tipos de pensamiento.
El pensamiento numrico y los sistemas numricos

Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos
curriculares y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de
los signicados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y signi-
cado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferen-
tes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos planteamientos se enriquecen si, adems,
se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y sus medidas como base para
dar signicado y comprender mejor los procesos generales relativos al pensamiento
numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio de
los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de
los nmeros racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas.
En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de 59
conteo y con las operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin)
generan una comprensin del concepto de nmero asociado a la accin de contar con
unidades de conteo simples o complejas y con la reunin, la separacin, la repeticin
y la reparticin de cantidades discretas. En cierto sentido, la numerosidad o cardinali-
dad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto unitario como unidad sim-
ple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y las operaciones
usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones, agrupaciones o reparti-
ciones de estas cantidades, aunque de hecho se reeren ms bien a los nmeros que
resultan de esas mediciones.
Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy di-

fciles de ejecutar con los sistemas de numeracin griegos o con el ro-
mano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en Europa el sistema
Histricamente, las
de numeracin indo-arbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseanza de operaciones usuales de la
la aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo de este sistema aritmtica eran muy difciles
de numeracin para los naturales y de su extensin para los racionales de ejecutar con los sistemas
positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo XX hubo una proli-
feracin muy grande de otros contenidos matemticos en la Educacin
de numeracin griegos o con
Bsica y Media; en particular, adems de los naturales, se empezaron a el romano, y slo en el Siglo
estudiar los sistemas numricos de los enteros, los racionales, los rea- XIII se empez a adoptar
les y los complejos, y otros sistemas de numeracin antiguos y nuevos en Europa el sistema de
(como el binario, el octal, el hexadecimal, el vigesimal y el sexagesi-
mal para los naturales y sus extensiones a los racionales), as como las
numeracin indo-arbigo.
notaciones algebraicas para los nmeros irracionales, los reales y los
complejos.
Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y de sus sistemas de numera-

cin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes y una serie de
dicultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por ejemplo, que
durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos nmeros de contar
se consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan como una nueva clase
de nmeros, llamados precisamente racionales (por la palabra latina ratio, que
signica razn).
El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita

una reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una
extensin del concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional
implica la comprensin de las medidas en situaciones en donde la unidad de medida
no est contenida un nmero exacto de veces en la cantidad que se desea medir o
en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con otras magnitudes.
Las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como opera-
dor ampliador o reductor (algunos de estos ltimos considerados a veces tambin
como partidores o fraccionadores de la unidad en partes iguales), represen-
tado usualmente por una fraccin como , o por un decimal como 0,75, o por
un porcentaje como el 75%. Las otras situaciones llevan al nmero racional como
razn, expresado a veces por frases como 3 de 4, o 3 por cada 4, o la relacin
de 3 a 4, o por la abreviatura 3:4.
60 Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero en-
tero ms general, que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de nmero
racional positivo (tambin llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms
general, que tambin puede ser positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hin-
des empezaron a explorar nmeros negativos hace ms de mil aos, en los pases
europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien entrado el Siglo XVII. El
concepto de nmero negativo es el resultado de la cuanticacin de ciertos cambios
en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con respecto
a un punto de referencia, identicado con el cero. Este paso de los nmeros naturales
a los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a los nmeros
racionales positivos y negativos (con el cero como racional) no slo ampla el concep-
to de nmero, sino que tambin obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las
relaciones entre ellos, congurando as sistemas numricos diferentes.
El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad

llev al concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev
a pensar en un sistema unicado de nmeros racionales e irracionales llamados rea-
les, con sus operaciones y relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nme-
ros. Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin
de procesos innitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabi-
lidad, irracionalidad, completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los nmeros
racionales a los nmeros reales requiere del uso y comprensin de diferentes tipos
de representaciones numricas, sobre todo, las relativas a los nmeros irracionales,
tanto por medio de decimales innitos como de smbolos algebraicos.
El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin

de un nuevo tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de nmero
real y llev a pensar en un sistema unicado de nmeros llamados complejos. stos,
a su vez, requieren de diferentes tipos de representaciones y una extensin de las
operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros complejos.
Se fueron congurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales po-

sitivos (o fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada uno
de ellos con operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numricos a
partir de su signicado en los naturales y con sus sistemas de numeracin o sistemas
notacionales cada vez ms ingeniosos. El pensamiento aritmtico opera mentalmente
sobre sistemas numricos en interaccin con los sistemas de numeracin, y sin estos
ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los sistemas numricos natu-
rales, mucho menos los dems.
As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un

conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos con-
textos, los cuales permiten congurar las estructuras conceptuales de los diferentes
sistemas numricos necesarios para la Educacin Bsica y Media y su uso ecaz por
medio de los distintos sistemas de numeracin con los que se representan. El com-
plejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y simblicos esbozado
arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas conceptuales y el
manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no puede restringir-
se a grados especcos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y
utilizando paciente y progresivamente a lo largo de la Educacin Bsica y Media. Un 61
acompaamiento pedaggico paciente y progresivo de los estudiantes puede lograr
que la gran mayora de ellos logre la proeza de recorrer doce milenios de historia del
pensamiento numrico en slo doce aos de escolaridad.
El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos

El pensamiento espacial, entendido como el conjunto de los procesos cognitivos
mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de
los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales13 contempla las actuaciones del sujeto en
todas sus dimensiones y relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con
los objetos situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de
la coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan la crea-
cin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Esto requiere del estudio de
conceptos y propiedades de los objetos en el espacio fsico y de los conceptos y propie-
dades del espacio geomtrico en relacin con los movimientos del propio cuerpo y las
coordinaciones entre ellos y con los distintos rganos de los sentidos.
Desde esta perspectiva se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto

reexin sistemtica de las propiedades de los cuerpos en virtud de su posicin y su
relacin con los dems y, de otro lado, el reconocimiento y ubicacin del estudiante
en el espacio que lo rodea, en lo que Grecia Glvez ha llamado el meso-espacio y el
macro-espacio, rerindose no slo al tamao de los espacios en los que se desarro-
lla la vida del individuo, sino tambin a su relacin con esos espacios14. En este primer
momento del pensamiento espacial no son importantes las mediciones ni los resulta-
dos numricos de las medidas, sino las relaciones entre los objetos involucrados en
el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con respecto a estos objetos y a
este espacio.
Posteriormente, y a medida que se complejizan los sistemas de representacin del

espacio, en un segundo momento se hace necesaria la metrizacin, pues ya no es su-
ciente con decir que algo est cerca o lejos de algo, sino que es necesario determinar
qu tan cerca o qu tan lejos est. Esto signica un salto de lo cualitativo a lo cuan-
titativo, lo cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. De
esta manera, la percepcin geomtrica se complejiza y ahora las propiedades de los
objetos se deben no slo a sus relaciones con los dems, sino tambin a sus medidas y
a las relaciones entre ellas. El estudio de estas propiedades espaciales que involucran
la mtrica son las que, en un tercer momento, se convertirn en conocimientos forma-
les de la geometra, en particular, en teoremas de la geometra euclidiana.
Lo anterior implica relacionar el estudio de la geometra con el arte y la decoracin;

con el diseo y construccin de objetos artesanales y tecnolgicos; con la educacin
fsica, los deportes y la danza; con la observacin y reproduccin de patrones (por
ejemplo en las plantas, animales u otros fenmenos de la naturaleza) y con otras for- 13
mas de lectura y comprensin del espacio (elaboracin e interpretacin de mapas, re- 14
mientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 56.
Glvez, Grecia (1988). La geometra. La psicognesis de las no-
presentaciones a escala de sitios o regiones en dibujos y maquetas, etc.), entre otras ciones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela
muchas situaciones posibles muy enriquecedoras y motivadoras para el desarrollo del primaria. En: Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.). Didctica de las
matemticas. Aportes y Reflexiones. Paids Educador. Buenos
pensamiento espacial. Aires.
62 As pues, la apropiacin por parte de los estudiantes del espacio fsico y geomtri-
co requiere del estudio de distintas relaciones espaciales de los cuerpos slidos y

huecos entre s y con respecto a los mismos estudiantes; de cada cuerpo slido o
hueco con sus formas y con sus caras, bordes y vrtices; de las supercies, regiones y
guras planas con sus fronteras, lados y vrtices, en donde se destacan los procesos
de localizacin en relacin con sistemas de referencia, y del estudio de lo que cambia
o se mantiene en las formas geomtricas bajo distintas transformaciones. El trabajo
con objetos bidimensionales y tridimensionales y sus movimientos y transformaciones
permite integrar nociones sobre volumen, rea y permetro, lo cual a su vez posibilita
conexiones con los sistemas mtricos o de medida y con las nociones de simetra,
semejanza y congruencia, entre otras. As, la geometra activa se presenta como una
alternativa para renar el pensamiento espacial, en tanto se constituye en herramienta
privilegiada de exploracin y de representacin del espacio15. El trabajo con la geo-
metra activa puede complementarse con distintos programas de computacin que
permiten representaciones y manipulaciones que eran imposibles con el dibujo tra-
dicional.
Los puntos, lneas rectas y curvas, regiones

planas o curvas limitadas o ilimitadas y los
Como todos los sistemas, los geomtricos tienen cuerpos slidos o huecos limitados o ilimi-
tres aspectos: los elementos de que constan, las tados pueden considerarse como los ele-
operaciones y transformaciones con las que se mentos de complicados sistemas de guras,
combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. transformaciones y relaciones espaciales:
los sistemas geomtricos. Como todos los
sistemas, los geomtricos tienen tres aspec-
tos: los elementos de que constan, las operaciones y transformaciones con las que
se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos. Estos sistemas se expresan por
dibujos, gestos, letras y palabras que se utilizan como registros de representacin
diferentes que se articulan en sistemas notacionales o sistemas simblicos para ex-
presar y comunicar los sistemas geomtricos y posibilitar su tratamiento, para razonar
sobre ellos y con ellos y, a su vez, para producir nuevos renamientos en los sistemas
geomtricos. El pensamiento espacial opera mentalmente sobre modelos internos del
espacio en interaccin con los movimientos corporales y los desplazamientos de los
objetos y con los distintos registros de representacin y sus sistemas notacionales o
simblicos. Sin estos ltimos, tampoco se hubiera podido perfeccionar el trabajo con
los sistemas geomtricos y, en consecuencia, renar el pensamiento espacial que los
construye, maneja, transforma y utiliza.
Los sistemas geomtricos pueden modelarse mentalmente o con trazos sobre el pa-
pel o el tablero y describirse cada vez ms namente por medio del lenguaje ordinario
y los lenguajes tcnicos y matemticos, con los cuales se pueden precisar los distintos
modelos del espacio y formular teoras ms y ms rigurosas. Estos modelos con sus
teoras se suelen llamar geometras.
La geometra euclidiana fue la primera rama de las matemticas en ser organizada de

manera lgica. Por ello, entre los propsitos principales de su estudio est denir, jus-
ticar, deducir y comprender algunas demostraciones. La geometra euclidiana puede
15
considerarse como un punto de encuentro entre las matemticas como una prctica
mientos curriculares. MEN. Bogot, pg. 57. social y como una teora formal y entre el pensamiento espacial y el pensamiento m-
trico. Por ello, como se dijo al tratar sobre el pensamiento lgico, el pensamiento 63
espacial y el mtrico encuentran en la geometra euclidiana un lugar privilegiado aun-
que no exclusivo para el desarrollo del pensamiento lgico y ste, a su vez, potencia
y rena los dos primeros.
El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas

Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la
comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su
medicin y el uso exible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situa-
ciones. En los Lineamientos Curriculares se especican conceptos y procedimientos
relacionados con este tipo de pensamiento, como:
La construccin de los conceptos de cada magnitud.

La comprensin de los procesos de conservacin de magnitudes.
La estimacin de la medida de cantidades de distintas magnitudes y los aspec-
tos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto.
La apreciacin del rango de las magnitudes.
La seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos y procesos
de medicin.
La diferencia entre la unidad y los patrones de medicin.
La asignacin numrica.
El papel del trasfondo social de la medicin16.
En relacin con los anteriores conceptos y procedimientos, es importante destacar

que la estimacin de las medidas de las cantidades y la apreciacin de los rangos entre
los cuales puedan ubicarse esas medidas trascienden el tratamiento exclusivamente
numrico de los sistemas de medidas y sealan la estimacin como puente de rela-
ciones entre las matemticas, las dems ciencias y el mundo de la vida cotidiana, en
contextos en los que no se requiere establecer una medida numrica exacta. Otros
aspectos importantes en este pensamiento son la integracin de la estimacin con los
procedimientos numricos de truncamiento y redondeo, el tratamiento del error, la
valoracin de las cifras signicativas y el uso de tcnicas de encuadramiento, as como
la expresin de medidas grandes y pequeas por medio de la notacin cientca.
Histricamente, el pensamiento mtrico se perfeccion con el renamiento de las

unidades de medida de longitud, tomadas al comienzo de partes del cuerpo y por tanto
muy diversas en cada regin y cultura, que fueron luego estandarizadas para el comer-
cio y la industria. Se conguraron en distintas regiones y pases muchos sistemas de
unidades y medidas o sistemas mtricos, como el francs, el espaol, el ruso, el ingls y
su variante norteamericana y, despus de la Revolucin Francesa, se empez a disear
un sistema decimal de pesos y medidas que tuvo varias etapas y conguraciones, como
el sistema CGS (centmetro-gramo-segundo) y el MKS (metro-kilogramo-segundo) y,
ms recientemente, el SI (Sistema Internacional de unidades y medidas), que es el
ms extendido actualmente. Sin embargo, el ingls y el norteamericano siguen siendo
muy utilizados en todo el mundo y muchos de los antiguos sistemas locales subsisten
ms o menos adaptados a las unidades internacionales. As pues, el pensamiento m- 16
Ibid., pg. 63.
64 trico no puede trabajar sin sistemas de medidas o mtricos, ni stos renarse sin las
notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros sistemas notacionales o simblicos,

en una interaccin dialctica constante y cambiante.
En lo que respecta al aprendizaje de sistemas de medida y, en particular del SI, es

importante el reconocimiento del conjunto de unidades de medida que se utilizan para
cada una de las diferentes magnitudes (la velocidad, la densidad, la temperatura, etc.,
y no slo de las magnitudes ms relacionadas con la geometra: la longitud, el rea,
el volumen y la amplitud angular). El estudio de esas primeras magnitudes muestra
que el pensamiento mtrico no se limita a las matemticas, sino que se extiende tam-
bin a las ciencias naturales y sociales. En cada conjunto de unidades del SI para cada
magnitud hay una unidad que sirve de base a las otras, que son mayores (mltiplos)
o menores (submltiplos) de dicha unidad bsica. As se construyen herramientas
conceptuales para el anlisis y la ejercitacin de la equivalencia entre medidas expre-
sadas en distintas unidades y la explicitacin de las relaciones pertinentes del SI con
el sistema de numeracin decimal en sus diversas formas escriturales: con coma, con
punto y en notacin cientca. Esas relaciones entre el sistema de numeracin decimal
y cada sistema de unidades del SI para una determinada magnitud (por ejemplo la lon-
gitud) se indican por los prejos que expresan los mltiplos (deca-, hecto-, kilo-, etc.)
y submltipos (deci-, centi-, mili-, etc.) de la unidad bsica (en este caso, del metro)
y su correspondencia con las unidades superiores del sistema mtrico decimal (de-
cena, centena, unidad de mil, etc.) y con las unidades inferiores (dcima, centsima,
milsima, etc.). Igualmente, es necesario establecer diferencias conceptuales entre
procedimientos e instrumentos de medicin, entre unidades y patrones de medida, y
entre la precisin y la exactitud de una medicin.
De especial importancia son aquellas magnitudes que tienen estrecha relacin con as-
pectos claves de la vida social, como por ejemplo, todo lo relacionado con los servicios
pblicos, sus procesos de medicin y facturacin y las unidades respectivas (litro, me-
tro cbico, voltio, amperio, vatio, kilovatio, kilovatio-hora), algunas de las cuales, como
ya se indic arriba, desbordan el campo de las matemticas y requieren del desarrollo
del pensamiento cientco y del aprendizaje de algunos contenidos de la fsica. De esta
manera, el pensamiento mtrico est estrechamente relacionado con las disciplinas
cientcas naturales y sociales y con las competencias ciudadanas, en particular, con
lo que al cuidado del medio ambiente se reere, en tanto conviene tener elementos
conceptuales claros para hacer un uso racional de los servicios pblicos, identicar
cundo se est haciendo un gasto innecesario de ellos, explicar las razones por las
cuales pudo haberse incrementado el gasto y proponer medidas ecaces para el aho-
rro del agua, el gas y la energa elctrica.
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico o estocstico, ayuda a tomar
decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por fal-
ta de informacin conable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va
a pasar. El pensamiento aleatorio se apoya directamente en conceptos y procedimien-
tos de la teora de probabilidades y de la estadstica inferencial, e indirectamente en
la estadstica descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a
problemas en los que no hay una solucin clara y segura, abordndolos con un espritu
de exploracin y de investigacin mediante la construccin de modelos de fenmenos 65
fsicos, sociales o de juegos de azar y la utilizacin de estrategias como la exploracin de
sistemas de datos, la simulacin de experimentos y la realizacin de conteos.
El azar se relaciona con la ausencia de patrones o esquemas es- El azar se relaciona con
peccos en las repeticiones de eventos o sucesos, y otras veces la ausencia de patrones o
con las situaciones en las que se ignora cules puedan ser esos
patrones, si acaso existen, como es el caso de los estados del esquemas especficos en las
tiempo; de la ocurrencia de los terremotos, huracanes u otros repeticiones de eventos o sucesos,
fenmenos de la naturaleza; de los accidentes, fallas mecnicas, y otras veces con las situaciones
epidemias y enfermedades; de las elecciones por votacin; de los
resultados de dispositivos como los que se usan para extraer es-
en las que se ignora cules
feras numeradas para las loteras y de las tcnicas para efectuar puedan ser esos patrones, si
los lanzamientos de dados o monedas o para el reparto de cartas acaso existen, como es el caso de
o chas en los juegos que por esto mismo se llaman de azar. los estados del tiempo.
En las experiencias cotidianas que los estudiantes ya tienen sobre estos sucesos y
estos juegos, empiezan a tomar conciencia de que su ocurrencia y sus resultados son
impredecibles e intentan realizar estimaciones intuitivas acerca de la posibilidad de
que ocurran unos u otros. Estas estimaciones conforman una intuicin inicial del azar
y permiten hacer algunas asignaciones numricas para medir las probabilidades de
los eventos o sucesos, as sean inicialmente un poco arbitrarias, que comienzan con
asignar probabilidad 0 a la imposibilidad o a la mxima improbabilidad de ocurrencia;
asignar a cualquiera de dos alternativas que se consideran igualmente probables, y
asignar 1 a la necesidad o a la mxima probabilidad de ocurrencia.
Las situaciones y procesos que permiten hacer un conteo sistemtico del nmero de
combinaciones posibles que se puedan asumir como igualmente probables, junto con el
registro de diferentes resultados de un mismo juego, as como los intentos de interpre-
tacin y prediccin de los mismos a partir de la exploracin de sistemas de datos, de-
sarrollan en los estudiantes la distincin entre situaciones deterministas y situaciones
aleatorias o azarosas y permiten renar las mediciones de la probabilidad con nmeros
entre 0 y 1. Ms tarde, esas situaciones y procesos pueden modelarse por medio de sis-
temas matemticos relacionados con la teora de probabilidades y la estadstica.
El empleo cada vez ms generalizado de las tablas de datos y de las recopilaciones de

informacin codicada llev al desarrollo de la estadstica descriptiva, y el estudio de
los sistemas de datos por medio del pensamiento aleatorio llev a la estadstica infe-
rencial y a la teora de probabilidades. El manejo y anlisis de los sistemas de datos se
volvi inseparable del pensamiento aleatorio.
Los sistemas analticos probabilsticos y los mtodos estadsticos desarrollados du-

rante los siglos XIX y XX se han renado y potenciado en los ltimos decenios con los
avances de la computacin electrnica y, por ello, hoy da ya no es tan importante para
los estudiantes el recuerdo de las frmulas y la habilidad para calcular sus valores,
como s lo es el desarrollo del pensamiento aleatorio, que les permitir interpretar,
analizar y utilizar los resultados que se publiquen en peridicos y revistas, que se
presenten en la televisin o que aparezcan en pantalla o en hojas impresas como pro-
ductos de los distintos programas de anlisis de datos.
66 Por ello, no es ya necesario aprender las frmulas y procedimientos matemticos
para calcular la media o la mediana, la varianza o la desviacin estndar, sino avanzar

gradualmente en el desarrollo de habilidades combinatorias para encontrar todas las
situaciones posibles dentro de ciertas condiciones, estimar si son o no igualmente
probables y asignarles probabilidades numricas, as como en dominar los conceptos
y procedimientos necesarios para recoger, estudiar, resumir y diagramar sistemas de
datos estadsticos y tratar de extraer de ellos toda la informacin posible con la ayuda
de calculadoras, hojas de clculo y otros programas de anlisis de datos, con el n de
intentar predecir dentro de ciertos rangos el curso de los acontecimientos respecti-
vos y de tomar decisiones lo ms razonables posibles ante la imposibilidad de saber
con certeza lo que va a pasar.
El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos

Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconoci-
miento, la percepcin, la identicacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio
en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin
en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grcos o al-
gebraicos. Uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educacin Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos signicativos
para la comprensin y uso de los conceptos y procedimientos de las funciones y sus
sistemas analticos, para el aprendizaje con sentido del clculo numrico y algebraico
y, en la Educacin Media, del clculo diferencial e integral. Este pensamiento cumple
un papel preponderante en la resolucin de problemas sustentados en el estudio de la
variacin y el cambio, y en la modelacin de procesos de la vida cotidiana, las ciencias
naturales y sociales y las matemticas mismas.
El pensamiento variacional se desarrolla en estrecha relacin con los otros tipos de pen-
samiento matemtico (el numrico, el espacial, el de medida o mtrico y el aleatorio o
probabilstico) y con otros tipos de pensamiento ms propios de otras ciencias, en es-
pecial a travs del proceso de modelacin de procesos y situaciones naturales y sociales
por medio de modelos matemticos. En particular la relacin con otros pensamientos
aparece con mucha frecuencia, porque la variacin y el cambio, aunque se representan
usualmente por medio de sistemas algebraicos y analticos, requieren de conceptos y
procedimientos relacionados con distintos sistemas numricos (en particular, del siste-
ma de los nmeros reales, fundamentales en la construccin de las funciones de variable
real), geomtricos, de medidas y de datos y porque todos estos sistemas, a su vez, pue-
den presentarse en forma esttica o en forma dinmica y variacional.
El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la detec-

cin de los criterios que rigen esas regularidades o las reglas de formacin para iden-
ticar el patrn que se repite peridicamente. Las regularidades (entendidas como
unidades de repeticin) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan
objetos, sucesos, formas o sonidos, uno detrs de otro en un orden jado o de acuer-
do a un patrn. De esta manera, la unidad que se repite con regularidad da lugar a un
patrn. Al identicar en qu se parecen y en qu se diferencian los trminos de estas
sucesiones o secuencias, se desarrolla la capacidad para identicar en qu consiste
la repeticin de mismo patrn y la capacidad para reproducirlo por medio de un cierto
procedimiento, algoritmo o frmula.
Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educacin Bsica 67
Primaria son muy apropiadas, entre otras, las siguientes actividades: analizar de qu
forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una secuencia o sucesin de
guras, nmeros o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente tr-
mino de la secuencia; procurar expresar ese trmino, o mejor los dos o tres trminos
siguientes, oralmente o por escrito, o por medio de dibujos y otras representaciones,
e intentar formular un procedimiento, algoritmo o frmula que permita reproducir
el mismo patrn, calcular los siguientes trminos, conrmar o refutar las conjeturas
iniciales e intentar generalizarlas.
Las actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y Las regularidades

de leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los nmeros y las guras (entendidas como
involucran la visualizacin, exploracin y manipulacin de los nmeros y las unidades de repeticin) se
guras en los cuales se basa el proceso de generalizacin17. Esta es una
forma muy apropiada de preparar el aprendizaje signicativo y comprensivo
encuentran en sucesiones o
de los sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de llegar al secuencias que presentan
sptimo y octavo grado. Estas actividades preparan a los estudiantes para objetos, sucesos, formas o
la construccin de la expresin algebraica a travs de la formulacin verbal sonidos, uno detrs de otro
de una regla recursiva que muestre cmo construir los trminos siguientes
a partir de los precedentes y el hallazgo de un patrn que los gue ms o en un orden fijado o de
menos directamente a la expresin algebraica. acuerdo a un patrn.
El estudio del cambio tambin se puede iniciar en la Educacin Bsica Primaria a travs
del anlisis de fenmenos de variacin (por ejemplo, el crecimiento de una planta du-
rante un mes o el cambio de la temperatura durante el da o el ujo de vehculos frente
a la institucin durante una maana) representados en grcas y tablas. Esta manera de
acercarse al pensamiento variacional est muy relacionada con el manejo de los sistemas
de datos y sus representaciones. Por el anlisis cuidadoso de esas representaciones se
puede identicar la variacin que ocurre y, en algunos casos, llegar a precisar la magnitud
de los cambios y aun la tasa de cambio en relacin con el tiempo.
En la Educacin Bsica Secundaria, el sistema de representacin ms directamente li-

gado con las variaciones es el sistema algebraico, pero stas tambin se expresan por
medio de otros tipos de representaciones como las gestuales, las del lenguaje ordina-
rio o tcnico, las numricas (tablas), las grcas (diagramas) y las icnicas, que actan
como intermediarias en la construccin general de los procedimientos, algoritmos o
frmulas que denen el patrn y las respectivas reglas que permiten reproducirlo.
El estudio de los patrones est relacionado con nociones y conceptos propios del
pensamiento variacional, como constante, variable, funcin, razn o tasa de cambio,
dependencia e independencia de una variable con respecto a otra, y con los distintos
tipos de modelos funcionales asociados a ciertas familias de funciones, como las li-
neales y las anes (o de grca lineal), las polinmicas y las exponenciales, as como
con las relaciones de desigualdad y el manejo de ecuaciones e inecuaciones. El estu-
dio de las relaciones funcionales que pueden detectarse en la vida cotidiana, como las
relaciones entre edad y altura de un nio (o entre edad y masa o peso corporal), entre
la temperatura a lo largo de un da y la hora que marca un reloj, etc., permite coordinar
cambios de una magnitud Y con cambios de una magnitud X. Esta primera aproxima- 17
Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1992). Pensar matemticamen-
cin a la nocin la funcin es la de dependencia funcional entre magnitudes variables. te. Labor. Barcelona.
Es importante distinguir las funciones lineales de las no lineales y conectar el estu-
68
dio de la proporcionalidad directa con las funciones lineales. Es importante tambin

tener en cuenta que las funciones permiten analizar y modelar distintos fenmenos
y procesos no slo en problemas y situaciones del mundo de la vida cotidiana, sino
tambin de las ciencias naturales y sociales y de las matemticas mismas.
El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y com-

plejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo que
cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de va-
riacin de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Adems, en las
situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento,
tambin se dan mltiples oportunidades para la formulacin de conjeturas, la puesta
a prueba de las mismas, su generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar
una conjetura o una propuesta de generalizacin, todo lo cual se relaciona con el pen-
samiento lgico y el pensamiento cientco. Esto se logra a travs de la elaboracin e
interpretacin de ciertas representaciones matemticas grcas, tablas, ecuaciones,
inecuaciones o desigualdades, etc. que permiten tratar con situaciones de variacin y
dependencia en la resolucin de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejem-
plo los trminos algebraicos, se reconstruyen como representaciones de funciones
y las ecuaciones e inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades
entre funciones. De aqu que las mltiples relaciones entre la produccin de patrones
de variacin y el proceso de modelacin y particularmente el estudio de las nociones
de variable y de funcin sean las perspectivas ms adecuadas para relacionar el pen-
samiento variacional con el clculo algebraico en la Educacin Bsica Secundaria y con
la geometra analtica y el clculo diferencial e integral en la Educacin Media.
El desarrollo del lgebra en los Siglos XVI y XVII y el del clculo diferencial e integral
en los Siglos XVII y XVIII mostraron tambin que el pensamiento variacional no se
poda renar sin los sistemas algebraicos y analticos ni stos sin aqul. La relacin
del pensamiento variacional con el manejo de los sistemas algebraicos muestra que el
lgebra es un sistema potente de representacin y de descripcin de fenmenos de
variacin y cambio y no solamente un juego formal de smbolos no interpretados, por
tiles, ingeniosos e interesantes que sean dichos juegos.
Un aspecto importante en el aprendizaje del lgebra corresponde a la utilizacin con

sentido y al estudio formal de los objetos algebraicos (variables, constantes, par-
metros, trminos, frmulas y otras expresiones algebraicas como las ecuaciones e
inecuaciones, los sistemas de ecuaciones o de inecuaciones, por ejemplo), para lo
cual es necesario ampliar la notacin del lenguaje aritmtico y utilizar las propiedades
caractersticas de los sistemas numricos (como la conmutativa y la asociativa de la
adicin y la multiplicacin y la distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, o
el carcter simtrico y transitivo de la igualdad y el carcter antisimtrico y transitivo
de la desigualdad). De esta manera, el clculo algebraico surge como generalizacin
del trabajo aritmtico con modelos numricos en situaciones de variacin de los valo-
res de las mediciones de cantidades relacionadas funcionalmente.
Es necesario sealar que el desarrollo de este pensamiento debe tambin atender al

estudio de las actividades matemticas propias de los procesos innitos, pues son stos
los que caracterizan el campo conceptual del anlisis matemtico, en el cual se sita el
clculo diferencial e integral que se suele introducir en el grado 11. Por tal razn es nece- 69
sario incorporar tempranamente a los estudiantes en el estudio de los conceptos funda-
mentales de ese campo y de las tcnicas y mtodos de estimacin y de aproximacin, lo
cual se logra articulando la bsqueda de soluciones no exactas, de intervalos de valores
aceptables, de problemas de estimacin de posibles valores en el contexto de medidas
de longitudes, reas y volmenes y de modelos matemticos de procesos biolgicos, qu-
micos y fsicos que utilicen expresiones algebraicas. Se refuerza as a la estimacin como
ncleo conceptual importante en el desarrollo del pensamiento numrico.
Ya desde el comienzo de la Bsica Secundaria cobra especial importancia el estudio

de los nmeros decimales como sistemas de representacin de valores aproximados
y como expresiones innitas para nmeros racionales e irracionales, as como el cl-
culo del rea del crculo, de los volmenes de cilindros, conos y esferas y de las reas
exteriores de los mismos, todo lo cual prepara a los estudiantes para conceptualizar el
lmite, la continuidad, la derivada como tasa de cambio instantnea y la integral deni-
da como lmite de una suma.
Relaciones entre los cinco tipos de pensamiento matemtico

Los cinco tipos de pensamiento descritos anteriormente tienen elementos conceptuales
comunes que permiten el diseo de situaciones de aprendizaje y en particular de situa-
ciones problema que integren los diferentes pensamientos y que, a la vez, posibilitan
que los procesos de aprendizaje de las matemticas se den a partir de la construccin de
formas generales y articuladas de esos mismos tipos de pensamiento matemtico. Entre
los elementos integradores de mayor relevancia se pueden destacar:
El estudio de la variacin como una base fundamental para acceder a los procesos
de generalizacin propios de cada uno de los pensamientos. En este sentido, el
estudio de las propiedades de los nmeros y sus operaciones y de la manera como
varan sus resultados con el cambio de los argumentos u operandos, o de los obje-
tos de la geometra y sus caractersticas y de la manera como cambian las medidas
de las cantidades asociadas con las transformaciones de esos objetos, se propo-
nen como procesos de abstraccin y generalizacin a partir del anlisis de lo que
es invariante en medio de los aspectos variables de un conjunto de situaciones.
Muchos de los conceptos de la aritmtica y la geometra se suelen presentar en
forma esttica, pero ganaran mucho en exibilidad y generalidad y atraeran ms
el inters de los estudiantes si se presentan en forma dinmica y variacional.
El tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medicin se constituyen

en la base conceptual sobre la cual se organizan los procesos conceptuales de
cada pensamiento. El estudio de la variacin hace necesaria una referencia a
la identicacin de variables, y por tanto, al reconocimiento de las magnitudes
y de las medidas de las cantidades asociadas. As, por ejemplo, ya se seal a
propsito del pensamiento numrico cmo el tratamiento de las magnitudes
cobra fuerza en el aprendizaje del concepto de nmero (medir y contar como
base para su aprendizaje), de las operaciones entre nmeros (al operar no
solo se opera sobre nmeros, sino tambin, sobre las cantidades y magnitudes
que ellos representan en el contexto del problema que se pretende resolver)
y de las relaciones entre ellos (al comparar nmeros es conveniente comparar
longitudes de segmentos y trazos o marcas en una recta numrica).
70 La estimacin y la aproximacin son dos procesos presentes en los diferentes
pensamientos. Ellas son elementos fundamentales en la construccin de los

conceptos, procesos y procedimientos relativos a cada pensamiento, princi-
palmente al numrico, al mtrico y al aleatorio; llaman la atencin sobre el
carcter inexacto e incompleto de muchos de los resultados de las matemti-
cas y de otras ciencias, y ayudan a organizar formas de pensamiento exibles
asociadas a contextos particulares. De otra parte, muestran que en la mayora
de las situaciones cotidianas lo que se necesita es tener una buena estimacin
del rango de magnitud de un resultado y no tanto un resultado exacto.
El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compues-

tas a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fun-
damentales que las componen hace que conceptos como el de rea, volumen,
velocidad, aceleracin, densidad, etc., puedan entenderse como funciones de
otras magnitudes ms simples. Igualmente, esta aproximacin hace que los
conceptos relativos al pensamiento mtrico se relacionen de manera directa
con el numrico y sirvan de puente para el estudio de las disciplinas cientcas
naturales y sociales.
El tratamiento de las situaciones que involucran fenmenos estocsticos hace

necesario el recurso a conceptos relacionados con el pensamiento variacional,
al igual que el recurso a los conceptos numricos, en tanto que se deben identi-
car variables, determinar su comportamiento a lo largo de su posible conjunto
de valores, discriminar entre las variables independientes y las dependientes, y
determinar, dentro de las posibilidades del fenmeno, la distribucin de las va-
riables independientes para predecir el posible comportamiento de las variables
dependientes para distintos rangos de valores de las dependientes.
Los tres contextos en el aprendizaje de las matemticas

El contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino ante
todo sociocultural desde donde se construye sentido y signicado para las activida-
des y los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde se establecen conexio-
nes con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con las dems actividades
de la institucin educativa y, en particular, con las dems ciencias y con otros mbitos
de las matemticas mismas. La palabra contexto, tal como se utiliza en los Lineamien-
tos Curriculares18, se reere tanto al contexto ms amplio al entorno sociocultural,
al ambiente local, regional, nacional e internacional como al contexto intermedio de
la institucin escolar en donde se viven distintas situaciones y se estudian distintas
reas y al contexto inmediato de aprendizaje preparado por el docente en el espacio
del aula, con la creacin de situaciones referidas a las matemticas, a otras reas, a
la vida escolar y al mismo entorno sociocultural, etc., o a situaciones hipotticas y aun
fantsticas, a partir de las cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argu-
mentar y construir conocimiento en forma signicativa y comprensiva.
Por ello tambin se podra decir, como se dijo con respecto a los procesos generales
y a los tipos de pensamiento, que hay al menos tres tipos o niveles de contexto o, si se
18
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Matemticas. Linea- preere, que hay tres contextos distintos pero muy relacionados entre s: el contexto in-
mientos curriculares. MEN. Bogot, pgs. 36, 38, 41 y 42. mediato o contexto de aula, creado por la disposicin de las paredes, ventanas, muebles
y materiales, por las normas explcitas o implcitas con las que se trabaja en clase y por 71
la situacin problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto institu-
cional, congurado por los escenarios de las distintas actividades diarias, la arquitectura
escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados adminis-
trativos y directivos, as como por el PEI, las normas de convivencia, el currculo explcito
de las distintas reas curriculares y el llamado currculo oculto de la institucin, y el
contexto extraescolar o contexto sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera de
la institucin en el ambiente de la comunidad local, de la regin, el pas y el mundo.
Cuando se habla de preparar situaciones problema, proyectos de aula, unidades o pro-

yectos integrados, actividades y otras situaciones de aprendizaje, se suele decir que
stas deben ser adaptadas al contexto o tomadas del contexto. Esta recomendacin
suele entenderse como la bsqueda de una relacin cercana con el contexto extraes-
colar o sociocultural de los estudiantes; dicha relacin es importante para despertar
su inters y permitirles acceder a las actividades con una cierta familiaridad y com-
prensin previa, pero no puede olvidarse que este contexto extraescolar o sociocul-
tural no se reduce al vecindario, al municipio, al departamento o a la regin, sino que
se extiende al pas y a todo el planeta Tierra, y tal vez al universo entero, pues para
muchos estudiantes el espacio, los planetas, el sistema solar, las estrellas, conste-
laciones y galaxias son tan cercanas a su inters y a sus afectos como los accidentes
geogrcos de sus pueblos y ciudades.
Esta til recomendacin de tener muy en cuenta el contexto extraescolar o sociocultu-

ral para el diseo y planeacin de las actividades y situaciones de clase no puede servir
de excusa para no trabajar tambin situaciones problema relacionadas con el contexto
escolar o institucional, en particular con las actividades que ocurren en las clases de
distintas reas curriculares como el lenguaje, las ciencias sociales y las naturales, la
educacin fsica y la artstica, de las cuales pueden tomarse provechosamente muchos
temas y situaciones muy bien contextualizadas para el trabajo matemtico. Igualmente,
dentro del ambiente de trabajo que se crea en la clase de matemticas se pueden dise-
ar situaciones problema que a un observador externo le pueden parecer puramente
tericas y alejadas del contexto extraescolar o del sociocultural, pero que pueden es-
tar muy bien contextualizadas en el ambiente de estudio e investigacin matemtica
que el docente ha logrado crear en el contexto inmediato de su aula.
As pues, los contextos, los tipos de pensamiento con sus sistemas conceptuales y simbli-
cos ms anes y los procesos generales de la actividad matemtica se entrecruzan en cada
clase, en cada situacin problema, en cada unidad temtica, proyecto de aula o perodo
acadmico. En la misma forma, los Estndares Bsicos de Competencias en matemticas
se distribuyen segn los tipos de pensamiento y sus sistemas, pero involucran tambin los
procesos generales, reejan los que tradicionalmente se haban llamado los contenidos
del rea, o sea, los conceptos y procedimientos de las matemticas, y se reeren a los
contextos en los cuales se pueden alcanzar y ojal superar los niveles de competencia
seleccionados como estndares para cada conjunto de grados. A su vez, la competencia
profesional del docente de matemticas se muestra precisamente en su manera de nave-
gar en medio de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma de decisiones
previas a la realizacin de cada actividad, en las que es necesario tomar continuamente en
el curso de la misma y en las que se toman despus de ella como resultado de la evalua-
cin que el docente hace de sus alumnos y del xito de la actividad misma.
72
Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin

Conforme a los planteamientos expuestos en el apartado anterior, la enseanza de
las matemticas supone un conjunto de variados procesos mediante los cual el do-
cente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemtico signicativo
y comprensivo y en particular situaciones problema para sus alumnos y as permi-
te que ellos desarrollen su actividad matemtica e interacten con sus compaeros,
profesores y materiales para reconstruir y validar personal y colectivamente el saber
matemtico. Para comprender de forma ms detallada cmo y qu aspectos deben
impulsarse, a continuacin se describen y analizan algunas maneras de dinamizar estas
interacciones.
Partir de situaciones de aprendizaje significativo

y comprensivo de las matemticas
Las situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo en las matemticas escola-
res son situaciones que superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos
accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los estudiantes y, por
tanto, les permiten buscar y denir interpretaciones, modelos y problemas, formular
estrategias de solucin y usar productivamente materiales manipulativos, representa-
tivos y tecnolgicos.
En la comunidad de educadores matemticos se distingue hoy claramente entre si-

tuacin y actividad. Por situacin se entiende el conjunto de problemas, proyectos,
investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos que se elaboran basados en
las matemticas, en otras ciencias y en los contextos cotidianos y que en su tratamien-
to generan el aprendizaje de los estudiantes. En sus experiencias con el tratamiento
de una situacin bien preparada, el conocimiento surge en ellos como la herramienta
ms ecaz en la solucin de los problemas relacionados con la misma.
Por su parte, la actividad se reere al trabajo intelectual personal y grupal de los estu-
diantes, tales como denir estrategias para interpretar, analizar, modelar y reformular
la situacin; formular preguntas y problemas, conjeturas o hiptesis; explicar, justi-
car (y aun demostrar) o refutar sus conjeturas e hiptesis; utilizar materiales mani-
pulativos; producir, interpretar y transformar representaciones (verbales, gestuales,
grcas, algebraicas, tabulares, etc.); calcular con lpiz y papel o emplear calculadoras
y hojas de clculo u otros programas de computador; comparar y discutir resultados
producidos con o sin computador; redactar y presentar informes, etc. En este sentido,
la actividad estimulada por la situacin permite avanzar y profundizar en la compren-
sin, en las habilidades y en las actitudes de los estudiantes, en una palabra: en las
competencias matemticas.
La situacin problema apunta siempre a distintos contenidos y hacia diversas estruc-

turas matemticas, pero stos no son evidentes en s mismos, sino que tienen que
ser interpretados activamente por los estudiantes. En esta interpretacin intervienen
tanto factores sociales y culturales propios de la clase de matemticas, como los que
median a travs del ambiente de aprendizaje y el clima institucional y los que provienen
del contexto extraescolar. Es importante sealar que un mismo contenido matemtico
puede y en ocasiones debe presentarse a travs de diversas situaciones, como es 73
el caso de la multiplicacin y sus diversos signicados, de las fracciones y sus diversas
interpretaciones, etc.
La importancia de la naturaleza y la variedad de situaciones es un aspecto determinan-

te para la calidad de las actividades de los estudiantes. Es necesario sealar que las
actividades de los estudiantes estn inuenciadas por el tipo de instrucciones con que
se presentan las situaciones, por el tipo de preguntas que se proponen en ellas, por
los materiales utilizados y por las formas de enseanza, gua y apoyo de los docentes
que median en el tratamiento de la misma.
Disear procesos de aprendizaje mediados por escenarios culturales y sociales

El aprendizaje se propone como un proceso activo que
emerge de las interacciones entre estudiantes y contextos,
entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y pro- Al momento de iniciar el
fesores en el tratamiento de las situaciones matemticas.
aprendizaje de un nuevo concepto,
Estas formas de interaccin tienen importancia capital para
la comunicacin y la negociacin de signicados. Por ello lo que el estudiante ya sabe sobre
se enfatiza en el diseo de situaciones matemticas que ese tema de las matemticas
posibiliten a los estudiantes tomar decisiones; exponer ( formal o informalmente), o sea,
sus opiniones y ser receptivos a las de los dems; generar
discusin y desarrollar la capacidad de justicar las arma-
sus concepciones previas, sus
ciones con argumentos. Todo ello conlleva a incluir en la or- potencialidades y sus actitudes, son
ganizacin del aprendizaje matemtico el trabajo en equipo la base de su proceso de aprendizaje.
y a fomentar la cooperacin entre los estudiantes, la cual no
excluye momentos de competicin sana y leal entre ellos o
con otros cursos, grados y colegios.
Fomentar en los estudiantes actitudes de aprecio,

seguridad y confianza hacia las matemticas
Al momento de iniciar el aprendizaje de un nuevo concepto, lo que el estudiante ya
sabe sobre ese tema de las matemticas (formal o informalmente), o sea, sus con-
cepciones previas, sus potencialidades y sus actitudes, son la base de su proceso
de aprendizaje. As al docente le parezca que las concepciones previas son err-
neas, las potencialidades mnimas y las actitudes negativas, no dispone de otra base
para que el estudiante mismo inicie activamente sus procesos de aprendizaje. Slo
a partir de ellas puede empezar a cuestionar las preconcepciones, a incrementar las
potencialidades y a modicar las actitudes para que el progreso en los saberes con-
ceptuales y procedimentales le vaya dando la seguridad y la conanza en que puede
avanzar hacia nuevos aprendizajes. En ocasiones, estos saberes previos deben am-
pliarse a redes conceptuales ms generales, reconstruirse, o incluso descartarse
como intiles por el mismo estudiante, pero en ningn caso descalicarse o ser
objeto de burla o reprensin por parte de profesores y compaeros. Esta construc-
cin y reconstruccin de sentidos y signicados matemticos, que el estudiante vive
en la tensin entre lo que ya sabe o cree saber y lo que se le propone para aprender,
genera en l una posicin activa y una actitud positiva para enfrentar esos nuevos
aprendizajes.
74 Si bien esta consideracin cuidadosa y respetuosa de las concepciones previas del
estudiante, de sus potencialidades y de sus actitudes hacia las matemticas es ca-

racterstica de una posicin constructivista del aprendizaje, tambin es necesario
reconocer que es una caracterstica distintiva de muchas otras propuestas actuales
en la pedagoga de las matemticas y, en particular, de las teoras del aprendizaje sig-
nicativo y de la enseanza para la comprensin. El reconocimiento de nociones y
conocimientos previos, potencialidades, y actitudes del estudiante pone de maniesto
entre otras dos cuestiones importantes: de un lado, el reconocimiento de que el
estudiante nunca parte de cero para desarrollar sus procesos de aprendizaje y, de
otro, el reconocimiento de su papel activo cuando se enfrenta a las situaciones pro-
blema propuestas en el aula de clase.
Vencer la estabilidad e inercia de las prcticas de la enseanza

Como se mencion antes, desarrollar las competencias matemticas supone organizar
procesos de enseanza y aprendizaje basados en estructuras curriculares dinmicas
que se orienten hacia el desarrollo de competencias. Esto obliga al diseo de proce-
sos, situaciones y actividades contextualizadas en situaciones que portan una visin
integral del conocimiento matemtico, centradas en el desarrollo de las competencias
matemticas, orientadas a alcanzar las dimensiones polticas, culturales y sociales de
la educacin matemtica. Estos elementos imprimen nuevas dinmicas a las prcticas
escolares de ensear y aprender matemticas que ayudan a estructurar los procesos
curriculares y a planear las actividades de aula.
De igual modo, es necesario ampliar la visin sobre los textos escolares y las directivas
ministeriales como los nicos medios para hacer explicitas las exigencias del cambio.
Se trata de generar la necesidad de mirar crticamente la amplia oferta de textos esco-
lares que se encuentra en el mercado, de tal forma que se tenga una vigilancia crtica
por parte de los docentes sobre la pertinencia, concordancia y coherencia de stos
con los nes de la educacin y las polticas del sistema educativo, en particular con los
Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias. Se trata tam-
bin de ampliar, profundizar, y por que no, de trascender los textos escolares y los do-
cumentos ociales a travs de una amplia documentacin bibliogrca, disponible hoy
en da en mltiples formatos (impresos y digitales) que se pueden obtener a travs
del Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras de Educacin Departamental y
Municipal, las bibliotecas y centros de documentacin de las alcaldas y universidades,
la consulta en Internet y el intercambio con otros colegas.
As mismo, la conformacin de grupos de trabajo por departamento en cada institu-

cin, o de grupos informales de autoformacin y de investigacin, dejar atrs las pro-
puestas de los textos escolares y de los documentos ociales en el avance de los do-
centes hacia el perfeccionamiento de sus conocimientos matemticos, pedaggicos y
didcticos, de sus estrategias de enseanza y del logro de aprendizajes signicativos
y comprensivos en sus estudiantes, que ojal los lleven mucho ms all de lo que pro-
ponen los estndares para cada conjunto de grados.
Aprovechar la variedad y eficacia de los recursos didcticos

Los recursos didcticos, entendidos no slo como el conjunto de materiales apropia-
dos para la enseanza, sino como todo tipo de soportes materiales o virtuales sobre
los cuales se estructuran las situaciones problema ms apropiadas para el desarrollo 75
de la actividad matemtica de los estudiantes, deben ser analizados en trminos de los
elementos conceptuales y procedimentales que efectivamente permiten utilizarlos si
ya estn disponibles, o si no existen, disearlos y construirlos.
Dicho de otra manera, cada conjunto de recursos, puestos en escena a travs de una
situacin de aprendizaje signicativo y comprensivo, permite recrear ciertos elemen-
tos estructurales de los conceptos y de los procedimientos que se proponen para
que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, as, esa situacin ayuda a profundizar y
consolidar los distintos procesos generales y los distintos tipos de pensamiento mate-
mtico. En este sentido, a travs de las situaciones, los recursos se hacen mediadores
ecaces en la apropiacin de conceptos y procedimientos bsicos de las matemticas
y en el avance hacia niveles de competencia cada vez ms altos.
Los recursos didcticos pueden ser materiales estructurados con nes educativos
(regletas, chas, cartas, juegos, modelos en cartn, madera o plstico, etc.); o toma-
dos de otras disciplinas y contextos para ser adaptados a los nes que requiera la
tarea. Entre estos recursos, pueden destacarse aquellos congurados desde ambien-
tes informticos como calculadoras, software especializado, pginas interactivas de
Internet, etc. Estos ambientes informticos, que bien pueden estar presentes desde
los primeros aos de la Educacin Bsica, proponen nuevos retos y perspectivas a los
procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en tanto que permiten re-
organizaciones curriculares, pues no slo realizan de manera rpida y eciente tareas
rutinarias, sino que tambin integran diferentes tipos de representaciones para el
tratamiento de los conceptos (tablas, grcas, ecuaciones, simulaciones, modelacio-
nes, etc.). Todo esto facilita a los alumnos centrarse en los procesos de razonamiento
propio de las matemticas y, en muchos casos, puede poner a su alcance problemti-
cas antes reservadas a otros niveles ms avanzados de la escolaridad19.
Refinar los procesos de evaluacin

La evaluacin formativa ha de poner nfasis en la valoracin permanente de las dis-
tintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones mate-
mticas y a partir de ellas formulan y solucionan problemas. Estas actuaciones se
potencian cuando el docente mantiene siempre la exigencia de que los estudiantes
propongan interpretaciones y conjeturas; proporcionen explicaciones y ampliaciones;
argumenten, justiquen y expliquen los procedimientos seguidos o las soluciones pro-
puestas20.
La evaluacin formativa como valoracin permanente integra la observacin atenta y

paciente como herramienta necesaria para obtener informacin sobre la interaccin
entre estudiantes, entre stos y los materiales y recursos didcticos y sobre los pro-
cesos generales de la actividad matemtica tanto individual como grupal. Para obtener 19
Respecto a este tema de los medios informticos en la enseanza
informacin de calidad sobre las actividades de los estudiantes es necesario precisar de las matemticas existe una amplia documentacin publicada
por el MEN, la cual se referencia en la Bibliografa.
los criterios de referencia acordes con lo que se cree es el nivel exigible de la activi- 20
dad matemtica del estudiante en el conjunto de grados al que pertenece. No puede Vinculacin entre la investigacin y la prctica. Paids. Buenos
Aires, Barcelona, Mxico, pgs. 115-120. Ver tambin:
olvidarse que la calidad de los juicios que se emitan sobre el avance en los niveles de Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
competencia de los estudiantes depende de un amplio nmero de evidencias de las Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot, vol.
actuaciones de los estudiantes, obtenidas de diversas fuentes de informacin y de 1, pgs. 95-107.
76 distintas situaciones que estimulen las producciones orales, gestuales, pictricas y
escritas. El registro de las evidencias por parte del docente, complementado con los
registros que cada estudiante debe llevar de su propio trabajo carpetas para la Bsi-
ca Primaria y diarios de clase y portafolios para la Bsica Secundaria y la Media ayuda
para que los estudiantes se apropien de su propio avance y asuman la responsabilidad
conjunta en su aprendizaje.

de Competencias en Matemticas
Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas seleccionan algunos de los
niveles de avance en el desarrollo de las competencias asociadas con los cinco tipos de
pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional. Por ello
aparecen en cinco columnas que corresponden a cada uno de dichos tipos de pensa-
miento y a los sistemas conceptuales y simblicos asociados a l, aunque muchos de
esos estndares se reeran tambin a otros tipos de pensamiento y a otros sistemas.
En forma semejante, cada estndar de cada columna pone el nfasis en uno o dos de
los cinco procesos generales de la actividad matemtica que cruzan dichos tipos de
pensamiento (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la
realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos y algo-
ritmos), pero suele referirse tambin a otros procesos generales que pueden prac-
ticarse en distintos contextos para contribuir a superar el nivel seleccionado como
estndar.
Los estndares se distribuyen en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuar-

to a quinto, sexto a sptimo, octavo a noveno y dcimo a undcimo) para dar mayor
exibilidad a la distribucin de las actividades dentro del tiempo escolar y para apoyar
al docente en la organizacin de ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y
comprensivo que estimulen a los estudiantes a superar a lo largo de dichos grados los
niveles de competencia respectivos y, ojal, a ir mucho ms all de lo especicado en
los estndares de ese conjunto de grados.
El conjunto de estndares debe entenderse en trminos de procesos de desarrollo de

competencias que se desarrollan gradual e integradamente, con el n de ir superando
niveles de complejidad creciente en el desarrollo de las competencias matemticas a
lo largo del proceso educativo. Los estndares presentados a continuacin no deben
pues entenderse como metas que se puedan delimitar en un tiempo jo determinado,
sino que stos identican niveles de avance en procesos graduales que, incluso, no
son terminales en el conjunto de grados para el que se proponen. Dicho de otra ma-
nera, si en un conjunto de dos grados se proponen 12 estndares para un determinado
pensamiento, ello no signica que stos pueden dividirse por partes iguales entre
los grados de dicho conjunto (por ejemplo, seis para un grado y seis para el otro),
ni menos todava puede pensarse en una separacin por periodos del ao escolar
claramente delimitados para cada uno de esos estndares. Por el contrario, se debe
procurar una organizacin del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de 77
todos los estndares correspondientes a mismo grupo de grados y que atienda a su
conexin con los estndares de los grados anteriores y de los siguientes (ver ms
abajo la seccin sobre coherencia vertical y horizontal de los estndares).
Si bien en este libro el captulo de los Estndares Bsicos de Competencias en Mate-

mticas se encuentra separado de los de otras reas y del de las competencias ciuda-
danas y, adems, los estndares estn distribuidos por columnas correspondientes
a cada tipo de pensamiento y a sus sistemas asociados, esta organizacin responde
exclusivamente a una necesidad analtica, pues en la prctica del diseo de situaciones
de aprendizaje es conveniente que se integren estndares de varios tipos de pensa-
miento matemtico y de una o ms reas diferentes. En una misma situacin problema
del rea de matemticas y ms todava en proyectos integrados de dos o ms de
ellas usualmente se involucran conceptos, proposiciones, teoras y procedimientos
de diferentes reas, distintos tipos de pensamiento matemtico y todos los procesos
generales, y en el aprendizaje de un determinado concepto es necesario ubicarlo y
utilizarlo en los distintos contextos.
Se trata, entonces, de comprender que la organizacin curricular de cada institucin, en

coherencia con su PEI, debe buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos
pensamientos, ms que el progreso en cada uno de ellos independientemente de los
dems. Esto se logra si el desarrollo del trabajo en el aula se piensa desde las situacio-
nes de aprendizaje y en particular desde las situaciones problema ms que desde
los contenidos, para aprovechar de esta forma en cada situacin las posibilidades de
relacionar los distintos estndares y los diferentes tipos de pensamiento matemtico.
As mismo, en cada institucin se pueden coordinar docentes de distintas reas para
proponer proyectos integrados que integren dos o ms de ellas a lo largo de actividades
programadas para resolver problemas de la institucin o del entorno, o articuladas alre-
dedor de tpicos generadores, narraciones o proyectos productivos21. A travs de uno
solo de estos proyectos integrados debidamente diseado y gestionado, los estudiantes
pueden avanzar con mucha motivacin y satisfaccin en distintas competencias relacio-
nadas con varias reas y llegar a superar varios de los estndares de esas reas para un
conjunto de grados y aun para otros conjuntos de grados ms avanzados.
La manera como est formulado cada estndar

As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas que aparecen en
cada una de las cinco columnas, que estn encabezadas por el tipo de pensamiento res-
pectivo y los sistemas asociados a l, se reeren tambin a la siguiente estructura:
Procesos Conceptos
Contextos
generales y procedimientos matemticos
La estructura descrita es evidente en tanto los cinco procesos generales que se

proponen en los Lineamientos Curriculares para toda actividad matemtica y que se 21
Repblica de Colombia-Ministerio de Educacin Nacional (1997).
describieron arriba (formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos Pequeos aprendices, grandes comprensiones (Rosario Jaramillo
Franco, Directora General de la Obra, 2 vols.). MEN. Bogot. Sobre
de la realidad; comunicar; razonar, y formular, comparar y ejercitar procedimientos integracin curricular, ver tambin:
y algoritmos) constituyen las actividades intelectuales que van a permitir a los estu- Vasco, C. E.; Bermdez, A.; Escobedo, H.; Negret, J. C. y Len, T.
(1999). El saber tiene sentido. Una propuesta de integracin curri-
diantes alcanzar y superar un nivel suciente en las competencias; de igual manera, cular. CINEP. Bogot.
78 tal como se ha descrito, el desarrollo de las competencias es mediado por diferentes
contextos, ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo de las

matemticas, en donde procesos generales como la comunicacin y el razonamiento
son esenciales para todos ellos.
Los estndares para cada pensamiento estn basados en la interaccin entre la fa-
ceta prctica y la formal de las matemticas y entre el conocimiento conceptual y el
procedimental. Esta propuesta requiere reconocer que si bien el aprendizaje de las
matemticas se inicia en las matemticas informales de los estudiantes en contextos
del mundo real y cotidiano escolar y extraescolar, se requiere entretejer los hilos de
aprendizaje para construir contextos y situaciones que permitan avanzar hacia las ma-
temticas formales. El tejido de estos hilos requiere aceptar, tal como se ha descrito
en cada pensamiento, que un concepto matemtico admite diversas aproximaciones,
como por ejemplo, los distintos signicados de las fracciones o los signicados de
la multiplicacin presentes en la estructura multiplicativa; del mismo modo, las pro-
posiciones acerca de las propiedades de las operaciones numricas, de las guras
geomtricas, etc., pueden alcanzarse usualmente por ms de una va.
En cuanto a cada uno de los cinco tipos de pensamiento (numrico, espacial, mtri-
co, variacional y aleatorio), si bien es necesario distinguir procesos y procedimien-
tos asociados a cada uno de esos tipos (por ejemplo, para el numrico, la lectura
y escritura de nmeros), tambin es necesario reconocer que algunos son trans-
versales a varios de ellos, como es el caso de los procedimientos asociados a las
representaciones grcas, pues el uso de grcas incluye la representacin lineal
de los nmeros en la recta numrica; la representacin de conceptos geomtricos
por medio de guras; las representaciones de relaciones entre dos variables por
medio de grcas cartesianas o las representaciones en grcos de barras en los
sistemas de datos.
A medida que los estudiantes avanzan en la Educacin Bsica y Media, la compleji-

dad conceptual de sus conocimientos no se evidencia slo en los aspectos formales
de la disciplina que ellos pueden expresar verbalmente o por escrito, sino tambin
en el tipo de procesos generales de la actividad matemtica que pueden realizar
con solvencia, ecacia y actitud positiva. A medida que los estudiantes vayan dis-
poniendo de mejores comprensiones conceptuales, van a poder desarrollar pro-
cesos de mayor complejidad y estarn en capacidad de enfrentar el tratamiento de
situaciones de mayor nivel de abstraccin. As, los contextos y situaciones dentro
de los cuales los estudiantes pueden desplegar su actividad matemtica pueden y
deben involucrar mayores niveles de complejidad y ofrecerles desafos cada vez
ms retadores, para darles oportunidad de avanzar en los niveles de competencia
matemtica sealados en los estndares del conjunto de grados respectivo y, ojal,
para superarlos ampliamente.
Coherencia vertical y horizontal

La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas a las
que ya se hizo mencin exigen en los estndares una alta coherencia tanto vertical
como horizontal. La primera est dada por la relacin de un estndar con los dems
estndares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de grados. La segunda est
dada por la relacin que tiene un estndar determinado con los estndares de los 79
dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.
Un ejemplo de la coherencia vertical y de la horizontal se presenta en el diagrama si-

guiente, que toma distintos estndares relacionados con el pensamiento mtrico. As,
la coherencia vertical se hace evidente en el primer ejemplo, porque si bien el con-
tenido matemtico es el mismo: la medicin aquello que vara en los estndares de
pensamiento mtrico de un conjunto de grados a otro es la complejidad y precisin del
proceso de medicin o la de las unidades utilizadas. La coherencia horizontal tambin
es clara en el ejemplo siguiente, porque en los procesos de medicin (pensamiento
mtrico) es necesario describir la situacin numricamente (por ejemplo un rea o
volumen, la hora del da, la temperatura del saln, etc., en donde los resultados de las
mediciones implican el pensamiento numrico); tener en cuenta las caractersticas
geomtricas de los patrones y grcos usados para describir los datos (por ejemplo,
si en los pictogramas o en las grcas de barras es importante slo la altura o tambin
el rea de la barra, como s es importante en las grcas circulares, lo que involucra
el pensamiento espacial) y seleccionar los tipos de grcas y las convenciones nece-
sarias para traducir los datos numricos de las tablas de datos en el tipo de grca
seleccionado (pensamiento aleatorio).
De 10 a 11: Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran grados
de precisin especcos.
De 8 a 9: Justico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situacio-

Coherencia nes tomadas de distintas ciencias.
vertical
De 6 a 7: Identico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de
la misma magnitud.
De 4 a 5: Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para

diferentes mediciones.
Pensamiento Numrico: Describo, comparo y cuantico situaciones

De 1 a 3 con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones.
Pensamiento mtrico
Pensamiento Geomtrico: Reconozco congruencia y semejanza en-
Realizo y describo procesos de tre guras (ampliar, reducir).
medicin con patrones arbitra-
rios y algunos estandarizados, de
Pensamiento Aleatorio: Represento datos relativos a mi entorno
acuerdo al contexto.
usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras.
Coherencia horizontal
80
Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas
Primero a tercero
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NUMRICOS PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS
Reconozco signicados del nmero en diferentes contex- Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimen-
tos (medicin, conteo, comparacin, codicacin, locali- sionales.
zacin entre otros). Dibujo y describo cuerpos o guras tridimensionales en
Describo, comparo y cuantico situaciones con nmeros, distintas posiciones y tamaos.
en diferentes contextos y con diversas representaciones. Reconozco nociones de horizontalidad, verticalidad, pa-
Describo situaciones que requieren el uso de medidas ralelismo y perpendicularidad en distintos contextos y su
relativas. condicin relativa con respecto a diferentes sistemas de
Describo situaciones de medicin utilizando fracciones referencia.
comunes. Represento el espacio circundante para establecer rela-
Uso representaciones principalmente concretas y pict- ciones espaciales.
ricas para explicar el valor de posicin en el sistema de Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una gura.
numeracin decimal. Reconozco y valoro simetras en distintos aspectos del
Uso representaciones principalmente concretas y pic- arte y el diseo.
tricas para realizar equivalencias de un nmero en las Reconozco congruencia y semejanza entre guras (am-
diferentes unidades del sistema decimal. pliar, reducir).
Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser Realizo construcciones y diseos utilizando cuerpos y -
impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser guras geomtricas tridimensionales y dibujos o guras
menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en di- geomtricas bidimensionales.
ferentes contextos. Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de y posicin en el espacio.
composicin y de transformacin.
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin
proporcional.
Uso diversas estrategias de clculo (especialmente cl-
culo mental) y de estimacin para resolver problemas en
situaciones aditivas y multiplicativas.
Identico, si a la luz de los datos de un problema, los re-
sultados obtenidos son o no razonables.
Identico regularidades y propiedades de los nmeros
utilizando diferentes instrumentos de clculo (calculado-
ras, bacos, bloques multibase, etc.).
0 0
Matemticas 1 -3
81
PENSAMIENTO MTRICO Y PENSAMIENTO ALEATORIO PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS DE MEDIDAS Y SISTEMAS DE DATOS SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS
Reconozco en los objetos propieda- Clasico y organizo datos de acuerdo Reconozco y describo regularida-
des o atributos que se puedan me- a cualidades y atributos y los presen- des y patrones en distintos contex-
dir (longitud, rea, volumen, capaci- to en tablas. tos (numrico, geomtrico, musi-
dad, peso y masa) y, en los eventos, Interpreto cualitativamente datos cal, entre otros).
su duracin. referidos a situaciones del entorno Describo cualitativamente situacio-
Comparo y ordeno objetos respecto escolar. nes de cambio y variacin utilizando
a atributos medibles. Describo situaciones o eventos a el lenguaje natural, dibujos y gr-
Realizo y describo procesos de me- partir de un conjunto de datos. cas.
dicin con patrones arbitrarios y Represento datos relativos a mi Reconozco y genero equivalencias
algunos estandarizados, de acuerdo entorno usando objetos concretos, entre expresiones numricas y
al contexto. pictogramas y diagramas de barras. describo cmo cambian los smbo-
Analizo y explico sobre la pertinen- Identico regularidades y tenden- los aunque el valor siga igual.
cia de patrones e instrumentos en cias en un conjunto de datos. Construyo secuencias numricas
procesos de medicin. Explico desde mi experiencia la y geomtricas utilizando propieda-
Realizo estimaciones de medidas posibilidad o imposibilidad de ocu- des de los nmeros y de las guras
requeridas en la resolucin de pro- rrencia de eventos cotidianos. geomtricas.
blemas relativos particularmente Predigo si la posibilidad de ocurren-
a la vida social, econmica y de las cia de un evento es mayor que la de
ciencias. otro.
Reconozco el uso de las magnitudes Resuelvo y formulo preguntas que
y sus unidades de medida en situa- requieran para su solucin colec-
ciones aditivas y multiplicativas. cionar y analizar datos del entorno
prximo.
82
Cuarto a quinto
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situa- Comparo y clasico objetos tridimensionales de acuerdo
ciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razo- con componentes (caras, lados) y propiedades.
nes y proporciones. Comparo y clasico guras bidimensionales de acuerdo
Identico y uso medidas relativas en distintos contextos. con sus componentes (ngulos, vrtices) y caractersti-
Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en di- cas.
ferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con Identico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas,
la de los porcentajes. inclinaciones, guras, puntas y esquinas en situaciones es-
Justico el valor de posicin en el sistema de numeracin tticas y dinmicas.
decimal en relacin con el conteo recurrente de unida- Utilizo sistemas de coordenadas para especicar localiza-
des. ciones y describir relaciones espaciales.
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin Identico y justico relaciones de congruencia y semejan-
requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros za entre guras.
naturales y sus operaciones. Construyo y descompongo guras y slidos a partir de con-
Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de diciones dadas.
composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Conjeturo y verico los resultados de aplicar transforma-
Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporciones a guras en el plano para construir diseos.
cionalidad directa, inversa y producto de medidas. Construyo objetos tridimensionales a partir de represen-
Identico la potenciacin y la radicacin en contextos ma- taciones bidimensionales y puedo realizar el proceso con-
temticos y no matemticos. trario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
Modelo situaciones de dependencia mediante la propor-
cionalidad directa e inversa.
Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para
resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicati-
vas.
Identico, en el contexto de una situacin, la necesidad
de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los
resultados obtenidos.
Justico regularidades y propiedades de los nmeros, sus
relaciones y operaciones.
0 0
Matemticas 4 -5
83
Diferencio y ordeno, en objetos y Represento datos usando tablas y Describo e interpreto variaciones
eventos, propiedades o atributos grcas (pictogramas, grcas de representadas en grcos.
que se puedan medir (longitudes, barras, diagramas de lneas, diagra- Predigo patrones de variacin en
distancias, reas de supercies, vo- mas circulares). una secuencia numrica, geomtri-
lmenes de cuerpos slidos, vol- Comparo diferentes representacio- ca o grca.
menes de lquidos y capacidades de nes del mismo conjunto de datos. Represento y relaciono patrones
recipientes; pesos y masa de cuer- Interpreto informacin presentada numricos con tablas y reglas ver-
pos slidos; duracin de eventos o en tablas y grcas. (pictogramas, bales.
procesos; amplitud de ngulos). grcas de barras, diagramas de l- Analizo y explico relaciones de de-
Selecciono unidades, tanto con- neas, diagramas circulares). pendencia entre cantidades que
vencionales como estandarizadas, Conjeturo y pongo a prueba predic- varan en el tiempo con cierta regu-
apropiadas para diferentes mediciones acerca de la posibilidad de laridad en situaciones econmicas,
ciones. ocurrencia de eventos. sociales y de las ciencias naturales.
Utilizo y justico el uso de la esti- Describo la manera como parecen Construyo igualdades y desigualda-
macin para resolver problemas distribuirse los distintos datos de des numricas como representa-
relativos a la vida social, econmica un conjunto de ellos y la comparo cin de relaciones entre distintos
y de las ciencias, utilizando rangos con la manera como se distribuyen datos.
de variacin. en otros conjuntos de datos.
Utilizo diferentes procedimientos Uso e interpreto la media (o prome-
de clculo para hallar el rea de la dio) y la mediana y comparo lo que
supercie exterior y el volumen de indican.
algunos cuerpos slidos. Resuelvo y formulo problemas a par-
Justico relaciones de dependencia tir de un conjunto de datos prove-
del rea y volumen, respecto a las nientes de observaciones, consultas
dimensiones de guras y slidos. o experimentos.
Reconozco el uso de algunas mag-
nitudes (longitud, rea, volumen,
capacidad, peso y masa, duracin,
rapidez, temperatura) y de algunas
de las unidades que se usan para
medir cantidades de la magnitud
respectiva en situaciones aditivas y
multiplicativas.
Describo y argumento relaciones
entre el permetro y el rea de gu-
ras diferentes, cuando se ja una de
estas medidas.
84
Sexto a sptimo
Resuelvo y formulo problemas en contextos de medidas Represento objetos tridimensionales desde diferentes
relativas y de variaciones en las medidas. posiciones y vistas.
Utilizo nmeros racionales, en sus distintas expresiones Identico y describo guras y cuerpos generados por cor-
(fracciones, razones, decimales o porcentajes) para re- tes rectos y transversales de objetos tridimensionales.
solver problemas en contextos de medida. Clasico polgonos en relacin con sus propiedades.
Justico la extensin de la representacin polinomial de- Predigo y comparo los resultados de aplicar transforma-
cimal usual de los nmeros naturales a la representacin ciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reexiones) y
decimal usual de los nmeros racionales, utilizando las homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre guras
propiedades del sistema de numeracin decimal. bidimensionales en situaciones matemticas y en el arte.
Reconozco y generalizo propiedades de las relaciones en- Resuelvo y formulo problemas que involucren relaciones
tre nmeros racionales (simtrica, transitiva, etc.) y de y propiedades de semejanza y congruencia usando repre-
las operaciones entre ellos (conmutativa, asociativa, etc.) sentaciones visuales.
en diferentes contextos. Resuelvo y formulo problemas usando modelos geomtri-
Resuelvo y formulo problemas utilizando propiedades b- cos.
sicas de la teora de nmeros, como las de la igualdad, las Identico caractersticas de localizacin de objetos en sis-
de las distintas formas de la desigualdad y las de la adi- temas de representacin cartesiana y geogrca.
cin, sustraccin, multiplicacin, divisin y potenciacin.
Justico procedimientos aritmticos utilizando las rela-
ciones y propiedades de las operaciones.
Formulo y resuelvo problemas en situaciones aditivas y
multiplicativas, en diferentes contextos y dominios num-
ricos.
Resuelvo y formulo problemas cuya solucin requiere de
la potenciacin o radicacin.
Justico el uso de representaciones y procedimientos en
situaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Justico la pertinencia de un clculo exacto o aproximado
en la solucin de un problema y lo razonable o no de las
respuestas obtenidas.
Establezco conjeturas sobre propiedades y relaciones de
los nmeros, utilizando calculadoras o computadores.
Justico la eleccin de mtodos e instrumentos de clcu-
lo en la resolucin de problemas.
Reconozco argumentos combinatorios como herramienta
para interpretacin de situaciones diversas de conteo.
0 0
Matemticas 6 -7
85
Utilizo tcnicas y herramientas para Comparo e interpreto datos prove- Describo y represento situaciones
la construccin de guras planas y nientes de diversas fuentes (prensa, de variacin relacionando diferen-
cuerpos con medidas dadas. revistas, televisin, experimentos, tes representaciones (diagramas,
Resuelvo y formulo problemas que consultas, entrevistas). expresiones verbales generaliza-
involucren factores escalares (di- Reconozco la relacin entre un con- das y tablas).
seo de maquetas, mapas). junto de datos y su representacin. Reconozco el conjunto de valores
Calculo reas y volmenes a travs Interpreto, produzco y comparo re- de cada una de las cantidades varia-
de composicin y descomposicin presentaciones grcas adecuadas bles ligadas entre s en situaciones
de guras y cuerpos. para presentar diversos tipos de concretas de cambio (variacin).
Identico relaciones entre distintas datos. (diagramas de barras, diagra- Analizo las propiedades de corre-
unidades utilizadas para medir can- mas circulares.) lacin positiva y negativa entre
tidades de la misma magnitud. Uso medidas de tendencia central variables, de variacin lineal o de
Resuelvo y formulo problemas que (media, mediana, moda) para inter- proporcionalidad directa y de pro-
requieren tcnicas de estimacin. pretar comportamiento de un con- porcionalidad inversa en contextos
junto de datos. aritmticos y geomtricos.
Uso modelos (diagramas de rbol, Utilizo mtodos informales (ensa-
por ejemplo) para discutir y prede- yo y error, complementacin) en la
cir posibilidad de ocurrencia de un solucin de ecuaciones.
evento. Identico las caractersticas de las
Conjeturo acerca del resultado de diversas grcas cartesianas (de
un experimento aleatorio usando puntos, continuas, formadas por
proporcionalidad y nociones bsicas segmentos, etc.) en relacin con la
de probabilidad. situacin que representan.
Resuelvo y formulo problemas a
partir de un conjunto de datos pre-
sentados en tablas, diagramas de
barras, diagramas circulares.
Predigo y justico razonamientos y
conclusiones usando informacin
estadstica.
86
Octavo a noveno
Utilizo nmeros reales en sus diferentes representacio- Conjeturo y verico propiedades de congruencias y seme-
nes y en diversos contextos. janzas entre guras bidimensionales y entre objetos tridi-
Resuelvo problemas y simplico clculos usando propie- mensionales en la solucin de problemas.
dades y relaciones de los nmeros reales y de las relacio- Reconozco y contrasto propiedades y relaciones geomtri-
nes y operaciones entre ellos. cas utilizadas en demostracin de teoremas bsicos (Pit-
Utilizo la notacin cientca para representar medidas de goras y Tales).
cantidades de diferentes magnitudes. Aplico y justico criterios de congruencias y semejanza
Identico y utilizo la potenciacin, la radicacin y la loga- entre tringulos en la resolucin y formulacin de proble-
ritmacin para representar situaciones matemticas y no mas.
matemticas y para resolver problemas. Uso representaciones geomtricas para resolver y formu-
lar problemas en las matemticas y en otras disciplinas.
0 0
Matemticas 8 -9
87
Generalizo procedimientos de cl- Reconozco cmo diferentes mane- Identico relaciones entre propie-
culo vlidos para encontrar el rea ras de presentacin de informacin dades de las grcas y propiedades
de regiones planas y el volumen de pueden originar distintas interpre- de las ecuaciones algebraicas.
slidos. taciones. Construyo expresiones algebraicas
Selecciono y uso tcnicas e ins- Interpreto analtica y crticamente equivalentes a una expresin alge-
trumentos para medir longitudes, informacin estadstica proveniente braica dada.
reas de supercies, volmenes y de diversas fuentes (prensa, revis- Uso procesos inductivos y lenguaje
ngulos con niveles de precisin tas, televisin, experimentos, con- algebraico para formular y poner a
apropiados. sultas, entrevistas. prueba conjeturas.
Justico la pertinencia de utilizar Interpreto y utilizo conceptos de Modelo situaciones de variacin
unidades de medida estandarizadas media, mediana y moda y explicito con funciones polinmicas.
en situaciones tomadas de distintas sus diferencias en distribuciones de Identico diferentes mtodos para
ciencias. distinta dispersin y asimetra. solucionar sistemas de ecuaciones
Selecciono y uso algunos mtodos lineales.
estadsticos adecuados al tipo de Analizo los procesos innitos que
problema, de informacin y al nivel subyacen en las notaciones deci-
de la escala en la que esta se repre- males.
senta (nominal, ordinal, de intervalo Identico y utilizo diferentes mane-
o de razn). ras de denir y medir la pendiente
Comparo resultados de experimen- de una curva que representa en el
tos aleatorios con los resultados plano cartesiano situaciones de va-
previstos por un modelo matemtico riacin.
probabilstico. Identico la relacin entre los cam-
Resuelvo y formulo problemas se- bios en los parmetros de la repre-
leccionando informacin relevante sentacin algebraica de una familia
en conjuntos de datos provenientes de funciones y los cambios en las
de fuentes diversas. (prensa, revis- grcas que las representan.
tas, televisin, experimentos, con- Analizo en representaciones gr-
sultas, entrevistas). cas cartesianas los comportamien-
Reconozco tendencias que se pre- tos de cambio de funciones espe-
sentan en conjuntos de variables ccas pertenecientes a familias de
relacionadas. funciones polinmicas, racionales,
Calculo probabilidad de eventos exponenciales y logartmicas.
simples usando mtodos diversos
(listados, diagramas de rbol, tcni-
cas de conteo).
Uso conceptos bsicos de probabili-
dad (espacio muestral, evento, inde-
pendencia, etc.).
88
Dcimo a undcimo
Analizo representaciones decimales de los nmeros rea- Identico en forma visual, grca y algebraica algunas
les para diferenciar entre racionales e irracionales. propiedades de las curvas que se observan en los bordes
Reconozco la densidad e incompletitud de los nmeros obtenidos por cortes longitudinales, diagonales y transver-
racionales a travs de mtodos numricos, geomtricos sales en un cilindro y en un cono.
y algebraicos. Identico caractersticas de localizacin de objetos
Comparo y contrasto las propiedades de los nmeros geomtricos en sistemas de representacin cartesiana y
(naturales, enteros, racionales y reales) y las de sus re- otros (polares, cilndricos y esfricos) y en particular de
laciones y operaciones para construir, manejar y utilizar las curvas y guras cnicas.
apropiadamente los distintos sistemas numricos. Resuelvo problemas en los que se usen las propiedades
Utilizo argumentos de la teora de nmeros para justicar geomtricas de guras cnicas por medio de transforma-
relaciones que involucran nmeros naturales. ciones de las representaciones algebraicas de esas gu-
Establezco relaciones y diferencias entre diferentes no- ras.
taciones de nmeros reales para decidir sobre su uso en Uso argumentos geomtricos para resolver y formular
una situacin dada. problemas en contextos matemticos y en otras ciencias.
Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo real
usando relaciones y funciones trigonomtricas.
Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.
0 0
Matemticas 10 - 11
Nota. La publicacin de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas realizada por el MEN
en 2003 sali con algunos errores que se cometieron al momento de disear la cartilla. En las tablas
anteriores aparece la versin original planteada por los expertos que se encargaron de estructurar los
estndares.
89
Diseo estrategias para abordar Interpreto y comparo resultados de Utilizo las tcnicas de aproximacin
situaciones de medicin que re- estudios con informacin estadsti- en procesos innitos numricos.
quieran grados de precisin espe- ca provenientes de medios de comu- Interpreto la nocin de derivada
ccos. nicacin. como razn de cambio y como va-
Resuelvo y formulo problemas que Justico o refuto inferencias basa- lor de la pendiente de la tangente
involucren magnitudes cuyos va- das en razonamientos estadsticos a a una curva y desarrollo mtodos
lores medios se suelen denir in- partir de resultados de estudios pu- para hallar las derivadas de algunas
directamente como razones entre blicados en los medios o diseados funciones bsicas en contextos ma-
valores de otras magnitudes, como en el mbito escolar. temticos y no matemticos.
la velocidad media, la aceleracin Diseo experimentos aleatorios (de Analizo las relaciones y propiedades
media y la densidad media. las ciencias fsicas, naturales o so- entre las expresiones algebraicas y
Justico resultados obtenidos me- ciales) para estudiar un problema o las grcas de funciones polinmi-
diante procesos de aproximacin pregunta. cas y racionales y de sus derivadas.
sucesiva, rangos de variacin y lmi- Describo tendencias que se obser- Modelo situaciones de variacin
tes en situaciones de medicin. van en conjuntos de variables rela- peridica con funciones trigono-
cionadas. mtricas e interpreto y utilizo sus
Interpreto nociones bsicas relacio- derivadas.
nadas con el manejo de informacin
como poblacin, muestra, variable
aleatoria, distribucin de frecuen-
cias, parmetros y estadgrafos).
Uso comprensivamente algunas me-
didas de centralizacin, localizacin,
dispersin y correlacin (percenti-
les, cuartiles, centralidad, distancia,
rango, varianza, covarianza y normali-
dad).
Interpreto conceptos de probabili-
dad condicional e independencia de
eventos.
Resuelvo y planteo problemas usan-
do conceptos bsicos de conteo
y probabilidad (combinaciones,
permutaciones, espacio muestral,
muestreo aleatorio, muestreo con
remplazo).
Propongo inferencias a partir del es-
tudio de muestras probabilsticas.
90 Herramientas bibliogrficas de apoyo
A continuacin se ofrecen a los lectores y lectoras unas Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadstica.
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95
Crditos de Estndares Bsicos de Competencias de Matemticas
Coordinacin acadmica Texto sobre los referentes conceptuales
Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional de los estndares (pginas 46 a 79)
- Carlos Eduardo Vasco, consultor Ascofade
Formulacin de los estndares - Gloria Garca O., Universidad Pedaggica Nacional
- Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia - Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia
- Silvia Bonilla J., Universidad Externado de Colombia
- Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega El texto ha sido elaborado con base en un documento pre-
de Nario liminar redactado por el grupo que elabor los estndares
- Gilberto Obando Z., Universidad de Antioquia y otro que tuvo como autoras a: Cecilia Casasbuenas, con-
- Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco Jos sultora Ascofade; Virginia Cifuentes, consultora Ascofade y
de Caldas Beatriz Espinosa B., Colegio Nacional Magdalena Ortega de
- Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle. Normal Su- Nario.
perior Farallones de Cali
- Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca Se agradecen los comentarios y
aportes a dicho texto de:
Participantes en el proceso de validacin nacional - Myriam Acevedo M., Universidad Nacional de Colombia
- Cecilia Casasbuenas S., consultora Ascofade - Miryam Ochoa, Coordinacin General Ascofade, Universi-
- Jorge Castao, Ponticia Universidad Javeriana - Colegio dad Externado de Colombia
Champagnat - Pedro Javier Rojas G., Universidad Distrital Francisco de
- Ana Celia Castiblanco P., consultora Ascofade Paula Santander
- Diego Garzn C., Universidad del Valle - Ligia Amparo Torres R., Universidad del Valle
- Grupo de Maestros de Antioquia - Carlos Alberto Trujillo S., Universidad del Cauca
- Grupo de Maestros del Cadel Suba - Secretara de Educa- - ngela Duarte P., Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
cin Distrital
MEN
- Grupo de Maestros del Colegio Jos Acevedo y Gmez,
Medelln.
- Grupo de Maestros de la Normal Superior Farallones de
Cali
- Grupo de Maestros del Distrito Capital de Bogot
- Grupo Educacin Matemtica, Universidad del Cauca
- Orlando Mesa B., Universidad de Antioquia
- Ivan Obregn Sann, consultor independiente
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
96 ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS EN
CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES
CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES
La formacin en ciencias:
el desafo!
El porqu de la formacin en Ciencias
Vivimos una poca en la cual la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental en

el desarrollo de los pueblos y en la vida cotidiana de las personas. mbitos tan cru-
ciales de nuestra existencia como el transporte, la democracia, las comunicaciones,
la toma de decisiones, la alimentacin, la medicina, el entretenimiento, las artes e,
inclusive, la educacin, entre muchos ms, estn signados por los avances cientcos
y tecnolgicos. En tal sentido, parece difcil que el ser humano logre comprender el
mundo y desenvolverse en l sin una formacin cientca bsica.
En un mundo cada vez ms complejo, cambiante y desaante, resulta apremiante que

las personas cuenten con los conocimientos y herramientas necesarias que proveen
las ciencias para comprender su entorno (las situaciones que en l se presentan, los
fenmenos que acontecen en l) y aportar a su transformacin, siempre desde una
postura crtica y tica frente a los hallazgos y enormes posibilidades que ofrecen las
ciencias. Sabemos bien que as como el conocimiento cientco ha aportado bene-
cios al desarrollo de la humanidad, tambin ha generado enormes desequilibrios.
Como lo veremos aqu, formar en Ciencias Sociales y Naturales en la Educacin Bsica

y Media signica contribuir a la consolidacin de ciudadanos y ciudadanas capaces de
asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser;
formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger informacin; detenerse en sus
hallazgos, analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar
nuevas comprensiones; compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras
de proceder, sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a problemas determi-
nados y hacer uso tico de los conocimientos cientcos, todo lo cual aplica por igual
para fenmenos tanto naturales como sociales.
S, formar hombres y mujeres que caminen de la mano de las ciencias para ver y actuar en
el mundo, para saberse parte de l, producto de una historia que viene construyndose
hace millones de aos con la conjugacin de fenmenos naturales, individuales y socia-
les, para entender que en el planeta convivimos seres muy diversos y que, precisamente
en esa diversidad, est la posibilidad de enriquecernos.
As entonces, tenemos la responsabilidad de ofrecer a los nios, nias y jvenes una for- 97

macin en ciencias que les permita asumirse como ciudadanos y ciudadanas responsa-
bles, en un mundo interdependiente y globalizado, conscientes de su compromiso tanto
con ellos mismos como con las comunidades a las que pertenecen.
Pero, desde qu perspectiva de las ciencias estamos haciendo este planteamiento?

Cmo nos permite la formacin en ciencias alcanzar lo dicho anteriormente? En este
primer apartado buscaremos dar respuesta a estos interrogantes, sealando algunos
de los conceptos bsicos que fundamentan los Estndares Bsicos de Competencias
en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Concepcin de ciencias que orient la construccin de los estndares

El trmino ciencia es un trmino esquivo. Tal como arma Mason, si quisiramos
denir lo que la ciencia ha sido [], hallaramos difcil formular una denicin vlida
para todos los tiempos y lugares. 1 Veamos un ejemplo: en el siglo XIX se entenda la
ciencia como la observacin directa de los hechos, entendidos estos como fenmenos
sujetos a leyes naturales invariables. El cientco, entonces, deba descubrir las leyes de
la naturaleza, demostrarlas y vericarlas por medio de experimentos y procedimientos
repetibles. As, se crea que las grandes verdades de la ciencia ya estaban siendo des-
cubiertas y en muy poco tiempo se completaran. Como se ver ms adelante, esto tuvo
enormes repercusiones en la manera misma de aproximarse al mundo de lo social y en
la concepcin de las ciencias sociales.
A principios del siglo XX, esta concepcin de ciencia empez a reva-

luarse, al poner el acento en quien explora la realidad y vislumbrar El trmino ciencia es un trmino
que lo que hace ese hombre o mujer cuando indaga el mundo es asig- esquivo. Tal como afirma
nar signicado a su experiencia y construir modelos que buscan expli- Mason, si quisiramos definir
car fragmentos de la realidad a partir de una interaccin permanente
con el objeto que se est estudiando. As se llega a considerar que la lo que la ciencia ha sido [],
verdad no est dada, que est en permanente construccin y resigni- hallaramos difcil formular una
cacin: los paradigmas, las teoras y los mtodos de comprensin de definicin vlida para todos los
la realidad (natural o social) son aproximaciones que corresponden a
tiempos y lugares.
determinados momentos histrico-culturales que se transforman con
el desarrollo mismo de las sociedades.
En la actualidad, ms que hablar de la ciencia en singular, se habla de disciplinas cient-

cas, consideradas como cuerpos de conocimientos que se desarrollan en el marco de
teoras que dirigen la investigacin. De esta manera la psicologa, la fsica, la biologa, la
geografa, la historia, etc., intentan no slo hacer descripciones de sucesos de la realidad
o predecir acontecimientos bajo ciertas condiciones, sino y fundamentalmente, compren-
der lo que ocurre en el mundo, la compleja trama de relaciones que existe entre diversos
elementos, la interrelacin entre los hechos, las razones que se ocultan tras los eventos.
Sin embargo, y contrario a la opinin popular, las explicaciones derivadas del quehacer
cientco no corresponden a verdades absolutas e incuestionables; un sello distintivo
de las ciencias est justamente en que sus teoras se encuentran en constante revi- 1
Mason, S. (1997) Historia de las ciencias sociales. La ciencia del
sin y reformulacin. siglo XX. Alianza Editorial. Madrid.
98 Como lo dijera Thomas Kuhn2, podemos entender la llamada verdad cientca como
un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser revaluados y reempla-

zados por nuevos paradigmas. Ya no se habla entonces de leyes universales, sino de
hiptesis tiles para incrementar el conocimiento. O, en palabras de Carr, los
cientcos () abrigan la esperanza ms modesta de avanzar progresivamente de una
hiptesis parcial a la siguiente, aislando sus hechos al pasarlos por el tamiz de sus
interpretaciones, y vericando stas con los hechos3.
En efecto, la actividad cientca est dada principalmente por un proceso continuo de

formulacin de hiptesis y diseo de trayectorias investigativas para su constatacin,
cuyo principal propsito es la bsqueda rigurosa de explicaciones y comprensiones
alternativas a las dadas hasta el momento, que los conduzcan a un conocimiento ms
slido, ms complejo, ms profundo de aquello que est siendo objeto de estudio. Ha-
cer ciencias, hoy en da, es una actividad con metodologas no sujetas a reglas jas, ni
ordenadas, ni universales, sino a procesos de indagacin ms exibles y reexivos que
realizan hombres y mujeres inmersos en realidades culturales, sociales, econmicas y
polticas muy variadas y en las que se mueven intereses de diversa ndole.
Como lo dijera Thomas Kuhn, podemos entender la llamada

verdad cientfica como un conjunto de paradigmas provisionales,
susceptibles de ser revaluados y reemplazados por nuevos paradigmas.
As entonces, el estudio de las ciencias debe dejar de ser el espacio en el que se acumu-
lan datos en forma mecnica, para abrirse a la posibilidad de engancharse en un dilogo
que permita la construccin de nuevos signicados. Por esta razn es importante invitar
a los y las estudiantes a realizar anlisis crticos del contexto en el que se realizan las
investigaciones, as como de sus procedimientos y resultados.
No obstante lo dicho hasta aqu, ms personas de las que quisiramos siguen creyendo
que la realidad es idntica a aquella que se describe en los libros. Aun cuando se re-
conoce que la actividad cientca es una actividad que implica creatividad, innovacin
e investigacin, a menudo sta se asocia con la verdad absoluta y pocas veces se es
consciente de que lo que est en los libros de ciencia son diversos modelos que, como
dijimos antes, pueden ser cuestionados y revaluados.
Quines hacen ciencia y cmo la hacen?

Otra idea que suele aparecer cuando se piensa en la ciencia y en las personas que hacen
ciencia es que sta es una actividad solitaria, propia de seres superdotados como Newton,
Freud, Einstein o Marx. As entonces, existe la tendencia a considerar al cientco como
una persona extraa que se ha encerrado en el mundo de los libros, desconectada de
2
la realidad y dedicada a descubrir verdades asombrosas.
Kuhn, Thomas (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo, B. (1997)
Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Unesco.
Madrid.
3
Sin embargo, los procesos de investigacin cientca no se dan en solitario. Por el
Carr, Edward Hallet (1967) Qu es la historia? Seix Barral. Barce-
lona, pgs. 82-83. contrario, se trata de una labor desarrollada por una comunidad cientca de mane-
ra colegiada, donde se discuten las premisas a partir de las cuales se adelant una 99

investigacin y se ponen en dilogo con otras; se exponen y argumentan los caminos
recorridos; se contrastan los hallazgos; se plantean nuevos problemas para explorar.
S, los cientcos y las cientcas dedican gran parte de su tiempo a interactuar con
pares; trabajan en equipo; asisten a congresos donde hacen presentaciones de sus in-
dagaciones con una actitud abierta a la espera de comentarios; las publican en revistas
y libros y estn expuestos a que sus planteamientos sean cuestionados, rebatidos o
aceptados tras nuevas investigaciones.
La actividad cientca es ante todo una prctica social, adicionalmente, porque implica
un proceso colectivo en el que se conforman equipos de investigacin que siguen
determinadas lneas de trabajo aceptadas por la comunidad cientca. Es una prctica
en la que el cientco est sujeto constantemente a la inspeccin pblica y se ve en-
frentado a la tarea de sustentar, debatir, exponer, argumentar a otros sus proyectos.
Como lo veremos, este planteamiento tiene serias implicaciones en la formacin cien-

tca a nivel escolar, en tanto requiere el fomento de la interaccin entre pares, en
donde los y las estudiantes puedan constatar que un mismo hecho, fenmeno, aconte-
cimiento, puede ser explorado de diferentes maneras, en ocasiones completamente
diferentes y en otras complementarias, a su vez que vericar cmo problemas simila-
res se presentan en diferentes lugares y que las soluciones planteadas pueden ser o
no suplementarias4.
Si entendemos la ciencia como una prctica social es posible comprender que dicha
prctica asume unas connotaciones particulares en los contextos escolares, toda
vez que no se trata de transmitir una ciencia verdadera y absoluta, sino asumirla
como una prctica humana, fruto del esfuerzo innovador de las personas y sus co-
lectividades.
Hoy en da es necesario que la institucin educativa comprenda que en ella cohabita

una serie de conocimientos que no slo proviene del mundo acadmico-cientco,
sino tambin del seno de las comunidades en las que estn insertas, comunidades
cargadas de saberes ancestrales propios de las culturas tnicas y populares. Cabe
anotar que, en los procesos de socializacin primaria, dichos saberes inuyen en la
manera como los nios y las nias ven y entienden el mundo y, por lo tanto, es impor-
tante aprovechar todo este acumulado para que los estudiantes accedan a un conoci-
miento holstico que no desconoce el saber cultural, popular y cotidiano que poseen
los estudiantes al llegar a la escuela. No es gratuito que hoy en pedagoga se insista
permanentemente en partir de los conocimientos previos que tienen los y las estu-
diantes para generar procesos de aprendizaje con sentido y signicado.
El reconocimiento de puntos de vista divergentes, la posibilidad de sustentarlos y de

argumentarlos, abre as las puertas a una formacin crtica que permite no solamente
que las ciencias adquieran relevancia en la vida de los estudiantes, sino que dejen de
ser, como lo dijera Levstik5, la expresin de la moralidad de un solo grupo. 4
Hernndez, C. (2003) Constructivismo y ciencias naturales. Mar-
co terico del currculo de Ciencias Naturales de los Colegios de la
Asociacin Alianza Educativa. Documento interno.
5
Por ello, proporcionar en las clases de ciencias naturales y sociales el espacio para Levstik L. S. (1997) Any history is someone s history. Listening to
multiple voices from the past. En: Social Education. No. 61, pg.
que los estudiantes tengan la oportunidad de poner a prueba sus construcciones de 48-52.
100 signicado es vital. A partir de all lograrn renarlas, transformarlas o reemplazarlas
para entender el mundo que los rodea con una mayor profundidad6.
La concepcin de ciencias sociales y ciencias naturales

que orient la construccin de los estndares
Concepcin de ciencias sociales

Aunque es difcil lograr un consenso sobre el objeto de estudio de las ciencias sociales
dado su carcter abierto, histrico y cultural, nos aventuramos a armar que su objeto
es la reexin sobre la sociedad. Se trata de una reexin que no se queda en la inter-
pretacin y comprensin de los hechos sociales y que, a travs del estudio e indagacin
sistemtica, busca proveer conocimientos sobre lo social que orienten la bsqueda del
bienestar de la humanidad y la convivencia pacca de los distintos integrantes.
Aunque es difcil lograr Pulgarn y Hurtado nos recuerdan que las ciencias sociales han tenido una de-
nicin y unos estatutos ambiguos, ambigedad que se observa en la diversidad de
un consenso sobre el esquemas y estructuras organizativas que engloban las ciencias sociales y en los
objeto de estudio de las diversos nombres con los que se denomina: ciencias del hombre (Piaget), ciencias
ciencias sociales dado culturales, ciencias humanas, ciencias del espritu, ciencias de la discusin (Ha-
su carcter abierto, bermas) o ciencias de la comprensin (Gadamer)7.
histrico y cultural, Por su parte, la fundamentacin conceptual del nuevo Examen de Estado para ciencias
nos aventuramos a sociales y losofa dene las ciencias sociales como ciencias de la comprensin,
afirmar que su objeto denicin que le inere sentido y carcter al qu y al para qu de las ciencias sociales
es la reflexin sobre la en la Educacin Bsica y Media en Colombia: que los y las estudiantes puedan acce-
der al conocimiento y comprensin de los conceptos bsicos requeridos para aproxi-
sociedad. marse al carcter dinmico, plural y complejo de las sociedades humanas.
Es importante sealar que este conocimiento bsico, construido a travs del desa-
rrollo conceptual y metodolgico de las disciplinas sociales (como la historia, la geo-
grafa, la ciencia poltica, la economa, la psicologa, la sociologa, la antropologa), no
es el nico. Hoy las ciencias sociales reconocen que en las colectividades humanas
circulan saberes culturales que estn dotados de sentido y signicado que, al igual que
el saber producido en las academias, es de vital importancia para la comprensin de
la realidad.
Adems de permitir a las y los estudiantes apropiarse de los conceptos socialmente

validados para comprender la realidad, es necesario que la formacin en ciencias so-
ciales en la Educacin Bsica ofrezca a sus estudiantes las herramientas necesarias
para hacer uso creativo y estratgico de diversas metodologas que les permitan acce-
der de manera comprensiva a la compleja realidad social y las distintas instancias de
6
Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada: Cmo aprenden los interaccin humana.
nios y cmo deberan ensear las escuelas. Paids. Barcelona.
Perkins, D. (1998) What is understanding? En: Martha Stone
(editor) Teaching for understanding: Linking research with prac- Ahora bien, no basta ofrecer a los estudiantes las herramientas conceptuales y meto-
tice. Jossey-Bass Publishers. San Francisco.
7
Pulgarn, R. y Hurtado, L. P. (2003) Resultados Pruebas Saber en dolgicas propias de las ciencias sociales. Ellas son importantes en tanto fundamentan
el rea de Ciencias Sociales en el departamento de Antioquia. Se- la bsqueda de alternativas a los problemas sociales que limitan la dignidad humana,
cretara de Educacin para la Cultura de Antioquia. Medelln, pg.
89. para lo cual es importante forjar en nios, nias y jvenes posturas crticas y ticas
frente a situaciones de injusticia social como la pobreza, el irrespeto a los derechos 101

humanos, la contaminacin, la exclusin social, el abuso del poder.
Porque los conocimientos de la sociedad cobran sentido cuando se utilizan en la reso-

lucin de problemas en la vida cotidiana, puede armarse que la formacin en ciencias
sociales siempre est ligada con la accin ciudadana.
Concepcin de ciencias naturales

Aunque al igual que en ciencias sociales, resulta riesgoso dar una denicin consen-
suada sobre las ciencias naturales, ellas son cuerpos de conocimientos que se ocupan
de los procesos que tienen lugar en el mundo de la vida. Se precisa que se trata de
procesos naturales para referirse a todos aquellos procesos que, o bien no tienen que
ver con el ser humano o, si lo tienen, es desde el punto de vista de especie biolgica8.
Los procesos estudiados por las ciencias naturales pueden dividirse en tres grandes
categoras: procesos biolgicos, procesos qumicos y procesos fsicos. No obstante,
estos procesos no se dan de manera aislada. As, por ejemplo, para estudiar la visin
es necesario entender cmo interacciona la luz con las clulas del ojo y cmo esta
interaccin conlleva unas reacciones qumicas que generan impulsos nerviosos que
van al cerebro.
Por ello, estas divisiones no deben ser tomadas como demarcaciones ntidas que sepa-
ran los tres tipos de procesos e incluso existen fenmenos que requieren el concurso
de las disciplinas que estudian estos procesos (biologa, qumica y fsica), conformn-
dose as la sicoqumica, la bioqumica, la geologa o la ecologa.
Como se ver ms adelante, la formacin en ciencias naturales en la Educacin Bsica

y Media debe orientarse a la apropiacin de unos conceptos clave que se aproximan
de manera explicativa a los procesos de la naturaleza, as como de una manera de
proceder en su relacin con el entorno marcada por la observacin rigurosa, la siste-
maticidad en las acciones, la argumentacin franca y honesta.
En la concepcin que orient la formulacin de los estndares de esta rea, las herra-
mientas conceptuales y metodolgicas adquieren un sentido verdaderamente forma-
tivo si le permiten a las y los estudiantes una relacin armnica con los dems y una
conciencia ambiental que les inste a ser parte activa y responsable de la conservacin
de la vida en el planeta. Por ello, los compromisos personales y colectivos surgen como
respuesta a una formacin en ciencias naturales que argumenta crtica y ticamente
su propio sistema de valores a propsito de los desarrollos cientcos y tecnolgicos.
La complejidad del mundo natural y social: ms all de las disciplinas

As como la especializacin disciplinar ha sido fundamental para el avance y el de-
sarrollo cientco de la humanidad, hacia la mitad del siglo XX las ciencias sociales y
naturales reconocieron sus limitaciones al enfrentarse con la dicultad de explicar y
comprender problemas tales como los desequilibrios ecolgicos, la exclusin social, 8
Ministerio de Educacin Nacional (1998) Lineamientos Curricula-
la desnutricin infantil, las migraciones humanas o la infertilidad. res de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental. MEN. Bogot.
102 Todos estos problemas, que son expresiones no solamente de la complejidad de los
objetos de estudio de las ciencias sociales y las ciencias naturales, sino de la intrin-
cada red de relaciones entre el mundo social y el mundo natural, de sus interacciones
y retroacciones entre las partes y el todo y entre las partes entre s, sealaron la
enorme brecha entre los saberes encajonados en disciplinas, su parcelacin, su en-
claustramiento, su disociacin.
Comprendiendo que el conocimiento progresa, no solamente por su sosticacin, for-

malizacin o abstraccin, sino por su capacidad para contextualizar y totalizar, hacer
abordajes de la realidad ms transversales, multidimensionales y desde la perspectiva
de diversas disciplinas, se ha constituido en uno de los grandes desafos de las cien-
cias sociales y las ciencias naturales.
Al respecto, Jurjo Torres9 (1994) recuerda que:
La interdisciplinariedad viene jugando un papel importante en la solucin de

problemas sociales, tecnolgicos y cientcos, al tiempo que contribuye de-
cisivamente a sacar a la luz nuevos u ocultos problemas que anlisis de corte
disciplinar no permiten vislumbrar.
Desde esta perspectiva, este mismo autor reere una denicin de interdisciplina-
riedad que puede ayudar a entender lo que signica una propuesta educativa con este
carcter y sentido:
La interdisciplinariedad, propiamente dicha, es algo diferente a reunir estu-

dios complementarios de diversos especialistas en un marco de estudio de
mbito ms colectivo. La interdisciplinariedad implica una voluntad y compro-
miso de elaborar un marco ms general en el que cada una de las disciplinas
en contacto son a la vez modicadas y pasan a depender claramente unas de
otras. Aqu se establece una interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que
dar como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco
y, en consecuencia, una transformacin de sus metodologas de investigacin,
una modicacin de conceptos, de terminologas fundamentales, etc.
La enseanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante

ya que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con los que se en-
frenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades ms globales,
a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas10.
Si se espera desarrollar la capacidad de contextualizar e integrar, resulta un contra-

sentido separar y aislar los saberes, mxime si se tiene en consideracin que no es el
papel de la institucin escolar proporcionar una formacin disciplinar. La complejidad,
incremento y progreso constante de las disciplinas cientcas en sus procesos, conte-
nidos y productos, hacen que la educacin en ciencias sea un asunto de formacin aca-
9
Torres, J. (1994) Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculo dmica continua para permanecer a la par con sus avances conceptuales. De manera
integrado. Morata. Madrid, pg.75.
10
Id., pg. 75. infortunada en muchos casos las propuestas curriculares, los procesos de enseanza
y de aprendizaje agudizan el problema. Se ensea y se aprende en forma segmentada, 103

se separan las disciplinas antes de reconocer sus solidaridades, se fragmentan los
problemas ms que vincularlos e integrarlos.
Por ello, conviene que la formacin en ciencias en la Educacin Bsica y Media con-
temple el abordaje de problemas que demandan comprensiones holsticas (como por
ejemplo la pobreza, la contaminacin ambiental, la violencia, los modelos de desarro-
llo, el desarrollo tecnolgico) para que el estudio en contexto, adems de vincular
los intereses y saberes de los estudiantes, permita que los conceptos, procedimien-
tos, enfoques y propuestas propios de las disciplinas naturales y sociales estn al ser-
vicio de la comprensin de situaciones, relaciones y entornos propios de estas reas
del conocimiento.
Flexibilizar los diseos curriculares y abrirse a las enormes posibilidades que ofre-
ce el contexto natural y social para desarrollar procesos de formacin con sentido
y signicado para los y las estudiantes es uno de los retos que enfrenta hoy en da la
institucin escolar.
Del conocimiento intuitivo al conocimiento cientfico

Si bien hemos dicho que el conocimiento cientco parte de un inters de los seres
humanos por comprenderse a ellos mismos y al mundo que les rodea, esa curiosidad
debe, como tambin se ha armado, renarse, ser rigurosa y estar enmarcada dentro
de un cuerpo de conocimientos y maneras de proceder en cuya validez hay consenso
en un momento dado. Cmo se da ese paso de una aproximacin que podramos llamar
ingenua a una aproximacin cientca a los fenmenos sociales y naturales es algo que
se explora a continuacin.
El carcter activo de la mente conduce a los seres humanos desde muy pequeos a
interrogarse sobre todo cuanto viven su cuerpo, su relacin con los dems, los fen-
menos que observan y a construir explicaciones de lo que acontece en su entorno.
Ya en los primeros meses, nios y nias construyen teoras sobre el mundo natural
y social, como bien lo han sealado los estudios adelantados por toda una lnea de
investigacin en psicologa cognitiva y educativa11. Por ejemplo, cuando dejan caer los
objetos, los lanzan o los sacuden, los nios comienzan a desarrollar ideas sobre la
forma en que se mueven y hasta son capaces de predecir su trayectoria ante deter-
minadas acciones; as van construyendo una teora intuitiva de la fsica de los cuerpos
que les posibilita, entre otras cosas, llegar a jugar ecazmente con un baln12. Podra
armarse que de manera similar, cuando participan en las ceremonias propias de su
cultura (rituales de paso, elecciones, enfrentamientos), los pequeos van haciendo
elaboraciones conceptuales sobre la vida en comunidad.
11
Sobre teoras intuitivas en la infancia uno de los textos clsicos
S, nios, nias y jvenes enfrentan permanentemente situaciones que los invitan a es Carey, Susan (1987) Theory change in childhood. Piaget today.
Laurence Elbaum. Hillsdale. N.J. Tambin puede consultarse Pozo,
reexionar sobre su propio desarrollo, el funcionamiento de los grupos sociales a los J. y Carretero, M. (1987) Del pensamiento formal a las concepcio-
que pertenecen o sus relaciones con el medio ambiente a su alrededor: un beb que nes espontneas: qu cambia en la enseanza de las ciencias?.
En: Infancia y Aprendizaje. No. 38 o Karmiloff Smith, A y Inhleder,
nace, las plantas que crecen, un conicto que aqueja a su comunidad, el funcionamien- B. (1981) Si quieres avanzar hazte con una teora. En: Infancia y
Aprendizaje. No. 13. Traduccin al castellano de J. Pozo.
to del transporte pblico, el cambio del tamao de la Luna, el funcionamiento de un 12
Spelke, E. (1991) Physical knowledge on infancy: Reflection on
electrodomstico, en n, todo con cuanto entran en contacto. Piagets theory. Laurance Erlbaum. Hillsdale, NJ.
104 Investigaciones realizadas por Nieda y Macedo13 muestran que estas ideas son comu-
nes a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Adems, se ha

observado que las formas que emplean los nios para interpretar los eventos guardan
una coherencia interna que, en ocasiones, se asemeja al pensamiento cientco de
pocas pasadas, pero que diere sustancialmente de la lgica cientca actual. A estas
ideas se las ha llamado preconcepciones o nociones ingenuas, puesto que se conso-
lidan a partir de su contacto con los miembros de su comunidad inmediata, antes del
proceso de enseanza formal de las ciencias. Lo caracterstico de estas ideas es que,
por lo general, son resistentes al cambio y en consecuencia persisten hasta la edad
adulta.
Aquellas ideas que se elaboran para interpretar la realidad

y buscan solucionar los interrogantes y problemas que se
Una de las metas fundamentales de presentan en la cotidianidad han sido denominadas por
la formacin en ciencias es procurar los investigadores a que estamos haciendo referencia
que los y las estudiantes se aproximen concepciones alternativas. Sin embargo, a diferencia de
los conceptos y modelos explicativos cientcos, las con-
progresivamente al conocimiento cepciones alternativas no permiten comprender los fen-
cientfico, tomando como punto de menos en toda su complejidad, tal como lo ha sealado
partida su conocimiento natural del Gardner14; despus de todo, en la vida diaria no realizamos
indagaciones sistemticas, ni registramos nuestras obser-
mundo.
vaciones en detalle, ni derivamos conclusiones de manera
lgica y consistente.
Una de las metas fundamentales de la formacin en ciencias es procurar que los y

las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento cientco, tomando
como punto de partida su conocimiento natural del mundo y fomentando en ellos
una postura crtica que responda a un proceso de anlisis y reexin. La adquisicin
de unas metodologas basadas en el cuestionamiento cientco, en el reconocimiento
de las propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado favorece la construccin de
nuevas comprensiones, la identicacin de problemas y la correspondiente bsqueda
de alternativas de solucin.
En este orden de ideas, tratndose de la formacin en ciencias, resulta apremiante

no slo tener presente la existencia de concepciones alternativas en la mente de los
estudiantes, sino conocer en detalle en qu consisten y cmo estn organizadas en el
pensamiento. Slo as, partiendo de las ideas y conocimientos previos, el estudiante
podr aproximarse a elaboraciones cada vez ms complejas y rigurosas, acordes con
las teoras que han sido ampliamente argumentadas, debatidas y consensuadas por las
comunidades cientcas.
Desconocer en el proceso pedaggico la existencia de estas concepciones alternati-

vas, as como pasar por alto la asombrosa capacidad de nios y nias para construir
conocimiento conduce a reforzar la idea segn la cual el pensamiento cientco es
inaccesible, difcil y destinado para unos pocos. En este ltimo caso, los estudiantes
terminan, s, apropindose de un nmero considerable de conceptos, pero no recu-
rren en su vida cotidiana a la racionalidad cientca para pensar un problema, formular
13
Nieda J. y Macedo B., o.c.
una hiptesis, explorar lo que otros han dicho, hacer conjeturas, aventurar una expli-
14
Id. cacin, sustentar sus puntos de vista.
La manera como se ensean las ciencias en el mbito escolar depende en gran me- 105

dida de la concepcin que maestros y maestras tienen de la actividad cientca. Aqu
partimos de la premisa segn la cual la idea que mantenemos de lo que la ciencia es
y de lo que los cientcos hacen, lejos de ser irrelevante pedaggicamente, se cons-
tituye en nuestra gua para implementar estrategias de enseanza a nuestra prctica
docente. Por ello, en este primer apartado hemos querido precisar cul es la nocin
de ciencias de la cual partimos en los Estndares Bsicos de Competencias y desde la
cual invitamos a maestros y maestras colombianos a asumir el desafo de la formacin
en ciencias en la Educacin Bsica y Media.
Las grandes metas de la formacin en ciencias

El propsito ms alto de la educacin es preparar a las personas para llevar vidas
responsables cuyas actuaciones estn a favor de s mismos y de la sociedad en su
conjunto. La educacin en ciencias tiene en ello un papel fundamental al aportar a la
formacin de seres humanos solidarios, capaces de pensar de manera autnoma, de
actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes contextos en los que se
encuentran.
Para ello, se propone como horizonte de accin de la formacin en ciencias las si-
guientes grandes metas:
Favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico

Se ha dicho que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia for-
mularse preguntas, plantear hiptesis, buscar evidencias, analizar la informacin, ser
rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento sus
planteamientos, trabajar en equipo y ser reexivos sobre su actuacin.
Si bien no es meta de la Educacin Bsica y Media formar cientcos, es evidente que

la aproximacin de los estudiantes al quehacer cientco les ofrece herramientas para
comprender el mundo que los rodea, con una mirada ms all de la cotidianidad o de
las teoras alternativas, y actuar con ellas de manera fraterna y constructiva en su vida
personal y comunitaria15.
En consecuencia, ha de ser meta de la formacin en ciencias tanto sociales como

naturales desarrollar el pensamiento cientco y en consecuencia fomentar la ca-
pacidad de pensar analtica y crticamente. Solamente as, podremos contar con una 15
Nieda J. y Macedo B., o.c.
106 generacin que estar en capacidad de evaluar la calidad de la informacin a la que ac-
cede en trminos de sus fuentes y la metodologa utilizada, que tendr la necesidad

de constatar las impresiones de los sentidos y en consecuencia no caer fcilmente
en manos del dogmatismo, que estar dispuesta a enriquecerse de miradas diferentes
a la suya y a cambiar de opinin ante datos contundentes o convincentes, que contar
con los elementos para identicar y buscar solucin a los problemas y que estar aten-
ta a proceder de manera rigurosa.
Se trata, entonces, de desmiticar las ciencias y llevarlas al lugar donde tienen su

verdadero signicado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo en el que vivimos.
Y para ello urge disear metodologas que les permitan a las y los estudiantes realizar
actuaciones como lo hacen cientcos y cientcas.
Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo

Si como se vio en el apartado anterior, la ciencia se encuentra en permanente cons-
truccin, es meta de la formacin en ciencias ofrecer a cada estudiante las herra-
mientas conceptuales y metodolgicas necesarias no solamente para acceder a los
conocimientos que se ofrecen durante su paso por la Educacin Bsica y Media, sino
para seguir cultivndose por el resto de sus das. Slo as podrn explorar, interpretar
y actuar en el mundo, donde lo nico constante es el cambio.
Se trata, entonces, de desmitificar las ciencias y llevarlas

al lugar donde tienen su verdadero significado, llevarlas a
la vida diaria, a explicar el mundo en el que vivimos.
Teniendo en consideracin que los lmites entre las disciplinas no son jos, la forma-
cin en ciencias debe propiciar tanto un conocimiento de algunos conceptos claves
propios de ellas, como el establecimiento de puentes, de relaciones, de articulaciones
entre conjuntos de conceptos de las diversas disciplinas.
Lo anterior plantea el reto de promover en la Educacin Bsica y Media un pensamien-

to ms holstico, a la vez que la capacidad de buscar e interpretar nueva informacin
que entre a enriquecer ese gran mapa conceptual que permitir interactuar con un
entorno complejo y cambiante.
Desarrollar la capacidad de valorar crticamente la ciencia

Hoy en da somos conscientes tanto de las enormes ventajas como de las amenazas
que representa el desarrollo cientco para la supervivencia de la humanidad. Para
nadie es un secreto los peligros que enfrenta la humanidad como consecuencia de
la implementacin de una ciencia sin responsabilidad social: amenazas nucleares,
debilitamiento de la capa de ozono, desertizacin de nuestros suelos cultivables, et-
nocidios de comunidades ancestrales como consecuencia de la implementacin de
megaproyectos, por mencionar solo algunas de estas consecuencias. Estas evidencias,
requieren de parte de los estudiantes, una postura crtica que permita cuestionar la
supremaca de la ciencia.
En este sentido debe ser meta de la formacin cientca desarrollar la capacidad de 107

los estudiantes de observar y analizar crticamente cmo los descubrimientos e ideas
cientcos han incidido en el pensamiento de las personas, sus sentimientos, su crea-
tividad, su comportamiento, teniendo presente que las diferencias culturales inuyen
en el grado de aceptacin de las ideas cientcas, su uso y valoracin.
Lo anterior debe llevar a los estudiantes a asumir una postura crtica frente a las con-
tribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las personas y a ser
responsables frente al consumo, a ser capaces de analizar la publicidad, la calidad de
los productos, las relaciones costo-benecio, entre otros.
Aportar a la formacin de hombres y mujeres miembros activos de una sociedad

Puesto que el conocimiento cientco nos permite reconocer la unidad, la diversidad
y la interdependencia del mundo natural y social, tal como se arma en el documento
Science for all Americans (Ciencia para todos los americanos) de la Asociacin Nor-
teamericana para el Desarrollo de la Ciencia16, una adecuada formacin en ciencias
fomenta el respeto por la condicin humana y la naturaleza, que se traduce en una ca-
pacidad para tomar decisiones en todos los mbitos de la vida, teniendo presente sus
implicaciones en cada uno de los seres que habitamos el planeta: nios, nias, jve-
nes, hombres y mujeres adultos, ancianos y ancianas, poblaciones de diversas etnias
y condiciones socio-culturales, animales, plantas, recursos hdricos y minerales en
n, en ese gran conjunto que hemos llamado la Tierra y que los seres humanos hemos
ayudado a congurar.
De igual manera, comprender quines somos, cmo nos hemos constituido en seres
humanos, qu caminos hemos recorrido, qu nos caracteriza, qu sentido le damos a
nuestra presencia en la Tierra, cmo nos organizamos socialmente, qu concepciones
ideolgicas nos orientan, cul es nuestro papel en el desarrollo del mundo futuro, ele-
mentos que nos proporciona el conocimiento cientco, permite a los seres humanos
ubicarnos en un momento histrico determinado y en un contexto cultural, poltico e
ideolgico, todo lo cual orienta nuestras acciones.
Por ello, una de las metas de la formacin en ciencias es educar personas que se
saben parte de un todo y que conocen su complejidad como seres humanos, que son
responsables de sus actuaciones, que asumen posturas crticas y reexivas ante aque-
llo que se da por establecido, que identican las consecuencias fundamentales de las
decisiones locales y nacionales, que sustentan y debaten sus planteamientos teniendo
en cuenta los aportes del conocimiento cientco, que escuchan los argumentos de
otros y revisan los propios a la luz de ellos, que trabajan con sus pares para buscar
soluciones a situaciones problemticas. En suma, hombres y mujeres que cuenten
con las herramientas para ejercer el pleno ejercicio de ciudadana y as aportar a la
consolidacin de una sociedad democrtica.
Propiciar la creacin de espacios de reexin para debatir asuntos polmicos y de 16

The American Association for the Advancement of Science (1990)
aplicacin de valores sociales a favor del inters pblico (por ejemplo, tener en cuen- Science for all Americans. Project 2061. http://project2061.aaas.
ta las dimensiones ticas de los temas y desarrollar la capacidad de detectar fraudes org/tools/sfaa/index.html. Se precisa que en el documento se
hace mencin exclusivamente a la interdependencia del mundo
y presentar quejas o denuncias), as como fomentar un sentido crtico ante las ac- natural.
108 titudes y las relaciones sociales dominantes que permitan tomar distancia respecto
a los valores e ideologas establecidas, son algunas de las tareas que competen a la
formacin en ciencias naturales y sociales en las instituciones educativas.
El conocimiento cientco no debe seguir reservado a una lite. Es necesario que am-
plios sectores de la poblacin accedan al desafo y la satisfaccin de entender el univer-
so de una manera integral y contribuir a su construccin mediante el acceso equitativo
a todos los escenarios en donde ello acontece: el mundo del trabajo, de la cultura, de
los medios de comunicacin, de la poltica, de la academia, de la economa, de la inves-
tigacin, entre otros. Ahora bien, tambin aquellos y aquellas estudiantes que deseen
adelantar una carrera cientca a nivel universitario deben recibir en la formacin bsi-
ca los elementos para acceder a ella y seguir sus estudios de profundizacin.
Cmo orientar la formacin en ciencias

Mltiples estudios han puesto en evidencia que conforme a las concepciones que se
tengan de la ciencia, stas van a ser enseadas17. En la visin de las ciencias como
conocimientos terminados, propia del siglo XIX, el papel del maestro o la maestra con-
sista en suministrar este conocimiento acabado a los estudiantes.
A raz de las nuevas comprensiones sobre la ciencia, este enfoque ha sido completa-
mente revaluado y se ha visto la necesidad de ofrecer una formacin en la cual, si bien
los contenidos conceptuales son importantes, tambin lo son las maneras de proceder
de los cientcos, es decir, todas aquellas acciones que se realizan en un proceso de
indagacin. Un resultado inicial de este viraje en la manera de concebir la enseanza
de las ciencias fue la aparicin del llamado aprendizaje por descubrimiento, que
supona redescubrir lo ya descubierto18. El excesivo nfasis pedaggico en este pro-
ceso gener en su momento una gran falta de rigurosidad en la formacin cientca y
una carencia alarmante en el dominio conceptual por parte de los estudiantes. Como
consecuencia de ello es frecuente encontrar entre maestros y maestras desconanza
en esta forma de promover el aprendizaje.
No obstante, desde una visin contempornea de las ciencias y de su formacin, existe la

frrea conviccin de que es necesario desarrollar las competencias de las y los estudian-
tes a partir de la conjugacin de: (1) conceptos cientcos, (2) metodologas y maneras
de proceder cientcamente y (3) compromiso social y personal. En este apartado se
ofrecen algunas orientaciones que quizs ayuden a superar en parte los inconvenientes
que se han venido presentando en los ltimos aos.
El valor de los aprendizajes significativos

17
Nieda y Macedo, o.c.
Mientras los cientcos asumen nuevas explicaciones como resultado de un proceso
18
Id. casi siempre largo, complejo y apasionante, los estudiantes deben incorporarlas en un
tiempo mucho ms corto y en muchas ocasiones sin estar al tanto de las preguntas y 109

los problemas que llevaron a los investigadores a proporcionar nuevas explicaciones.
Por ello, es necesario que el aprendizaje de las ciencias est estrechamente relacio-
nado con la formulacin de inquietudes y bsqueda de solucin a problemas, tal como
ocurre en la vida real, teniendo de presente, claro est, que no es pretensin de la
formacin en ciencias en la Educacin Bsica y Media alcanzar los niveles de especia-
lizacin de produccin de conocimientos que logran los cientcos.
Se trata, entonces, de brindar bases que les permitan a los y las estudiantes acercarse
paulatinamente y de manera rigurosa al conocimiento y la actividad cientca a partir
de la indagacin, alcanzando comprensiones cada vez ms complejas, todo ello a travs
de lo que se denomina un hacer.
Para lograr generar transformaciones graduales y profundas en las formas de

conocer es importante que el aprendizaje resulte signicativo, es decir, que Cuando se logra aplicar
los nuevos conocimientos adquiridos por un individuo se vinculen a lo conoci- un conocimiento
do y transformen de una manera clara y estable los conocimientos previos, tal
como lo arman Ausubel, Hanesian y Novak19. aprendido en un
contexto a otro contexto
La consecuencia ms importante de este proceso es la disponibilidad de los diferente, podemos
nuevos conceptos para el estudio de otros fenmenos diferentes a los plan- decir que el aprendizaje
teados inicialmente. Cuando se logra aplicar un conocimiento aprendido en
un contexto a otro contexto diferente, podemos decir que el aprendizaje fue fue significativo.
signicativo20.
Una pedagoga que tiene presente niveles de complejidad en el aprendizaje

Estrechamente relacionado con lo dicho anteriormente, es necesario tener presente
que el desarrollo del pensamiento en nios y nias avanza poco a poco hacia formas
ms complejas. Por ello, la formacin en ciencias debe respetar este desarrollo, pero
a la vez jalonarlo. De qu manera? La idea es enfrentar a los estudiantes a situaciones
en las que el conocimiento previo o ingenuo no les sea til, es decir, que no les provea
explicaciones; as entonces, surgen nuevas preguntas que conducen a construcciones
conceptuales ms complejas.
Ello supone, a su vez, revisar un concepto en ms de una ocasin, de manera que los y
las estudiantes tengan el espacio y el tiempo de aproximarse varias veces a los mismos
problemas, pero profundizando en su compresin, en los modelos empleados para
explicarlos y solucionarlos al emplear las herramientas nuevas que estn adquiriendo.
Es conveniente ensear ciencias desde los primeros aos, pues si esta formacin se
posterga, cada vez es ms difcil modicar las concepciones alternativas que a la pos-
tre terminan dicultando el proceso de aprendizajes cientcos.
Ante esta perspectiva cclica y el creciente desarrollo de los contenidos propios de

cada disciplina, la pregunta sobre qu ensear se vuelve central, teniendo en cuenta 19
Ausubel, D., Hanesian, H. y Novak, J. (1.983) Psicologa educativa:
que no todos los conceptos cientcos se pueden abordar en la escuela y que, por lo un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico.
20
tanto, hay que privilegiar la profundizacin sobre el cubrimiento de los contenidos Mestre J. P. (2001) Implications of research on learning for the
education of prospective science and physics teachers. En: Physics
disciplinares. Education. Volume 36 (January), pg. 44-51.
110 Si bien es importante trabajar conceptos que sean tiles directa e inmediatamente
para generar inters en los estudiantes, es necesario considerar que existen concep-
tos fundamentales para el desarrollo del ser humano y su desempeo en la actualidad
(como, por ejemplo, el concepto de democracia manejado en la antigua Grecia o el
de la estructura y funcin del ADN), que no son aplicables de manera inmediata o
que no corresponden a preguntas cotidianas. Otro criterio es seleccionar aquellos
conceptos que son claves para alcanzar comprensiones ms abstractas, complejas y
unicadoras, que permiten explicar fenmenos aparentemente desligados, como la
chispa de corriente y la atraccin del imn hacia el hierro, o la intrincada red de causas
y consecuencias que explica los fenmenos sociales.
Trabajar desde una mirada interdisciplinaria

Tambin es importante recordar que cada una de las disciplinas, propias de las cien-
cias sociales o de las ciencias naturales, cuenta con unos saberes bsicos general-
mente complejos, como las leyes de conservacin o el sistema legal que, resulta obvio,
deben ser abordados.
Es conveniente ensear ciencias desde los primeros aos, pues si esta formacin
se posterga, cada vez es ms difcil modificar las concepciones alternativas que
a la postre terminan dificultando el proceso de aprendizajes cientficos.
Como lo vimos, dicho estudio no puede darse de manera aislada y es necesario esta-
blecer puentes entre los distintos saberes. Sera impensable tratar de generar pro-
cesos interdisciplinarios si no es posible establecer relaciones en el interior de una
misma disciplina o de una ciencia. La diferenciacin de los contenidos disciplinares
debera ser una meta al nal de la educacin bsica y no un punto de partida.
De otro lado, no es posible pensar en aprendizajes autnticos en ciencias que no sig-

niquen relaciones profundas y armnicas con otras reas cmo las matemticas y el
lenguaje. As, por ejemplo, el desarrollo cientco implica el uso de las matemticas
como sistema simblico que permite cuanticar y construir modelos sencillos de los
fenmenos y eventos que se observan, adems de utilizar ciertas habilidades numri-
cas que hacen parte del mtodo cientco como son la recoleccin y organizacin de
datos cuanticables, el anlisis de dichos datos con base en la estadstica y la probabi-
lidad, etc. (ver Estndares Bsicos de Competencias Matemticas).
Igualmente, la relacin con el lenguaje surge de una manera que podra llamarse natural
cuando la formacin en ciencias debe propiciar el desarrollo de la capacidad para comu-
nicar ideas cientcas de forma clara y rigurosa, lo que implica un uso adecuado no sola-
mente del lenguaje cotidiano, sino de aquel propio de las ciencias21. En el desarrollo de
indagaciones guiadas, el uso del lenguaje conlleva claridad en la exposicin de hiptesis y
21
Hernndez, C., o.c. habilidades para compartir con otros los hallazgos y comunicarlos, tanto oralmente como
22
NSTA (2000) Pathways to science standards: Guidelines for mo- por escrito, en una gran variedad de contextos y con una gran variedad de articios gr-
ving the vision into practice. National Science Teachers Associa-
tion. Nueva York. cos, simblicos y literarios22 (ver Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje).
La importancia de la participacin activa de los estudiantes en su aprendizaje 111

As como la comunidad cientca acepta paulatinamente la sustitucin de teoras cuan-
do se logra un consenso en la mayora de sus componentes, los y las estudiantes lo-
gran reestructurar sus teoras en un proceso cognitivo cuando ste es facilitado por
las propuestas curriculares de la institucin educativa. En efecto, de manera similar
a como se hacen las ciencias, estas se aprenden. Varios estudios han mostrado que
los estudiantes desarrollan mejor su compresin conceptual y aprenden ms sobre la
naturaleza de las ciencias cuando participan en investigaciones cientcas, con su-
cientes oportunidades y apoyo para la reexin23.
La compresin de la ciencia es algo que el estudiante hace, no algo que se hace para
l24. Por eso armamos que el aprendizaje necesita de la participacin activa de las
y los estudiantes en la construccin de sus conocimientos, no siendo suciente la
simple reconstruccin personal de conocimientos previamente elaborados por otros
y proporcionados por el maestro o el libro de texto.
Este papel activo por parte del estudiante requiere, por supuesto, de un docente que
enfoque su enseanza de manera diferente, en donde su papel no se limite a la trans-
misin de conocimientos o demostracin de experiencias (esto ltimo particularmen-
te frecuente en las ciencias naturales), sino que oriente el proceso de investigacin
de sus estudiantes como un acompaante.
La indagacin orientada permite que los resultados parciales, obtenidos por alumnas
y alumnos, sean reforzados, matizados o cuestionados a partir de aquellos propuestos
por la comunidad cientca, de la cual el representante es el docente, y a los cuales
se desea que accedan los estudiantes. Replicar procesos de investigacin dirigida ya
realizados por otros y abordar problemas que resultan de su curiosidad y su propia
investigacin y que son conocidos por quienes dirigen su trabajo servirn, adems,
para ejemplicar el largo y riguroso camino que es necesario recorrer en la construc-
cin de los conocimientos cientcos25.
El trabajo colaborativo en el aula

Aprender haciendo, como se viene exponiendo, permite desarrollar no solamente las
capacidades individuales sino sociales de los y las estudiantes. Ahora bien, este tipo de
aprendizaje puede congurarse como una posibilidad de trabajo cooperativo entre pares
que se lleve a todos los espacios de formacin. Con la constitucin de pequeas comu-
nidades cientcas se logra que los estudiantes sean capaces de asumir una serie de
compromisos individuales y colectivos que redunden en el bien del grupo, semilla que
se aspira repercuta en el futuro en bien de toda la sociedad.
Para poder fortalecer estos aprendizajes en los estudiantes es necesario que tambin
el maestro se involucre en procesos de conformacin de comunidad cientca y as,
de manera conjunta con otros y otras docentes, comparta sus experiencias, debata
23
Hodson, citado por Valds, P., Gil, A. y Martnez, P. (2000) Qu en-
sus posturas, profundice sus conocimientos tanto de su disciplina como de otras y tendemos por constructivismo en didctica de las ciencias? Instituto
evale sus actuaciones de enseanza. Estas redes de colaboracin entre docentes Superior Pedaggico Varona. La Habana.
24
NSTA (2003) National Science Education Standards. National Aca-
pueden ser de gran valor para mantener posturas crticas y reexivas sobre la propia demy Press. Washington.
prctica e introducir modicaciones a la prctica pedaggica. 25
Hodson, o.c.
112 Una evaluacin diferente
Si la ciencia est formada por un conjunto de saberes que estn en permanente cam-
bio, en donde la revisin y el anlisis crtico de lo que se hace es fundamental, la eva-
luacin es un componente que no puede faltar en la formacin en ciencias. Una evalua-
cin que sea vista, al igual que la ciencia, como proceso, es decir que sea permanente,
que arroje luces sobre el camino recorrido y el que se seguir recorriendo.
Ya no es posible una evaluacin dirigida a detectar errores, puntos de quiebre. Se

trata de una evaluacin orientada a identicar fortalezas que permitan superar las de-
bilidades, una evaluacin para determinar qu estn aprendiendo realmente los y las
estudiantes y buscar herramientas que permitan a cada docente orientar el proceso
de enseanza y de aprendizaje hacia los objetivos propuestos, teniendo en cuenta tam-
bin, por supuesto, los vacos detectados en sus estudiantes.
Segn lo expuesto aqu, una formacin en ciencias debe ir de la mano de una evalua-
cin que contemple no solamente el dominio de conceptos alcanzados por las y los
estudiantes, sino el establecimiento de relaciones y dependencias entre los diversos
conceptos de varias disciplinas, as como las formas de proceder cientcamente y los
compromisos personales y sociales que se asumen.
La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias

en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
En las pginas precedentes se ha dicho que formar en ciencias nos enfrenta al desafo
de desarrollar en los y las estudiantes, a lo largo de la Educacin Bsica y Media, las
competencias necesarias no solamente para que sepan qu son las ciencias naturales
y las ciencias sociales, sino para que puedan comprenderlas, comunicar sus experien-
cias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la construccin y
al mejoramiento de su entorno.
Al presentar los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales y Cien-

cias Sociales como estndares de ciencias se busca contribuir a la formacin del pen-
samiento cientco y del pensamiento crtico en los y las estudiantes colombianos.
Aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, las unen los procesos
de indagacin que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para rea-
lizarlos. As los estudiantes podrn desarrollar las habilidades y actitudes cientcas
necesarias para explorar fenmenos y eventos y resolver problemas propios de las
mismas.
As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias

Naturales guardan una relacin bastante estrecha, en lo que se reere a su estructura.
No obstante, es necesario sealar que esta estructura comn mas no homognea
no desconoce los procesos de conguracin especca que ambas reas han alcan- 113

zado en su devenir histrico, especialmente en sus componentes epistemolgicos y
metodolgicos, que le coneren caractersticas propias, denotando una identidad en
la forma como se produce conocimiento en las ciencias sociales o en las ciencias na-
turales. Lo anterior no signica que las formas, estilos, mtodos, enfoques de hacer
ciencia en lo social y lo natural no se complementen y enriquezcan.
Por ello es fundamental que las maestras y maestros del pas no hagan una lectura
descontextualizada de los Estndares Bsicos de Competencias sin tener como punto
de partida el marco conceptual esbozado en los Lineamientos Curriculares de estas
dos reas de conocimiento.
Estndares y acciones concretas de pensamiento y de produccin

Los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales, as como aque- Al presentar los
llos de Ciencias Naturales, sealan aquello que todos los estudiantes del pas, Estndares Bsicos
independientemente de la regin en la que se encuentren, deben saber y saber
hacer una vez nalizado su paso por un grupo de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9,
de Competencias en
y 10 a 11). De esta manera los estndares se articulan en una secuencia de com- Ciencias Naturales y
plejidad creciente. Ciencias Sociales como
estndares de ciencias
Para alcanzar los estndares en ciencias, cuyo nmero vara entre tres y cuatro
por grupo de grados, es necesario el concurso de una serie de acciones concre- se busca contribuir
tas de pensamiento y de produccin que aparecen desglosadas en tres columnas a la formacin del
y corresponden a un nmero de alrededor de 60 en cada grupo de grados. pensamiento cientfico
y del pensamiento
Esta organizacin muestra que las competencias bsicas de las ciencias son po-
cas, pero que para alcanzarlas es necesario realizar una gran cantidad de accio- crtico en los y
nes. Conviene tener presente que solamente al llevar a la prctica simultnea- las estudiantes
mente acciones concretas de pensamiento y de produccin de las tres columnas colombianos.
puede una persona ser competente en ciencias.
Las acciones concretas de pensamiento y de produccin no estn numeradas, pues

ninguna de ellas es ms importante que las otras, as como tampoco implican un or-
den, considerando que en el proceder cientco la organizacin corresponde a las
necesidades que plantee el problema que se busca solucionar.
Finalmente, es necesario decir que estas acciones corresponden a lo bsico, pero no

quiere decir que sean nicas; por el contrario, hacemos una invitacin abierta a los y
las docentes para que las enriquezcan con aquellas acciones que en su prctica les
han permitido mejorar la formacin en ciencias para sus estudiantes, de acuerdo con
el contexto de la institucin educativa y su PEI.
Ejes articuladores para las acciones concretas de pensamiento y de produccin

Como se ha dicho, las acciones concretas de pensamiento y de produccin requeridas
para alcanzar los estndares por conjuntos de grados estn desglosadas en tres colum-
nas, buscando con ello que a travs de su formacin en ciencias todos los nios, nias
y jvenes vivan un proceso de construccin de conocimiento. Un proceso que parta de
114 su comprensin del mundo y llegue hasta la aplicacin de lo que aprenden, pasando por
la investigacin y la discusin sobre su importancia en el bienestar de las personas y el

desarrollo de una sociedad democrtica, justa, respetuosa y tolerante.
Por este motivo, las tres columnas se reeren a la manera de aproximarse al conoci-
miento como lo hacen los cientcos y las cientcas, el manejo de los conocimientos
propios, bien sea de las ciencias naturales o de las ciencias sociales y el desarrollo de
compromisos personales y sociales.
Entremos a analizar cada una de ellas.
Me aproximo al conocimiento como cientco(a) social o natural

En esta columna, localizada a la izquierda, aparecen aquellas acciones concretas de
pensamiento y de produccin referidas a las formas como proceden quienes las estu-
dian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor.
As, un cientco se formula preguntas y problemas; emprende procesos de bsqueda

e indagacin para solucionarlos; considera muchos puntos de vista sobre el mismo
problema o la misma pregunta; comparte y confronta con otros sus experiencias, sus
hallazgos y conclusiones, y responde por sus actuaciones y por las aplicaciones que se
haga de ellas.
Manejo conocimientos propios de las ciencias sociales o naturales

Si aceptamos que la competencia implica usar el conocimiento en la realizacin de
acciones o productos ya sean estos abstractos o concretos, las acciones presenta-
das en la columna de la mitad, Manejo conocimientos propios de las ciencias, estn
basadas en conocimientos especcos (no puede haber competencias sin conocimien-
tos) de las disciplinas independientes y conocimientos provenientes de una articula-
cin entre las disciplinas que hacen parte de las ciencias naturales y sociales.
Precisamente por ello, en esta columna se presentan algunas subdivisiones que bus-
can dar cuenta de aquellas actuaciones referidas a los saberes especcos desarro-
llados por estas ciencias. No obstante estas divisiones corresponden a una necesidad
metodolgica y en la realidad los lmites entre unas y otras no son ntidos; por ello
conviene leerlos buscando sus complementariedades.
As, en el caso de las ciencias sociales, estas subdivisiones son:
Ciencias sociales
Relaciones con la Relaciones espaciales Relaciones

historia y la cultura. y ambientales. tico-polticas.
Para el caso de las ciencias naturales, ellas son: 115

Ciencias naturales
Entorno vivo. Entorno fsico. Relacin ciencia,

tecnologa y sociedad.
Conscientes de que el saber disciplinar es una meta y no un punto de partida, para

el ltimo grupo de aos (dcimo y undcimo) en ciencias naturales la columna
entorno vivo se reere directamente a los procesos biolgicos y la titulada entor-
no fsico se subdivide en procesos qumicos y procesos fsicos. De esta manera
se busca facilitar la comprensin y diferenciacin de los problemas especcos
relacionados con cada disciplina.
Desarrollo compromisos personales y sociales

El ltimo grupo de acciones concretas de pensamiento y de produccin, localizado
en la columna de la derecha, recoge las responsabilidades que como personas
y como miembros de una sociedad se asumen cuando se conocen y se valoran
crticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias, ya sean naturales
o sociales.
Coherencia horizontal y vertical de los estndares

La estructura dada a los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales exige una lectura horizontal que parta de la columna de la
izquierda (me aproximo al conocimiento como cientco social o natural) para
concebir metodologas y procesos que pueden utilizarse para que los estudian-
tes se aproximen a los conocimientos de las ciencias (segunda columna) con los
mtodos, rigor y actitudes propias del trabajo de los cientcos. A su vez, para
valorar y utilizar los conocimientos son necesarios unos compromisos personales
y sociales.
De otra parte, los estndares guardan una coherencia vertical (por grupos de gra-
dos) respondiendo as a niveles crecientes de complejidad, lo que se reeja tanto
en las formas de aproximarse al conocimiento, como en los conceptos propios de
las ciencias y los compromisos personales y sociales.
Los siguientes cuadros ejemplican esta coherencia tanto horizontal como verti-
cal. Ntese cmo acciones concretas de pensamiento y produccin de una columna
guardan relacin, en un mismo grupo de grados, con aquellas ubicadas en las otras
dos columnas. De igual manera, puede observarse de qu forma de un conjunto de
grados a otros, dichas acciones aumentan en su nivel de complejidad.
116
Ejemplo de coherencia vertical y horizontal en Ciencias Sociales
me aproximo al
Grupo de manejo conocimientos propios desarrollo compromisos
conocimiento como
grados de las ciencias sociales personales y sociales
cientfico(a) social
1a3 Hago preguntas sobre m Identico y describo algunas caractersti- Reconozco y respeto dife-
y sobre las organizaciones cas socioculturales de comunidades a las rentes puntos de vista.
sociales a las que pertenez- que pertenezco y de otras diferentes a las Valoro aspectos de las or-
co (familia, curso, colegio, mas. ganizaciones sociales y po-
barrio...). Comparo actividades econmicas que se lticas de mi entorno que
Reconozco diversos aspec- llevan a cabo en diferentes entornos. promueven el desarrollo
tos mos y de las organiza- Identico y describo caractersticas y fun- individual y comunitario.
ciones sociales a las que ciones bsicas de organizaciones sociales
pertenezco, as como los y polticas de mi entorno (familia, colegio,
cambios que han ocurrido a barrio, vereda, corregimiento, resguardo,
travs del tiempo. territorios afrocolombianos, municipio).
4a5 Hago preguntas acerca de los Identico y describo caractersticas socia- Reconozco la importancia
fenmenos polticos, econ- les, polticas, econmicas y culturales de las de los aportes de algunos
micos, sociales y culturales primeras organizaciones humanas (banda, legados culturales, cient-
estudiados (prehistoria, pue- clan, tribu...). cos, tecnolgicos, artsti-
blos prehispnicos colombia- Relaciono estas caractersticas con las cos, religiosos en diver-
nos). condiciones del entorno particular de cada sas pocas y entornos.
Planteo conjeturas que res- cultura. Reconozco y respeto di-
pondan provisionalmente a Identico y describo caractersticas de las ferentes puntos de vista
estas preguntas. diferentes regiones naturales del mundo acerca de un fenmeno
Reviso mis conjeturas inicia- (desiertos, polos, selva hmeda tropical, social.
les. ocanos). Respeto mis rasgos indivi-
Establezco relaciones en- Explico semejanzas y diferencias entre or- duales y culturales y los de
tre informacin localizada ganizaciones poltico-administrativas. otras personas (gnero,
en diferentes fuentes y etnia).
propongo respuestas a las
preguntas que planteo.
6a7 Formulo preguntas acerca Establezco relaciones entre estas culturas Reconozco y respeto las di-
de hechos polticos, econ- y sus pocas. ferentes posturas frente a
micos sociales y culturales. Comparo entre s algunos sistemas pol- los fenmenos sociales.
Establezco relaciones entre ticos estudiados y a la vez con el sistema Participo en debates y discu-
informacin localizada en poltico colombiano. siones: asumo una posicin,
diferentes fuentes y pro- Localizo diversas culturas en el espacio la confronto, la deendo y
pongo respuestas a las pre- geogrco y reconozco las principales ca- soy capaz de modicar mis
guntas que planteo. ractersticas fsicas de su entorno. posturas cuando reconozco
Reconozco redes complejas Comparo las organizaciones econmicas de mayor peso en los argumen-
de relaciones entre eventos diferentes culturas con las de la actualidad tos de otras personas.
histricos, sus causas, sus en Colombia y propongo explicaciones para Comparto y acato las normas
consecuencias y su inciden- las semejanzas y diferencias que encuen- que ayudan a regular la con-
cia en la vida de los diferen- tro. vivencia en los grupos socia-
tes agentes involucrados. les a los que pertenezco.
117

Ejemplo de coherencia vertical y horizontal en Ciencias Naturales
Grupo de me aproximo al conocimiento manejo conocimientos propios desarrollo compromisos

grados como cientfico(a) natural de las ciencias naturales personales y sociales
1a3 Observo mi entorno. Describo caractersticas de se- Escucho activamente a mis

Formulo preguntas sobre objetos, res vivos y objetos inertes, esta- compaeros y compaeras
organismos y fenmenos de mi en- blezco semejanzas y diferencias y reconozco puntos de vista
torno y exploro posibles respuestas. entre ellos y los clasico. diferentes.
Hago conjeturas para responder Identico diferentes estados f- Valoro y utilizo el conoci-
mis preguntas. sicos de la materia (el agua, por miento de diversas personas
Registro mis observaciones en for- ejemplo) y verico causas para de mi entorno.
ma organizada y rigurosa (sin altera- cambios de estado.
ciones), utilizando dibujos, palabras Asocio el clima con la forma de
y nmeros. vida de diferentes comunidades.
4a5 Observo el mundo en el que vivo. Clasico seres vivos en diversos Escucho activamente a mis
Formulo preguntas a partir de una grupos taxonmicos (plantas, compaeros y compaeras,
observacin o experiencia y escojo animales, microorganismos). reconozco puntos de vista
algunas de ellas para buscar posi- Describo y verico el efecto de diferentes y los comparo con
bles respuestas. la transferencia de energa tr- los mos.
Propongo explicaciones provisiona- mica en los cambios de estado Cuido, respeto y exijo respe-
les para responder mis preguntas. de algunas sustancias. to por mi cuerpo y el de las
Identico condiciones que inuyen Asocio el clima y otras carac- dems personas.
en los resultados de una experien- tersticas del entorno con los Respeto y cuido los seres
cia y que pueden permanecer cons- materiales de construccin, los vivos y los objetos de mi en-
tantes o cambiar (variables). aparatos elctricos ms utili- torno.
Registro mis observaciones, datos y zados, los recursos naturales y
resultados de manera organizada y las costumbres de diferentes
rigurosa (sin alteraciones), en forma comunidades.
escrita y utilizando esquemas, grcos
y tablas.
6a7 Observo fenmenos especcos. Clasico organismos en grupos Escucho activamente a mis
Formulo preguntas especcas so- taxonmicos de acuerdo con compaeros y compaeras,
bre una observacin o experiencia y las caractersticas de sus clu- reconozco otros puntos de
escojo una para indagar y encontrar las. vista, los comparo con los
posibles respuestas. Describo el desarrollo de mo- mos y puedo modicar lo que
Formulo explicaciones posibles, delos que explican la estructu- pienso ante argumentos ms
con base en el conocimiento coti- ra de la materia. slidos.
diano, teoras y modelos cientcos, Identico recursos renovables Reconozco los aportes de
para contestar preguntas. y no renovables y los peligros a conocimientos diferentes al
Registro mis resultados en forma los que estn expuestos debi- cientco.
organizada y sin alteracin alguna. do al desarrollo de los grupos Reconozco que los modelos
humanos. de la ciencia cambian con el
tiempo y que varios pueden
ser vlidos simultneamente.
118 Relaciones entre los Estndares Bsicos de Competencias y los Lineamientos
Para la estructuracin de estos estndares fueron punto de partida los Lineamien-

tos Curriculares para Ciencias Naturales y Educacin Ambiental formulados en 1998 y
aquellos para Sociales enunciados en 2002 por el Ministerio de Educacin Nacional y
ampliamente divulgados en el pas. A continuacin se expone de qu manera fueron
tenidos en cuenta.
Relaciones para el caso de las ciencias naturales

El documento de Lineamientos en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental propone
dos ejes fundamentales para el desarrollo de las competencias en esta rea, as:
Procesos de pensamiento y accin que, a su vez, se abordan desde tres aspectos

fundamentales:
cuestionamiento, formulacin de hiptesis y explicitacin de teoras;
acciones que ejecuta el estudiante para alcanzar lo anterior;
reexin con anlisis y sntesis que permite al estudiante entender a cabalidad
para qu le sirve lo aprendido.
Conocimiento cientco bsico que desarrolla a partir de:

relaciones biolgicas;
relaciones fsicas;
relaciones qumicas,
todas ellas abordadas desde la bsica primaria.
Como se ver, esta estructura es similar a la manejada en los Estndares Bsicos de

Competencias en Ciencias Naturales, as:
Todo aquello referido en los lineamientos a los procesos de pensamiento y accin

(cuestionamiento, formulacin de hiptesis, explicitacin de teoras, reexin,
anlisis y sntesis) ha sido retomado en la primera columna de los estndares,
llamada me aproximo al conocimiento como cientco natural.
Por su parte, en la segunda columna de los estndares, manejo conocimientos

propios de las ciencias naturales, se encuentran las acciones directamente rela-
cionadas con el conocimiento cientco al que hacen mencin los lineamientos.
Es preciso resaltar que en los estndares se estn trabajando de manera integral,
desde el primer grupo de grados, fsica, qumica y biologa.
De manera adicional, los lineamientos proponen construir valores en el saln de

clase de ciencias, sin que esto se desarrolle a fondo y plantean que la nalidad del
rea de ciencias naturales y educacin ambiental es desarrollar en los estudiantes
competencias bsicas a travs de los siguientes procesos formativos: investigacin
cientca bsica, formacin de conciencia tica sobre el papel de las ciencias na-
turales en relacin con el ambiente y a la calidad de vida y, nalmente, la formacin
para el trabajo.
As entonces, en los estndares se hace explcita la necesidad de integrar el com- 119

promiso al trabajo cientco a travs de la tercera columna, denominada desarrollo
compromisos personales y sociales.
Relaciones para el caso de las ciencias sociales

La estructuracin de los Estndares Bsicos de Competencia de Ciencias Sociales
tom en consideracin las caractersticas propias del conocimiento cientco social.
En este orden de ideas, asumi como fundamento la propuesta adoptada en los Linea-
mientos Curriculares de Ciencias Sociales, lo cual le permiti mantener y conservar su
perspectiva abierta, crtica, problmica, y transdisciplinaria, as:
Perspectiva abierta de las ciencias sociales
Los estndares conservan esta perspectiva, toda vez que las metas de calidad que
se proponen all no parten de un conocimiento acabado. La comprensin de la so-
ciedad pasa por reconocer y valorar los aportes y las lecturas que distintas culturas
hacen de ella. En este sentido, el saber cultural, popular y cotidiano de estudiantes
y docentes no se subvalora, sino que por el contrario, se revaloriza como elemento
y aporte importante que entra a dialogar con el conocimiento cientco especiali-
zado para alcanzar una mejor comprensin de la realidad.
En esta perspectiva, es posible el anlisis permanente de la realidad local, regio-

nal, nacional e internacional, entendida como una relacin glocal, que al decir de
Meja se entiende como el lugar en el cual lo global hace presencia en el mundo
local 26, condicin que no pierden de vista los Estndares Bsicos de Competen-
cias en Ciencias Sociales, en la medida en que proponen situaciones e interrelacio-
nes que todo el tiempo recorren y recrean las diferentes dimensiones espaciales y
temporales que acontecen en distintas sociedades y comunidades.
Perspectiva crtica de las ciencias sociales
Los estndares asumen esta perspectiva esbozada en los Lineamientos Curricula-

res y propia de las ciencias sociales, ya que no asumen la comprensin de la rea-
lidad social a partir de explicaciones elaboradas como nicas, sino que proponen
situaciones, hechos, fenmenos que deben ser deconstruidos a travs de los pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje para develar los intereses que hay en juego y
construir colectivamente posiciones y posturas ticas, que no necesariamente son
homogneas, sino que respetan el carcter plural y diverso de los seres humanos
en procura de transformar las condiciones adversas que condicionan y limitan la
dignidad humana.
Perspectiva problmica de las ciencias sociales
A su vez, los estndares conservan esta perspectiva en el sentido que los linea-
mientos curriculares proponen para abordar el conocimiento, anlisis y compren-
sin de la realidad a partir de los grandes problemas que aquejan a la humanidad.
23
Problemas que se originan en la perspectiva diversa de los seres humanos por su Meja M.R. (2004) Implicaciones de la globalizacin en el mbito
social y educativo. En Revista Magisterio. No. 11, octubre-no-
condicin tnica, poltica, econmica, ideolgica; por las formas en que se ejerce viembre de 2004, pg. 24.
120 el poder, se socializa y se distribuye la riqueza; por las maneras en que nos relacio-
namos con el ambiente, y por la manera en que establecemos acuerdos mnimos

de convivencia.
Estos problemas se abordan en los Lineamientos Curriculares de Ciencias Socia-

les a partir de los ejes generadores, los cuales sirvieron de sustento para organizar
la columna central de los estndares, titulada manejo conocimientos propios de las
ciencias sociales, as:
Relaciones con la historia y las culturas se estructur a partir de los siguientes

ejes generadores de los lineamientos curriculares:
Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de

identidades y conictos (eje generador 6).
Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes

valiosos (ciencia, tecnologa, medios de comunicacin) (eje gene-
rador 7).
Relaciones espaciales y ambientales se estructur a partir de los siguientes

ejes:
Mujeres y hombres como guardianes y beneciarios de la madre Tierra

(eje generador 3).
La necesidad de buscar desarrollos econmicos sostenibles que permitan

preservar la dignidad humana (eje generador 4).
Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos

posibilita y limita (eje generador 5).
Relaciones tico-polticas se estructur a partir de los siguientes ejes:
La defensa de la condicin humana y el respeto por su diversidad: multi-

cultural, tnica, de gnero y opcin personal de vida como recreacin de
la identidad colombiana (eje generador 1).
Sujeto, sociedad civil y Estado comprometidos con la defensa y promo-

cin de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir
la democracia y buscar la paz (eje generador 2).
Las organizaciones polticas y sociales como estructuras que canalizan di-

versos poderes para afrontar necesidades y cambios (eje generador 8).
Enfoque interdisciplinario de las ciencias sociales

Finalmente, los estndares asumen este enfoque propuesto en los Lineamientos
Curriculares de Ciencias Sociales, enfoque que:
121

implica una verdadera creatividad, pues articula teoras, mtodos y proce-
dimientos provenientes de las disciplinas, pero en funcin de la especicidad
de los problemas por resolver.
La recombinacin transversal entre especialidades y subdisciplinas, en torno

a problemas situados en las fronteras de las Ciencias Sociales, est dando lu-
gar a zonas hbridas que exigen la combinacin de teoras, conceptos, mto-
dos y tcnicas provenientes de diferentes tradiciones disciplinares. Es el caso,
por ejemplo, de los estudios sobre violencia, sobre juventud, sobre pobreza y
sobre los efectos de la globalizacin.27
Esta perspectiva, que ilumina la propuesta curricular de los Lineamientos Curriculares

de Ciencias Sociales, propone como dispositivo para la formacin social una estructu-
ra basada en ejes generadores, preguntas problematizadoras, mbitos conceptuales y
competencias sociales, permitiendo as que los aportes disciplinares a nivel concep-
tual y metodolgico conuyan para comprender los grandes problemas y situaciones
sociales que estudiantes y maestros enfrentan y viven cotidianamente.
La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales re-

toman este enfoque para desarrollar los tres tipos de relaciones propuestos en la
columna del centro (relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y
ambientales, y relaciones tico-polticas), relaciones que deben asumirse y desarro-
llarse desde una mirada integral, a partir del enfoque interdisciplinario propuesto en
los lineamientos del rea, de manera que permitan la comprensin de los fenmenos
sociales, teniendo en cuenta los aportes conceptuales y metodolgicos que nos ofre-
cen la variedad de disciplinas que conforman las ciencias sociales.
Adems, la columna de la izquierda titulada me aproximo al conocimiento como cient-

co social permite que docentes y estudiantes se apropien de los mtodos y tcnicas
que utilizan las y los cientcos sociales para estudiar, comprender y transformar la
sociedad, aporte que se logra a partir del acumulado que tienen las disciplinas que
hacen parte de esta macro disciplina social.
Igualmente, la columna desarrollo compromisos personales y sociales permite que el

estudio y la comprensin de lo social se proyecte en la adopcin de posturas ticas
que le permitan intervenir a docentes y estudiantes en la resolucin de los problemas
sociales estudiados.
27
Citado por Ministerio de Educacin Nacional (2002) Lineamientos
Curriculares de Ciencias Sociales. MEN. Bogot.
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales
122
Primero a tercero
Me reconozco como ser social e his- Reconozco la interaccin entre el ser hu-
Al terminar trico, miembro de un pas con diver- mano y el paisaje en diferentes contextos e
tercer grado... sas etnias y culturas, con un legado identico las acciones econmicas y las con-
que genera identidad nacional. secuencias que resultan de esta relacin.
manejo conocimientos
me aproximo al conocimiento
como cientfico(a) social Relaciones con la
historia y las culturas
Hago preguntas sobre m y sobre las organizaciones sociales a las que perte- Identico algunas caractersticas fsicas,
nezco (familia, curso, colegio, barrio). sociales, culturales y emocionales que ha-
Reconozco diversos aspectos mos y de las organizaciones sociales a las que cen de m un ser nico.
pertenezco, as como los cambios que han ocurrido a travs del tiempo. Identico y describo algunas caractersti-
Uso diversas fuentes para obtener la informacin que necesito (entrevistas cas socioculturales de comunidades a las
a mis familiares y profesores, fotografas, textos escolares y otros). que pertenezco y de otras diferentes a las
Organizo la informacin, utilizando cuadros, grcas mas.
Establezco relaciones entre la informacin obtenida en diferentes fuentes y Identico y describo cambios y aspectos
propongo respuestas a mis preguntas. que se mantienen en m y en las organiza-
Utilizo diversas formas de expresin (oral, escrita, grca) para comunicar ciones de mi entorno.
los resultados de mi investigacin. Reconozco en mi entorno cercano las hue-
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a llas que dejaron las comunidades que lo
quin entrevist, qu libros mir, qu fotos compar). ocuparon en el pasado (monumentos, mu-
seos, sitios de conservacin histrica).
Identico y describo algunos elementos
que permiten reconocerme como miem-
bro de un grupo regional y de una nacin
(territorio, lenguas, costumbres, smbolos
patrios).
Reconozco caractersticas bsicas de la di-
versidad tnica y cultural en Colombia.
Identico los aportes culturales que mi
comunidad y otras diferentes a la ma han
hecho a lo que somos hoy.
Reconozco conictos que se generan cuan-
do no se respetan mis rasgos particulares
o los de otras personas.
Ciencias
0 0
Sociales 1 - 3
123

Me identico como un ser humano nico, miembro de diversas orga-
nizaciones sociales y polticas necesarias para el bienestar y el desa-
rrollo personal y comunitario; reconozco que las normas son acuer- Para lograrlo...
dos bsicos que buscan la convivencia pacca en la diversidad.
propios de las ciencias sociales

desarrollo compromisos
Relaciones espaciales Relaciones tico- personales y sociales
y ambientales polticas
Me ubico en el entorno fsico y de repre- Identico y describo caractersti- Reconozco y respeto diferentes
sentacin (en mapas y planos) utilizando cas y funciones bsicas de organi- puntos de vista.
referentes espaciales como arriba, abajo, zaciones sociales y polticas de mi Comparo mis aportes con los de
dentro, fuera, derecha, izquierda. entorno (familia, colegio, barrio, mis compaeros y compaeras e
Establezco relaciones entre los espacios vereda, corregimiento, resguar- incorporo en mis conocimientos y
fsicos que ocupo (saln de clase, colegio, do, territorios afrocolombianos, juicios elementos valiosos aporta-
municipio) y sus representaciones (ma- municipio). dos por otros.
pas, planos, maquetas...). Identico situaciones cotidianas Respeto mis rasgos individuales y
Reconozco diversas formas de representa- que indican cumplimiento o in- los de otras personas (gnero, et-
cin de la Tierra. cumplimiento en las funciones de nia, religin).
Reconozco y describo las caractersticas f- algunas organizaciones sociales y Reconozco situaciones de discrimi-
sicas de las principales formas del paisaje. polticas de mi entorno. nacin y abuso por irrespeto a los
Identico y describo las caractersticas de Comparo las formas de organiza- rasgos individuales de las personas
un paisaje natural y de un paisaje cultural. cin propias de los grupos peque- (religin, etnia, gnero, discapaci-
Establezco relaciones entre los accidentes os (familia, saln de clase, cole- dad) y propongo formas de cam-
geogrcos y su representacin grca. gio) con las de los grupos ms biarlas.
Establezco relaciones entre paisajes natu- grandes (resguardo, territorios Reconozco la diversidad tnica y cul-
rales y paisajes culturales. afrocolombianos, municipio). tural de mi comunidad, mi ciudad
Identico formas de medir el tiempo (ho- Identico factores que generan Participo en actividades que expre-
ras, das, aos...) y las relaciono con las cooperacin y conicto en las or- san valores culturales de mi comuni-
actividades de las personas. ganizaciones sociales y polticas dad y de otras diferentes a la ma.
Comparo actividades econmicas que se de mi entorno y explico por qu lo Participo en la construccin de
llevan a cabo en diferentes entornos. hacen. normas para la convivencia en los
Establezco relaciones entre el clima y las Identico mis derechos y deberes grupos sociales y polticos a los
actividades econmicas de las personas. y los de otras personas en las co- que pertenezco (familia, colegio,
Reconozco, describo y comparo las activi- munidades a las que pertenezco. barrio...).
dades econmicas de algunas personas en Identico normas que rigen algu- Cuido mi cuerpo y mis relaciones
mi entorno y el efecto de su trabajo en la nas comunidades a las que perte- con los dems.
comunidad. nezco y explico su utilidad. Cuido el entorno que me rodea y ma-
Identico los principales recursos natura- Reconozco algunas normas que nejo responsablemente las basuras.
les (renovables y no renovables). han sido construidas socialmente Uso responsablemente los recur-
Reconozco factores de tipo econmico que y distingo aquellas en cuya cons- sos (papel, agua, alimentos).
generan bienestar o conicto en la vida so- truccin y modicacin puedo Valoro aspectos de las organizacio-
cial. participar (normas del hogar, nes sociales y polticas de mi en-
Reconozco que los recursos naturales son manual de convivencia escolar, torno que promueven el desarrollo
nitos y exigen un uso responsable. Cdigo de Trnsito). individual y comunitario.
124
Cuarto a quinto
Al terminar Reconozco que tanto los individuos como las organizaciones

sociales se transforman con el tiempo, construyen un legado
quinto grado... y dejan huellas que permanecen en las sociedades actuales.
Hago preguntas acerca de los fenmenos polticos, econmicos sociales y cul- Identico y explico fenmenos sociales y
turales estudiados (Prehistoria, pueblos prehispnicos colombianos). econmicos que permitieron el paso del
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente a estas preguntas. nomadismo al sedentarismo (agricultura,
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito divisin del trabajo...).
(textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a profesores y familiares, Identico y describo caractersticas so-
dibujos, fotografas y recursos virtuales). ciales, polticas, econmicas y culturales
Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grcas y la archivo de las primeras organizaciones humanas
en orden. (banda, clan, tribu...).
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y Comparo caractersticas de las primeras
propongo respuestas a las preguntas que planteo. organizaciones humanas con las de las or-
Reconozco que los fenmenos estudiados tienen diversos aspectos que de- ganizaciones de mi entorno.
ben ser tenidos en cuenta (cambios a lo largo del tiempo, ubicacin geogr- Identico algunas condiciones polticas,
ca, aspectos econmicos). sociales, econmicas y tecnolgicas que
Reviso mis conjeturas iniciales. permitieron las exploraciones de la anti-
Utilizo diversas formas de expresin (exposicin oral, dibujos, carteleras, gedad y el medioevo.
textos cortos) para comunicar los resultados de mi investigacin. Establezco algunas relaciones entre explo-
Doy crdito a las diferentes fuentes de la informacin obtenida (cuento a raciones de la antigedad y el medioevo y
mis compaeros a quin entrevist, qu libros le, qu dibujos compar, cito exploraciones de la actualidad.
informacin de fuentes escritas). Identico, describo y comparo algunas
caractersticas sociales, polticas, econ-
micas y culturales de las comunidades pre-
hispnicas de Colombia y Amrica.
Ciencias Relaciono estas caractersticas con las

condiciones del entorno particular de cada
cultura.
Comparo caractersticas de los grupos pre-
hispnicos con las caractersticas sociales,
Sociales polticas, econmicas y culturales actua-

les.
Identico los propsitos de las organiza-
ciones coloniales espaolas y describo
aspectos bsicos de su funcionamiento.
0 0
4 -5
Identico y comparo algunas causas que
dieron lugar a los diferentes perodos
histricos en Colombia (Descubrimiento,
Colonia, Independencia...).
125

Reconozco algunas caractersticas fsicas Reconozco la utilidad de las organiza-
y culturales de mi entorno, su interaccin ciones poltico-administrativas y sus
y las consecuencias sociales, polticas y cambios a travs del tiempo como re- Para lograrlo...
econmicas que resultan de ellas. sultado de acuerdos y conictos.

Me ubico en el entorno fsico utilizando Identico y describo algunas Reconozco y respeto diferentes pun-
referentes espaciales (izquierda, dere- caractersticas de las organiza- tos de vista acerca de un fenmeno
cha, puntos cardinales). ciones poltico-administrativas social.
Utilizo coordenadas, escalas y conven- colombianas en diferentes po- Participo en debates y discusiones:
ciones para ubicar los fenmenos his- cas (Real Audiencia, Congreso, asumo una posicin, la confronto con
tricos y culturales en mapas y planos Concejo Municipal). la de otros, la deendo y soy capaz de
de representacin. Comparo caractersticas del sis- modicar mis posturas si lo considero
Identico y describo caractersticas de tema poltico-administrativo de pertinente.
las diferentes regiones naturales del Colombia ramas del poder p- Respeto mis rasgos individuales y cul-
mundo (desiertos, polos, selva hmeda blico en las diferentes pocas. turales y los de otras personas (gne-
tropical, ocanos). Explico semejanzas y diferencias ro, etnia).
Identico y describo algunas de las entre organizaciones poltico-ad- Asumo una posicin crtica frente a
caractersticas humanas (sociales, cul- ministrativas. situaciones de discriminacin y abuso
turales) de las diferentes regiones Explico el impacto de algunos he- por irrespeto a los rasgos individuales
naturales del mundo. chos histricos en la formacin li- de las personas (etnia, gnero) y
Clasico y describo diferentes activida- mtrofe del territorio colombiano propongo formas de cambiarlas.
des econmicas (produccin, distribu- (Virreinato de la Nueva Granada, Reconozco la importancia de los apor-
cin, consumo) en diferentes sec- Gran Colombia, separacin de Pa- tes de algunos legados culturales, cien-
tores econmicos (agrcola, ganadero, nam). tcos, tecnolgicos, artsticos, religio-
minero, industrial...) y reconozco su Reconozco las responsabilidades sos en diversas pocas y entornos.
impacto en las comunidades. que tienen las personas elegidas Participo en la construccin de nor-
Reconozco los diferentes usos que se por voto popular y algunas carac- mas para la convivencia en los grupos
le dan a la tierra y a los recursos na- tersticas de sus cargos (perso- a los que pertenezco (familia, colegio,
turales en mi entorno y en otros (par- neros estudiantiles, concejales, barrio...).
ques naturales, ecoturismo, ganadera, congresistas, presidente) Cuido mi cuerpo y mis relaciones con
agricultura). Conozco los Derechos de los las dems personas.
Identico organizaciones que resuel- Nios e identico algunas ins- Cuido el entorno que me rodea y ma-
ven las necesidades bsicas (salud, tituciones locales, nacionales e nejo responsablemente las basuras.
educacin, vivienda, servicios pblicos, internacionales que velan por su Uso responsablemente los recursos
vas de comunicacin) en mi comu- cumplimiento (personera estu- (papel, agua, alimento, energa).
nidad, en otras y en diferentes pocas y diantil, comisara de familia, Uni- Deendo mis derechos y los de otras
culturas; identico su impacto sobre el cef). personas y contribuyo a denunciar ante
desarrollo. las autoridades competentes (profe-
sor, padres, comisara de familia)
casos en los que son vulnerados.
126
Sexto a sptimo
Al terminar Reconozco y valoro la presencia de diversos legados cultura-

les de diferentes pocas y regiones para el desarrollo de
sptimo grado... la humanidad.
Formulo preguntas acerca de hechos polticos, econmicos sociales y cultu- Describo caractersticas de la organizacin
rales. social, poltica o econmica en algunas
Planteo conjeturas que respondan provisionalmente estas preguntas. culturas y pocas (la democracia en los
Recolecto y registro sistemticamente informacin que obtengo de diferen- griegos, los sistemas de produccin de la
tes fuentes (orales, escritas, iconogrcas, virtuales). civilizacin inca, el feudalismo en el medio-
Identico las caractersticas bsicas de los documentos que utilizo (qu tipo evo, el surgimiento del Estado en el Rena-
de documento es, quin es el autor, a quin est dirigido, de qu habla...). cimiento...).
Clasico correctamente las fuentes que utilizo primarias, secundarias, ora- Establezco relaciones entre estas culturas
les, escritas, iconogrcas). y sus pocas.
Tomo notas de las fuentes estudiadas; clasico, organizo y archivo la infor- Comparo diferentes culturas con la socie-
macin obtenida. dad colombiana actual y propongo explica-
Establezco relaciones entre informacin localizada en diferentes fuentes y ciones para las semejanzas y diferencias
propongo respuestas a las preguntas que planteo. que encuentro.
Analizo los resultados y saco conclusiones. Comparo legados culturales (cientcos
Comparo las conclusiones a las que llego despus de hacer la investigacin tecnolgicos, artsticos, religiosos) de
con mis conjeturas iniciales. diferentes grupos culturales y reconozco
Reconozco que los fenmenos estudiados pueden observarse desde diver- su impacto en la actualidad.
sos puntos de vista. Reconozco que la divisin entre un perodo
Identico y tengo en cuenta los diversos aspectos que hacen parte de los histrico y otro es un intento por caracteri-
fenmenos que estudio (ubicacin geogrca, evolucin histrica, organiza- zar los hechos histricos a partir de marca-
cin poltica, econmica, social y cultural). das transformaciones sociales.
Reconozco redes complejas de relaciones entre eventos histricos, sus cau- Identico algunas caractersticas sociales,
sas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes polticas y econmicas de diferentes pero-
involucrados. dos histricos a partir de manifestaciones
Utilizo diversas formas de expresin (escritos, exposiciones orales, cartele- artsticas de cada poca.
ras), para comunicar los resultados de mi investigacin. Identico algunas situaciones que han ge-
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la informacin obtenida. nerado conictos en las organizaciones so-
ciales (el uso de la mano de obra en el im-
perio egipcio, la expansin de los imperios,
Ciencias Sociales la tenencia de la tierra en el medioevo).

Identico y comparo las caractersticas de
la organizacin social en las colonias espa-
olas, portuguesas e inglesas en Amrica.
0 0 Identico y comparo el legado de cada una
6 -7 de las culturas involucradas en el encuen-

tro Europa-Amrica-frica.
127

Analizo cmo diferentes culturas produ- Reconozco algunos de los sistemas
cen, transforman y distribuyen recursos, polticos que se establecieron en dife-
bienes y servicios de acuerdo con las ca- rentes pocas y culturas y las principa- Para lograrlo...
ractersticas fsicas de su entorno. les ideas que buscan legitimarlos.

Reconozco caractersticas de la Tierra Identico normas en algunas de Reconozco y respeto las diferentes
que la hacen un planeta vivo. las culturas y pocas estudiadas y posturas frente a los fenmenos so-
Utilizo coordenadas, convenciones y las comparo con algunas normas ciales.
escalas para trabajar con mapas y pla- vigentes en Colombia. Participo en debates y discusiones:
nos de representacin. Identico las ideas que legitima- asumo una posicin, la confronto, la
Reconozco y utilizo los husos horarios. ban el sistema poltico y el sis- deendo y soy capaz de modicar mis
Localizo diversas culturas en el espacio tema jurdico en algunas de las posturas cuando reconozco mayor peso
geogrco y reconozco las principales culturas estudiadas. en los argumentos de otras personas.
caractersticas fsicas de su entorno. Reconozco y describo diferentes Asumo una posicin crtica frente a
Establezco relaciones entre la ubicacin formas que ha asumido la demo- situaciones de discriminacin (etnia,
geoespacial y las caractersticas climti- cracia a travs de la historia. gnero...) y propongo formas de cam-
cas del entorno de diferentes culturas. Comparo entre s algunos siste- biarlas.
Identico sistemas de produccin en di- mas polticos estudiados y a su Participo en la construccin de normas
ferentes culturas y perodos histricos y vez con el sistema poltico colom- para la convivencia en los grupos a los
establezco relaciones entre ellos. biano. que pertenezco (familia, colegio, orga-
Comparo las organizaciones econmi- Identico variaciones en el signi- nizacin juvenil, equipos deportivos...).
cas de diferentes culturas con las de cado del concepto de ciudadana Comparto y acato las normas que ayu-
la actualidad en Colombia y propongo en diversas culturas a travs del dan a regular la convivencia en los gru-
explicaciones para las semejanzas y tiempo. pos sociales a los que pertenezco.
diferencias que encuentro. Identico criterios que permiten Participo activamente en la conforma-
Describo las caractersticas que permiten establecer la divisin poltica de cin del gobierno escolar.
dividir a Colombia en regiones naturales. un territorio. Tomo decisiones responsables frente
Identico factores econmicos, so- Comparo y explico cambios en al cuidado de mi cuerpo y de mis rela-
ciales, polticos y geogrcos que han la divisin poltica de Colombia y ciones con los dems (drogas, relacio-
generado procesos de movilidad po- Amrica en diferentes pocas. nes sexuales...).
blacional en las diferentes culturas y Identico y comparo las caracte- Apoyo a mis amigos y amigas en la
perodos histricos. rsticas de la organizacin poltica toma responsable de decisiones so-
Comparo caractersticas de la organiza- en las colonias espaolas, portu- bre el cuidado de su cuerpo.
cin econmica (tenencia de la tierra, guesas e inglesas en Amrica. Asumo una posicin crtica frente al
uso de la mano de obra, tipos de ex- deterioro del medio ambiente y parti-
plotacin) de las colonias espaolas, cipo en su proteccin.
portuguesas e inglesas en Amrica. Identico diferencias en las concep-
Explico el impacto de las culturas involu- ciones que legitiman las actuaciones
cradas en el encuentro Europa-Amrica- en la historia y asumo posiciones cr-
frica sobre los sistemas de produccin ticas frente a ellas (esclavitud, Inqui-
tradicionales (tenencia de la tierra, uso sicin...).
de la mano de obra, tipos de explotacin).
128
Octavo a noveno
Al terminar Identico el potencial de diversos legados sociales, polticos,

econmicos y culturales como fuentes de identidad, promotores
noveno grado... del desarrollo y fuentes de cooperacin y conicto en Colombia.
Formulo preguntas acerca de hechos polticos, econmicos sociales y cultu- Explico las principales caractersticas de
rales. algunas revoluciones de los siglos XVIII y
Planteo hiptesis que respondan provisionalmente estas preguntas. XIX (Revolucin Francesa, Revolucin In-
Hago planes de bsqueda que incluyan posibles fuentes primarias y secun- dustrial...).
darias (orales, escritas, iconogrcas, virtuales) y diferentes trminos Explico la inuencia de estas revoluciones
para encontrar informacin que conteste mis preguntas. en algunos procesos sociales, polticos
Recolecto y registro la informacin que obtengo de diferentes fuentes. y econmicos posteriores en Colombia y
Clasico las fuentes que utilizo (en primarias o secundarias, y en orales, Amrica Latina.
escritas, iconogrcas, estadsticas). Analizo algunas de las condiciones socia-
Identico las caractersticas bsicas de los documentos que utilizo (qu tipo les, econmicas, polticas y culturales que
de documento es, quin es el autor, a quin est dirigido, de qu habla, por dieron origen a los procesos de indepen-
qu se produjo...). dencia de los pueblos americanos.
Analizo crticamente los documentos que utilizo e identico sus tesis. Explico algunos de los grandes cambios so-
Tomo notas de las fuentes estudiadas; clasico, organizo, comparo y archivo ciales que se dieron en Colombia entre los
la informacin obtenida. siglos XIX y primera mitad del XX (abolicin
Utilizo mapas, cuadros, tablas, grcas y clculos estadsticos para analizar de la esclavitud, surgimiento de movimien-
informacin. tos obreros...).
Analizo los resultados de mis bsquedas y saco conclusiones. Comparo estos procesos teniendo en cuen-
Comparo las conclusiones a las que llego despus de hacer la investigacin ta sus orgenes y su impacto en situaciones
con las hiptesis iniciales. polticas, econmicas, sociales y culturales
Reconozco que los fenmenos sociales pueden observarse desde diversos posteriores.
puntos de vista (visiones e intereses). Identico algunas corrientes de pensa-
Identico y estudio los diversos aspectos de inters para las ciencias socia- miento econmico, poltico, cultural y lo-
les (ubicacin geogrca, evolucin histrica, organizacin poltica, econ- sco del siglo XIX y explico su inuencia
mica, social y cultural). en el pensamiento colombiano y el de Am-
Reconozco mltiples relaciones entre eventos histricos: sus causas, sus rica Latina.
consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes y grupos Reconozco, en el pasado y en la actualidad,
involucrados. el aporte de algunas tradiciones artsticas
Reconozco, en los hechos histricos, complejas relaciones sociales polti- y saberes cientcos de diferentes grupos
cas, econmicas y culturales. tnicos colombianos a nuestra identidad.
Utilizo diversas formas de expresin para comunicar los resultados de mi Describo el impacto del proceso de mo-
investigacin. dernizacin (desarrollo de los medios de
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la informacin obtenida. comunicacin, industrializacin, urbaniza-
Promuevo debates para discutir los resultados de mis observaciones. cin...) en la organizacin social, poltica,
econmica y cultural de Colombia en el
siglo XIX y en la primera mitad del XX.
129

Reconozco y analizo la interaccin perma- Analizo crticamente los elementos
nente entre el espacio geogrco y el ser constituyentes de la democracia, los
humano y evalo crticamente los avances derechos de las personas y la identi- Para lograrlo...
y limitaciones de esta relacin. dad en Colombia.

Describo las principales caractersticas Comparo los mecanismos de Respeto diferentes posturas frente a
fsicas de los diversos ecosistemas. participacin ciudadana contem- los fenmenos sociales.
Explico la manera como el medio am- plados en las constituciones po- Participo en discusiones y debates
biente inuye en el tipo de organizacin lticas de 1886 y 1991 y evalo su acadmicos.
social y econmica que se da en las re- aplicabilidad. Asumo una posicin crtica frente a
giones de Colombia. Identico algunas formas en las situaciones de discriminacin y abuso
Comparo las maneras como distintas que organizaciones estudiantiles, por irrespeto a las posiciones ideol-
comunidades, etnias y culturas se han movimientos sociales, partidos gicas y propongo formas de cambiar-
relacionado econmicamente con el polticos, sindicatos... participa- las.
medio ambiente en Colombia a lo largo ron en la actividad poltica colom- Reconozco que los derechos funda-
de la historia (pesca de subienda, culti- biana a lo largo del siglo XIX y la mentales de las personas estn por
vo en terrazas...). primera mitad del siglo XX. encima de su gnero, su liacin po-
Comparo las causas de algunas olas de Identico y explico algunos de los ltica, religin, etnia
migracin y desplazamiento humano en principales procesos polticos Reconozco la importancia del patrimo-
nuestro territorio a lo largo del siglo del siglo XIX en Colombia (fede- nio cultural y contribuyo con su pre-
XIX y la primera mitad del siglo XX (co- ralismo, centralismo, radicalismo servacin.
lonizacin antioquea, urbanizacin del liberal, Regeneracin...). Participo en la construccin de nor-
pas...). Comparo algunos de los procesos mas para la convivencia en los grupos
Explico el impacto de las migraciones polticos que tuvieron lugar en Co- a los que pertenezco (familia, colegio,
y desplazamientos humanos en la vida lombia en los siglos XIX y XX (por barrio...) y las acato.
poltica, econmica, social y cultural de ejemplo, radicalismo liberal y Re- Reconozco en el pago de los impues-
nuestro pas en el siglo XIX y la primera volucin en Marcha; Regeneracin tos una forma importante de solidari-
mitad del siglo XX y lo comparo con los y Frente Nacional; constituciones dad ciudadana.
de la actualidad. polticas de 1886 y 1991...). Utilizo mecanismos de participacin
Identico algunos de los procesos que Identico y comparo algunos de establecidos en la Constitucin y en
condujeron a la modernizacin en Co- los procesos polticos que tuvie- organizaciones a las que pertenezco.
lombia en el siglo XIX y primera mitad ron lugar en el mundo en el siglo Tomo decisiones responsables frente
del siglo XX (bonanzas agrcolas, pro- XIX y primera mitad del siglo XX al cuidado de mi cuerpo y mis relacio-
cesos de industrializacin, urbaniza- (procesos coloniales en frica nes con los dems.
cin...). y Asia; Revolucin Rusa y Revo- Apoyo a mis amigos y amigas en la
Explico las polticas que orientaron la lucin China; Primera y Segunda toma responsable de decisiones so-
economa colombiana a lo largo del si- Guerra Mundial...). bre el cuidado de su cuerpo.
glo XIX y primera mitad del XX (protec- Relaciono algunos de estos proce- Asumo una posicin crtica frente al
cionismo, liberalismo econmico...). sos polticos internacionales con deterioro del medio ambiente y parti-
los procesos colombianos en el si- cipo en su conservacin.
glo XIX y primera mitad del siglo XX.
130
Dcimo a undcimo
Identico algunas caractersticas culturales y socia- Identico y tomo posicin frente a

Al terminar les de los procesos de transformacin que se gene- las principales causas y consecuen-
undcimo grado... raron a partir del desarrollo poltico y econmico de cias polticas, econmicas, sociales
Colombia y el mundo a lo largo del siglo XX. y ambientales de la aplicacin de las
Realizo investigaciones como lo hacen los cientcos sociales: diseo pro- Explico el origen del rgimen bipartidista
yectos, desarrollo investigaciones y presento resultados. en Colombia.
Analizo el periodo conocido como la Vio-
Formulo proyectos lencia y establezco relaciones con las for-
Planteo un tema o problema de investigacin. mas actuales de violencia.
Delimito el tema o problema espacial y temporalmente. Identico las causas, caractersticas y con-
Justico la importancia de la investigacin que propongo. secuencias del Frente Nacional.
Deno los objetivos y la hiptesis del trabajo. Explico el surgimiento de la guerrilla, el pa-
Describo la metodologa que seguir en mi investigacin, que incluya un plan ramilitarismo y el narcotrco en Colombia.
de bsqueda de diversos tipos de informacin pertinente a los propsitos Analizo desde el punto de vista poltico,
de mi investigacin. econmico, social y cultural algunos de los
Diseo un cronograma de trabajo. hechos histricos mundiales sobresalien-
Diseo un plan de bsqueda bibliogrca con diferentes trminos y combi- tes del siglo XX (guerras-mundiales, con-
nacin de trminos para encontrar informacin pertinente. icto en el Medio Oriente, cada del muro
de Berln...).
Desarrollo las investigaciones Identico y analizo las diferentes formas
Hago una revisin bibliogrca siguiendo mi plan. del orden mundial en el siglo XX (Guerra
Analizo crticamente los documentos (qu tipo de documento es, quin es Fra, globalizacin, enfrentamiento Orien-
el autor, a quin est dirigido, de qu habla, por qu se produjo, desde qu te-Occidente...).
posicin ideolgica est hablando, qu signica para m). Analizo y describo algunas dictaduras en
Recojo informacin de otras fuentes pertinentes segn mi plan. Amrica Latina a lo largo del siglo XX.
Registro informacin de manera sistemtica. Analizo y describo algunas revoluciones en
Clasico, comparo e interpreto la informacin obtenida en las diversas fuentes. Amrica Latina a lo largo del siglo XX.
Utilizo herramientas de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales Reconozco el cambio en la posicin de la
para analizar la informacin. mujer en el mundo y en Colombia a lo largo
Saco conclusiones. del siglo XX y su incidencia en el desarrollo
poltico, econmico, social, cultural, fami-
Presento los resultados liar y personal.
Utilizo diversas formas de expresin, para dar a conocer los resultados de Identico y explico las luchas de los grupos
mi investigacin. tnicos en Colombia y Amrica en busca de
Cito adecuadamente las diferentes fuentes de la informacin obtenida. su reconocimiento social e igualdad de de-
Promuevo debates para discutir los resultados de mi investigacin y relacio- rechos desde comienzos del siglo XX hasta
narlos con otros. la actualidad.
Establezco relaciones entre las distintas
manifestaciones artsticas y las corrientes
ideolgicas del siglo XX.
131

diferentes teoras y modelos econmi- Comprendo que el ejercicio poltico es el resultado
cos en el siglo XX y formulo hiptesis de esfuerzos por resolver conictos y tensiones
que me permitan explicar la situacin que surgen en las relaciones de poder entre los Para lograrlo...
de Colombia en este contexto. Estados y en el interior de ellos mismos.

Identico los principales postulados Describo el impacto de hechos po- Respeto diferentes posturas frente a
del liberalismo clsico, el socialismo, lticos de mediados del siglo XX (9 los fenmenos sociales.
el marxismo-leninismo y analizo la de abril, Frente Nacional) en las Participo en debates y discusiones
vigencia actual de algunos de ellos. organizaciones sociales, polticas y acadmicas.
Establezco algunas relaciones entre los econmicas del pas. Propongo la realizacin de eventos
diferentes modelos de desarrollo eco- Analizo el paso de un sistema democr- acadmicos (foros, mesas redondas,
nmico utilizados en Colombia y Amrica tico representativo a un sistema demo- paneles).
Latina y las ideologas que los sustentan. crtico participativo en Colombia. Asumo una posicin crtica frente a
Identico y explico algunas conse-
Analizo el impacto de estos modelos en situaciones de discriminacin ante
cuencias de la crisis del bipartidismo.
la regin. posiciones ideolgicas y propongo
Reconozco y explico los cambios y
Explico y evalo el impacto del desa- mecanismos para cambiar estas situa-
continuidades en los movimientos
rrollo industrial y tecnolgico sobre el guerrilleros en Colombia desde su ciones.
medio ambiente y el ser humano. surgimiento hasta la actualidad. Reconozco que los derechos funda-
Analizo crticamente los factores que Identico causas y consecuencias de mentales de las personas estn por
ponen en riesgo el derecho del ser los procesos de desplazamiento forza- encima de su gnero, su liacin po-
humano a una alimentacin sana y su- do de poblaciones y reconozco los de- ltica, etnia, religin
ciente (uso de la tierra, desertizacin, rechos que protegen a estas personas. Analizo crticamente la inuencia de
transgnicos...). Identico las organizaciones inter- los medios de comunicacin en la vida
Identico algunos factores que han nacionales que surgieron a lo largo de las personas y de las comunidades.
dado origen a las nuevas formas de del siglo XX (ONU, OEA) y evalo Promuevo campaas para fomentar la
organizacin de la economa mundial el impacto de su gestin en el mbi- cultura del pago de impuestos y ejerzo
(bloques econmicos, tratados de libre to nacional e internacional. vigilancia sobre el gasto pblico en mi
comercio, reas de libre comercio...). Analizo las tensiones que los he- comunidad.
Analizo consecuencias de estas nuevas chos histricos mundiales del siglo Tomo decisiones responsables frente
formas de organizacin sobre las rela- XX han generado en las relaciones al cuidado de mi cuerpo y de mis rela-
ciones econmicas, polticas y sociales internacionales (Guerra Fra, globa- ciones con otras personas.
entre los Estados. lizacin, bloques econmicos...) Apoyo a mis amigos y amigas en la
Comparo diferentes dictaduras y
Reconozco el impacto de la globaliza- toma responsable de decisiones so-
revoluciones en Amrica Latina y
cin sobre las distintas economas y bre el cuidado de su cuerpo.
su impacto en la construccin de la
reconozco diferentes reacciones ante Asumo una posicin crtica frente a las
democracia.
este fenmeno. Identico las funciones que cum- acciones violentas de los distintos gru-
Identico y analizo las consecuencias plen las ocinas de vigilancia y con- pos armados en el pas y en el mundo.
sociales, econmicas, polticas y cultu- trol del Estado. Asumo una posicin crtica frente a los
rales de los procesos de concentracin Identico mecanismos e institucio- procesos de paz que se han llevado a
de la poblacin en los centros urbanos nes constitucionales que protegen cabo en Colombia, teniendo en cuenta
y abandono del campo. los derechos fundamentales de los las posturas de las partes involucradas.
ciudadanos y las ciudadanas.
Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Naturales
132
Primero a tercero
Me identico como un ser vivo que comparte al-

Al final de gunas caractersticas con otros seres vivos y que
tercer grado... se relaciona con ellos en un entorno en el que
todos nos desarrollamos.
como cientfico(a) natural Entorno vivo
Observo mi entorno. Establezco relaciones entre las funciones

Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenmenos de mi entorno y de los cinco sentidos.
exploro posibles respuestas. Describo mi cuerpo y el de mis compae-
Hago conjeturas para responder mis preguntas. ros y compaeras.
Diseo y realizo experiencias para poner a prueba mis conjeturas. Describo caractersticas de seres vivos y
Identico condiciones que inuyen en los resultados de una experiencia. objetos inertes, establezco semejanzas y
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (regla, metro, ter- diferencias entre ellos y los clasico.
mmetro, reloj, balanza...) y no convencionales (vasos, tazas, cuartas, pies, Propongo y verico necesidades de los se-
pasos...). res vivos.
Registro mis observaciones en forma organizada y rigurosa (sin alteracio- Observo y describo cambios en mi desarro-
nes), utilizando dibujos, palabras y nmeros. llo y en el de otros seres vivos.
Busco informacin en diversas fuentes (libros, Internet, experiencias pro- Describo y verico ciclos de vida de seres
pias y de otros...) y doy el crdito correspondiente. vivos.
Selecciono la informacin apropiada para dar respuesta a mis preguntas. Reconozco que los hijos y las hijas se pare-
Analizo, con la ayuda del profesor, si la informacin obtenida es suciente cen a sus padres y describo algunas carac-
para contestar mis preguntas. tersticas que se heredan.
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas. Identico y describo la ora, la fauna, el
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras perso- agua y el suelo de mi entorno.
nas. Explico adaptaciones de los seres vivos al
Comunico de diferentes maneras el proceso de indagacin y los resultados ambiente.
obtenidos. Comparo fsiles y seres vivos; identico
caractersticas que se mantienen en el
tiempo.
Identico patrones comunes a los seres
vivos.
Ciencias
0 0
Naturales 1 - 3
133

Reconozco en el entorno fen- Valoro la utilidad de algunos objetos y
menos fsicos que me afectan tcnicas desarrollados por el ser huma-
y desarrollo habilidades para no y reconozco que somos agentes de Para lograrlo...
aproximarme a ellos. cambio en el entorno y en la sociedad.
propios de las ciencias naturales

Ciencia, tecnologa personales y sociales
Entorno fsico
y sociedad
Describo y clasico objetos segn carac- Clasico y comparo objetos segn Escucho activamente a mis com-
tersticas que percibo con los cinco senti- sus usos. paeros y compaeras y reconozco
dos. Diferencio objetos naturales de puntos de vista diferentes.
Propongo y verico diversas formas de me- objetos creados por el ser huma- Valoro y utilizo el conocimiento de
dir slidos y lquidos. no. diversas personas de mi entorno.
Establezco relaciones entre magnitudes y Identico objetos que emitan luz Cumplo mi funcin y respeto la de
unidades de medida apropiadas. o sonido. otras personas en el trabajo en
Identico diferentes estados fsicos de la Identico circuitos elctricos en grupo.
materia (el agua, por ejemplo) y verico mi entorno. Reconozco la importancia de ani-
causas para cambios de estado. Analizo la utilidad de algunos apa- males, plantas, agua y suelo de mi
Identico y comparo fuentes de luz, calor y ratos elctricos a mi alrededor. entorno y propongo estrategias
sonido y su efecto sobre diferentes seres Identico aparatos que utilizamos para cuidarlos.
vivos. hoy y que no se utilizaban en po- Respeto y cuido los seres vivos y
Identico situaciones en las que ocurre cas pasadas. los objetos de mi entorno.
transferencia de energa trmica y realizo Asocio el clima con la forma de
experiencias para vericar el fenmeno. vida de diferentes comunidades.
Clasico luces segn color, intensidad y Identico necesidades de cui-
fuente. dado de mi cuerpo y el de otras
Clasico sonidos segn tono, volumen y personas.
fuente.
Propongo experiencias para comprobar la
propagacin de la luz y del sonido.
Identico tipos de movimiento en seres
vivos y objetos, y las fuerzas que los produ-
cen.
Verico las fuerzas a distancia generadas
por imanes sobre diferentes objetos.
Construyo circuitos elctricos simples con
pilas.
Registro el movimiento del Sol, la Luna y
las estrellas en el cielo, en un periodo de
tiempo.
134
Cuarto a quinto
Identico estructuras de los seres vi- Me ubico en el universo y en la Tierra

Al final de vos que les permiten desarrollarse en e identico caractersticas de la ma-
quinto grado... un entorno y que puedo utilizar como teria, fenmenos fsicos y manifesta-
criterios de clasicacin. ciones de la energa en el entorno.
Observo el mundo en el que vivo. Explico la importancia de la clula como

Formulo preguntas a partir de una observacin o experiencia y escojo algu- unidad bsica de los seres vivos.
nas de ellas para buscar posibles respuestas. Identico los niveles de organizacin celu-
Propongo explicaciones provisionales para responder mis preguntas. lar de los seres vivos.
Identico condiciones que inuyen en los resultados de una experiencia y Identico en mi entorno objetos que cum-
que pueden permanecer constantes o cambiar (variables). plen funciones similares a las de mis rga-
Diseo y realizo experimentos modicando una sola variable para dar res- nos y sustento la comparacin.
puesta a preguntas. Represento los diversos sistemas de rga-
Realizo mediciones con instrumentos convencionales (balanza, bscula, nos del ser humano y explico su funcin.
cronmetro, termmetro...) y no convencionales (paso, cuarta, pie, braza, Clasico seres vivos en diversos grupos
vaso...). taxonmicos (plantas, animales, microor-
Registro mis observaciones, datos y resultados de manera organizada y ri- ganismos).
gurosa (sin alteraciones), en forma escrita y utilizando esquemas, grcos y Indago acerca del tipo de fuerza (compre-
tablas. sin, tensin o torsin) que puede fractu-
Busco informacin en diversas fuentes (libros, Internet, experiencias y ex- rar diferentes tipos de huesos.
perimentos propios y de otros) y doy el crdito correspondiente. Identico mquinas simples en el cuerpo
Establezco relaciones entre la informacin y los datos recopilados. de seres vivos y explico su funcin.
Selecciono la informacin que me permite responder a mis preguntas y de- Investigo y describo diversos tipos de neu-
termino si es suciente. ronas, las comparo entre s y con circuitos
Saco conclusiones de mis experimentos, aunque no obtenga los resultados elctricos.
esperados. Analizo el ecosistema que me rodea y lo
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras perso- comparo con otros.
nas. Identico adaptaciones de los seres vivos,
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas. teniendo en cuenta las caractersticas de
Comunico, oralmente y por escrito, el proceso de indagacin y los resultados los ecosistemas en que viven.
que obtengo. Explico la dinmica de un ecosistema, te-
niendo en cuenta las necesidades de ener-
Ciencias
ga y nutrientes de los seres vivos (cadena
alimentaria).
Identico fenmenos de camuaje en el
entorno y los relaciono con las necesida-
des de los seres vivos.
Naturales 4 - 5
0 0
135

Identico transformaciones en mi entorno a par-
tir de la aplicacin de algunos principios fsicos,
qumicos y biolgicos que permiten el desarrollo Para lograrlo...
de tecnologas.

Entorno fsico
y sociedad
Describo y verico el efecto de la transfe- Identico mquinas simples en obje- Escucho activamente a mis com-
rencia de energa trmica en los cambios tos cotidianos y describo su utilidad. paeros y compaeras, reconoz-
de estado de algunas sustancias. Construyo mquinas simples para co puntos de vista diferentes y
Verico la posibilidad de mezclar diversos solucionar problemas cotidianos. los comparo con los mos.
lquidos, slidos y gases. Identico, en la historia, situacio- Reconozco y acepto el escep-
Propongo y verico diferentes mtodos de nes en las que en ausencia de moto- ticismo de mis compaeros y
separacin de mezclas. res potentes se utilizaron mquinas compaeras ante la informacin
Establezco relaciones entre objetos que simples. que presento.
tienen masas iguales y volmenes diferen- Analizo caractersticas ambienta- Valoro y utilizo el conocimiento
tes o viceversa y su posibilidad de otar. les de mi entorno y peligros que lo de diferentes personas de mi
Comparo movimientos y desplazamientos amenazan. entorno.
de seres vivos y objetos. Establezco relaciones entre el efec- Cumplo mi funcin cuando tra-
Relaciono el estado de reposo o movimien- to invernadero, la lluvia cida y el bajo en grupo, respeto las fun-
to de un objeto con las fuerzas aplicadas debilitamiento de la capa de ozono ciones de otros y contribuyo a
sobre ste. con la contaminacin atmosfrica. lograr productos comunes.
Describo fuerzas y torques en mquinas Asocio el clima y otras caractersti- Identico y acepto diferencias
simples. cas del entorno con los materiales en las formas de vida y de pen-
Verico la conduccin de electricidad o cade construccin, los aparatos elc- sar.
lor en materiales. tricos ms utilizados, los recursos Reconozco y respeto mis seme-
Identico las funciones de los componen- naturales y las costumbres de dife- janzas y diferencias con los de-
tes de un circuito elctrico. rentes comunidades. ms en cuanto a gnero, aspecto
Describo los principales elementos del Verico que la coccin de alimentos y limitaciones fsicas.
sistema solar y establezco relaciones de genera cambios fsicos y qumicos. Propongo alternativas para cui-
tamao, movimiento y posicin. Identico y describo aparatos que dar mi entorno y evitar peligros
Comparo el peso y la masa de un objeto en generan energa luminosa, trmica que lo amenazan.
diferentes puntos del sistema solar. y mecnica. Cuido, respeto y exijo respeto
Describo las caractersticas fsicas de la Identico y establezco las aplicacio- por mi cuerpo y el de las dems
Tierra y su atmsfera. nes de los circuitos elctricos en el personas.
Relaciono el movimiento de traslacin con desarrollo tecnolgico. Respeto y cuido los seres vivos y
los cambios climticos. Establezco relaciones entre micro- los objetos de mi entorno.
Establezco relaciones entre mareas, co- organismos y salud.
rrientes marinas, movimiento de placas Reconozco los efectos nocivos del
tectnicas, formas del paisaje y relieve, y exceso en el consumo de cafena,
las fuerzas que los generan. tabaco, drogas y licores.
Establezco relaciones entre depor-
te y salud fsica y mental.
136
Sexto a sptimo
Identico condiciones de Establezco relaciones entre las caracters-

Al final de cambio y de equilibrio en ticas macroscpicas y microscpicas de la
sptimo grado... los seres vivos y en los eco- materia y las propiedades fsicas y qumi-
sistemas. cas de las sustancias que la constituyen.
Observo fenmenos especcos. Explico la estructura de la clula y las funcio-

Formulo preguntas especcas sobre una observacin o experiencia y escojo nes bsicas de sus componentes.
una para indagar y encontrar posibles respuestas. Verico y explico los procesos de smosis y
Formulo explicaciones posibles, con base en el conocimiento cotidiano, teoras difusin.
y modelos cientcos, para contestar preguntas. Clasico membranas de los seres vivos de
Identico condiciones que inuyen en los resultados de un experimento y que acuerdo con su permeabilidad frente a diver-
pueden permanecer constantes o cambiar (variables). sas sustancias.
Diseo y realizo experimentos y verico el efecto de modicar diversas variables Clasico organismos en grupos taxonmicos de
para dar respuesta a preguntas. acuerdo con las caractersticas de sus clulas.
Realizo mediciones con instrumentos y equipos adecuados a las caractersticas Comparo sistemas de divisin celular y ar-
y magnitudes de los objetos y las expreso en las unidades correspondientes. gumento su importancia en la generacin de
Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grcos y tablas. nuevos organismos y tejidos.
Registro mis resultados en forma organizada y sin alteracin alguna. Explico las funciones de los seres vivos a par-
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia. tir de las relaciones entre diferentes siste-
Utilizo las matemticas como una herramienta para organizar, analizar y presen- mas de rganos.
tar datos. Comparo mecanismos de obtencin de ener-
Busco informacin en diferentes fuentes. ga en los seres vivos.
Evalo la calidad de la informacin, escojo la pertinente y doy el crdito corres- Reconozco en diversos grupos taxonmicos la
pondiente. presencia de las mismas molculas orgnicas.
Establezco relaciones causales entre los datos recopilados. Explico el origen del universo y de la vida a
Establezco relaciones entre la informacin recopilada en otras fuentes y los da- partir de varias teoras.
tos generados en mis experimentos. Caracterizo ecosistemas y analizo el equili-
Analizo si la informacin que he obtenido es suciente para contestar mis pre- brio dinmico entre sus poblaciones.
guntas o sustentar mis explicaciones. Propongo explicaciones sobre la diversidad
Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no obtenga los re- biolgica teniendo en cuenta el movimiento
sultados esperados. de placas tectnicas y las caractersticas cli-
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas. mticas.
Propongo respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras personas y Establezco las adaptaciones de algunos seres
con las de teoras cientcas. vivos en ecosistemas de Colombia.
Sustento mis respuestas con diversos argumentos. Formulo hiptesis sobre las causas de extin-
Identico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias. cin de un grupo taxonmico.
Comunico oralmente y por escrito el proceso de indagacin y los resultados que Justico la importancia del agua en el soste-
obtengo, utilizando grcas, tablas y ecuaciones aritmticas. nimiento de la vida.
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y formulo Describo y relaciono los ciclos del agua, de
nuevas preguntas. algunos elementos y de la energa en los eco-
sistemas.
Explico la funcin del suelo como depsito
de nutrientes.
137

Evalo el potencial de los recursos naturales, la
forma como se han utilizado en desarrollos tec-
nolgicos y las consecuencias de la accin del ser Para lograrlo...
humano sobre ellos.

Entorno fsico
y sociedad
Clasico y verico las propiedades de la ma- Analizo el potencial de los recursos na- Escucho activamente a mis com-
teria. turales de mi entorno para la obtencin paeros y compaeras, reconozco
Verico la accin de fuerzas electrostticas y de energa e indico sus posibles usos. otros puntos de vista, los comparo
magnticas y explico su relacin con la carga Identico recursos renovables y no con los mos y puedo modicar lo
elctrica. renovables y los peligros a los que esque pienso ante argumentos ms
Describo el desarrollo de modelos que expli- tn expuestos debido al desarrollo de slidos.
can la estructura de la materia. los grupos humanos. Reconozco y acepto el escepti-
Clasico materiales en sustancias puras o Justico la importancia del recurso cismo de mis compaeros y com-
mezclas. hdrico en el surgimiento y desarrollo paeras ante la informacin que
Verico diferentes mtodos de separacin de comunidades humanas. presento.
de mezclas. Identico factores de contaminacin Reconozco los aportes de conoci-
Explico cmo un nmero limitado de elemen- en mi entorno y sus implicaciones mientos diferentes al cientco.
tos hace posible la diversidad de la materia para la salud. Reconozco que los modelos de
conocida. Relaciono la dieta de algunas comuni- la ciencia cambian con el tiempo
Explico el desarrollo de modelos de organiza- dades humanas con los recursos dis- y que varios pueden ser vlidos
cin de los elementos qumicos. ponibles y determino si es balanceada. simultneamente.
Explico y utilizo la tabla peridica como he- Analizo las implicaciones y responsabili- Cumplo mi funcin cuando trabajo
rramienta para predecir procesos qumicos. dades de la sexualidad y la reproduccin en grupo y respeto las funciones
Explico la formacin de molculas y los esta- para el individuo y para su comunidad. de las dems personas.
dos de la materia a partir de fuerzas electros- Establezco relaciones entre transmi- Identico y acepto diferencias en
tticas. sin de enfermedades y medidas de las formas de vivir, pensar, solu-
Relaciono energa y movimiento. prevencin y control. cionar problemas o aplicar cono-
Verico relaciones entre distancia recorrida, Identico aplicaciones de diversos cimientos.
velocidad y fuerza involucrada en diversos ti- mtodos de separacin de mezclas en Me informo para participar en
pos de movimiento. procesos industriales. debates sobre temas de inters
Comparo masa, peso y densidad de diferen- Reconozco los efectos nocivos del general en ciencias.
tes materiales mediante experimentos. exceso en el consumo de cafena, ta- Diseo y aplico estrategias para el
Explico el modelo planetario desde las fuer- baco, drogas y licores. manejo de basuras en mi colegio.
zas gravitacionales. Establezco relaciones entre deporte y Cuido, respeto y exijo respeto por
Describo el proceso de formacin y extincin salud fsica y mental. mi cuerpo y por los cambios cor-
de estrellas. Indago sobre los adelantos cientcos porales que estoy viviendo y que
Relaciono masa, peso y densidad con la acele- y tecnolgicos que han hecho posible viven las dems personas.
racin de la gravedad en distintos puntos del la exploracin del universo. Tomo decisiones sobre alimen-
sistema solar. Indago sobre un avance tecnolgico tacin y prctica de ejercicio que
Explico las consecuencias del movimiento de en medicina y explico el uso de las favorezcan mi salud.
las placas tectnicas sobre la corteza de la ciencias naturales en su desarrollo. Respeto y cuido los seres vivos y
Tierra. Indago acerca del uso industrial de los objetos de mi entorno.
microorganismos que habitan en am-
bientes extremos.
138
Octavo a noveno
Explico la variabilidad en las poblaciones Explico condiciones de cambio y conser-

Al final de y la diversidad biolgica como conse- vacin en diversos sistemas, teniendo en
noveno grado... cuencia de estrategias de reproduccin, cuenta transferencia y transporte de ener-
cambios genticos y seleccin natural. ga y su interaccin con la materia.
Observo fenmenos especcos. Reconozco la importancia del modelo de la

Formulo preguntas especcas sobre una observacin, sobre una experiencia o doble hlice para la explicacin del almace-
sobre las aplicaciones de teoras cientcas. namiento y transmisin del material heredi-
Formulo hiptesis, con base en el conocimiento cotidiano, teoras y modelos tario.
cientcos. Establezco relaciones entre los genes, las
Identico y verico condiciones que inuyen en los resultados de un experimen- protenas y las funciones celulares.
to y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables). Comparo diferentes sistemas de reproduc-
Propongo modelos para predecir los resultados de mis experimentos. cin.
Realizo mediciones con instrumentos adecuados a las caractersticas y magnitu- Justico la importancia de la reproduccin
des de los objetos de estudio y las expreso en las unidades correspondientes. sexual en el mantenimiento de la variabili-
Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, grcos y tablas. dad.
Registro mis resultados en forma organizada y sin alteracin alguna. Establezco la relacin entre el ciclo mens-
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin y evidencia. trual y la reproduccin humana.
Utilizo las matemticas como herramienta para modelar, analizar y presentar Analizo las consecuencias del control de la
datos. natalidad en las poblaciones.
Busco informacin en diferentes fuentes. Clasico organismos en grupos taxonmicos
Evalo la calidad de la informacin recopilada y doy el crdito correspondiente. de acuerdo con sus caractersticas celulares.
Establezco relaciones causales y multicausales entre los datos recopilados. Propongo alternativas de clasicacin de al-
Establezco relaciones entre la informacin recopilada y mis resultados. gunos organismos de difcil ubicacin taxon-
Interpreto los resultados teniendo en cuenta el orden de magnitud del error mica.
experimental. Identico criterios para clasicar individuos
Saco conclusiones de los experimentos que realizo, aunque no obtenga los re- dentro de una misma especie.
sultados esperados. Comparo sistemas de rganos de diferentes
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis preguntas. grupos taxonmicos.
Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparo con las de otras Explico la importancia de las hormonas en la
personas y con las de teoras cientcas. regulacin de las funciones en el ser huma-
Identico y uso adecuadamente el lenguaje propio de las ciencias. no.
Comunico el proceso de indagacin y los resultados, utilizando grcas, tablas, Comparo y explico los sistemas de defensa
ecuaciones aritmticas y algebraicas. y ataque de algunos animales y plantas en el
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y formulo aspecto morfolgico y siolgico.
nuevas preguntas. Formulo hiptesis acerca del origen y evolu-
cin de un grupo de organismos.
Establezco relaciones entre el clima en las
diferentes eras geolgicas y las adaptaciones
de los seres vivos.
Comparo diferentes teoras sobre el origen
de las especies.
139

Identico aplicaciones de algunos Identifico aplicaciones comercia-
conocimientos sobre la herencia y la les e industriales del transporte
reproduccin al mejoramiento de la de energa y de las interacciones Para lograrlo...
calidad de vida de las poblaciones. de la materia.

Entorno fsico
y sociedad
Comparo masa, peso, cantidad de sustan- Identico la utilidad del ADN como he- Escucho activamente a mis com-
cia y densidad de diferentes materiales. rramienta de anlisis gentico. paeros y compaeras, reconozco
Comparo slidos, lquidos y gases tenien- Argumento las ventajas y desventajas de otros puntos de vista, los comparo
do en cuenta el movimiento de sus mol- la manipulacin gentica. con los mos y puedo modicar lo
culas y las fuerzas electroestticas. Establezco la importancia de mantener que pienso ante argumentos ms
Verico las diferencias entre cambios qu- la biodiversidad para estimular el desa- slidos.
micos y mezclas. rrollo del pas. Reconozco y acepto el escepti-
Establezco relaciones cuantitativas entre Indago sobre aplicaciones de la micro- cismo de mis compaeros y com-
los componentes de una solucin. biologa en la industria. paeras ante la informacin que
Comparo los modelos que sustentan la de- Comparo informacin qumica de las eti- presento.
nicin cido-base. quetas de productos manufacturados por Reconozco los aportes de conoci-
Establezco relaciones entre las variables diferentes casas comerciales. mientos diferentes al cientco.
de estado en un sistema termodinmico Identico productos que pueden tener Reconozco que los modelos de
para predecir cambios fsicos y qumicos diferentes niveles de pH y explico algunos la ciencia cambian con el tiempo
y las expreso matemticamente. de sus usos en actividades cotidianas. y que varios pueden ser vlidos
Comparo los modelos que explican el com- Explico la relacin entre ciclos termo- simultneamente.
portamiento de gases ideales y reales. dinmicos y el funcionamiento de moto- Cumplo mi funcin cuando trabajo
Establezco relaciones entre energa inter- res. en grupo y respeto las funciones
na de un sistema termodinmico, trabajo Explico las aplicaciones de las ondas de las dems personas.
y transferencia de energa trmica, y las estacionarias en el desarrollo de instru- Me informo para participar en
expreso matemticamente. mentos musicales. debates sobre temas de inters
Relaciono las diversas formas de transfe- Identico aplicaciones de los diferentes general en ciencias.
rencia de energa trmica con la formacin modelos de la luz. Diseo y aplico estrategias para el
de vientos. Describo factores culturales y tecno- manejo de basuras en mi colegio.
Establezco relaciones entre frecuencia, lgicos que inciden en la sexualidad y Cuido, respeto y exijo respeto por
amplitud, velocidad de propagacin y lon- reproduccin humanas. mi cuerpo y por los cambios cor-
gitud de onda en diversos tipos de ondas Identico y explico medidas de preven- porales que estoy viviendo y que
mecnicas. cin del embarazo y de las enfermeda- viven las dems personas.
Explico el principio de conservacin de la des de transmisin sexual. Tomo decisiones responsables y
energa en ondas que cambian de medio Reconozco los efectos nocivos del ex- compartidas sobre mi sexualidad.
de propagacin. ceso en el consumo de cafena, tabaco, Analizo crticamente los pape-
Reconozco y diferencio modelos para ex- drogas y licores. les tradicionales de gnero en
plicar la naturaleza y el comportamiento Establezco relaciones entre el deporte y nuestra cultura con respecto a la
de la luz. la salud fsica y mental. sexualidad y la reproduccin.
Indago sobre avances tecnolgicos en Tomo decisiones sobre alimen-
comunicaciones y explico sus implica- tacin y prctica de ejercicio que
ciones para la sociedad. favorezcan mi salud.
Describo procesos fsicos y qumicos de Respeto y cuido los seres vivos y
la contaminacin atmosfrica. los objetos de mi entorno.
140
Dcimo a undcimo
Explico la diversidad biolgica como Relaciono la estructura de las mo-

Al final de consecuencia de cambios ambienta- lculas orgnicas e inorgnicas con
undcimo grado... les, genticos y de relaciones din- sus propiedades fsicas y qumicas y
micas dentro de los ecosistemas. su capacidad de cambio qumico.
Entorno vivo Entorno fsico
como cientfico(a) natural
Procesos biolgicos Procesos qumicos
Observo y formulo preguntas especcas sobre aplica- Explico la relacin entre el Explico la estructura de los to-
ciones de teoras cientcas. ADN, el ambiente y la diversi- mos a partir de diferentes teo-
Formulo hiptesis con base en el conocimiento coti- dad de los seres vivos. ras.
diano, teoras y modelos cientcos. Establezco relaciones entre Explico la obtencin de energa
Identico variables que inuyen en los resultados de mutacin, seleccin natural y nuclear a partir de la alteracin
un experimento. herencia. de la estructura del tomo.
Propongo modelos para predecir los resultados de Comparo casos en especies Identico cambios qumicos en
mis experimentos y simulaciones. actuales que ilustren diferen- la vida cotidiana y en el ambien-
Realizo mediciones con instrumentos y equipos ade- tes acciones de la seleccin te.
cuados. natural. Explico los cambios qumicos
Registro mis observaciones y resultados utilizando Explico las relaciones entre desde diferentes modelos.
esquemas, grcos y tablas. materia y energa en las cade- Explico la relacin entre la es-
Registro mis resultados en forma organizada y sin al- nas alimentarias. tructura de los tomos y los en-
teracin alguna. Argumento la importancia de la laces que realiza.
Establezco diferencias entre descripcin, explicacin fotosntesis como un proceso de Verico el efecto de presin
y evidencia. conversin de energa necesaria y temperatura en los cambios
Establezco diferencias entre modelos, teoras, leyes e para organismos aerobios. qumicos.
hiptesis. Busco ejemplos de principios Uso la tabla peridica para de-
Utilizo las matemticas para modelar, analizar y pre- termodinmicos en algunos terminar propiedades fsicas y
sentar datos y modelos en forma de ecuaciones, fun- ecosistemas. qumicas de los elementos.
ciones y conversiones. Identico y explico ejemplos Realizo clculos cuantitativos en
Busco informacin en diferentes fuentes, escojo la del modelo de mecnica de cambios qumicos.
pertinente y doy el crdito correspondiente. uidos en los seres vivos. Identico condiciones para con-
Establezco relaciones causales y multicausales entre Explico el funcionamiento de trolar la velocidad de cambios
los datos recopilados. neuronas a partir de modelos qumicos.
Relaciono la informacin recopilada con los datos de qumicos y elctricos. Caracterizo cambios qumicos
mis experimentos y simulaciones. Relaciono los ciclos del agua y en condiciones de equilibrio.
Interpreto los resultados teniendo en cuenta el orden de los elementos con la ener- Relaciono la estructura del car-
de magnitud del error experimental. ga de los ecosistemas. bono con la formacin de mol-
Saco conclusiones de los experimentos que realizo, Explico diversos tipos de rela- culas orgnicas.
aunque no obtenga los resultados esperados. ciones entre especies en los Relaciono grupos funcionales
Persisto en la bsqueda de respuestas a mis pregun- ecosistemas. con las propiedades fsicas y
tas. Establezco relaciones entre qumicas de las sustancias.
Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las individuo, poblacin, comuni- Explico algunos cambios qumi-
comparo con las de otros y con las de teoras cientcas. dad y ecosistema. cos que ocurren en el ser huma-
Comunico el proceso de indagacin y los resultados, Explico y comparo algunas no.
utilizando grcas, tablas, ecuaciones aritmticas y adaptaciones de seres vivos en
algebraicas. ecosistemas del mundo y de
Relaciono mis conclusiones con las presentadas por Colombia.
otros autores y formulo nuevas preguntas.
141

Explico las fuerzas entre Utilizo modelos biolgicos, Identico aplicaciones de diferentes modelos
objetos como interac- fsicos y qumicos para ex- biolgicos, qumicos y fsicos en procesos in- Para
ciones debidas a la carga plicar la transformacin y dustriales y en el desarrollo tecnolgico; anali- lograrlo...
elctrica y a la masa. conservacin de la energa. zo crticamente las implicaciones de sus usos.

Entorno fsico Ciencia, tecnologa personales y sociales
Procesos fsicos y sociedad
Establezco relaciones entre las dife- Explico aplicaciones tecnolgicas del Escucho activamente a mis compae-
rentes fuerzas que actan sobre los modelo de mecnica de uidos. ros y compaeras, reconozco otros
cuerpos en reposo o en movimiento Analizo el desarrollo de los compo- puntos de vista, los comparo con los
rectilneo uniforme y establezco con- nentes de los circuitos elctricos y su mos y puedo modicar lo que pienso
diciones para conservar la energa impacto en la vida diaria. ante argumentos ms slidos.
mecnica. Analizo el potencial de los recursos Reconozco y acepto el escepticismo
Modelo matemticamente el movi- naturales en la obtencin de energa de mis compaeros y compaeras
miento de objetos cotidianos a partir para diferentes usos. ante la informacin que presento.
de las fuerzas que actan sobre ellos. Establezco relaciones entre el depor- Reconozco los aportes de conoci-
Explico la transformacin de energa te y la salud fsica y mental. mientos diferentes al cientco.
mecnica en energa trmica. Explico el funcionamiento de algn Reconozco que los modelos de la
Establezco relaciones entre estabili- antibitico y reconozco la importancia ciencia cambian con el tiempo y que
dad y centro de masa de un objeto. de su uso correcto. varios pueden ser vlidos simult-
Establezco relaciones entre la conser- Reconozco los efectos nocivos del neamente.
vacin del momento lineal y el impulso exceso en el consumo de cafena, ta- Cumplo mi funcin cuando trabajo
en sistemas de objetos. baco, drogas y licores. en grupo y respeto las funciones de
Explico el comportamiento de uidos Explico cambios qumicos en la coci- otras personas.
en movimiento y en reposo. na, la industria y el ambiente. Me informo para participar en deba-
Relaciono masa, distancia y fuerza de Verico la utilidad de microorganis- tes sobre temas de inters general
atraccin gravitacional entre objetos. mos en la industria alimenticia. en ciencias.
Establezco relaciones entre el mode- Describo factores culturales y tecno- Diseo y aplico estrategias para el
lo del campo gravitacional y la ley de lgicos que inciden en la sexualidad y manejo de basuras en mi colegio.
gravitacin universal. la reproduccin humanas. Cuido, respeto y exijo respeto por mi
Establezco relaciones entre fuerzas Argumento la importancia de las me- cuerpo y por el de las dems perso-
macroscpicas y fuerzas electrostti- didas de prevencin del embarazo y nas.
cas. de las enfermedades de transmisin Tomo decisiones responsables y
Establezco relaciones entre campo sexual en el mantenimiento de la sa- compartidas sobre mi sexualidad.
gravitacional y electrosttico y entre lud individual y colectiva. Analizo crticamente los papeles tra-
campo elctrico y magntico. Identico tecnologas desarrolladas dicionales de gnero en nuestra cul-
Relaciono voltaje y corriente con los en Colombia. tura con respecto a la sexualidad y la
diferentes elementos de un circuito reproduccin.
elctrico complejo y para todo el sis- Tomo decisiones sobre alimentacin
tema. y prctica de ejercicio que favorezcan
mi salud.
Me informo sobre avances tecnol-
gicos para discutir y asumir posturas
fundamentadas sobre sus implicacio-
nes ticas.
142
Herramientas bibliogrficas de apoyo
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Coordinacin acadmica - Ral Posada Almanza, Universidad de la Amazonia
- Elkin Daro Agudelo, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, - Alfonso Ramrez Sanabria, Universidad del Cauca
MEN - Sonia Consuelo Rey, Fe y Alegra
- Alfonso Claret Zambrano, Universidad del Valle - Guillermo Len Vsquez Zapata, Universidad del Cauca
- Claudia Ordez, Centro de Investigacin y Formacin en Edu- - Robinson Vifara Ortiz, Universidad del Valle
cacin CIFE de la Universidad de los Andes Segundo momento: Junio 2003 - Agosto 2003
Asesores - Elizabeth Colmenares, Institucin Educativa Distrital Luis Lpez
- Jairo Gmez, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de Mesa
- Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade - Giovanni Iafrancesco, Universidad de La Salle
- Jos Luis Villaveces, Observatorio de Ciencia y Tecnologa - Rosario Martnez, consultora Ascofade
Formulacin de los estndares de C. Sociales - Carlos Javier Mosquera, Universidad Distrital Francisco Jos de
Primer momento: Diciembre 2002 - Febrero 2003 Caldas
- Marta Nora lvarez Ros, Universidad de Antioquia - Ral Hernando Posada, Universidad de la Amazonia
- Blanca Lilia Castaeda, Fe y Alegra - Alfonso Enrique Ramrez, Universidad del Cauca
- Jos Antonio Delgado, Colegios Alemanes del rea Andina - Sonia Consuelo Rey, Fe y Alegra
- Luis Eduardo Delgado Santacruz, Universidad de la Amazonia - Guillermo Len Vsquez, Universidad del Cauca
- Mara Cristina Franco, Universidad de la Sabana Tercer momento: Noviembre 2003 - Abril 2004
- Alberto Gmez Martnez, Universidad Distrital Francisco Jos - Alfonso Claret Zambrano, Universidad del Valle
- Elizabeth Colmenares, Institucin Educativa Luis Lpez de Mesa
de Caldas
- Mara Figueroa, CIFE - Universidad de los Andes
- Jemimah Gmez Arias, Universidad Santo Toms
- Carola Hernndez, CIFE - Universidad de los Andes
- Jos Guillermo Ortiz, Icfes
- Mara Martnez, CIFE - Universidad de los Andes
- Jos Antonio Rivera Serrano, Subdireccin de Estndares y Eva-
- Rosario Martnez, consultora Ascofade
luacin, MEN
- Carlos Javier Mosquera, Universidad Distrital Francisco Jos de
- Luis Gildardo Rivera Galindo, Universidad Tecnolgica de Pereira
Caldas
- Alfonso Torres Carrillo, Universidad Pedaggica Nacional
Participantes en el proceso de validacin nacional
Segundo momento: Junio 2003 - Agosto 2003
- Ligia Esther Aldana, Fundacin Volvamos a la Gente
- Blanca Lilia Castaeda, Fe y Alegra - Ana Dora Alfonso, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville-
- Luis Eduardo Delgado Santacruz, Universidad de la Amazonia gas de Santos, Bogot
- Jairo Gmez, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas - Fanny Angulo, Universidad de Antioquia
- Nicols Emilio Londoo, Universidad Tecnolgica del Choc - Jos Libardo Aragn, Colegio Cafam, Bogot
- Adela Molina, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas - Alberto Aristizbal, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville-
- Jos Guillermo Ortiz, Icfes gas de Santos, Bogot
Tercer momento: Noviembre 2003 Abril 2004 - Ramn Ignacio Atehorta, Colegio Republicano Santa Librada
- Blanca Lilia Castaeda, Fe y Alegra - Hugo vila Rodrguez, Colonia Escolar La Enea
- Francisco Cajiao, consultor independiente
- Luis Eduardo Delgado Santacruz, Universidad de la Amazonia
- Fidel Crdenas, Universidad Pedaggica Nacional
- Ins Cristina Torres, CIFE-Universidad de los Andes - Elizabeth Casallas, Institucin Educativa Distrital Paulo Sexto
- Carolina Valencia, CIFE - Universidad de los Andes - Farid Casanova, Escuela Normal Superior, Florencia, Caquet
Formulacin de los estndares de C. Naturales - Enrique Chaux, Universidad de los Andes
Primer momento: Diciembre 2002- Febrero 2003 - Jos Ignacio Correa, Universidad Pedaggica Nacional
- Ligia Beatriz Arvalo Malagn, Universidad de San Buenaventura - Aracelly Corts Osorio, Colonia Escolar La Enea
- Ana Mara Crdenas, Subd. de Estndares y Evaluacin, MEN - Ulises Torres Cruz, Asociacin Nacional de Docentes Directivos
- Elizabeth Colmenares Guluma, Institucin Educativa Distrital de la Educacin Ocial Colombiana Asodic.
Luis Lpez de Mesa - Myriam Stella Cuervo Madero, Colegio Cafam, Bogot
- Andrs Espinosa Ros, Universidad del Valle - Berta Daza, Universidad de los Andes
- Docentes del Area de Ciencias Sociales, Movimiento de Educa-
- Edwin Germn Garca, Universidad del Valle
cin Popular Integral Fe y Alegra, Regional Bogot - Tolima
- Giovanni Marcelo Iafrancesco, Universidad de La Salle - Mauricio Duque, Universidad de los Andes
- Carlos Javier Mosquera, Universidad Distrital Francisco Jos de - Mara Rubby G. de Escolar, Confederacin Nacional Catlica de
Caldas Educacin Conaced, con el apoyo de profesores de los cole-
- Luz Yadira Pea, Colegio Santa Mara gios de La Presentacin Centro y Santo ngel, Bogot
- Jaime Hernando Fajardo Pabn, Colegio Cafam, Bogot - Sor Sara Cecilia Sierra, Escuela Normal Superior de Copacabana 147

- Edith Figueredo de Urrego, MEN - Claudia Solarte, Universidad de San Buenaventura.
- lvaro Garca Martnez, Universidad Distrital Francisco Jos de - Fabio Solarte, Colegio Alemn, Cali
Caldas - Carlos Soto, Universidad de Antioquia
- Gloria Garca, Universidad Pedaggica Nacional - Mariana Soto Velandia, Instituto Nacional Femenino Lorencita
- Jairo Garca Becerra, CASD, Cali Villegas de Santos, Bogot
- Gloria de Giraldo, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville- - Jos Rafael Toro, Universidad de los Andes
gas de Santos, Bogot - Isabel Mercedes Torres Garay, Fundacin Volvamos a la Gente
- Jairo Hernando Gmez Esteban, Universidad Distrital Francisco - Maritza Torres Carrasco, Convenio MEN/UDIS
Jos de Caldas - Alfonso Ral Trujillo, Institucin Educativa Distrital Bravo Pez
- Diana Gonzlez, Institucin Educativa Distrital Santa Mara - Evelia Trujillo Tovar, Escuela Normal Superior, Florencia, Caquet
- Mara P. de Gonzlez, Confederacin Nacional Catlica de Edu- - Carlos Uribe, Universidad del Valle
cacin Conaced, con el apoyo de profesores de los colegios - Aurelio Usn, Instituto para la Investigacin Educativa y el Desa-
de La Presentacin Centro y Santo ngel, Bogot rrollo Pedaggico IDEP, Secretara de Educacin de Bogot
- Myriam Gonzlez Buitrago, Icfes - Maribel Velasco, Universidad del Valle
- Rosalba Gonzlez M., Instituto Tcnico de Bachillerato Comer- - Mara Ofelia Vlez, Agroecolgico Amaznico Buinaima, Floren-
cial Sagrados Corazones, Florencia, Caquet cia, Caquet
- Jaime Hernndez Tavera, Colegio Cafam, Bogot - Patricia Vlez, Colegio Los Nogales
- Rosario Jaramillo, MEN Entidades que participaron en el
- Wilson Len Adurramn, Fundacin Volvamos a la Gente proceso de validacin nacional
- Jorge Octavio Lpez Villa, Fundacin Volvamos a la Gente
- Academia de Ciencias Exactas
- Margarita Luengas, Instituto Nacional Femenino Lorencita Ville-
- Academia de Ciencias Geogrcas
gas de Santos, Bogot
- Asociacin Colombiana para el Avance de la Ciencia ACAC.
- Carmen Alicia Martnez, Universidad del Tolima
- Comisin Pedaggica Nacional de Comunidades Negras
- Jos Roberto Medina Barreto, Colegio Cafam, Bogot
- Comit de Educacin de la Academia Colombiana de Historia
- Claudia Sofa Melo Melo, Icfes
- Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
- Dagoberto Monroy Livano, Colegio Cafam, Bogot
Colombia
- Aura Ins Montaez, Icfes
- Fundacin Volvamos a la Gente
- William Manuel Mora Penagos, Universidad Distrital Francisco
- Grupo de Estudio de Educacin en Ciencias Naturales
Jos de Caldas
- Maloka
- Gabriel Murillo Castao, Universidad de los Andes
- Red de Educadores en Ciencias Experimentales de la Universi-
- Mara Cristina Murillo, Colegio Campoalegre, Bogot
dad del Valle
- Consuelo Ospina de F., Ponticia Universidad Javeriana
- Sociedad Geogrca de Colombia
- Elizabeth Otlora de Mosquera, Colegio Cafam, Bogot
- Subsecretara Acadmica, Secretara de Educacin de Bogot
- Juan Carlos Orozco, Universidad Pedaggica Nacional
- Clara Ins Padilla, Corporacin Universitaria Unin America- Texto sobre los referentes conceptuales
naCorporacin Colegio Verde de Villa de Leyva de los estndares (pginas 96 a 121)
- Rosalba Pastrn Cubides, Colegio Cafam, Bogot - Elkin Agudelo, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN
- Luis Antonio Pea Snchez, Colegio Cafam, Bogot - Carola Hernndez, Universidad de los Andes
- Clara Pinilla, Universidad del Bosque - Juanita Lleras, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN
- Fernando Pinilla Lpez, Colegio Cafam, Bogot - Mara Martnez, Ponticia Universidad Javeriana
- Deyanira Pinzn de Silva, Instituto Nacional Femenino Lorencita - Rosario Martnez, consultora Ascofade
Villegas de Santos, Bogot - Carolina Valencia, Universidad de los Andes
- Raquel Pulgarn Silva, Universidad de Antioquia
- Irene Rodrguez Castillo, Confederacin Nacional Catlica de Edu- Para su elaboracin se tuvieron en cuenta los documentos desa-
cacin Conaced, con el apoyo de profesores de los colegios de rrollados por los autores de los estndares a lo largo de su proce-
La Presentacin Centro y Santo ngel, Bogot so de formulacin.
- Luz Adriana Rengifo, Universidad del Valle
- Lilia Reyes, Universidad Pedaggica Nacional Se agradecen los comentarios y
- Juan Benito Rondn, Seminario Menor, Florencia, Caquet aportes a dicho texto de:
- Olga Salas, Colegio Antonio Ricaurte, Florencia, Caquet - Ana Mara Crdenas, Subdireccin de Estndares y Evaluacin,
- Liliana Patricia Snchez, Fundacin Volvamos a la Gente MEN
- Marcela Snchez, Instituto Colsubsidio de Educacin Femenina, - Miryam Ochoa, Coordinacin general Ascofade, Universidad Ex-
Bogot ternado de Colombia
- Josu L. Sarmiento Lozano, Icfes - Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
COMPETENCIAS CIUDADANAS
CIUDADANAS
Formar para la ciudadana...

s es posible!
El porqu de la formacin en competencias ciudadanas

El ciudadano se construye
para que la sociedad se transforme
y ese proceso de construccin ciudadana
es un proceso de transformacin social.1
Preguntarse por la formacin ciudadana que un pas ofrece a las nuevas generaciones
es de vital importancia para cualquier nacin. En las circunstancias actuales de Colom-
bia esta pregunta cobra una mayor relevancia cuando, como sociedad, estamos hacien-
do enormes esfuerzos por buscar alternativas que nos permitan resolver los conic-
tos de una manera pacca, superar la exclusin social, abrir nuevos espacios para la
participacin ciudadana, enfrentar los altos ndices de corrupcin y lograr relaciones
ms armoniosas en las instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios
pblicos y los hogares de muchos colombianos y colombianas. El pas ha recorrido un
camino para ello y los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas buscan unirse
a esta bsqueda que, sin lugar a dudas, se constituye en un desafo inaplazable que
involucra a distintos sectores de la poblacin.
La experiencia de muchos maestros y maestras del pas, el desarrollo de diversas

disciplinas sociales y el trabajo de organizaciones especialmente dedicadas a estu-
diar y abordar lo que se ha llamado la formacin ciudadana, nos demuestran que s es
posible disear estrategias con base en principios claros, integradas a los planes de
mejoramiento de cada institucin y capaces de lograr transformaciones culturales,
aun en las zonas ms marginadas y en las ms afectadas por la violencia. As lo pusieron
de presente las 121 experiencias signicativas que en esta rea fueron expuestas y
analizadas en los pasados Foros Regionales y en el Foro Educativo Nacional convocado
por el Ministerio de Educacin y llevado a cabo en Bogot entre el 25 y 26 de octubre
del ao 2004, as como las ponencias y talleres desarrollados por investigadores y edu-
1
Cepeda, M.J. (2004) Ponencia Ciudadana y Estado Social de cadores de diversas regiones de Colombia y del mundo que hicieron presencia en los
Derecho. Foro Educativo Nacional de Competencias Ciudadanas.
Bogot, octubre 25. mencionados foros.
Quizs la gran leccin que dej este encuentro es la certeza de lo que maestros y 149
maestras pueden lograr y la riqueza que se obtiene de un dilogo de saberes entre
docentes, investigadores y administradores de la educacin. Debemos, como ellos,
tomarnos en serio la formacin ciudadana, puesto que a conciencia o sin ella, en cada
una de nuestras actuaciones cotidianas, los adultos y las instituciones estamos en-
seando a nios, a nias y a jvenes determinadas maneras de vivir en sociedad. La
clave, parece estar, entonces, en dar esa formacin de manera reexiva y deliberada,
teniendo claras las caractersticas de los ciudadanos y ciudadanas que deseamos que
participen en la construccin de nuestra sociedad.
Para continuar en este camino de reexin, cabe preguntarse cul es la concepcin de

ciudadana y de formacin ciudadana presente en los estndares.
La concepcin de ciudadana en esta propuesta

El concepto de ciudadana que est en la base de los Estnda- El concepto de ciudadana que est
res Bsicos de Competencias Ciudadanas parte de la premisa en la base de los Estndares Bsicos
bsica de que es caracterstica de los seres humanos vivir en de Competencias Ciudadanas
sociedad. Las relaciones humanas son necesarias para sobre-
vivir y para darle sentido a la existencia. Desde el momento
parte de la premisa bsica de que es
mismo de su nacimiento, nios y nias empiezan a aprender caracterstica de los seres humanos
a relacionarse con otras personas y a entender qu signica vivir en sociedad.
vivir en sociedad. Este aprendizaje contina toda la vida.
Estas relaciones no son, por supuesto, sencillas. Muchas veces los intereses individuales
no coinciden con los de los dems, lo que genera tensiones que dicultan la convivencia2
y la organizacin social. Resolver estas tensiones es complejo, tanto que a pesar de que
los seres humanos llevamos miles de aos viviendo en sociedad, seguimos aprendiendo
a convivir y explorando distintas maneras de organizarnos polticamente. Por esta razn,
el desarrollo de las competencias para relacionarse con otras personas y participar acti-
vamente en la construccin social como actores polticos es muy importante.
Afortunadamente, las experiencias signicativas de maestros y padres de familia y los

desarrollos en disciplinas como las Ciencias Polticas, el Derecho, la Historia, la So-
ciologa, la Antropologa, la Psicologa y la Pedagoga, entre otras, ofrecen luces sobre
cmo aprender a convivir y a desempearse como actores polticos de la sociedad.
Inspirados en ellos, los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas se constitu-
yen en una propuesta que le apuesta a la construccin de comunidades ms paccas,
democrticas, participativas, incluyentes y justas.
Algunas de las competencias sociales bsicas aplicables a todas las relaciones hu-
manas individuales y colectivas se desarrollan al poner en prctica habilidades que
permiten resolver los conictos de intereses de manera pacca, en lugar de hacerlo 2
Esta perspectiva de convivencia se puede enriquecer con la pro-
imponiendo los propios puntos de vista u optando por caminos violentos. Por ejemplo, puesta de Antanas Mockus sobre la regulacin legal, moral y
cultural. Ver: Mockus, A. y Corzo, J. (2003) Cumplir para convivir.
se debe hacer un esfuerzo consciente por entender los argumentos de las partes y, de Factores de convivencia y su relacin con normas y acuerdos. Uni-
ser posible, encontrar soluciones creativas que los abarque. versidad Nacional de Colombia, Instituto de Estudios Polticos y
Relaciones Internacionales. Bogot.
3
Habermas, J. (1990) citado por Georg Lind (2002) La enseanza
3
Dentro de esta lgica, los tres principios habermasianos de la tica del discurso que moral y democrtica: Un reto afectivo y cognitivo. En: http://
www.uni-konstanz.de/ag-moral/lind.htm. Traduccin de Rosario
buscan una comunicacin democrtica verdadera pueden servir de gua para ilustrar Jaramillo.
150 el tipo de educacin que podemos impartir. El primero de ellos es: obligar a todos los
participantes a adoptar las perspectivas de todos los dems para equilibrar los intere-
ses; el segundo: solamente pueden pretender validez aquellas normas que tengan
o puedan tener la aprobacin de todos los afectados en su condicin de participantes
en un discurso prctico; y el tercero: el consenso slo puede obtenerse si todos los
participantes participan libremente: no podemos esperar que surja el consentimien-
to a menos que todos los afectados puedan aceptar libremente las consecuencias y
afectos secundarios que pueda tener para la satisfaccin de los intereses de cada
persona.
En la resolucin pacca de los conictos sociales tambin entran en juego otros ml-
tiples factores, tales como: 1) reconocer el marco normativo en el que sucede el con-
icto; 2) tener presente que todos los seres humanos tenemos los mismos derechos
y deberes; 3) identicar el rol del Estado.
As entonces, el reconocimiento mutuo, que asume a los integrantes de la sociedad

como sujetos de derechos y actores polticos, da cabida al pluralismo y aumenta la
Ser ciudadano posibilidad de deliberar para llegar a acuerdos que promuevan el bien comn. Como
bien arma Mockus, La ciudadana es un mnimo de humanidad compartida. Cuando
es respetar los decimos que alguien es ciudadano, pensamos en aquel que respeta unos mnimos,
derechos de los que genera una conanza bsica. Ser ciudadano es respetar los derechos de los de-
dems. El ncleo ms. El ncleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro. Se basa en
tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no slo al otro que est cerca y
central para ser
con quien sabemos que vamos a relacionarnos directamente, sino tambin considerar
ciudadano es, al otro ms remoto, al ser humano aparentemente ms lejano al desconocido, por
entonces, pensar ejemplo o a quien har parte de las futuras generaciones (...) pero el ciudadano tam-
en el otro. bin se dene por su relacin con el Estado. Uno es ciudadano de un pas especco
con unas normas establecidas por un Estado especco. Cuando se habla de las conse-
cuencias, un ciudadano no slo mira las consecuencias para unos, sino para todos4.
En efecto, pensar en todos los seres humanos supone tener presentes los intereses
de aquellas personas que consideramos muy distintas a nosotros como pueden ser-
lo, por ejemplo, los hinchas de un equipo de ftbol distinto al nuestro o personas de
otra preferencia sexual, de otro estrato socioeconmico, de otra raza, de otra regin
del pas, tambin de aquellos que por estas u otras razones nos producen sentimien-
tos de rechazo y de odio y claro est, de todos aquellos a los que no conocemos y
que quizs nunca conoceremos como es el caso de quienes habitan en otra regin o
incluso en otro pas.
En la concepcin de ciudadana que subyace a los Estndares Bsicos de Competencias

Ciudadanas, la relacin de los integrantes de la sociedad con el Estado, la exigibilidad y
ejercicio de los Derechos Humanos y constitucionales, y la accin del ciudadano en la
vida pblica son fundamentales. Es lo que se denomina la dimensin pblica de la ciu-
dadana, en donde los intereses personales pueden ser tambin intereses comunes,
como por ejemplo comer diariamente. As, para defender un inters individual ante
otros, se puede incluir a los dems que tienen ese mismo inters, es decir, pensarlo
4
Mockus, A. (2004) Por qu competencias ciudadanas en como un inters comn, o lo que es lo mismo, volver pblico lo privado, y trabajar para
Colombia? En: Al Tablero. Febrero-marzo 2004. Ministerio de
Educacin Nacional. Bogot, pg. 11.
que este inters de todos se cumpla; segn el ejemplo, contribuir para que la sociedad
5
Cepeda, M. J. o.c. garantice unos mnimos alimenticios para todos sus miembros5.
A su vez, la ciudadana abarca el mbito privado de las relaciones humanas que se dan en 151
el seno de las familias y las dems relaciones afectivas donde surgen tambin, y de ma-
nera frecuente, conictos de intereses que es necesario aprender a resolver pacca-
mente. Al igual que en el mbito pblico, en el mbito privado es importante pensar en el
otro, tomarlo en cuenta y ser conscientes de que en la vida privada tambin se aporta a la
construccin de la sociedad. Igualmente que, al estar las acciones privadas enmarcadas
en la Constitucin Poltica y los Derechos Humanos, estos derechos deben respetarse y
promoverse en el mbito privado, como puede serlo el derecho a no ser maltratado.
Segn lo dicho, se puede ver que lo privado y lo pblico se entremezclan: lo pbli-

co generando contextos colectivos en los que se desarrollan las vidas privadas, y lo
privado brindando formas individuales de relacionarse con lo pblico y de generar
transformaciones sobre l6. El escenario de lo pblico se acerca a la vida cotidiana
de las personas en tanto la participacin democrtica y los derechos humanos cobran
vida en el hogar y en la escuela, a tal punto que en ocasiones no es fcil distinguir entre
los dos mbitos.
El marco normativo de las competencias ciudadanas

Los seres humanos, conscientes de las dicultades de la vida en sociedad, han es-
tablecido unos acuerdos de suma importancia unas normas legales fundamenta-
les para promover y proteger los principios bsicos de la vida armnica en sociedad.
Estos grandes acuerdos conforman el horizonte de formacin de las competencias
ciudadanas.
El ms signicativo de estos acuerdos es la Declaracin Universal de los Derechos Hu-

manos, en cuyo prembulo se enuncia: la libertad, la justicia y la paz en el mundo
tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales
e inalienables de todos los miembros de la familia humana. El texto de dicha De-
claracin, adoptada el 10 de diciembre de 1948 por la Asamblea General de las Nacio-
nes Unidas7, se constituye en un ideal comn por el que todos los pueblos y naciones
deben esforzarse que debe ser distribuido, expuesto, ledo y comentado en las es-
cuelas y otros establecimientos de enseanza, sin distincin fundada en la condicin
poltica de los pases o de los territorios.8 Al ser los Derechos Humanos el marco de
los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas, formar en competencias ciuda-
danas signica formar en y para los Derechos Humanos. 6
Equipo de Nuevas Voces Ciudadanas (2003) Informe de sistema-
tizacin realizado durante los aos 2001 y 2002. Departamento
Administrativo de Bienestar Social del Distrito. Bogot (mime-
Esta Declaracin y su aplicacin mundial son de vital importancia para prevenir calami-
grafo).
dades en el futuro de la humanidad. Como se maniesta en el prembulo de la misma, 7
Las Naciones Unidas es una organizacin intergubernamental
el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos que tiene como propsito preservar la paz, promover y proteger
los derechos humanos y crear consensos para establecer polticas
de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad (por ejemplo, el Holo- universales en torno de los principales problemas de la humani-
dad. Fue creada despus de la Segunda Guerra Mundial por 51
causto del Siglo XX). As, entonces, esta Declaracin protege los Derechos Humanos pases. Hoy la integran ms de 190 pases, entre ellos, Colombia.
para que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin contra la 8
Sitio Web de las Naciones Unidas http://www.un.org/spanish/
tirana y la opresin9. 9
aboutun/hrights.htm.
Ibid.
10
Algunos, como el derecho a la libre asociacin, se pueden sus-
Los Derechos Humanos son el conjunto de derechos civiles, polticos, econmicos, pender en estados de excepcin como tiempos de guerra, pero
otros derechos, como el derecho a la vida y la prohibicin de la
sociales, ambientales y culturales de todas las personas del mundo, en todas las cir- tortura, se protegen siempre. Ver Conciencia Colombia y Facultad
cunstancias10. Por ejemplo, el Artculo 4 declara que nadie estar sometido a escla- de Derecho, Universidad de los Andes (2002). Educar en derecho
internacional humanitario. Manual prctico para docentes. Gente
vitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos estn prohibidas en todas Nueva Editorial. Bogot.
152 sus formas. A su vez, toda persona tiene derecho a la educacin () la educacin
tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento

del respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; favorecer la
comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
tnicos o religiosos (Artculo 26)11. Otros derechos humanos son el derecho a la
libertad, a la propiedad, a la libre expresin, a la nacionalidad, a la familia, al trabajo y
al descanso.
En 1991, colombianas y colombianos acogieron,

La Constitucin de 1991 reconoce los tras un amplio proceso de deliberacin en el que
participaron diferentes fuerzas de todo el pas, un
derechos y deberes que todos tenemos como acuerdo legal mximo que incorpora los Derechos
personas colombianas. Como colombianos Humanos y dems marcos legales internacionales
podemos y debemos ser activos en la raticados por Colombia. Esta norma de normas
construccin de una sociedad ms pacfica es la Constitucin Poltica de Colombia, nuestra
carta de navegacin cuando nos preguntemos qu
y, para ello, defender y promover los queremos ensearle a nios, nias y jvenes so-
Derechos Humanos. bre lo que implica saberse parte de Colombia y
actuar en sociedad.
Conforme a esta Carta, Colombia es un Estado Social de Derecho. La Constitucin de

1991 reconoce los derechos y deberes que todos tenemos como personas colombia-
nas. Como colombianos podemos y debemos ser activos en la construccin de una so-
ciedad ms pacca y, para ello, defender y promover los Derechos Humanos. Tambin
debemos actuar de manera solidaria, respondiendo con acciones humanitarias ante
situaciones que pongan en peligro la vida o la salud de las personas (Artculo 95),
proteger el medio ambiente y los recursos culturales, y participar en la vida poltica,
cvica y comunitaria del pas (Artculo 95). Igualmente, respetar la dignidad humana
y el libre desarrollo de la personalidad propia y la de otras personas, sin discriminar a
las personas por ser distintas.
Las grandes metas de la formacin en competencias ciudadanas estn ligadas a estos

derechos y deberes; igualmente buscan aportar a construir la paz, a fomentar la parti-
cipacin democrtica y a valorar la pluralidad. Puesto que la nuestra es una democracia
participativa, y en sta se enfatiza el poder poltico de cada persona, los Estndares
Bsicos de Competencias Ciudadanas buscan hacer ecaz este poder poltico: empo-
derar a nios, nias y jvenes para participar democrticamente en la sociedad y desa-
rrollar las competencias necesarias para el uso constructivo de esta participacin.
Los derechos de la infancia son hoy particularmente relevantes en Colombia y en el

mundo. La Constitucin de 1991 acoge los Derechos Humanos de todos los nios y ni-
as que estn reunidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio aprobada unni-
memente en 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas12 y, desde entonces,
raticada por 192 pases, entre ellos Colombia. Esta Convencin promueve una nueva
11
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm concepcin de la niez en la que los menores de edad no se entienden como sujetos
12
El documento se escribi a lo largo de diez aos con la partici-
pacin de representantes de distintas religiones, sociedades y
pasivos bajo el poder de decisin de sus padres, sino como agentes activos, sujetos de
culturas. sus propios derechos, partcipes de las decisiones sociales. Sin duda alguna, estos
13
Sheridan B. y otros autores (2001) Ciudades para la niez. Los de-
rechos de la infancia, la pobreza y la administracin urbana. Unicef.
derechos civiles y polticos denen al nio como un agente activo, capaz de ejercer sus
Bogot. 2004, pg. 28 derechos, y no simplemente como el beneciario de una atencin protectora13.
Por ello, uno de los principios orientadores de la Convencin es la participacin (Ar- 153
tculo 12), estrechamente relacionado con el derecho a la libre expresin de nios y
nias. Segn la Convencin, ellos y ellas tienen derecho a inuir en las decisiones que
les afectan en sus familias, colegios y comunidades, razn por la cual deben estar in-
volucrados en aquellos procesos donde puedan ejercer y hacer cumplir sus derechos.
Por ende, el rol de los adultos es guiarlos, escuchar y valorar sus opiniones, teniendo
en cuenta la etapa de desarrollo en la que se encuentran. Tambin es responsabilidad
de los adultos proveer a los infantes la informacin requerida para que puedan formu-
lar opiniones relevantes. Adems, todos los nios y nias tienen derecho a reunirse
paccamente para participar en procesos polticos (Artculo 15), lo que resulta fun-
damental en su formacin democrtica14.
Al ser la Constitucin Poltica de Colombia consecuente con esta visin internacio-

nal de participacin activa de la niez y considerando que nios y nias son personas
colombianas, ellos tienen, al igual que los adultos, mltiples espacios para la parti-
cipacin y mecanismos para ejercer sus derechos. As, por ejemplo, El Estado y la
sociedad garantizarn la participacin activa de los jvenes en los organismos pblicos
y privados que tengan a cargo la proteccin, educacin y progreso de la juventud (Ar-
tculo 45). A su vez, los menores de edad, pueden acudir a la accin de tutela para pro-
teger de manera inmediata sus derechos constitucionales, cuando quiera que estos
resulten vulnerados o amenazados por la accin o la omisin de cualquier autoridad
pblica (Artculo 86).
Como se ha visto, el marco jurdico internacional de los Derechos Humanos y la Cons-

titucin Poltica de nuestro pas le apuestan a una visin de nias, nios y jvenes
como agentes activos a nivel social y poltico desde temprana edad. Es claro, entonces,
que la educacin debe orientar y guiar la participacin infantil. El papel de la educa-
cin, tanto en la familia como en la institucin educativa, es de gran importancia para
desarrollar en la niez y la juventud las competencias necesarias para desempearse
de manera responsable en la vida pblica y privada.
Ahora bien, el grado de participacin infantil debe ser acorde con la edad. A medida
que nias y nios crecen, aprenden a comunicarse y se vuelven cada vez ms inde-
pendientes y autnomos, pueden adquirir gradualmente mayores responsabilidades
en su ejercicio de la ciudadana. Desde pequeos estn empezando a comprender el
mundo e inician este entendimiento con su entorno inmediato (familia, por ejemplo)
y a medida que crecen, su visin del colectivo en el que viven se va ampliando y em-
piezan a ser conscientes de que hacen parte de otros colectivos como pueden serlo la
institucin escolar, su comunidad, la ciudad, el pas, hasta incluir a todos los seres que
habitan el Planeta incluyendo, claro est, a animales y plantas.
Esta progresin perceptiva, en la que el ser humano cobra conciencia de saberse

parte de un colectivo cada vez ms amplio y trascendental, est contemplada en los
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas. A medida que se avanza en el con-
junto de grados escolares, y teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo de nios y
nias, se espera que vayan ampliando su mbito de accin. Los ms pequeos apren-
den las competencias ciudadanas necesarias para desempearse constructivamente
en su entorno cercano (familia, saln de clases). Posteriormente, las competencias 14
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Unicef http://
ciudadanas crecen en complejidad y el mbito de accin se ampla. As, entonces, se www.unicef.org/
154 espera que al nalizar el grado undcimo los jvenes hayan desarrollado las compe-
tencias ciudadanas necesarias para, por ejemplo, participar de manera constructiva en

iniciativas a favor de la no violencia, en la toma de decisiones polticas, y hacer uso de
mecanismos democrticos para proteger y promover los derechos humanos a escala
local, nacional y global.
Tambin se espera que al cumplir 18 aos, las y los jvenes estn en una etapa de de-
sarrollo que les permita adquirir otras responsabilidades polticas, como puede serlo
participar en elecciones municipales, departamentales y nacionales, en referendos y
consultas populares, y hacer uso de otros mecanismos de participacin democrtica,
reconocindose as jurdicamente su ciudadana, segn lo dispone la Constitucin Po-
ltica de Colombia (Artculo 40).
En tanto la Constitucin y los Derechos Humanos que en ella se recogen, dejen de ser
algo abstracto y ajeno, se podr hacer realidad el ideal comn que ella proclama, pues
la democracia participativa, la pluralidad y la justicia se viven y se construyen en el da
a da en todos aquellos escenarios en los cuales interactuamos con otros.
La propuesta de formacin en competencias ciudadanas

Como se desprende de lo dicho, la concepcin de formacin ciudadana de esta pro-
puesta supone apoyar el desarrollo de las competencias y los conocimientos que ne-
cesitan nios, nias y jvenes del pas para ejercer su derecho a actuar como agentes
activos y de manera constructiva en la sociedad: para participar activa y responsable-
mente en las decisiones colectivas de manera democrtica, para resolver los conic-
tos en forma pacca y para respetar la diversidad humana, entre otros importantes,
como proteger el medio ambiente. En otras palabras, formar de manera reexiva y
deliberada para proteger y promover los Derechos Humanos y hacer realidad la socie-
dad que soamos, conscientes del reto enorme que esto implica.
Construir la sociedad que se quiere es una tarea compleja, como lo

La propuesta de formacin es la convivencia humana. La propuesta de formacin ciudadana de
ciudadana de los estndares los estndares toma en consideracin la complejidad del ser humano
toma en consideracin y contempla el desarrollo integral necesario para posibilitar la accin
constructiva en la sociedad. Esto signica transformar la educacin
la complejidad del ser tradicional en Cvica y Valores (y en otras reas anes) que ha pri-
humano y contempla el vilegiado la transmisin de conocimientos y apoyar, en cambio, el
desarrollo integral necesario desarrollo de seres humanos competentes emocional, cognitiva y co-
para posibilitar la accin municativamente, y en la integracin de dichas competencias (emo-
cionales, cognitivas y comunicativas) tanto en el mbito privado como
constructiva en la sociedad. pblico, con lo cual se favorece su desarrollo moral.
Segn esta propuesta, los conocimientos son importantes para desarrollar compe-
tencias ciudadanas, pero no son sucientes, puesto que tenerlos no implica actuar de
manera consecuente con ellos. Por ello, es importante aportar al desarrollo de las
competencias que puedan ayudar a nios, nias y jvenes a manejar la complejidad de
la vida en sociedad y a seguir desarrollndolas pues no olvidemos que el ser humano
siempre est desarrollando estas competencias, dado que le permiten expresarse,
entenderse, y negociar hbilmente con otros (comunicativas), que ayudan a reexio-
nar crticamente sobre la realidad y a descentrarse, es decir salirse de su perspectiva y 155
poder mirar las de los dems, para incluirlas en la propia vida (cognitivas), que permi-
ten identicar, expresar y manejar las emociones propias y las de otros (emocionales)
y que permiten integrar estos conocimientos y competencias al actuar en la vida diaria
personal y pblica (integradoras).
El desarrollo de estas competencias est ntimamente ligado al desarrollo moral de

los seres humanos, aspecto bsico para la formacin ciudadana. El desarrollo moral
se entiende como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar
decisiones cada vez ms autnomas tras considerar el punto de vista de los otros, con
el n de realizar acciones que reejen una mayor preocupacin por los dems y por
el bien comn. Estas decisiones y acciones no implican, necesariamente, la renuncia
a los intereses personales, sino ms bien la construccin de un dilogo y una comuni-
cacin permanente con los dems, que logre establecer balances justos y maneras de
hacer compatibles los diversos intereses involucrados15.
En suma, la formacin ciudadana de los seres humanos no slo sucede en el aula, sino
en cada una de las actuaciones cuando se entra en interaccin con otros y supone
el concurso de un conjunto de conocimientos, competencias cognitivas, emocionales,
comunicativas e integradoras que, articulados entre s, hacen posible actuar de mane-
ra constructiva en la sociedad democrtica16.
Las grandes metas de la formacin ciudadana

Las generaciones futuras de Colombia tienen el derecho de vivir en una sociedad mu-
cho ms pacca, democrtica y justa y tienen el deber de contribuir a la construccin
de dicha sociedad. La educacin es, sin duda, uno de los caminos para lograr este obje-
tivo. Como fue sealado en el apartado anterior, el n ltimo de la formacin ciudadana
es avanzar en la transformacin de la sociedad, para lo cual conviene reconocer tanto
los errores como los aciertos de nuestra historia.
En este orden de ideas, las metas de la formacin ciudadana son tanto individuales
como sociales porque, como es claro, los individuos actuando solos o en conjun-
to son quienes construyen la sociedad, y es a partir de sus herramientas personales
como sta se transforma. Se trata de metas que promueven el reconocimiento y la
proteccin de los Derechos Humanos y de la Constitucin Poltica de 1991. De acuerdo
con lo que se ha dicho, estas metas de formacin ciudadana son:
Fomentar el desarrollo de conocimientos ciudadanos 15

Sobre el desarrollo moral se puede consultar Kohlberg, L. (1997)
La educacin moral segn Lawrence Kohlberg. Gedisa Editorial.
Los conocimientos son muy importantes para orientar la accin ciudadana. Por ello, el Barcelona. Otros autores que tambin han trabajado el tema son
John C.Gibbs, Martin Hoffman y Georg Lind.
desarrollo de conocimientos pertinentes en las instituciones educativas sigue siendo 16
Para enriquecer lo expuesto ver Ruiz-Silva, A. y Chaux, E. (2005)
una meta bsica de la formacin. En ese sentido, como complemento a los Estndares Formacin ciudadana. Ascofade. Bogot.
156 Bsicos de Competencias Ciudadanas, los Estndares Bsicos de Competencias en
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden apoyar al docente a desarrollar conte-

nidos enriquecedores y signicativos para los estudiantes con el n de promover el
desarrollo de competencias ciudadanas.
Sin embargo, segn esta propuesta, la formacin no debe centrarse exclusivamente

en la adquisicin de conocimientos porque ello no favorece el desarrollo integral
requerido para el desempeo ciudadano en contextos reales. Esto tambin se aplica
a la enseanza de valores de manera tradicional. Conocer los valores no es sucien-
te para que las acciones sean consecuentes con ellos. Por ejemplo, algunos nios
pueden saber de memoria que el valor de la honestidad es importante y recitar un
prrafo sobre lo que signica ser honesto (e inclusive entender que la honestidad
puede ser valiosa) y, sin embargo, actuar de manera deshonesta, como por ejemplo
hacer trampa en los exmenes o mentir. Muchas veces, saber que se debe actuar
honestamente no es suciente para ser honestos. Por eso, el nfasis de esta pro-
puesta de formacin no es la transmisin de valores ni de conocimientos, sino el
desarrollo de competencias, lo que incluye el desarrollo de posturas valorativas y
de conocimientos a partir de un enfoque ms activo y reexivo por parte de los
estudiantes.
Promover el desarrollo de competencias comunicativas

De acuerdo con lo expuesto, el nfasis de la formacin en competencias ciudadanas
es el desarrollo integral humano que implica el desarrollo de competencias comu-
nicativas, cognitivas, emocionales e integradoras, las cuales favorecen el desarrollo
moral. Es muy importante anotar que si bien estas competencias estn interrelacio-
nadas en la vida humana, en esta propuesta se desglosan con nes conceptuales y
pedaggicos.
El nfasis de la formacin en competencias ciudadanas es el desarrollo

integral humano que implica el desarrollo de competencias comunicativas,
cognitivas, emocionales e integradoras, las cuales favorecen el desarrollo moral.
As pues, las competencias comunicativas17 son necesarias para establecer un dilogo

constructivo con las otras personas. En qu consiste este dilogo? Es una conver-
sacin o intercambio en el que las personas involucradas se reconocen mutuamente
como seres humanos que merecen respeto y atencin. Es un dilogo en el que no se
habla con la intencin de hacer dao y en el que todos pueden expresar sus puntos de
vista sin miedos, de tal suerte que se facilite la negociacin de conictos y la delibera-
cin sobre temas de inters comn.
Algunos ejemplos de competencias comunicativas son escuchar atentamente los ar-

gumentos ajenos y comprenderlos a pesar de no compartirlos y expresar aserti-
vamente, es decir, con claridad, rmeza y sin agresin, los propios puntos de vista. El
arte (el teatro, la danza, la literatura, la pintura, el cine) tambin es una forma muy
17
Estas competencias comunicativas se pueden relacionar con los
valiosa para comunicarse con los dems, pues permite la expresin a travs de otros
Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje. sistemas simblicos.
Estas competencias comunicativas son centrales para la vida social. Saber comunicar 157
lo que se quiere fortalece la posibilidad de llegar a acuerdos justos y bencos para
todos. Entre ms se aprenda a comunicarse de manera descentrada, emptica e inte-
ligente, mayores sern las posibilidades de alcanzar la justicia social. Tratndose de
un trabajo formativo intencionado, se propone que los distintos escenarios de la insti-
tucin educativa se conviertan en un laboratorio donde se debatan distintos puntos de
vista, se argumenten las posiciones y se invite a escuchar activamente al otro.
Promover el desarrollo de competencias cognitivas

Las competencias cognitivas se reeren a la capacidad para realizar diversos procesos
mentales importantes en el ejercicio ciudadano. Entre ellas se destacan la competen-
Las competencias
cia para generar alternativas de solucin a los conictos, para identicar las distintas
consecuencias que podra tener una decisin, para ver la misma situacin desde el cognitivas son
punto de vista de cada una de las personas o de los grupos involucrados y las compe- relevantes
tencias de argumentacin, reexin y anlisis crtico, entre otras. Dicho de otro modo, en todas las
estas competencias cognitivas son el manejo que podemos darle a la informacin aca-
dmica y social que tenemos para incluir a las otras personas, a los grupos sociales, al
interacciones
Estado y al medio ambiente en nuestras reexiones y decisiones. humanas,
especialmente en
Estas competencias implican incorporar el aprendizaje dentro de redes de conoci- el dilogo y en la
miento cada vez ms complejas y con sentido. Lo anterior implica reexionar sobre la
vivencia de los valores y discutir, por ejemplo, las razones por las cuales las personas deliberacin.
mienten y las razones por las cuales puede ser ms favorable y tico actuar honesta-
mente, tomando en cuenta el principio de respeto a uno mismo y los derechos de los
dems.
Las competencias cognitivas son relevantes en todas las interacciones humanas, es-
pecialmente en el dilogo y en la deliberacin. Estas competencias implican ponerse
en los zapatos del otro y evaluar las consecuencias que puede tener una decisin,
personal o colectiva, para la sociedad en general y a largo plazo.
Promover el desarrollo de competencias emocionales

Las competencias emocionales permiten la identicacin y respuesta constructiva
ante las emociones propias y las de los dems. Un ejemplo pertinente es reconocer
los propios sentimientos y tener empata, es decir, compartir las emociones de otros.
La empata nos conecta emocionalmente con las otras personas y nos motiva a actuar
a favor del bien comn.
Identicar las propias emociones permite conocerse mejor a s mismo y ayuda a au-
torregular la intensidad de estas emociones, a construir una mayor conciencia de s
mismo y de las propias acciones; por ejemplo, poder identicar cundo se est sin-
tiendo rabia, captar la intensidad de esta emocin, comprender su funcin en la vida
social y poder autorregularla. Permite responder de manera constructiva ante esta
emocin, emprendiendo una accin colectiva pacca y democrtica para solucionar
el problema que est generando rabia. Si no se sabe identicar las propias emociones
y cmo regularlas para responder de manera constructiva a ellas, es probable que en
muchas circunstancias estas emociones impulsen a las personas a realizar acciones
158 que le hagan dao a otros o a s mismos. A su vez, identicar y responder de manera
constructiva ante las emociones de otras personas ayuda a construir relaciones ms

sanas y satisfactorias, sin herir al otro ni discriminarlo.
Aunque en la educacin se ha privilegiado el desarrollo intelectual, los avances psicol-

gicos y pedaggicos de los ltimos aos enfatizan la importancia de apoyar el desarrollo
emocional desde la institucin educativa. Muchos estudios demuestran que un desarro-
llo emocional adecuado podra incidir en la prevencin de problemas que la escuela y la
sociedad luchan por evitar, como pueden serlo el consumo de drogas, la desercin es-
colar, la depresin, la agresin e inclusive algunas enfermedades fsicas. Tambin se ha
visto que las competencias emocionales contribuyen al xito en la vida social, acadmica
y profesional. Segn se ha sealado, dedicarle tiempo al desarrollo de estas competen-
cias sirve para potenciar el desarrollo intelectual y, adems, para prevenir problemticas
complejas que el desarrollo intelectual por s solo no logra evitar18.
Promover el desarrollo de competencias integradoras

Finalmente, las competencias integradoras articulan, en la accin misma, todas las dems
competencias y conocimientos. As, pues, manejar conictos de manera pacca y cons-
tructiva requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los conictos, de algu-
nas competencias cognitivas, como generar ideas y opciones creativas ante una situacin
de conicto, de competencias emocionales, como autorregular la rabia, y de ciertas com-
petencias comunicativas, como transmitir asertivamente los propios intereses.
Fomentar el desarrollo moral

El desarrollo moral es el avance cognitivo y emocional que permite a las personas to-
mar decisiones cada vez ms autnomas que reejen preocupacin por el bien comn.
Las competencias relacionadas con el desarrollo moral se encuentran a lo largo de la
propuesta de los estndares, pues todo el tiempo se necesitan para relacionarnos con
las dems personas. As, por ejemplo, la empata; el juicio moral para poder analizar,
argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana; la descentracin; la coordi-
nacin de perspectivas y el pensamiento sistmico y complejo estn estrechamente
relacionados con el desarrollo moral.
La tica del cuidado19 se basa en gran parte en el reconocimiento del papel de las
emociones en la accin moral y de su importancia en la disposicin a dicha accin. Es
la consideracin importantsima de que no slo la distincin lgica de las intenciones
y de las consecuencias de las propias acciones inuye en la sustentacin de la decisin
moral, sino tambin la disposicin de interesarse por la historia, el contexto, las cir-
cunstancias del otro, que lo llevan a tener la posicin que tiene y a revisar, entonces, la
propia, a la luz de ese anlisis nuevo.
Este enfoque incluye tambin los valores? Acoger esta propuesta no implica dejar de
lado la formacin en valores, sino mejorarla, transformando el enfoque tradicional de
18
Goleman, D. (1996) La inteligencia emocional. Por qu es ms im-
enseanza. Como se dijo con respecto a los conocimientos, saber los valores es slo
portante que el cociente intelectual. Javier Vergara Editor. Buenos uno de los muchos elementos necesarios para desarrollar un saber-hacer exible.
Aires.
19
Noddings, N.(1992). The challenge to care in schools. An alterna-
Tambin se necesitan competencias emocionales, cognitivas, comunicativas e integra-
tive approach to education. Teachers College Press. Nueva York. doras. Por qu no es suciente conocer los valores? En la vida real las decisiones no
involucran un solo valor, sino varios valores y diversos factores, por ejemplo emo- 159
cionales, que pueden estar en conicto. Si el estudiante cree que todos los valores
aprendidos son imprescindibles, cmo decide entre uno y otro en estas circunstan-
cias reales? Es importante que en las instituciones educativas se practiquen situacio-
nes en las que se enfrentan distintos valores (dilemas morales) y que se desarrollen
las competencias necesarias para resolver estos dilemas responsablemente20.
Estos conocimientos y competencias permiten a las personas actuar como ciudadanos

competentes. Con ellos, nias, nios y jvenes de Colombia podrn lograr las siguien-
tes grandes metas de la formacin ciudadana:
Aportar a la construccin de la convivencia y la paz

Como se ha dicho, el desarrollo de competencias ciudadanas le apunta a la transfor-
macin cultural de nuestro pas. Esta meta supone reconocer y analizar los anteceden-
tes histricos y las caractersticas sociales actuales de Colombia, como son los altos
ndices de violencia en contextos tales como familia, poltica y vida urbana. Por eso es
importante formar a los y las estudiantes para que cuenten con las competencias y
conocimientos necesarios para relacionarse con otras personas de manera pacca y
constructiva, sin recurrir a la violencia, a partir de la consideracin de los dems como
seres humanos que tienen sus mismos derechos y deberes, en pro de la proteccin
de los Derechos Humanos y acorde con la Constitucin Poltica.
Como se sabe, ello no supone la ausencia de con-

ictos, pues cuando se comparte un espacio con De lo que se trata es de formar a los
alguien es de esperarse que los intereses de uno y
estudiantes para que estn en capacidad
otro no sean los mismos y que, por lo tanto, sea ne-
cesario buscar alternativas para llegar a consensos. de resolver sus diferencias mediante el
De lo que se trata es de formar a los estudiantes dilogo y sin acudir a la violencia. Para
para que estn en capacidad de resolver sus dife- ello, el desarrollo de las competencias y los
rencias mediante el dilogo y sin acudir a la violen-
cia. Para ello, el desarrollo de las competencias y
conocimientos ya descritos es muy valioso.
los conocimientos ya descritos es muy valioso.
Los seres humanos forman parte de grupos humanos (familia, escuela, pas, humani-
dad) y esto necesariamente implica tomar en cuenta a los otros seres que hacen parte
de esos grupos y cuidar de ellos. Surge as la necesidad de aprender a no maltratar
y protegerse a s mismo y a otros del maltrato fsico, verbal, sexual, psicolgico, a
pedir disculpas cuando se le hace dao a los dems y a perdonar a los que nos hacen
dao (lo que tambin representa un cuidado propio, porque el resentimiento y la rabia
generan mucho sufrimiento), a respetar las normas de trnsito para prevenir acciden-
tes, y a respetar los derechos sexuales y reproductivos, entre otros. En suma, esto
implica actuar de manera solidaria con las personas.
Como se ha mencionado en apartados anteriores, el cuidado de plantas, animales y, 20

Sobre las limitaciones de la formacin tradicional en valores se
en general, de todos los seres vivos y del medio ambiente es tambin indispensable puede consultar Chaux, E., Lleras, J., Velsquez, A. M. (autores
compiladores) (2004) Competencias ciudadanas: de los estnda-
cuando se habla de convivir paccamente, en tanto compartimos el planeta. Por ello, res al aula. Una propuesta de integracin de las reas acadmicas.
cuando se habla de vivir en paz y constructivamente, esto incluye necesariamente a Ministerio de Educacin Nacional, Universidad de los Andes. Bo-
got. El texto completo se encuentra en: www.colombiaaprende.
todo aquello que nos rodea, no slo a los seres humanos. edu.co.
160 Promover la participacin y responsabilidad democrtica
Esta meta supone entender que como sujetos sociales de derechos, nios, nias y
jvenes del pas pueden y deben participar polticamente por medios democrticos
para generar transformaciones sociales. Las instituciones educativas deben promo-
ver y orientar esta participacin segn el nivel de desarrollo de los estudiantes en
mltiples contextos, como la escuela, el barrio, la familia y el pas para que puedan
desempearse como agentes constructores de sus comunidades cercanas y, a medida
que crezcan, como actores polticos en la sociedad colombiana y en el mundo.
Este objetivo implica comprender que nios, nias y jvenes hacen

parte de un conglomerado humano y que la creacin conjunta de los
Sin lugar a dudas, aprender a acuerdos y las normas y su cumplimiento permiten regular la vida
en comunidad y favorecen el bien comn. Hallarle el sentido a la nor-
construir y respetar acuerdos ma es importante para poder llegar a acuerdos que se cumplan o se
colectivos es un proceso modiquen conjuntamente. Sin lugar a dudas, aprender a construir
complejo que supone la y respetar acuerdos colectivos es un proceso complejo que supone
capacidad del estudiante de la capacidad del estudiante de descentrarse, ponerse en el lugar del
otro inclusive de quienes no estn presentes, coordinar distintas
descentrarse, ponerse en el perspectivas, argumentar, debatir, escuchar, tener en cuenta las dis-
lugar del otro. tintas consecuencias que podran llegar a tener esos acuerdos y estar
dispuestos a acatarlas, as en ocasiones vayan en contrava de los in-
tereses propios.
En este sentido, es primordial darse cuenta del potencial de todos los seres humanos,
incluso de los ms pequeos, para participar activamente en la construccin de los
acuerdos, las normas y las acciones colectivas que promuevan los intereses pblicos.
Este poder democrtico de transformacin social es primordial para el objetivo de
forjar una sociedad realmente participativa que impulse el desarrollo social, econ-
mico y jurdico.
Promover la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias humanas

Colombia es un pas multitnico y multicultural, y hace parte de una comunidad glo-
bal muy diversa culturalmente. Esto puede signicar una enorme riqueza, siempre y
cuando reconozcamos que todos incluyendo a aquellos que histricamente han sido
discriminados y excluidos tienen una perspectiva distinta del mundo por el lugar que
han ocupado y que, a la manera de un calidoscopio, todos aportan elementos para
obtener visiones ms amplias.
De acuerdo con la formacin en y para los Derechos Humanos en el marco de la Constitu-

cin de nuestro pas, es meta de la formacin ciudadana ensear a las y los estudiantes a
respetar a quienes son diferentes, reconocerlos como sujetos con los mismos derechos
y deberes e interesarse autnticamente por la perspectiva desde la cual el otro u otra
observa la realidad y as hacerse a modelos cada vez ms complejos de nuestra sociedad.
Para prevenir la discriminacin es importante identicar, analizar y cuestionar los pre-
juicios y los estereotipos que se tienen. Algunas herramientas para lograrlo pueden ser
el contacto con esas personas hacia quienes se tienen prejuicios o realizar anlisis de
casos para mostrar cmo estos prejuicios y estereotipos varan culturalmente.
Esto supone, obviamente, trabajar en favor de la construccin de la propia identidad 161
vital para la estima personal y comprensin del mundo, pues si los estudiantes no
saben quines son, a qu grupos culturales pertenecen, tampoco van a poder diferen-
ciarse de los dems y disfrutar cabalmente de la enorme diversidad humana, como
tampoco estarn en capacidad de poner al servicio del bien comn su propia perspec-
tiva del mundo.
Cmo orientar la formacin ciudadana

Si el xito consiste en conseguir que la persona llegue a una posicin clara,
lo primero que debo hacer es esforzarme por encontrar
a la persona donde ella misma se halla y comenzar desde ah.
Este es el secreto del arte de ayudar a otros. Quien an no haya dominado este arte,
se engaa al intentar apoyar a los dems. Porque para poder ayudar efectivamente es
necesario comprender lo que la otra persona est comprendiendo.
Si no reconozco esto, de nada le servir a la otra persona mi mayor comprensin.
Por el contrario, si lo que hago es ufanarme de mi buena comprensin
porque soy vanidoso y orgulloso, en el fondo, lo nico que estoy haciendo
es conseguir ser admirado y no beneciar al otro. Porque el verdadero valor
de ayudar no est en ser seor sino servidor, saber que ayudar no signica ser
ambicioso, sino paciente; signica saber sobrellevar por un tiempo
la atribucin de que uno est equivocado y no comprende
lo que el otro s comprende... Porque ser maestro no signica armar simplemente
que una cosa es de tal o cual manera o echar un buen discurso.
Ser maestro, en el buen sentido de la palabra, signica ser aprendiz.
La instruccin comienza cuando uno como profesor aprende del aprendiz,
se pone en su lugar para poder comprender lo que l o ella
comprende y la forma en que lo comprende...
Sren Kierkegaard 21
Como bien lo ilustra esta cita, la formacin en competencias ciudadanas implica hu-
mildad para escuchar al otro y partir del estudiante para construir conjuntamente di-
nmicas que aporten a la transformacin de la sociedad. Implica tambin, segn se ha
dicho, formar con el ejemplo propio y esto aplica a todo el equipo docente y dems
miembros de la comunidad, como pueden serlo los docentes de educacin fsica, las
directivas, los padres de familia y el personal administrativo, y no solamente a quienes
tienen a su cargo las ctedras de tica y de Sociales, aunque estos espacios sean muy
valiosos, como se ver ms adelante.
21
Para guiar el camino es necesaria la intervencin intencionada de directivos y docentes Sren K. (1962) La perspectiva de mi obra como autor. Harper.
New York (original 1848); pg. 27. Cita traducida por Rosario
en cada una de las acciones de la vida cotidiana y en distintos contextos. La pregunta Jaramillo.
162 central sobre cmo encaminar la formacin ciudadana es, entonces, cmo ensear
para promover transformaciones en la accin diaria? En este apartado se ofrecen al-

gunas orientaciones pedaggicas al respecto que, por supuesto, conviene analizar y
debatir en el seno de los equipos pedaggicos, as como alimentarlas en la prctica
cotidiana de las instituciones educativas.
La construccin de ambientes democrticos y pacficos

La accin ciudadana se da siempre en contexto. Los indi-
La mejor manera de promover las viduos actuamos dentro de contextos sociales y esos con-
acciones que queremos desarrollar es textos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las
competencias. Por ello es fundamental que todos los adul-
vivirlas cotidianamente en la escuela;
tos involucrados en la educacin se propongan promover y
a su vez, un modo efectivo de promover construir ambientes democrticos y paccos reales, tan-
valores es aplicarlos all mismo. to en el hogar como en la vida escolar (entre otros), para
favorecer el ejercicio de las competencias ciudadanas.
La mejor manera de promover las acciones que queremos desarrollar es vivirlas coti-
dianamente en la escuela; a su vez, un modo efectivo de promover valores es aplicarlos
all mismo. La construccin de ambientes que nos permiten vivir lo que queremos de-
sarrollar se logra a travs de transformaciones en la cultura de la institucin educativa.
Esta es una tarea que idealmente debe involucrar a toda la comunidad educativa. En
zonas de alta criminalidad, la construccin de este tipo de ambientes escolares puede
constituirse en una tarea particularmente retadora y, en algunos casos, dolorosamen-
te peligrosa. Sin embargo, hay instituciones educativas en estas zonas que han logrado
avances enormes en la construccin de un ambiente de paz y democracia, y que con
su esfuerzo han transformado sus comunidades y han dado razones para pensar que
lograrlo s es posible22.
Si se quieren contextos para la participacin democrtica, para la resolucin pacca

de conictos y para el respeto de la diversidad humana, deben tomarse decisiones
explcitas y conscientes para ofrecerlos en la vida cotidiana. Es importante crear espa-
cios que permitan, por ejemplo, la participacin y la toma de decisiones sobre asuntos
reales, todos los das, desde el comienzo de la escolaridad. Revisar conjuntamente los
manuales de convivencia y las prcticas del gobierno escolar puede ser valioso en este
sentido, pero sugerimos que los esfuerzos de la comunidad educativa no se limiten a
ello.
Es importante resaltar que el desarrollo de las competencias ciudadanas no est slo

condicionado por el contexto, sino que puede contribuir a cambiarlo. En la medida
en que nios, nias y jvenes del pas aprendan a ejercer su ciudadana de mane-
ra competente ser posible que los ambientes en los que se desenvuelven se vayan
transformando para favorecer ms la democracia, la paz y la pluralidad. A su vez, las
transformaciones que los adultos puedan lograr en los distintos ambientes (aula,
escuela, casa, barrio, entre muchos otros) para que estos sean ms democrticos y
constructivos favorecer enormemente el desarrollo de las competencias ciudada-
nas en nias, nios y jvenes. En otras palabras, la relacin entre el desarrollo de
22
En Colombia Innova www.colombiaaprende.edu.co aparecern
competencias ciudadanas y la construccin de ambientes democrticos y paccos es
prximamente experiencias significativas. recproca e incide en la accin ciudadana.
Una formacin transversal a todas las reas 163
Como ya se ha establecido, la formacin en ciudadana se construye en las relacio-
nes humanas. Todas las situaciones de la vida cotidiana son una oportunidad para for-
mar en competencias ciudadanas. Por ello, la formacin en ciudadana no es propia
ni exclusiva de una sola rea acadmica. Ella es propia de todas las instancias de la
institucin educativa en la que existan relaciones humanas, es decir, involucra a toda
la comunidad educativa, desde las personas que hagan el aseo del colegio, hasta los
padres de familia, y se puede y debe desarrollar en todas las reas acadmicas (es
transversal) y en todos los espacios de la institucin educativa, inclusive en los re-
creos, la hora de almuerzo, etc.
Por supuesto que el equipo docente tiene mucho

que aportar, en sus clases, al desarrollo y a la prc-
tica de estas competencias. En todas las reas aca- En todas las reas acadmicas se pueden
dmicas se pueden proponer actividades, reexio- proponer actividades, reflexiones y
nes y discusiones valiosas; por ejemplo, una clase discusiones valiosas; por ejemplo, una clase
de educacin fsica, un proyecto de ciencias natu- de educacin fsica, un proyecto de ciencias
rales, un taller de teatro o de pintura son espacios
que permiten aprender a vivir y a trabajar juntos. naturales, un taller de teatro o de pintura
No se trata de dejar de ensear lo que es propio de son espacios que permiten aprender a vivir
cada rea sino, por el contrario, de aprovechar esos y a trabajar juntos.
temas y oportunidades de interaccin para contri-
buir a la formacin ciudadana.
En ningn momento se pretende que el desarrollo de las competencias ciudadanas

reemplace la funcin del profesor de tica, Filosofa o Ciencias Sociales, pues stas
son reas fundamentales para el aprendizaje de conocimientos y competencias ciuda-
danas, como se seala ms adelante. Lo que s puede implicar el nuevo marco de las
competencias ciudadanas es que lo que se ensea y cmo se ensea en estas reas se
transforme para responder ms al enfoque de competencias y al ciudadano y ciudada-
na que queremos ayudar a desarrollar.
Las dinmicas cotidianas de la vida escolar tambin son excelentes ocasiones para el
desarrollo y la prctica de competencias ciudadanas. Cualquier decisin que se deba
tomar puede contribuir a desarrollar y practicar competencias de participacin de-
mocrtica. Es importante vincular a los y las estudiantes en la construccin, el an-
lisis crtico y la modicacin de las normas que rigen sus actividades cotidianas. Por
ejemplo, construir con los de tercero el manual de convivencia del saln o disear
con los de octavo la organizacin y las reglas del juego de un encuentro deportivo son
proyectos que pueden llevarlos, no slo a que se comprometan ms con esas normas
que ayudaron a crear, sino a comprender el sentido y el papel de las normas en la
sociedad23.
Los espacios especficos para la formacin ciudadana

Adems de este trabajo en equipo en todas las instancias, es muy importante que
23
Para profundizar en esta propuesta de formacin transversal y
existan espacios especcos para el aprendizaje y la prctica de ciertas competen- conocer algunos ejemplos para cada una de las reas acadmicas
cias ciudadanas. Estos espacios son idneos para desarrollar contenidos especcos ver Chaux, E. y cols. (2004), o.c.
164 como discutir qu es una norma, cmo se formula y aprueba, y cmo se cambia y
realizar discusiones ticas, para lo cual puede resultar de gran ayuda el uso de dilemas
morales. El aprendizaje y el ejercicio, a travs de casos reales o simulados, de com-
petencias para manejar pacca, constructiva y creativamente los conictos pueden
hacer parte de proyectos escolares, durante las actividades de direccin de grupo, o
en clases como tica y Valores o Constitucin y Democracia.
Otro de los espacios aprovechados tradicionalmente para tratar los temas

Las Ciencias Sociales de ciudadana es la clase de Ciencias Sociales y aunque ya sabemos que
brindan conocimientos y esta rea no debe ser la nica, s debe seguir jugando un papel muy im-
portante. Las Ciencias Sociales brindan conocimientos y conceptos funda-
conceptos fundamentales mentales para el ejercicio de la ciudadana, tales como los mecanismos, las
para el ejercicio de la instancias y las dinmicas de participacin democrtica, la Filosofa y las
ciudadana, tales como los enseanzas de la Historia. Esta rea brinda un espacio indispensable para
analizar crticamente y argumentar sobre cmo la historia y las sociedades
mecanismos, las instancias humanas han sido construidas por la participacin de los seres humanos.
y las dinmicas de Una estrategia podra consistir en analizar casos de discriminacin, como
participacin democrtica, episodios histricos en los que un grupo social, a nombre de una idea que
la Filosofa y las considera justa, ha buscado la destruccin o el sometimiento de otros
grupos. Los Estndares Bsicos de Competencias en Ciencias Sociales y
enseanzas de la Historia. Ciencias Naturales ofrecen una gua valiosa para realizar este trabajo.
La importancia de la evaluacin rigurosa

La evaluacin rigurosa frecuente permite orientar ms acertadamente la inversin en
recursos humanos y nancieros para la realizacin de iniciativas pedaggicas cada vez
ms efectivas. Las habilidades para conocernos, conocer a los dems y vivir juntos
se ponen a prueba en todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del mbito
escolar, y por eso suele creerse que no son susceptibles de evaluacin. Sin embargo,
el hecho de establecer unos criterios claros y pblicos, como los estndares, facilita
a cada institucin hacer un seguimiento y observar, no slo cmo van sus estudiantes,
sino qu hace la comunidad educativa para contribuir a la formacin ciudadana.
Los resultados de la Prueba Saber de Competencias Ciudadanas pueden ser una

herramienta til para identicar fortalezas y debilidades que permitan disear pla-
nes de mejoramiento ms acertados. De manera complementaria, se sugiere que
las instituciones educativas acudan a otras herramientas de evaluacin rigurosa para
complementar los resultados de las Pruebas Saber y para usarlas con ms frecuen-
cia. Una herramienta valiosa puede ser la observacin juiciosa del comportamiento
de los estudiantes y de otros miembros de la comunidad educativa en situaciones
cotidianas, porque en estas situaciones de interaccin diaria se puede medir ms
claramente el desarrollo de competencias ciudadanas. Una posibilidad de ello po-
dra ser que dos observadores independientes registren en una tabla el nmero de
peleas que suceden en el recreo durante siete das antes del inicio y despus de la
implementacin de una iniciativa pedaggica para disminuir la agresin. Es importan-
te que estas metodologas sean rigurosas, porque de lo contrario se podra llegar a
conclusiones errneas. Este esfuerzo conjunto en las instituciones educativas y en
los hogares contribuir enormemente a la construccin del pas que anhelamos para
las generaciones del futuro.
165
de Competencias Ciudadanas
Los estndares son criterios claros y pblicos que permiten establecer cules son
los niveles bsicos de calidad de la educacin ciudadana a los que tienen derecho los
nios, nias y jvenes de todas las regiones de nuestro pas. En este orden de ideas,
los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas no enfatizan en los contenidos
que se deben ensear, sino en las competencias que se deben desarrollar para trans-
formar la accin diaria 24.
Los estndares han sido estructurados tomando como punto de partida lo dicho en las
pginas anteriores. Sirven para orientar las iniciativas pedaggicas de las instituciones
educativas escolares y tambin de los hogares y de las instituciones de educacin supe-
rior, entre otros, una vez entendidas su esencia y su aplicabilidad a mltiples contextos.
En tal sentido promueven la construccin de una sociedad crtica y transformadora,

pero una sociedad que critica y se rebela a travs de herramientas democrticas
y paccas, que se une para promover la justicia social, que reclama sus derechos
y cumple con sus deberes, que promueve y protege los derechos humanos, que
genera lazos de solidaridad entre los ms desfavorecidos y los ms afortunados,
que protege el medio ambiente, que anima a la ciudadana a respetar las normas
de trnsito para evitar muertes y lesiones, y que impulsa iniciativas para prevenir el
maltrato infantil.
Organizacin de estndares por grupos de grados

En las siguientes pginas se presenta la propuesta de estndares de competencias
ciudadanas organizada por grupos de grados as: 1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9 y 10 a 11. Quizs,
en una primera lectura, el lenguaje puede sonar novedoso o desconocido, y esto se
debe al hecho de que la formacin ciudadana ha sido un rea que ha tenido menos
desarrollo curricular que otras.
Adems, las condiciones sociales de muchas regiones de Colombia hacen que la pues-
ta en marcha de cambios en favor de la formacin ciudadana sea un reto complejo. Es
posible, por lo tanto, que algunos enunciados parezcan difciles de lograr. Sin embar-
go, los estndares fueron estructurados de tal forma que los estudiantes de Colombia
puedan alcanzarlos paso a paso, con el apoyo de toda la comunidad escolar, en las
situaciones cotidianas de cualquier institucin educativa y tambin fuera de ella.
Tres grupos de estndares

Conforme con las metas que establecimos para la formacin ciudadana, hemos orga-
nizado los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas en tres grandes grupos
24
Los Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas se elabo-
que representan dimensiones fundamentales para el ejercicio de stas. Ellos son: raron buscando la coherencia con los Lineamientos Curriculares
que ya se haban construido, pero se busc que dieran pasos
importantes hacia adelante, principalmente por su enfoque de
Convivencia y paz. desarrollo de competencias. Se invita al lector a leer (o releer) los
Participacin y responsabilidad democrtica. Lineamientos Curriculares en Constitucin Poltica y Democracia,
tica y Valores y Ciencias Sociales, entre otros, a la luz de los Es-
Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias. tndares Bsicos de Competencias Ciudadanas.
166 Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, estn separados por razones
de claridad, pero en la vida real tienen mltiples intersecciones. As, por ejemplo, una
joven puede promover iniciativas democrticas en su colegio para disminuir la discri-
minacin y el comportamiento agresivo y podra organizar un foro para deliberar sobre
estos problemas y plantear soluciones conjuntas que involucren a toda la comunidad
educativa. En este ejemplo, la participacin democrtica responsable de la joven y de
la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construccin de una cultura de
paz que valora las diferencias de los dems. Es decir, los tres grupos de estndares se
entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los estndares.
Es necesario precisar tambin que el orden en el que se presentan estos grupos no

signica que deban trabajarse en esa misma secuencia. Es decir, el orden de las inter-
venciones pedaggicas depender de las prioridades que establezcan las instituciones
educativas conforme a su Proyecto Educativo Institucional, no de la organizacin visual
de la presentacin.
Estndares generales y estndares especficos

Como se ilustra en el cuadro que aparece a continuacin, cada grupo de estndares
(en cada grupo de grados) est encabezado por un gran estndar de competencia ciu-
dadana general, o estndar general de competencias ciudadanas. Por ejemplo, para
los grados primero a tercero, el grupo de estndares participacin y responsabilidad
democrtica est encabezado por el siguiente estndar general:
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compaeros), en la construccin

de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.
A su vez, para cada grupo y debajo de ese estndar general que encabeza la lista, se
presentan los estndares de competencias necesarias para lograr ese gran estndar;
son los estndares especcos de competencias ciudadanas.
En el ejemplo anterior (primero a tercer grado, grupo participacin y responsabili-

dad democrtica) hay ocho estndares especcos de competencias ciudadanas ne-
cesarias para alcanzar el estndar general. Dos de estos estndares de competencias
especcas, necesarias para que el estudiante participe en su contexto cercano en la
construccin de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas comunes y las
cumpla (primero y quinto), son:
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho respetuosamente los

de los dems miembros del grupo.
Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo.
Grados de complejidad
Las competencias se desarrollan de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo y socioe-
mocional de nios, nias y jvenes como ya se haba sealado y muchas se ejercitan
a lo largo de la vida. Por eso, muchos estndares (generales y especcos) aumentan en
grado de complejidad y profundizacin desde primero hasta undcimo. A esto se reere
Un ejemplo de estndar 167
Grados de primero a tercero
PARTICIPACIN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRTICA

Grupo de
estndares
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compaeros), en la

construccin de acuerdos bsicos sobre normas para el logro de metas Estndar
comunes y las cumplo. general
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho

respetuosamente los de los dems miembros del grupo.
Maniesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas
en la casa y en la vida escolar.
Reconozco que emociones como el temor o la rabia pueden afectar
mi participacin en clase.
Maniesto desagrado cuando a m o a alguien del saln no nos escu-
chan o no nos toman en cuenta y lo expreso... sin agredir.
Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo.
Estndares
Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es decir, de las ac- especficos
ciones que buscan enmendar el dao causado cuando incumplo nor-
mas o acuerdos.
Colaboro activamente para el logro de metas comunes en mi saln y
reconozco la importancia que tienen las normas para lograr esas me-
tas. (Por ejemplo, en nuestro proyecto para la Feria de la Ciencia).
Participo en los procesos de eleccin de representantes estudianti-
les, conociendo bien cada propuesta antes de elegir.
la armacin de que los estndares guardan una coherencia vertical. Un ejemplo relacio-
nado con la educacin para cuidar el medio ambiente es el siguiente:
Para el grupo de grados de 1 a 3, el estndar especco es:
Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reci-
ban buen trato.
Para el grupo de grados de 6 a 7 el estndar especco es:
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso nico e irrepetible
que merece mi respeto y consideracin.
Para el grupo de grados de 10 a 11 el estndar especco es:
Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local

como global, y participo en iniciativas a su favor.
En este ejemplo puede verse que el grado de comprensin sobre la importancia del cui-
168 dado del medio ambiente y la amplitud del nivel de accin para promover su proteccin au-
menta a medida que se avanza de un grupo de grados a otro. Mientras que al nalizar tercer
grado se espera que los nios y las nias se preocupen por el medio ambiente, al nalizar
undcimo se espera que los jvenes realicen acciones en defensa del medio ambiente.
Los adultos tambin tienen mucho que aprender. Es necesario que todos, docentes,
instituciones y familias, estn dispuestos a dialogar sobre cmo formar para la ciu-
dadana y a innovar las prcticas pedaggicas. Muchas instituciones en Colombia han
emprendido esta labor y los resultados son esperanzadores.
Se espera que los estndares se conviertan, no solamente en un reto importante, sino

tambin en una gua que ayude a realizar este trascendental trabajo, da tras da, en
cada mbito particular.
Tipos de competencias
Como se explic anteriormente, las competencias ciudadanas requieren del concurso de:
conocimientos;
competencias comunicativas;
competencias cognitivas;
competencias emocionales;
competencias integradoras.
En los estndares, estos elementos estn diferenciados para facilitar la comprensin

de la complejidad del comportamiento humano y su abordaje pedaggico.
Al lado de cada estndar especco encontrar los conos que ayudan a identicar qu
est principalmente en juego en cada estndar especco de competencias ciudada-
nas y no deben tomarse al pie de la letra. A veces, es imposible separar lo emocional de
lo cognitivo. Adems, puede aadrsele a los enunciados otro de los conos, si se cree
que ms competencias entran en juego. Los aportes enriquecen los cuadros.
Por ejemplo, en el siguiente estndar especco (que aparece en el cuadro anterior)
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y escucho respetuosamente los

de los dems miembros del grupo.
se arma que entran en juego competencias comunicativas y emocionales. Por qu?

Las competencias comunicativas estn en juego porque este estndar especco de
competencia ciudadana se reere de manera particular a la interaccin con otros com-
paeros e involucra el dilogo, y las competencias emocionales estn en juego porque
ste implica expresar sentimientos y escuchar respetuosamente los sentimientos de
otros. Qu otros tipos de competencias podran estar en juego? Quizs las competen-
cias cognitivas, porque escuchar respetuosamente a otras personas puede implicar
adoptar la perspectiva del otro.
Otros ejemplos:
En el siguiente estndar especco:
Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo. 169
se dice que se trata de un estndar especco, referido a los conocimientos, pues-
to que se alude al entendimiento de dos conceptos fundamentales para la ciu-
dadana: la norma y el acuerdo. Qu otros tipos de competencias podran estar
en juego? Quizs las competencias cognitivas, porque la comprensin real puede
implicar reexin y anlisis crtico.
Para los grados dcimo a undcimo, en el grupo de estndares convivencia y paz

aparece el siguiente estndar especco de competencias ciudadanas:
Analizo crticamente la situacin de los derechos humanos en Colombia y en el

mundo y propongo alternativas para su promocin y defensa..
En este estndar estn en juego las competencias cognitivas y las competencias

integradoras. En efecto, en l se resalta el anlisis crtico, lo que supone una com-
petencia cognitiva. Por su parte, en la formulacin de alternativas se articulan los
dems tipos de competencias, es decir, los conocimientos, las competencias emo-
cionales, comunicativas y cognitivas. Qu otros tipos de competencias podran
estar en juego? El primer segmento del estndar analizo crticamente la situacin
de los derechos humanos en Colombia y en el mundo indica que los conocimien-
tos sobre los Derechos Humanos necesarios para realizar el anlisis crtico se
desarrollaron previamente. Tambin es interesante anotar que la generacin de
alternativas para promover y defender los Derechos Humanos implica participar
de manera democrtica y responsable; he ah otro ejemplo de las intersecciones
entre los grupos de estndares.
Para los grados de dcimo a undcimo, en el grupo de estndares Pluralidad, iden-

tidad y valoracin de las diferencias aparece el siguiente estndar especco:
Reconozco las situaciones de discriminacin y exclusin ms agudas que se pre-

sentan ahora, o se presentaron en el pasado, tanto en el orden nacional como en
el internacional; las relaciono con las discriminaciones que observo en mi vida
cotidiana.
En este estndar entran en juego los conocimientos y las competencias cogni-

tivas. El reconocimiento de las situaciones a las que se reere este estndar
requiere de un amplio conocimiento de la historia y la actualidad del mundo, as
como relacionar este entendimiento de la discriminacin con la vida cotidiana,
competencia cognitiva importante. Qu otros tipos de competencias podran
estar en juego? Quizs las competencias comunicativas, porque relacionar las
discriminaciones ms agudas con las que se observan en la vida cotidiana podra
llevar a discutir estas relaciones con otras personas y expresarlas a travs del
arte.
Ahora bien, en los estndares, los conocimientos y las competencias comunicativas,

cognitivas, emocionales e integradoras estn diferenciadas para enfatizar su impor-
tancia y facilitar su desarrollo pedaggico, pero conviene siempre tener presente que
las competencias ciudadanas son todas ellas que, articuladas entre s, hacen posible
que actuemos de manera constructiva en la sociedad.
Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas
170
Primero a tercero
CONVIVENCIA Y PAZ
Comprendo la importancia de valores bsicos de la convivencia ciudadana como

la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por m mismo y por los de-
ms, y los practico en mi contexto cercano (hogar, saln de clase, recreo, etc.).
As, paso a paso... lo voy logrando

Comprendo que todos los nios y nias tenemos derecho a recibir buen trato, cuidado y amor. (Co-
nocimientos).
Reconozco las emociones bsicas (alegra, tristeza, rabia, temor) en m y en las otras personas.
(Competencias emocionales).
Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes (gestos, palabras,
pintura, teatro, juegos, etc.). (Competencias comunicativas y emocionales).
Reconozco que las acciones se relacionan con las emociones y que puedo aprender a manejar mis
emociones para no hacer dao a otras personas. (Competencias emocionales).
Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la gente cer-
cana pueden afectarme a m. (Competencias cognitivas).
Comprendo que nada justica el maltrato de nias y nios y que todo maltrato se puede evitar. (Co-
nocimientos).
Identico las situaciones de maltrato que se dan en mi entorno (conmigo y con otras personas) y s
a quines acudir para pedir ayuda y proteccin. (Competencias cognitivas y conocimientos).
Puedo diferenciar las expresiones verdaderas de cario de aquellas que pueden maltratarme. (Pido
a los adultos que me enseen a diferenciar las muestras verdaderamente cariosas de las de abuso
sexual o fsico y que podamos hablar de esto en la casa y en el saln.) (Conocimientos).
Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas cercanas; maniesto satisfaccin al preocu-
parme por sus necesidades. (Competencias integradoras).
Comprendo que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego y en la
vida escolar. (Conocimientos).
Identico cmo me siento yo o las personas cercanas cuando no recibimos buen trato y expreso
empata, es decir, sentimientos parecidos o compatibles con los de otros. (Estoy triste porque a
Juan le pegaron.) (Competencias emocionales).
Conozco y respeto las reglas bsicas del dilogo, como el uso de la palabra y el respeto por la palabra
de la otra persona. (Clave: practico lo que he aprendido en otras reas sobre la comunicacin, los
mensajes y la escucha activa). (Competencias comunicativas).
Conozco y uso estrategias sencillas de resolucin pacca de conictos. (Cmo establecer un acuer-
do creativo para usar nuestro nico baln en los recreos... sin jugar siempre al mismo juego?). (Cono-
cimientos y competencias integradoras).
Conozco las seales y las normas bsicas de trnsito para desplazarme con seguridad. (Conocimien-
tos).
Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato.
(Competencias cognitivas y emocionales).
171
PLURALIDAD, IDENTIDAD Y
VALORACIN DE LAS DIFERENCIAS
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compae- Identico y respeto las diferencias y semejanzas entre los de-
ros), en la construccin de acuerdos bsicos sobre normas ms y yo, y rechazo situaciones de exclusin o discriminacin en
para el logro de metas comunes y las cumplo. mi familia, con mis amigas y amigos y en mi saln.
Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el saln y Identico las diferencias y semejanzas de gnero, aspec-
escucho respetuosamente los de los dems miembros del tos fsicos, grupo tnico, origen social, costumbres, gustos,
grupo. (Competencias comunicativas y emocionales). ideas y tantas otras que hay entre las dems personas y yo.
Maniesto mi punto de vista cuando se toman decisiones (Competencias cognitivas y conocimientos).
colectivas en la casa y en la vida escolar. (Competencias Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas
comunicativas). caractersticas de etnia, edad, gnero, ocio, lugar, situa-
Reconozco que emociones como el temor o la rabia pue- cin socioeconmica, etc. (Competencias cognitivas y co-
den afectar mi participacin en clase. (Competencias nocimientos).
emocionales). Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana.
Maniesto desagrado cuando a m o a alguien del saln no (Qu tal si me detengo a escuchar sus historias de vida?).
nos escuchan o no nos toman en cuenta y lo expreso... sin (Competencias emocionales y comunicativas).
agredir. (Competencias comunicativas y emocionales). Identico las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos
Comprendo qu es una norma y qu es un acuerdo. (Cono- hecho sentir mal a alguien excluyndolo, burlndonos o po-
cimientos). nindole apodos ofensivos. (Competencias cognitivas).
Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es decir, Maniesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a
de las acciones que buscan enmendar el dao causado alguien por su gnero, etnia, condicin social y caracters-
cuando incumplo normas o acuerdos. (Competencias cog- ticas fsicas, y lo digo respetuosamente. (Competencias
nitivas). emocionales y comunicativas).
Colaboro activamente para el logro de metas comunes en Comparo cmo me siento cuando me discriminan o me ex-
mi saln y reconozco la importancia que tienen las normas cluyen... y cmo, cuando me aceptan. As puedo explicar por
para lograr esas metas. (Por ejemplo, en nuestro proyecto qu es importante aceptar a las personas. (Competencias
para la Feria de la Ciencia). (Competencias integrado- cognitivas).
ras).
Participo en los procesos de eleccin de representantes
estudiantiles, conociendo bien cada propuesta antes de
elegir. (Competencias integradoras).
172
Cuarto a quinto
CONVIVENCIA Y PAZ
Asumo, de manera pacca y constructiva, los conictos cotidianos en mi vida escolar y

familiar y contribuyo a la proteccin de los derechos de las nias y los nios.

Entiendo que los conictos son parte de las relaciones, pero que tener conictos no signica que
dejemos de ser amigos o querernos. (Conocimientos).
Conozco la diferencia entre conicto y agresin, y comprendo que la agresin (no los conictos) es
lo que puede hacerle dao a las relaciones. (Conocimientos).
Identico los puntos de vista de la gente con la que tengo conictos ponindome en su lugar. (Com-
petencias cognitivas).
Identico las ocasiones en que acto en contra de los derechos de otras personas y comprendo por
qu esas acciones vulneran sus derechos. (Competencias cognitivas).
Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situaciones de conicto. (Competen-
cias comunicativas).
Identico mltiples opciones para manejar mis conictos y veo las posibles consecuencias de cada
opcin. (Competencias cognitivas).
Utilizo mecanismos para manejar mi rabia. (Ideas para tranquilizarme: respirar profundo, alejarme
de la situacin, contar hasta diez o...). (Competencias emocionales).
Pido disculpas a quienes he hecho dao (as no haya tenido intencin) y logro perdonar cuando me
ofenden. (Competencias integradoras).
Puedo actuar en forma asertiva (es decir, sin agresin pero con claridad y ecacia) para frenar
situaciones de abuso en mi vida escolar. (Por ejemplo, cuando se maltrata repetidamente a algn
compaero indefenso). (Competencias integradoras).
Reconozco cmo se sienten otras personas cuando son agredidas o se vulneran sus derechos y
contribuyo a aliviar su malestar. (Competencias emocionales e integradoras).
Conozco los derechos fundamentales de los nios y las nias. (A tener nombre, nacionalidad, familia,
cuidado, amor, salud, educacin, recreacin, alimentacin y libre expresin). (Conocimientos).
Identico las instituciones y autoridades a las que puedo acudir para pedir la proteccin y defensa
de los derechos de los nios y las nias y busco apoyo, cuando es necesario. (Competencias cogni-
tivas).
Reconozco el valor de las normas y los acuerdos para la convivencia en la familia, en el medio escolar
y en otras situaciones. (Competencias integradoras).
Reconozco que tengo derecho a mi privacidad e intimidad; exijo el respeto a ello. (Competencias
integradoras).
Me cuido a m mismo! Comprendo que cuidarme y tener hbitos saludables favorece mi bienestar
y mis relaciones. (Competencias integradoras).
Ayudo a cuidar las plantas, los animales y el medio ambiente en mi entorno cercano. (Competencias
integradoras).
173
Participo constructivamente en procesos democrticos en mi Reconozco y rechazo las situaciones de exclusin o discrimina-
saln y en el medio escolar. cin en mi medio escolar.
Conozco y s usar los mecanismos de participacin estu- Reconozco que todos los nios y las nias somos personas
diantil de mi medio escolar. (Conocimientos y competen- con el mismo valor y los mismos derechos. (Conocimien-
cias integradoras). tos).
Conozco las funciones del gobierno escolar y el manual de Reconozco lo distintas que somos las personas y comprendo
convivencia. (Conocimientos). que esas diferencias son oportunidades para construir nue-
Identico y expreso, con mis propias palabras, las ideas y vos conocimientos y relaciones y hacer que la vida sea ms
los deseos de quienes participamos en la toma de decisio- interesante y divertida. (Competencias cognitivas y conoci-
nes, en el saln y en el medio escolar. (Conocimientos y mientos).
competencias comunicativas). Identico mi origen cultural y reconozco y respeto las se-
Expreso, en forma asertiva, mis puntos de vista e intereses mejanzas y diferencias con el origen cultural de otra gente.
en las discusiones grupales. (Competencias comunicati- (Al saln lleg una nia de otro lado: habla distinto y me
vas). ensea nuevas palabras). (Competencias cognitivas).
Identico y manejo mis emociones, como el temor a parti- Identico algunas formas de discriminacin en mi escuela
cipar o la rabia, durante las discusiones grupales. (Busco (por gnero, religin, etnia, edad, cultura, aspectos econ-
frmulas secretas para tranquilizarme). (Competencias micos o sociales, capacidades o limitaciones individuales)
emocionales). y colaboro con acciones, normas o acuerdos para evitarlas.
Propongo distintas opciones cuando tomamos decisiones (Competencias cognitivas e integradoras).
en el saln y en la vida escolar. (Competencias comunicati- Identico mis sentimientos cuando me excluyen o discrimi-
vas). nan y entiendo lo que pueden sentir otras personas en esas
Coopero y muestro solidaridad con mis compaeros y mis mismas situaciones. (Competencias emocionales).
compaeras; trabajo constructivamente en equipo. (Com- Expreso empata (sentimientos parecidos o compatibles
petencias integradoras). con los de otros) frente a personas excluidas o discrimi-
Participo con mis profesores, compaeros y compaeras nadas. (Competencias emocionales).
en proyectos colectivos orientados al bien comn y a la so- Identico y reexiono acerca de las consecuencias de la
lidaridad. (Competencias integradoras). discriminacin en las personas y en la convivencia escolar.
Reconozco la importancia de la creacin de obras de todo (Competencias cognitivas).
tipo, tales como las literarias y artsticas y, por ende, la im-
portancia del respeto al derecho de autor. (Competencias
cognitivas y conocimientos).
174
Sexto a sptimo
CONVIVENCIA Y PAZ
Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi

medio escolar y en mi comunidad (barrio o vereda).

Conozco procesos y tcnicas de mediacin de conictos. (Conocimientos).
Sirvo de mediador en conictos entre compaeros y compaeras, cuando me autorizan, fomentando
el dilogo y el entendimiento. (Competencias integradoras).
Apelo a la mediacin escolar, si considero que necesito ayuda para resolver conictos. (Competen-
cias integradoras).
Reconozco el conicto como una oportunidad para aprender y fortalecer nuestras relaciones.
(Competencias cognitivas).
Identico las necesidades y los puntos de vista de personas o grupos en una situacin de conicto,
en la que no estoy involucrado. (En un problema, escucho a cada cual para entender sus opiniones.)
Comprendo que las intenciones de la gente, muchas veces, son mejores de lo que yo inicialmente
pensaba; tambin veo que hay situaciones en las que alguien puede hacerme dao sin intencin.
Comprendo que el engao afecta la conanza entre las personas y reconozco la importancia de
recuperar la conanza cuando se ha perdido. (Competencias integradoras).
Comprendo la importancia de brindar apoyo a la gente que est en una situacin difcil. (Por ejem-
plo, por razones emocionales, econmicas, de salud o sociales). (Competencias integradoras).
Comprendo que todas las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la propiedad, la
educacin y la recreacin. (Conocimientos).
Reexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso paccamente mi des-
acuerdo cuando considero que hay injusticias. (Competencias cognitivas y comunicativas).
Comprendo la importancia de los derechos sexuales y reproductivos y analizo sus implicaciones
en mi vida. (Por ejemplo, el derecho a la planicacin familiar). (Conocimientos y competencias
integradoras).
Promuevo el respeto a la vida, frente a riesgos como ignorar seales de trnsito, portar armas,
conducir a alta velocidad o habiendo consumido alcohol; s qu medidas tomar para actuar con
responsabilidad frente a un accidente. (Competencias integradoras).
Comprendo que el espacio pblico es patrimonio de todos y todas y, por eso, lo cuido y respeto.
(Competencias integradoras).
Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso nico e irrepetible que merece mi
respeto y consideracin. (Competencias integradoras).
175
Identico y rechazo las situaciones en las que se vulneran los Identico y rechazo las diversas formas de discriminacin en mi
derechos fundamentales y utilizo formas y mecanismos de medio escolar y en mi comunidad, y analizo crticamente las ra-
participacin democrtica en mi medio escolar. zones que pueden favorecer estas discriminaciones.
Conozco la Declaracin Universal de los Derechos Humanos Comprendo que, segn la Declaracin Universal de los De-
y su relacin con los derechos fundamentales enunciados rechos Humanos y la Constitucin Nacional, las personas
en la Constitucin. (Conocimientos). tenemos derecho a no ser discriminadas. (Conocimientos).
Conozco los mecanismos constitucionales que protegen Reconozco que los derechos se basan en la igualdad de los
los derechos fundamentales (como la tutela) y comprendo seres humanos, aunque cada uno sea, se exprese y viva de
cmo se aplican. (Conocimientos). manera diferente. (Conocimientos).
Analizo el manual de convivencia y las normas de mi insti- Reconozco que pertenezco a diversos grupos (familia, co-
tucin; las cumplo voluntariamente y participo de manera legio, barrio, regin, pas, etc.) y entiendo que eso hace
pacca en su transformacin cuando las considero injus- parte de mi identidad. (Competencias cognitivas).
tas. (Competencias cognitivas e integradoras). Respeto y deendo las libertades de las personas: libertad
Exijo el cumplimiento de las normas y los acuerdos por de expresin, de conciencia, de pensamiento, de culto y de
parte de las autoridades, de mis compaeros y de m libre desarrollo de la personalidad. (Competencias inte-
mismo(a). (Competencias integradoras). gradoras).
Maniesto indignacin (rechazo, dolor, rabia) cuando se vul- Comprendo que existen diversas formas de expresar las
neran las libertades de las personas y acudo a las autoridades identidades (por ejemplo, la apariencia fsica, la expresin
apropiadas. (Competencias emocionales e integradoras). artstica y verbal, y tantas otras...) y las respeto. (Compe-
Analizo cmo mis pensamientos y emociones inuyen en tencias comunicativas).
mi participacin en las decisiones colectivas. (Competen- Comprendo que cuando las personas son discriminadas, su
cias cognitivas y emocionales). autoestima y sus relaciones con los dems se ven afecta-
Identico decisiones colectivas en las que intereses de das. (Competencias cognitivas).
diferentes personas estn en conicto y propongo alter- Identico mis emociones ante personas o grupos que tie-
nativas de solucin que tengan en cuenta esos intereses. nen intereses o gustos distintos a los mos y pienso cmo
(Competencias cognitivas). eso inuye en mi trato hacia ellos. (Competencias emocio-
Preveo las consecuencias que pueden tener, sobre m y so- nales y cognitivas).
bre los dems, las diversas alternativas de accin propuestas Analizo de manera crtica mis pensamientos y acciones
frente a una decisin colectiva. (Competencias cognitivas). cuando estoy en una situacin de discriminacin y esta-
Escucho y expreso, con mis palabras, las razones de mis blezco si estoy apoyando o impidiendo dicha situacin con
compaeros(as) durante discusiones grupales, incluso cuan- mis acciones u omisiones. (Competencias cognitivas).
do no estoy de acuerdo. (Competencias comunicativas). Acto con independencia frente a situaciones en las que
Uso mi libertad de expresin y respeto las opiniones aje- favorecer a personas excluidas puede afectar mi imagen
nas. (Competencias comunicativas e integradoras). ante el grupo. (Competencias integradoras).
Comprendo que el disenso y la discusin constructiva contri- Reconozco que los nios, las nias, los ancianos y las perso-
buyen al progreso del grupo. (Competencias comunicativas). nas discapacitadas merecen cuidado especial, tanto en espa-
Comprendo la importancia de participar en el gobierno es- cios pblicos como privados. (Competencias integradoras).
colar y de hacer seguimiento a sus representantes. (Com-
petencias integradoras).
176
Octavo a noveno
CONVIVENCIA Y PAZ
Construyo relaciones paccas que contribuyen a la convi-

vencia cotidiana en mi comunidad y municipio.

Entiendo la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con mis familiares,
amigos, amigas y pareja, a pesar de las diferencias, disgustos o conictos. (Competencias integra-
doras).
Comprendo que los conictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y que se pueden
manejar de manera constructiva si nos escuchamos y comprendemos los puntos de vista del otro.
(Competencias cognitivas y comunicativas).
Identico y supero emociones, como el resentimiento y el odio, para poder perdonar y reconciliar-
me con quienes he tenido conictos. (Competencias emocionales).
Utilizo mecanismos constructivos para encauzar mi rabia y enfrentar mis conictos. (Ideas: detener-
me y pensar; desahogarme haciendo ejercicio o hablar con alguien). (Competencias emocionales).
Preveo las consecuencias, a corto y largo plazo, de mis acciones y evito aquellas que pueden causar-
me sufrimiento o hacrselo a otras personas, cercanas o lejanas. (Competencias cognitivas).
Conozco y utilizo estrategias creativas para solucionar conictos. (Por ejemplo, la lluvia de ideas).
(Competencias cognitivas y conocimientos).
Analizo crticamente los conictos entre grupos, en mi barrio, vereda, municipio o pas. (Competen-
cias cognitivas).
Analizo, de manera crtica, los discursos que legitiman la violencia. (Competencias cognitivas).
Identico dilemas de la vida, en los que distintos derechos o distintos valores entran en conicto
y analizo posibles opciones de solucin, considerando los aspectos positivos y negativos de cada
una. (Estoy en dilema entre la ley y la lealtad: mi amigo me confes algo y yo no s si contar o no).
Argumento y debato sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos o distintos va-
lores entran en conicto; reconozco los mejores argumentos, as no coincidan con los mos. (Com-
petencias comunicativas).
Construyo, celebro, mantengo y reparo acuerdos entre grupos. (Competencias integradoras).
177
Participo o lidero iniciativas democrticas en mi medio esco- Rechazo las situaciones de discriminacin y exclusin social en
lar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y el pas; comprendo sus posibles causas y las consecuencias ne-
equidad, y en defensa de los derechos civiles y polticos. gativas para la sociedad.
Comprendo las caractersticas del Estado de Derecho y del Comprendo el signicado y la importancia de vivir en una
Estado Social de Derecho y su importancia para garantizar nacin multitnica y pluricultural. (Conocimientos).
los derechos ciudadanos. (Conocimientos). Comprendo los conceptos de prejuicio y estereotipo y su
Identico y analizo las situaciones en las que se vulneran relacin con la exclusin, la discriminacin y la intolerancia
los derechos civiles y polticos (Al buen nombre, al debido a la diferencia. (Conocimientos).
proceso, a elegir, a ser elegido, a pedir asilo, etc.). (Compe- Comprendo que la discriminacin y la exclusin pueden te-
tencias cognitivas y conocimientos). ner consecuencias sociales negativas como la desintegra-
Conozco, analizo y uso los mecanismos de participacin cin de las relaciones entre personas o grupos, la pobreza
ciudadana. (Competencias cognitivas y conocimientos). o la violencia. (Competencias cognitivas).
Identico los sentimientos, necesidades y puntos de vista Respeto propuestas ticas y polticas de diferentes cultu-
de aquellos a los que se les han violado derechos civiles y ras, grupos sociales y polticos, y comprendo que es legti-
polticos y propongo acciones no violentas para impedirlo. mo disentir. (Competencias integradoras).
(Competencias emocionales y cognitivas). Conozco y respeto los derechos de aquellos grupos a los
Analizo crticamente mi participacin en situaciones en las que histricamente se les han vulnerado (mujeres, grupos
que se vulneran o respetan los derechos e identico cmo tnicos minoritarios, homosexuales, etc.). (Competencias
dicha participacin contribuye a mejorar o empeorar la si- integradoras).
tuacin. (Competencias cognitivas). Comprendo que la orientacin sexual hace parte del libre
Cuestiono y analizo los argumentos de quienes limitan las desarrollo de la personalidad y rechazo cualquier discrimi-
libertades de las personas. (Competencias cognitivas). nacin al respecto. (Competencias integradoras).
Analizo crticamente la informacin de los medios de co- Analizo mis prcticas cotidianas e identico cmo mis ac-
municacin. (Competencias cognitivas). ciones u omisiones pueden contribuir a la discriminacin.
Hago seguimiento a las acciones que desarrollan los re- (Competencias cognitivas).
presentantes escolares y protesto paccamente cuando Maniesto indignacin (rechazo, dolor, rabia) frente a
no cumplen sus funciones o abusan de su poder. (Compe- cualquier discriminacin o situacin que vulnere los de-
tencias cognitivas e integradoras). rechos; apoyo iniciativas para prevenir dichas situaciones.
Comprendo que los mecanismos de participacin permi- (Competencias emocionales e integradoras).
ten decisiones y, aunque no est de acuerdo con ellas, s Identico dilemas relacionados con problemas de exclu-
que me rigen. (Competencias cognitivas). sin y analizo alternativas de solucin, considerando los
Conozco y uso estrategias creativas para generar opciones aspectos positivos y negativos de cada opcin. (Dilema:
frente a decisiones colectivas. (Competencias cognitivas y Debe el Estado privilegiar o no a grupos que histricamen-
conocimientos). te han sido discriminados, como por ejemplo facilitar la en-
Participo en la planeacin y ejecucin de acciones que con- trada a la universidad de esos grupos por encima de otros?).
tribuyen a aliviar la situacin de personas en desventaja. (Competencias cognitivas).
(Competencias integradoras). Argumento y debato dilemas relacionados con exclusin y
reconozco los mejores argumentos, as no coincidan con
los mos. (Competencias comunicativas).
178
Dcimo a undcimo
CONVIVENCIA Y PAZ
Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a

favor de la no-violencia en el nivel local o global.

Contribuyo a que los conictos entre personas y entre grupos se manejen de manera pacca y
constructiva mediante la aplicacin de estrategias basadas en el dilogo y la negociacin. (Compe-
tencias integradoras).
Utilizo distintas formas de expresin para promover y defender los derechos humanos en mi con-
texto escolar y comunitario. (Competencias comunicativas).
Analizo crticamente las decisiones, acciones u omisiones que se toman en el mbito nacional o
internacional y que pueden generar conictos o afectar los derechos humanos. (Competencias
cognitivas).
Analizo crticamente la situacin de los derechos humanos en Colombia y en el mundo y propongo
alternativas para su promocin y defensa. (Competencias cognitivas e integradoras).
Maniesto indignacin (dolor, rabia, rechazo) de manera pacca ante el sufrimiento de grupos o
naciones que estn involucradas en confrontaciones violentas. (Competencias emocionales).
Valoro positivamente las normas constitucionales que hacen posible la preservacin de las di-
ferencias culturales y polticas, y que regulan nuestra convivencia. (Competencias cognitivas y
conocimientos).
Comprendo que, para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el monopolio de la ad-
ministracin de justicia y del uso de la fuerza, y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento
crtico, para evitar abusos. (Conocimientos).
Conozco las instancias y s usar los mecanismos jurdicos ordinarios y alternativos para la resolu-
cin pacca de conictos: justicia ordinaria, jueces de paz, centros de conciliacin, comisaras de
familia; negociacin, mediacin, arbitramento. (Conocimientos).
Identico dilemas de la vida en las que entran en conicto el bien general y el bien particular;
analizo opciones de solucin, considerando sus aspectos positivos y negativos. (Competencias
cognitivas).
Argumento y debato sobre dilemas de la vida en los que entran en conicto el bien general y el bien
particular, reconociendo los mejores argumentos, as sean distintos a los mos. (Competencias
comunicativas).
Conozco y respeto las normas de trnsito. (Conocimientos y competencias integradoras).
Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global, y
participo en iniciativas a su favor. (Conocimientos y competencias integradoras).
179
Conozco y s usar los mecanismos constitucionales de participa- Expreso rechazo ante toda forma de discriminacin o exclusin
cin que permiten expresar mis opiniones y participar en la toma social y hago uso de los mecanismos democrticos para la supe-
de decisiones polticas tanto a nivel local como a nivel nacional. racin de la discriminacin y el respeto a la diversidad.
Comprendo que en un Estado de Derecho las personas Construyo una posicin crtica frente a las situaciones de
podemos participar en la creacin o transformacin de las discriminacin y exclusin social que resultan de las re-
leyes y que stas se aplican a todos y todas por igual. (Co- laciones desiguales entre personas, culturas y naciones.
nocimientos). (Competencias cognitivas).
Conozco los principios bsicos del Derecho Internacional Reconozco las situaciones de discriminacin y exclusin
Humanitario (por ejemplo, la proteccin a la sociedad civil ms agudas que se presentan ahora, o se presentaron en
en un conicto armado). (Conocimientos). el pasado, tanto en el orden nacional como en el interna-
Analizo crticamente el sentido de las leyes y comprendo la cional; las relaciono con las discriminaciones que observo
importancia de cumplirlas, as no comparta alguna de ellas. en mi vida cotidiana. (Conocimientos y competencias cog-
(Competencias cognitivas e integradoras). nitivas).
Analizo crticamente y debato con argumentos y evidencias Comprendo que el respeto por la diferencia no signica
sobre hechos ocurridos a nivel local, nacional y mundial, aceptar que otras personas o grupos vulneren derechos
y comprendo las consecuencias que estos pueden tener humanos o normas constitucionales. (Competencias cog-
sobre mi propia vida. (Competencias cognitivas y comuni- nitivas).
cativas). Identico prejuicios, estereotipos y emociones que me
Expreso empata ante grupos o personas cuyos derechos dicultan sentir empata por algunas personas o grupos y
han sido vulnerados (por ejemplo, en situaciones de des- exploro caminos para superarlos. (Competencias cogniti-
plazamiento) y propongo acciones solidarias para con vas y emocionales).
ellos. (Competencias emocionales e integradoras). Identico y analizo dilemas de la vida en los que los valores
Participo en manifestaciones paccas de rechazo o soli- de distintas culturas o grupos sociales entran en conicto
daridad ante situaciones de desventaja social, econmica y exploro distintas opciones de solucin, considerando sus
o de salud que vive la gente de mi regin o mi pas. (Com- aspectos positivos y negativos. (Competencias cognitivas y
petencias integradoras). comunicativas).
Participo en iniciativas polticas democrticas en mi medio Argumento y debato dilemas de la vida en los que los valo-
escolar o localidad. (Competencias integradoras). res de distintas culturas o grupos sociales entran en con-
Comprendo qu es un bien pblico y participo en acciones icto; reconozco los mejores argumentos, as no coincidan
que velan por su buen uso, tanto en la comunidad escolar, con los mos. (Competencias cognitivas y comunicativas).
como en mi municipio. (Conocimientos y competencias
integradoras).
Comprendo que cuando se acta en forma corrupta y se
usan los bienes pblicos para benecio personal, se afec-
tan todos los miembros de la sociedad. (Conocimientos).
180 Herramientas bibliogrficas de apoyo
Seguramente hay muchos libros en las instituciones educa- Hume, D. (1984) Tratado de la naturaleza humana. Orbis. Ma-
tivas o en las bibliotecas municipales que pueden alimentar drid.
la comprensin de la ciudadana y apoyar las innovaciones Hume, D. (1993) Investigacin sobre los principios de la moral.
pedaggicas de las instituciones educativas. Aqu ofrecemos Alianza. Madrid.
una muestra de algunas referencias que pueden ser de gran Kant, I. (1993) Respuesta a la pregunta qu es la ilustracin?
utilidad. Est organizada en dos secciones: (a) perspectivas Tecnos. Madrid.
sobre ciudadana y (b) metodologas y herramientas para Kant, I. (1973) Fundamentacin de la metafsica de las cos-
desarrollar competencias ciudadanas. tumbres. Aguilar. Buenos Aires.
Macintyre, A. (1987) Tras la virtud. Crtica. Barcelona.
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de convivencia y su relacin con normas y acuerdos. Univer-
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drid. dana y derechos humanos de los nios. Una contribucin a la
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Habermas, J. (1990) Acerca del uso tico y pragmtico y moral les. Una estrategia pedaggica para el desarrollo de la autono-
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En este libro tambin se encuentran herramientas para desarrollar competencias ciudadanas y reseas de recursos de
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sin ceder. Traduccin: E. Vasco y A. de Hassan. Norma. Bogot. lares. Morata. Madrid.
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guridad vial. Material de trabajo para el docente en el aula. cin. Grao. Barcelona.
Fondo de Prevencin Vial. Colombia.
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Fundacin Empresarios por la Educacin y Ministerio de Edu- lencia. A. Machado Libros. Madrid.
cacin Nacional (2004) Quince experiencias para aprender
Ospina, H.F., Alvarado, S.V., y Moreno, L.L. (compiladores)
ciudadana... y una ms. Fundacin Empresarios por la Edu-
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cmo los agentes educativos se las ingenian para gobernarse. celona.
Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot.
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Girard, K. (1997) Resolucin de conictos en las escuelas: ma- rativa Editorial Magisterio. Bogot.
nual para educadores. Ediciones Granica. Barcelona.
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Elsa Mateo. Javier Vergara Editor. Buenos Aires.
Stone, D.; Patton, B. y Heen, S. (1999) Negociacin: una orien-
Hersh, R.H., Reimer, J. y Paolitto, D.P. (1983) El crecimiento tacin para enfrentar las conversaciones difciles. Traduccin
moral. De Piaget a Kohlberg. Narcea. Madrid. de Gonzalo Mallarino. Norma. Bogot.
Hoffman, M.L. (2002) Desarrollo moral y empata: implicaciones Torrego, J.C. (coordinador) (2001) Mediacin de conictos en
para la atencin y la justicia. Idea Books. Barcelona. instituciones educativas. Narcea. Madrid.
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operacin en el saln de clases y en la escuela. Association for ictos en la casa, el trabajo y el mundo. Paids. Mxico.
Supervision and Curriculum Development. Virginia.
Otros recursos aparecen en www.colombiaaprende.edu.co
26
El texto completo de este libro se puede encontrar en www.fundacionexe.org.co.
182
Crditos de Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas

Coordinacin acadmica - Susana Gmez, Universidad Industrial de Santander
Enrique Chaux, Centro de Investigacin y Formacin en Educacin - Luz Marina Gutirrez, Instituto de Caldas
CIFE y Departamento de Psicologa, Universidad de los Andes - Marlene Herrera, MEN
- Guillermo Hoyos, Instituto Pensar - Ponticia Universidad Jave-
riana
Formulacin de los estndares
- Luca Len, MEN
- Elkin Daro Agudelo, MEN
- Mara Teresa Luna, Cinde - Universidad de Manizales
- Sara Victoria Alvarado, Cinde - Universidad de Manizales
- Mara Cecilia Martnez, Institucin Educativa Distrital Manuela
- Berta Luca Buitrago, Universidad de los Llanos
Ayala de Gaitn
- Elizabeth Castillo, Universidad del Cauca
- Rosario Martnez, consultora Ascofade
- Amanda Corts, Instituto para la Investigacin Educativa y el
- Maryluz Meja, Fondo de Poblacin de Naciones Unidas
Desarrollo Pedaggico IDEP
- Jorge Orlando Melo, Biblioteca Luis ngel Arango
- Aracelly Corts, Colonia Escolar La Enea
- Mesa de Trabajo de Ciencias Sociales y para la Cultura, de la
y Fundacin Volvamos a la Gente
Secretara de Educacin de Antioquia
- Berta Cecilia Daza, Universidad de los Andes
- Jos Alberto Mesa, S.J., Colegio San Jos, Barranquilla
- Valeria Eberle, MEN
- Antanas Mockus, ex alcalde de Bogot
- Eduardo Escalln, Colegio Los Nogales
- Juan Carlos Mojica, OEI
- Rosario Jaramillo, MEN
- Betty Monroy Henao, Universidad Externado de Colombia
- Juanita Lleras, Universidad de los Andes
- Heriberto Murcia, Fondo de Prevencin Vial
- Rudol Mrquez, Colegio Distrital Agustn Fernndez
- Ludwing Ocaziones de Jaimes, Fondo de Prevencin Vial
- Jos Fernando Meja, Universidad de los Andes
- Gisella Olivera, MEN
- Gonzalo Ordez, Universidad Industrial de Santander
- Claudia Luca Ordez, Universidad de los Andes
- Guillermo Ortiz, Icfes
- Mara Clara Ortiz, MEN
- Hctor Fabio Ospina, Cinde - Universidad de Manizales
- Marta Isabel Ortiz, Fondo de Prevencin Vial
- Alexander Ruiz, Universidad Pedaggica Nacional
- Carlos Pacheco, Fondo de Poblacin de Naciones Unidas
- Jaime Saldarriaga, Universidad de Los Andes
- Fernando Pearanda, Cinde - Universidad de Manizales
- Josefa de Posada, Universidad Externado de Colombia
Participantes en el proceso de validacin nacional
- Mara Helena Ramrez, Centro Educativo Distrital Nuevo Kennedy
- Clara Agudelo, MEN - Clara Ins Restrepo H., Secretara de Educacin de Manizales
- Hernn Daro Alzate, Fondo de Prevencin Vial - Jos Vicente Reyes, Fondo de Prevencin Vial
- Ada Arenas, Fondo de Prevencin Vial - Antonio Rivera, Subdireccin de Estndares y Evaluacin, MEN
- Judith Atencia, MEN - Ofelia Roldn, Cinde - Universidad de Manizales
- Leonor Avils, Universidad Industrial de Santander - Jos Manuel Sabucedo, Universidad Santiago de Compostela
- Yolima Beltrn, Universidad Industrial de Santander - Carlos Snchez, Secretara de Educacin Distrital de Bogot
- Catalina Botero, Defensora del Pueblo - Alfonso Silva, Universidad Industrial de Santander
- Patricia Botero, Cinde - Universidad de Manizales - Daniel Surez, Ashoka Fellow
- Marina Camargo, Cinde - Universidad de Manizales - Jos Rafael Toro, Universidad de los Andes
- Juana Carrizosa, Universidad Pedaggica - Catalina Torres, MEN
- Cristina Carulla, Universidad de los Andes - Carlos Valerio Echavarra, Cinde - Universidad de Manizales
- Pa Castilleja, Columbia University - Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
- Aura Luz Castro de Pico, Universidad Industrial de Santander - Elosa Vasco, Cinde - Universidad de Manizales
- Elsa Beatriz Castro, Institucin Educativa Distrital San Francisco - Nancy Stella Vesga, Universidad Industrial de Santander
- Adriana Cepeda, Universidad de los Andes
- Ivn Daro Chahn, Universidad Industrial de Santander
- Maritza Corredor, MEN Instituciones educativas que participaron
- Myriam Corredor, MEN en el proceso de validacin nacional
- Ricardo Delgado, Cinde - Universidad de Manizales - Alemania Unicada, Bogot
- Docentes, padres y madres de familia del municipio Saman, - Argelia, Bogot
Caldas - Britalia, Bogot
- Martha Gmez, Fondo de Prevencin Vial - Carlos Albn Holgun, Bogot
- Comit Departamental de Cafeteros de Caldas Se agradecen los comentarios y 183
- Escuela La Flora, Bucaramanga aportes a dicho texto de:
- Escuela Luis Carlos Galn, Bucaramanga - Enrique Chaux, Universidad de los Andes
- Florentino Gonzlez, Bogot - Berta Cecilia Daza, Universidad de los Andes
- Francisco de Paula Santander, Bogot - Eduardo Escalln, MEN
- Instituto Integrado Maltera Seccin Colonia Escolar la Enea, Caldas - Mara Paulina Fajardo, MEN
- INEM de Bucaramanga - Nora Ins Fonnegra, Escuela Normal Superior, Jeric, Antioquia
- Jaime Garzn, Bogot - Diana Gutirrez, MEN
- Javier Matiz, Bogot - Juanita Lleras, MEN
- Jorge Soto del Corral, Bogot - Jos Fernando Meja, Universidad de los Andes
- Juan Evangelista Gmez, Bogot - Jorge Orlando Melo, Biblioteca Luis ngel Arango
- La Giralda, Bogot - Carolina Meza Botero, MEN
- Las Ameritas, Bogot - Antanas Mockus, ex alcalde de Bogot
- Los Alpes, Bogot - Miryam Ochoa, Coordinacin general Ascofade, Universidad Ex-
- Los Nogales, Bogot ternado de Colombia
- Luis Lpez de Mesa, Bogot - Mara Helena Ramrez, Centro Educativo Distrital Nuevo Kenne-
- Manuel del Socorro Rodrguez, Bogot dy, Bogot
- Miravalle, Bogot - Gloria Ins Rodrguez, Universidad de los Andes
- Nuevo Chile, Bogot - Alexander Ruiz, Universidad Pedaggica Nacional
- Paraso Mirador, Bogot - Jaime Saldarriaga, Corporacin Regin
- Reino de Holanda, Bogot - Carlos Eduardo Vasco U., consultor Ascofade
- Santiago de las Atalayas, Bogot - Ana Mara Velsquez, Universidad de los Andes
- Tom Adams, Bogot
- Toms Rueda Vargas, Bogot
- Valles de Cafam, Bogot
- Villa Dindalito, Bogot
Texto sobre los referentes conceptuales

de los estndares (pgs. 148 169)
Adriana Cepeda, MEN, con la interlocucin de Rosario Jara-
millo, MEN
Para su elaboracin se tuvieron en cuenta los documentos desarro-
llados por los autores de los estndares a lo largo del proceso de
su formulacin, as como la cartilla publicada en 2004 que circul
con el peridico El Tiempo titulada Formar para la ciudadana
s es posible.
184 El Ministerio de Educacin Nacional agradece la colaboracin, a lo largo del proceso 2002-2006, de
las Directivas de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin Ascofade y su apoyo en la

realizacin de los talleres y la movilizacin de los participantes a nivel regional.
Directivas Junta Nacional Ascofade 2002-2006

Carlos Javier Mosquera, Gloria Castrilln Castro, Presidentes; Mara Teresa Lpez de Smith, Vicepresidenta; Mara
Teresa Zapata, Secretaria; Miryam Luca Ochoa Piedrahita, Tesorera; Gerardo Andrs Perafn, Fiscal.
Presidentes de Captulos
Captulo Centro: Mara Teresa Lpez de Smith, Universidad Libre.
Captulo Eje Cafetero: Mara Teresa Zapata, Universidad Tecnolgica de Pereira.
Captulo Caribe: Roco Blanco Reza, Universidad de Crdoba y Eric Rodrguez Sastoque, Universidad del Magdalena.
Captulo Suroccidente: Gloria Castrilln Castro, Universidad del Valle y lvaro Torres Mesas, Universidad de Nario.
Captulo Antioquia: Ana Isabel Aranzazu, Fundacin Universitaria Luis Amig y Carlos Soto Lombana, Universidad de
Antioquia.
Captulo Suroriente: Sandra Amaya de Pujana y Luis Alberto Malagn, Universidad del Tolima.
Captulo Santanderes: Csar Augusto Roa, Universidad Industrial de Santander.
Representantes de Calidad de Secretaras de Educacin, que leyeron y

comentaron todos los documentos introductorios a los estndares
que aparecen en esta publicacin, con la respectiva Secretara a la cual
pertenecen.
- Marco Aurelio Ayala, Floridablanca

- Jaime Baquero Narvez, Neiva
- Alba Ins Garca, Bogot
- Armando Garca Ojeda, Cundinamaraca
- Isabel Garca de Medina, Cundinamarca
- Gloria Amparo Marn, Cali
- Nicanor Montealegre Soto, Florencia
- Claudia Osorio, Manizales
- Tula Mara Panzza Martnez, Sincelejo
- Emidgio Prez Villanueva, Cesar
- Sandra Liliana Posada Muoz, Medelln
- Mara Cecilia Rodrguez, Cauca
- Ana Amalia Santos, Fusagasug
- Margarita Trujillo, Valle

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Estndares Bsicos de Competencias

en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas

Gua sobre lo que los estudiantes deben saber

Gua sobre lo que los estudiantes deben saber

Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media

Director de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media

Subdirectora de Estndares y Evaluacin

Los Estndares Bsicos de Competencias en las reas fundamentales del conocimiento

Palabras de la Ministra de Educacin Nacional ........6 Estndares Bsicos de Competencias

El porqu de la formacin en lenguaje ......................................18 Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas

El porqu de la formacin Matemtica ......................................46

El Gobierno nacional se propuso la tarea de adelantar una Revolucin Educativa y la j

Con los estndares de calidad, trabajados en conjunto con la Asociacin Colombiana de

Queremos expresar nuestro agradecimiento especial a la Cmara Colombiana del Libro y

La responsabilidad de la educacin en Colombia es una tarea que debe reunir a toda

Cecilia Mara Vlez White, Ministra de Educacin Nacional

En efecto, el mejoramiento de la calidad de la educacin viene ocupando hace ya varias

La nocin de calidad de la educacin

Comenz as entonces a hablarse de la calidad de la educacin como un elemento

Si bien esta nocin de calidad no ha estado exenta de controversias, el consenso al-

En este orden de ideas, los estndares bsicos de competencias constituyen uno de

Si bien estndares, evaluacin y planes de mejoramiento son componentes funda-

Los estndares bsicos de competencias: referentes comunes

De la misma manera como la ley otorga a las instituciones educativas autonoma en

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