Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales.

Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]

N 115, 5 de octubre de 1998.

SOUTO GONZLEZ, Xos Manuel: Didctica de la Geografa. Problemas sociales y

conocimiento del medio. Barcelona, Ediciones del Serbal, Col. La estrella polar n 11,
1998. 400 pgs.

Francisco F. Garca Prez

Es ste un libro ambicioso y complejo, reflejo, sin duda, de la historia personal y

profesional de su autor: gegrafo comprometido, profesor innovador en la enseanza
secundaria, coordinador de la experimentacin de la Reforma y redactor de propuestas
curriculares del nuevo sistema educativo, asesor de formacin permanente, impulsor de un
proyecto curricular, investigador en educacin... Todas estas facetas se han ido
entretejiendo en Xos Manuel Souto y a veces simplemente se traslucen, a veces afloran
abiertamente en las argumentaciones y en los ejemplos a lo largo de esta extensa obra.

Se puede decir, realmente, que esta didctica de la geografa es un libro para estos tiempos
de zozobrante aplicacin de un nuevo sistema educativo que nadie parece saber si va a
servir para los [tiempos] que vienen. El autor acepta el reto y no duda, por ejemplo, en
titular la 2 de las cuatro partes del mismo (quizs la ms nuclear, como tesis defendida)
"Los elementos de una didctica de la geografa para el siglo XXI", volviendo, en el ttulo
de la 4 parte, a referirse a "los retos del futuro siglo XXI". Ni de su capacidad de trabajo ni
de su dedicacin a un difcil proyecto deja duda a lo largo del complicado camino que
recorre. Tampoco de su combatividad: "Sabemos que ello [todo este proyecto] es ir
contracorriente -dice en el Eplogo-. Contra el tiempo y el ritmo impuesto por los medios
de comunicacin [...]. Contra la prepotencia de ciertos saberes "acadmicos" que
desprecian la didctica, pues se presupone que todos sabemos ensear. Contra la
despreocupacin de otros colegas, que creen que su labor comienza y finaliza cuando
suena el timbre de clase" (pg. 377).

El carcter de proyecto complejo y ambicioso se corresponde con la personalidad, las

necesidades y las intenciones de un profesor innovador, al que no le convence la
parcelacin investigadora propia del mundo acadmico, pero al que tampoco le satisface la
mera experimentacin en el aula sin un marco que la contextualice. As que -adelantamos-
tiene las ventajas y los inconvenientes de un proyecto que pretende abarcar mucho: hay, por
ejemplo, una fuerte presencia de reflexiones y anlisis curriculares, que parecen desbordar
el mbito de una didctica de la geografa; nos encontramos, asimismo, con partes ms
elaboradas, ms basadas en conclusiones de investigacin (ajenas o propias) y partes ms
embrionarias o esbozadas, en las que se desbroza un camino y se sealan lneas de trabajo
futuro. Con toda probabilidad al autor le habrn surgido dudas razonables acerca de si
poda aportar ideas originales y relativamente "acabadas" en todos los epgrafes del ndice;
y seguramente decidi que era preferible "decir lo que poda decir en estos momentos" y

1
considerar el plan general de la obra como un documento, abierto, que, al tiempo que
recoge conclusiones, reformula problemas y deja trazados caminos de investigacin futura.

El plan general es, de hecho, slido y bien trabado. Como se recoge con claridad en el
cuadro 1 (pg. 19) [los 73 cuadros de la obra son, desde luego, una magnfica sntesis de su
contenido, y otra manera de realizar la lectura o relectura de la misma], el libro se organiza
en cuatro partes: la 1 parte presenta lo que se ha hecho y se hace en la enseanza de la
Geografa en Espaa, en palabras del autor, "definicin de los problemas actuales de la
enseanza de la geografa, estructurados sobre los cuatro elementos fundamentales del
proceso de enseanza/aprendizaje": el alumnado, el profesorado, el contexto socio-escolar
y la propia disciplina geogrfica; la 2 parte postula lo que se debe hacer: "planteamiento
de los elementos que propicien la innovacin, entendiendo por tales las variables que nos
permitan mejorar la enseanza de la geografa", es decir, los objetivos, contenidos,
metodologa y evaluacin; en la 3 parte se propone llevar a la realidad escolar (en cuatro
grandes etapas: 3-7 aos, 8-11, 12-16 y 16-18) el marco definido en la 2: "verificacin de
la validez de la propuesta alternativa, a partir de las experimentaciones realizadas"; la 4
parte, finalmente, constituye, una "exposicin de las lneas de investigacin necesarias
para poder innovar en el aula y mejorar la enseanza de la geografa", desde el supuesto
de que esa investigacin, que iluminar la innovacin, debe realizarse en el seno de un
proyecto curricular, que, en el caso que nos ocupa es el "Proyecto Gea" (Geografa para el
rea de Ciencias Sociales, desde los 3 a los 18 aos, cuyos materiales, en proceso de
experimentacin, estn siendo editados por la Ed. Nau Llibres, de Valencia; puede
consultarse al respecto Souto, 1996 y Souto et alii, 1997); en este proyecto viene el autor
trabajando como creador, como impulsor y como coordinador de un amplio equipo de
profesores, sobre todo en el territorio de la Comunidad Valenciana, pero tambin en otras
autonomas.

Algunos de los supuestos bsicos (o principios fundamentadores) que marcan los

propsitos y contenidos de esta obra -y que nos ayudarn, por tanto, a comprenderla mejor-
son, en mi opinin, los siguientes.

- Se entiende la didctica de la geografa "como un conjunto de saberes que no slo se

ocupan de los conceptos propios de esta materia" sino del "contexto social y la
comunicacin con el alumnado", una didctica "que permita elaborar juicios reflexivos
sobre nuestra prctica docente, de tal forma que podamos tomar decisiones
fundamentadas" para mejorar la enseanza (pg. 12). Se vincula as estrechamente el
conocimiento escolar relacionado con la geografa con la actuacin prctica y con la propia
formacin del profesorado en la accin docente, vinculacin que se halla presente en
algunos otros programas de investigacin didctica -como es el caso del proyecto IRES
(Grupo Investigacin en la Escuela, 1991), frecuentemente citado por el autor-. Las
implicaciones de este supuesto llevan al autor a partir, en sus reflexiones, de la geografa
que realmente se ensea y a desembocar en la propuesta de un proyecto curricular
alternativo que se va consolidando en la medida en que va siendo experimentados por
profesores y profesoras que quieren mejorar su prctica docente; en medio queda el
contenido que, ms tradicionalmente, se ha entendido como "didctica de la geografa".

2
- La didctica supone "un proceso de innovacin en el aula", que "le permite al profesor
tomar medidas para mejorar el aprendizaje de sus alumnos" mediante el ejercicio de la
enseanza (pg. 306). La mejora de la enseanza por parte de los profesores implicados ha
de realizarse, pues, mediante la experimentacin de innovaciones; pero las innovaciones
slo producirn conclusiones sistematizadas y tiles si estn orientadas por la investigacin
didctica, que, a su vez, debe desarrollarse en el marco de un proyecto curricular abierto.
Se vinculan, as, innovacin, experimentacin y proyecto curricular. Ello tiene
implicaciones en los objetivos de la investigacin que se propone, en los procesos
acompaantes de formacin del profesorado y en las relaciones entre disciplina geogrfica
y propuestas curriculares.

- El conocimiento de la geografa que se propone para ser aprendido por los estudiantes (y
enseado por los profesores) se concibe como "conocimiento escolar", es decir, como un
tipo de conocimiento que se va construyendo en el aula, durante el proceso de enseanza-
aprendizaje, y que presenta caractersticas epistemolgicas diferenciadas del conocimiento
"cotidiano" (que se supone manejan los alumnos "antes de" la instruccin correspondiente)
y del conocimiento cientfico disciplinar elaborado por los gegrafos profesionales y
adaptado sobre todo -si utilizamos la conocida metfora de E. Morin- a su "hbitat natural",
la universidad. Sera un conocimiento que se sita, en la concepcin del autor, "a medio
camino" entre el punto de partida cotidiano y la meta referencial cientfica; "eslabn
intermedio entre el [conocimiento] cotidiano y el cientfico" (pg. 259), se le llama
tambin. Se entiende, incluso, "la educacin geogrfica [...] como conocimiento escolar"
(pg. 18). Siendo sta una opcin epistemolgica muy interesante y relativamente
novedosa, tendr ocasin ms abajo de matizar y contrastar algunos puntos de vista. En
todo caso, las implicaciones de esta toma de posicin llevan al autor -desde una alternativa
constructivista- a proponer para el alumnado no una transmisin de contenidos de la
disciplina "geografa", ni tampoco un mero descubrimiento de posibles contenidos
geogrficos a partir del entorno, sino una "reconstruccin del saber" en el aula a partir de
las interacciones entre profesor, alumnos, materiales y contexto.

- El referente del alumno que aprende es tan decisivo que se pone un gran nfasis en la
necesidad de conocer "cmo aprenden los alumnos", y ms concretamente sus dificultades
de aprendizaje, pues "conociendo las dificultades que ellos poseen [el profesor] podr
determinar qu tipo de informacin es ms adecuada en cada momento" (pg. 13). Este
punto de partida, con cierta tradicin en la didctica de la Geografa (las referencias de
Souto a los planteamientos, piagetianos, de Graves son frecuentes), lleva al autor a postular
-desde una ptica ms vygotskiana, en este caso- la necesidad de explorar las concepciones
de los estudiantes y tomarlas en consideracin a lo largo del proceso de enseanza (como se
manifiesta en los abundantes ejemplos del Proyecto Gea que se ofrecen), al tiempo que se
reclama la necesidad de potenciar esta lnea de investigacin didctica, ya que la
produccin disponible se refiere ms bien a las habilidades cartogrficas y a la concepcin
del espacio vivido (y en este caso ms bien desde la ptica de la Geografa de la percepcin
y el comportamiento).

- Las propuestas de enseanza deben centrarse en (y organizarse a partir de) "problemas

sociales y ambientales" con reflejo en "el medio". Son estos problemas, definidos a partir
de una opcin educativa crtica, los que canalizan la seleccin de contenidos geogrficos
3
concretos. Sobre este supuesto el autor estructura un proyecto curricular en torno a grandes
problemticas (la "muerte de los ros", la desigualdad social, la xenofobia, las dificultades
de acceso a la vivienda, los abusos sobre el medio ambiente, el poder poltico y las
fronteras...), intentando superar el tradicional enfoque curricular de "estudio de
geofactores" y su reflejo en una distribucin espacial "regional".

- En todo caso, como fundamento epistemolgico, se otorga un papel bsico estructurador

del conocimiento geogrfico a algunos grandes conceptos o principios explicativos
("procesos explicativos" les llama tambin Souto) de la tradicin geogrfica: distribucin,
localizacin, escala, interaccin..., en un intento (quizs no siempre suficientemente claro)
de superar la dualidad conceptos/procedimientos, vinculando los conceptos y su proceso
(metodolgico) de conversin en teoras; y ello tanto en el campo de la disciplina
geogrfica como del correspondiente saber escolar. Y ah precisamente es -como
posteriormente veremos- donde el texto puede exigir mayor clarificacin: procedimientos
concebidos en su doble dimensin de contenido y de mtodo, identificacin o distincin de
metodologa cientfica geogrfica y metodologa didctica, proceso de aprendizaje y
proceso de enseanza (las dos caras de una misma, pero equvoca, moneda)...

Una aproximacin descriptiva a la obra: anlisis de elementos y sus relaciones en las

cuatro partes de la misma

En la Introduccin (y ya desde el Prlogo) se plantean las intenciones de la obra, se

esbozan o explicitan los supuestos bsicos sobre los que se construye y se hace una primera
sntesis del contenido. De los cuatro grandes apartados que estructuran el libro, las partes 2
y 3 son las ms extensas (ms de 100 pginas cada una) y en ellas la aportacin personal
del autor es mayor, mientras que la 1 (50 pgs.) es un punto de partida y apoyo para las
argumentaciones posteriores y la 4 (70 pgs.) ofrece una perspectiva de trabajo futuro en el
marco postulado por el autor. Un Eplogo y una amplia Bibliografa utilizada completan las
400 pgs.

Primera parte: La geografa enseada en las escuelas y en los institutos

Esta parte incluye los captulos 1 y 2, dedicados, respectivamente, a "Los planteamientos

institucionales: los programas oficiales de los aos 1960 a 1990" y "La prctica de la
enseanza de la Geografa en las aulas escolares". En ella se analiza la geografa que se
ensea, atendiendo tanto a los currculos oficiales como a las realidades de la prctica de
enseanza (alumnos, profesores, materiales....), con una especial -y lgica- atencin al
proceso de implantacin del sistema educativo vinculado a la LOGSE (1990).

En el cap. 1, siguiendo, en gran parte, el trabajo de A. Luis (1985), se llega a la conclusin

de que la geografa que se ha venido enseando en las escuelas e institutos de enseanza
media ha respondido, sobre todo, a una "concepcin culturalista y acadmica", que
arrastraba el conocido "doble atraso", cientfico y educativo. As, en los aos cincuenta,
bajo el paradigma dominante de la Geografa regional, estn vigentes "unos temarios
claramente enciclopdicos y corogrficos, donde la descripcin de lugares de Espaa y el
Mundo era lo predominante" (pg. 120). Los temarios de 1957 y 1967 muestran cierto
cambio (con respecto al de 1953): se entenda que la renovacin de la enseanza de la
4
geografa deba basarse, hasta los catorce aos, en una "enseanza nocional", apoyada en la
observacin directa del medio local; se seguan as las recomendaciones de la UNESCO
desde 1950 y el pensamiento difundido por los gegrafos ms preocupados por la didctica.
Pero el tradicionalismo regionalista sigue claramente vigente en Espaa an hasta los aos
70, en contraste con las novedades en otros pases: proyectos de didctica de la geografa en
Estados Unidos, alternativa no paisajstica (nucleada sobre las funciones vitales del ser
social) en Alemania, monografas temticas (sobre problemas del transporte o sobre
relaciones medioambientales) en Gran Bretaa...

En la Ley General de Educacin de 1970 la geografa tuvo una escasa representacin en el

rea de Ciencias Sociales; as, aunque se introdujeron "conceptos acadmicos que
pretendan explicar rigurosamente las relaciones entre el ser humano y su medio, as como
la organizacin social resultante" no se acababa de superar el academicismo. La geografa
no fue capaz de "ofrecer una explicacin razonada de los problemas sociales desde las
evidencias espaciales" (pg. 40), sino, ms bien, una mera concepcin esttica del territorio
(mientras que la Historia, por su parte, ofreca una mera visin descriptiva de los hechos).
El decreto de 15 de marzo de 1975, que desarrolla los planes de estudio del bachillerato, "la
geografa aparece, en segundo curso, como una asignatura que permite comprender los
problemas econmicos actuales, donde se superponen dos tradiciones de anlisis: por un
lado, un estudio de los geofactores de la geografa humana, econmica, y, por otro, un
anlisis regional del mundo y una presentacin de temas problemticos del presente" (pg.
42). Lo cual, como se ve, tampoco supone una gran innovacin.

Mucho ms se esperaba del contexto renovador auspiciado por la experimentacin para la

Reforma del nuevo sistema educativo, en los aos ochenta, pero, como seala
acertadamente el autor, "las voluntades se anticiparon a la reflexin didctica" (pg. 44) y
el cambio que se produjo fue ms bien "voluntarista", afectando ms a las finalidades y
objetivos que a la praxis educativa y a la formacin del profesorado, elemento ste ltimo
que puede considerarse clave para garantizar un aumento de la calidad docente. En todo
caso, las propuestas curriculares eran propuestas cambiantes, llenas de ambigedades y
dudas, que adolecan, en ltimo trmino de una investigacin educativa adecuada, que
pudiera fundamentarlas y orientar su aplicacin. Habra que destacar, no obstante,
determinados pasos, como la misma concepcin -confusa tambin en ocasiones- de
currculum abierto y flexible, que, de entrada, se traduce en la sustitucin de los antiguos
temarios por una propuesta de bloques de contenidos (que pueden volver a ser nuevos
temarios en cualquier momento, a partir del establecimiento por la administracin de unos
criterios de evaluacin demasiado concretos y cerrados y, sobre todo, a partir de que las
editoriales convierten esos bloques en propuestas concretas para los distintos cursos de la
enseanza obligatoria).

El anlisis de "la prctica de la enseanza de la geografa en las aulas escolares" (cap. 2)

se realiza a partir de tres elementos bsicos: los libros de texto, las opiniones de los
alumnos y las opiniones de los profesores.

El control de los libros de texto (que, a partir de 1953 deban tener como "referente
obligado" los cuestionarios oficiales) da lugar a una dualidad entre contenidos muy densos
y abstractos (la citada "geografa nocional") y una metodologa que pretende ser "activa"
5
promoviendo ejercicios de aplicacin sobre el medio local; se generaba as un equvoco
respecto a la idea de metodologa activa, entendida, desde la perspectiva de la enseanza
(no desde la del aprendizaje), como la realizacin de multitud de actividades y ejercicios
prcticos, que acompaan a una "exposicin informativa muy densa" (pgs. 54-55).
Subyacan (sin integrarse) en este planteamiento dos modelos tericos muy distintos acerca
del aprendizaje: "el modelo reproductivo del saber (lo que era objeto de examen en las
revlidas) y el modelo de descubrimiento (ms o menos dirigido por el profesor), que
planteaba una serie de tareas que hemos calificado como 'activistas'" (pg. 56).

A partir de la Ley General de Educacin de 1970 los libros de texto reproducen los
esquemas tericos de los manuales universitarios, con una gran densidad conceptual. El
caso de la geografa urbana (recogida en el cuadro 10, pg. 59) es un ejemplo prototpico
que revela que el intento de cambio conceptual en la geografa escolar "produjo, de hecho,
una yuxtaposicin y amalgama de diferentes contenidos conceptuales procedentes de la
geografa regional (concepto, origen histrico de la ciudad y tipologas), de la teortica
(modelos funcionales y anlisis de los flujos espaciales) e incluso de la radical (los
problemas sociales de la ciudad). Pero en ningn caso, al menos desde nuestro criterio -
insiste el autor-, ello supuso un cambio de la forma de ensear, en tanto que se seguan
acumulando datos y conceptos sobre un objeto de aprendizaje a la vez morfolgico (una
ciudad) y cultural (el mundo urbano). [...] Esta posicin eclctica hace que los temas se
vuelvan confusos a los ojos de los alumnos..." (pgs. 58-59).

Durante los aos ochenta aparecen muchos materiales alternativos para trabajar en el aula,
lo que pone de relieve, sobre todo, el inters del profesorado por buscar una alternativa,
(aspecto que se analiza con mayor detenimiento en la 4 parte del libro). Si embargo
tampoco ello va a suponer un cambio radical en cuanto a la geografa enseada, como ya
antes se anunci a propsito del fracaso de los experimentos "reformistas".

Este panorama reflejado por los libros de texto se ve confirmado por las opiniones de los
alumnos y de los profesores (obtenidas a partir de encuestas, anlisis de cuadernos y
valoraciones diversas realizadas por el propio autor a lo largo de bastantes aos). En efecto,
"los alumnos suelen considerar la geografa como una asignatura en la que hay que
memorizar muchos nombres de ros, montes o capitales de Estados. A la vez es una materia
en la que hay que trabajar con mapas, realizando dibujos o localizando lugares que no
siempre comprenden para qu" (pg. 63). Subyace -como tambin ocurre en una mayora
de los profesores- una concepcin de la geografa "como el territorio o el escenario, donde
suceden los hechos sociales" (pg. 70). sa es la imagen dominante de la geografa y ello
condiciona el aprendizaje de los alumnos, por la actitud negativa ante la materia.

En cuanto a los profesores de geografa, hay que recordar, ante todo, el fuerte competidor
que tienen ante la oferta televisiva, etc. (lo que Y. Lacoste denomina "geografa del
espectculo"). Segn las encuestas que maneja el autor, los cuatro grandes problemas en la
didctica de la geografa desde la perspectiva de los profesores son "los referidos al trabajo
en equipo dentro de un centro docente, la dificultad de realizar programaciones
alternativas a los libros de texto, la definicin de contenido didctico y la utilizacin de
una metodologa didctica" (pg. 69). Los profesores -como los alumnos- tambin tienen
una imagen negativa de la aportacin educativa de la geografa, por considerar sus
6
contenidos ms bien como reproduccin del saber acadmico. Persiste, pues, una
concepcin de la geografa "como la asignatura que se ocupa de la localizacin de hechos
de carcter climtico, geomorfolgico, demogrfico y econmico. Desde estas
caractersticas entienden [los profesores] la aportacin clsica de la geografa al conjunto
de las ciencias sociales" (pg. 70).

Los profesores suelen organizar la clase desde la perspectiva de la enseanza a impartir por
parte de un adulto experto, sin tener en cuenta las dificultades e intereses del aprendizaje de
los alumnos. Aquellos profesores que tienen en cuenta las ideas de los alumnos las
consideran "como un conjunto de conceptos aislados. Tambin hemos comprobado -
contina- que recientes materiales comienzan el tema cuestionando los conocimientos de
los alumnos, pero no indagando sobre cmo saben qu cosas, sino slo preguntando qu
saben. Parece como si se deseara demostrar al propio alumno que no sabe nada, con lo
cual le creamos una 'verdadera barrera' ante su aprendizaje. [...] Ello confirma el gran
reto de analizar las ideas previas de los alumnos como un conjunto ordenado de conceptos
que suponen la explicacin del mundo por parte del alumno" (pgs. 71-72). Muchos
profesores ven como deseable un mtodo activo y, en ese sentido, suelen sobrevalorar la
importancia de la utilizacin en clase de tcnicas cartogrficas y estadsticas, por haber sido
identificadas habitualmente con "mtodos activos" (pg. 71); sin embargo, las respuestas
recogidas en el cuadro 14 (pg. 72) acerca de las secuencias ms habituales de enseanza
por parte de los profesores dibujan un panorama metodolgico en el que el profesor es el
agente decisivo del proceso y el que selecciona la informacin en clase.

En resumen, esta primera parte del libro (caps. 1 y 2) constituye una buena sntesis
(realizada en base a investigaciones anteriores y a aportaciones propias del autor), que sirve
para centrar los problemas principales que se abordan en la segunda y para esbozar ya
algunas vas de solucin.

Segunda parte: Los elementos de una didctica de la Geografa para el siglo XXI

La 2 parte -la ms extensa y central del libro, como dije- est formada por los captulos 3
("Fines y objetivos en una programacin de geografa"), 4 ("Los contenidos didcticos y la
praxis de la geografa como cuerpo de conocimientos"), 5 ("Metodologa y estrategias de
aprendizaje"), 6 ("Metodologa y procedimientos para ensear") y 7 ("La evaluacin en
geografa"), adoptando, como se ve, una estructura en torno a los elementos bsicos del
currculum. El contenido de los captulos confirma la idea, antes enunciada, de que esta
didctica tiene un fuerte componente curricular y, coyunturalmente, no puede dejar de ser
vista como una reflexin al hilo de la experiencia de experimentacin e implantacin del
nuevo sistema educativo, propiciado por la LOGSE.

Aunque no cabe duda de la opcin disciplinar (o mejor "a partir de las disciplinas") que
X.M. Souto hace -y justifica- para las reas de Conocimiento del Medio (Primaria) y de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia (Secundaria) en la enseanza obligatoria, tambin
se deja claro, a lo largo de toda la obra que no se considera a la disciplina "geografa" como
un punto de partida intocable, sino que se la contempla desde las posibilidades educativas
que ofrece -junto con la Historia- para el ciudadano actual, en estas circunstancias y con
este sistema educativo concreto: "Defendemos el valor formativo de la geografa -se dice
7
en la presentacin de esta 2 parte- para explicar los problemas medioambientales en
diferentes escalas y, adems, su capacidad para ayudar a los alumnos a adquirir un grado
suficiente de autonoma intelectual para explicar otros problemas de carcter social que
ocurren en lugares prximos y lejanos" (pg. 79).

En el captulo 3 (fines y objetivos) se parte, pues, de asumir que la nueva estructuracin por
reas en el sistema educativo exige que nos planteemos no tanto qu y cunta geografa
tiene que estar presente en el rea de sociales sino ms bien qu puede aportar la geografa
a la educacin desde ese rea. Pero se presenta una dificultad aadida, pues, segn el
anlisis del autor, el nuevo currculum no ha propiciado los "proyectos de rea". En efecto,
un currculum abierto y flexible como el propiciado por la LOGSE tiene que desembocar en
ofrecer una secuencia-tipo de contenidos y ejemplos de proyectos para aplicarlo, pero, por
diversos factores, ha primado la idea (de corte pedaggico) de "proyecto de centro" sobre la
idea (ms especficamente didctica) de "proyecto de rea", que, en la prctica, ha quedado
ms bien en manos de las editoriales de libros de texto (pg. 86).

En el anlisis de las aportaciones que la geografa puede hacer a la formacin de un

ciudadano, el autor toma como referencia las grandes finalidades de la educacin, tal como
se recogen en el artculo 2 de la LODE, e intenta ajustar a las mismas las posibles
aportaciones (a veces ms directas, a veces ms indirectas) de la geografa en relacin con
el desarrollo de la personalidad del alumno, el razonamiento basado en argumentos (idea en
la que se pone mucho nfasis), el conocimiento y respeto de otras culturas, la tolerancia, la
capacitacin profesional futura... (pgs. 88-89).

Al concretar las reflexiones generales sobre el valor educativo de la geografa, se hace un

anlisis de las diversas escuelas geogrficas -tiene inters el cuadro 18, en pg. 94-, en un
intento de valorar las aportaciones educativas especficas de cada una de ellas. El autor
destaca, por ejemplo, los valores de la geografa de la percepcin y el comportamiento para
entender las ideas de los alumnos sobre los lugares, as como de la geografa social alemana
(que considera las funciones vitales del ser humano) para seleccionar temas genricos; se
desmarca, asimismo, de los intentos de eclecticismo prximos a la idea de que "todos los
paradigmas valen, se trata de sacarle partido a cada uno", y se pronuncia concretamente al
final del captulo, en una extensa declaracin (quizs algo forzada, para que tengan cabida
todos los elementos analizados): "Nuestra posicin se puede resumir en una eleccin
didctica de la geografa considerada como una disciplina de conocimiento con sus
conceptos propios, que se unen a travs de procesos explicativos. Una disciplina que
selecciona el objeto de aprendizaje a partir de una interpretacin filosfica 'comprometida'
con los problemas sociales, bajo cierta influencia de los proyectos vitales de la persona
humana, tal como los conocemos a partir de la escuela alemana. Una seleccin que
implica un proceso metodolgico explicativo, que parte de teoras de aprendizaje
constructivista y de principios organizadores de conceptos bsicos, como son localizacin,
distribucin e interaccin" (pg. 99).

Asimismo, se acepta la fundamentacin constructivista presente en el nuevo currculum y

se postula un modelo educativo de pedagoga crtica, basado en Habermas, que "favorezca
la autorreflexin, presidida por un inters emancipatorio respecto al pensamiento vulgar,

8
dominado por los medios de comunicacin y sus intereses mercantiles" (pg. 90), aunque
no se expliciten las relaciones entre ambos referentes fundamentadores.

En el captulo 4, se expresa con claridad que los contenidos no constituyen un fin en s

mismos (por ello no pueden venir ya dados exclusivamente por una ciencia de referencia),
sino que son "instrumentos intelectuales" para comprender la sociedad (pg. 103). Los
contenidos, en todo caso, se proponen "a partir de" la geografa, considerada como
disciplina cientfica. En la seleccin de esos contenidos -con un acertado criterio de
jerarquizacin epistemolgica- se presta una atencin especial a los conceptos bsicos
("procesos explicativos" los llama Souto) de la geografa: distribucin, localizacin e
interaccin entre los elementos del medio; pero la forma de explicar esas distribuciones,
localizaciones e interacciones son diferentes segn la escuela geogrfica que lo haga. En
todo caso, "el determinar qu contenidos estudiar implica la seleccin de unos hechos,
conceptos, estructuras relacionales (entre conceptos), y no de otros" (pg. 109). Por ello se
insiste mucho en la necesidad por optar como referente por una u otra escuela geogrfica
(aunque hay, al mismo tiempo, una recomendacin explcita de combinar la perspectiva
objetiva con la perspectiva subjetiva de la geografa -pgs. 109-110-), con un planteamiento
"contrario a aquellas formulaciones de tipo eclctico que dicen que todas las escuelas
geogrficas son tiles para la didctica" (pg. 115).

Uno de los pronunciamientos ms inequvocos que hace el autor en relacin con los
contenidos es la necesidad de estructurarlos en torno a "cuestiones relevantes del mundo
actual" (pg. 102), entendidas como "problemas" -punto de vista coincidente, en principio,
con otros proyectos de Ciencias Sociales de Secundaria actualmente en experimentacin
(pueden verse, a modo de ejemplos, las posiciones de grupos como Cronos, Insula
Barataria, Aula Sete, IRES, etc. y de autores como J.M. Rozada en Grupo Insula Barataria
[Coords.], 1994 y en el n 61 [mayo de 1997] de Aula de Innovacin Educativa). Se dice a
este respecto:"Los contenidos de la geografa escolar, tal como lo estamos exponiendo, se
entendern como aquellos conceptos y procedimientos que posibilitan la resolucin de un
problema social relevante" (pg. 105). O bien, en otra ocasin: "La enseanza obligatoria
no puede transmitir unos intereses culturales que slo motivan a unos pocos. Debe facilitar
la construccin de un argumentacin slida para entender los problemas de la vida
presente" (pg. 123). Y, en la ltima parte del libro (cap. 15), al referirse a las propuestas
de un proyecto curricular: "Se trata de superar el estudio temtico de los geofactores
(poblacin, relieve, clima, etc.) y sus resultados territoriales (las regiones), proponiendo el
anlisis de los problemas sociales y ambientales como marco de referencia. Se pasara as
de un currculo centrado en temas a otro centrado en los problemas escolares" (pg. 356).

Al realizar el anlisis del currculum del nuevo sistema educativo, el autor demuestra un
buen conocimiento del proceso de gestacin y concrecin del mismo en las diversas
Comunidades, y ofrece interesantes cuadros comparativos (23 y 24) sobre el rea de
Conocimiento del Medio de Primaria y sobre la de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
de la ESO, percibindose una visin optimista acerca de las posibilidades de este nuevo
currculum: se pueden llevar a cabo proyectos curriculares, si se trabaja en una determinada
lnea (tal como intentar demostrar en las partes 3 y 4); si bien, reconoce que, al final,
como ya dijimos, las posibilidades de que ese currculum sea realmente abierto e innovador

9
queda en manos de las editoriales, que tienden a cerrarlo, convirtindolo en "temarios" con
un fuerte reflejo de la organizacin tradicional de la geografa regional.

El elemento "metodologa" es analizado desde dos perspectivas, la del alumno que aprende
(en el cap. 5: "Metodologa y estrategias de aprendizaje") y la del profesor que ha de
ensear (en el cap. 6: "Metodologa y procedimientos para ensear"), si bien en el
desarrollo de los captulos esta separacin entre las dos perspectivas no se mantiene con
tanta claridad; as, por ejemplo, el apartado "La comprensin de la informacin recibida",
que aparece en el cap. 6, quizs el lector lo esperase en el 5, pues en l se abordan asuntos
como las dificultades, y la posible progresin, en la construccin de las habilidades
cartogrficas (sobre lo que tanto se ha escrito) y en la comprensin del paisaje; concluye,
precisamente, ese apartado con dos completos cuadros (el 30 y el 33), sobre las "Tcnicas y
logros que se pueden alcanzar, en la comprensin de la informacin recibida" y sobre
"Presentacin de resultados en los diferentes lenguajes relacionados con el estudio
geogrfico", respectivamente, ambos distinguiendo grupos de edades (desde 3 a 18 aos) y
atendiendo a los aspectos cartogrfico, icnico, estadstico y verbal (pg. 157). Por lo
dems, se infiere de la lectura de ambos captulos (sobre todo en el apartado del cap. 5 "Las
implicaciones metodolgicas en la estructura de las unidades didcticas" y en el referente
a la "Formulacin de un mtodo de trabajo" del cap. 6) la propuesta, por parte del autor, de
tres fases o momentos metodolgicos, en las unidades didcticas: una primera de
exploracin de las ideas de los alumnos, planteamiento de los problemas y establecimiento
de un plan de trabajo; una segunda de conceptualizacin; y una tercera de obtencin de
conclusiones. Se insiste (aportando ejemplos) en la necesidad de que los alumnos
planifiquen su trabajo, conociendo "los principales pasos del mtodo cientfico, lo que
repercute en una actitud positiva ante la conceptualizacin, pues saben que as pueden
explicar mejor los problemas investigados" (pg. 158).

Y es que como modelo metodolgico general se opta por un "planteamiento investigativo"

que supone "entender el aprendizaje escolar de una forma semejante, aunque no idntica,
al mtodo cientfico" (pg. 125). Este planteamiento tiene un enorme inters didctico -y de
hecho, en otros proyectos, como es el caso del IRES (vase, por ejemplo, Garca y Garca,
1995 o Merchn y Garca, 1994), se asume como modelo didctico global-, si bien
requerira algunas matizaciones, como ms abajo expondr, en relacin con la mayor o
menor similitud con el mtodo de investigacin de los cientficos (de los gegrafos, en este
caso). Como fundamento de ese modelo de metodologa se recurre, de nuevo, a la "razn
comunicativa" de Habermas y al constructivismo (perspectiva sta ltima que es utilizada
ms desde el punto de vista psicolgico que epistemolgico).

En todo caso, la toma de posicin constructivista de X.M. Souto le lleva a centrar sus
reflexiones sobre el aprendizaje en un aspecto, que probablemente cionstituye una de las
aportaciones ms novedosas de esta didctica de la geografa, la necesidad de atender a las
"ideas o concepciones de los alumnos" y a sus "dificultades de aprendizaje"; a ello -como
se ha dicho- se hace referencia en muchas ocasiones a lo largo de la obra y a ello se dedica
gran parte de los captulos 5 y 6. Se hacen interesantes precisiones sobre lo que no son las
ideas de los alumnos (meros errores sueltos, desvinculados entre s) y sobre lo que no es
explorar esas ideas (pasar un test inicial para ver el "nivel" del alumno y destacar lo que
"no" sabe an), aportndose -segn el estilo de esta obra- ejemplos sobre concepciones
10
(acerca de lugar, paisaje ideal, problemas de la poblacin mundial o vivienda en las reas
urbanas) extrados de la experimentacin del proyecto curricular Gea. Se intenta, asimismo,
establecer conexiones entre la perspectiva del constructivismo, respecto a este asunto, y la
de la geografa de la percepcin y el comportamiento. Junto con la exploracin y
tratamiento de las ideas denominadas previas, se destaca la importancia peculiar de la fase
metodolgica de "conceptualizacin", es decir, de reconstruccin por parte del alumno del
bagaje conceptual (aportado desde la geografa) necesario para poder interpretar la realidad
social de una forma ms interesante y provechosa.

Al comienzo del captulo 6 se hacen aclaraciones bastante pertinentes en relacin con las
ideas de procedimientos, tcnicas, metodologa; especialmente, se reclama para los
procedimientos, por encima de una mera concepcin como destrezas tcnicas (o "saber
hacer prctico"), una consideracin de "saber hacer terico", indisoluble de la
construccin conceptual en la materia. Percibo, no obstante, la necesidad de profundizar en
esa clarificacin, como luego veremos. Tambin se intenta superar la "falsa polmica"
referida al papel de los mtodos de trabajo de tipo inductivo o de tipo deductivo, por
considerar que se confunde la utilizacin de los mismos en la investigacin con sus
traslacin a la enseanza. Desde una perspectiva constructivista, se defiende, no resulta ms
relevante "emplear uno u otro mtodo en las propuestas de enseanza para que los
alumnos aprendan, sino que lo decisivo es el momento de ejecutarse en coherencia con la
metodologa empleada" (pg. 149).

Por fin, en el captulo 7 (evaluacin) se parte del establecimiento de tres modelos

suficientemente conocidos, el tecnocrtico, el hermenetico y el crtico, optndose por el
ltimo, si bien creo que no se tiene en cuenta que en muchos casos la evaluacin responde,
simple y llanamente, a un modelo tradicional, enquistado en el academicismo y de muy
escaso rigor, que slo en parte sera coincidente con el denominado "tecnocrtico". Se
reflexiona tambin sobre los criterios de evaluacin y -en un gesto bienintencionado- se
quiere sacar un partido ms flexible y crtico a los difcilmente digeribles (como propios de
un currculum abierto) "criterios de evaluacin" oficiales, pues, segn el autor, "queremos
ofrecer una manera de trabajar que favorece la autoestima profesional, pues los profesores
podemos interpretar los criterios legales desde presupuestos tericos de carcter
didctico" (pg. 176). En la lnea prctica, ya conocida, de todo el libro, se ofrecen tambin
orientaciones concretas y ejemplos acerca, no ya de pautas o de instrumentos de
evaluacin, sino de "instrumentos de calificacin del alumnado" (pgs. 179-188):
cuadernos de alumnos, actividades y ejercicios, sntesis (informes de resultados), exmenes
(enfocados de determinada manera, claro)... Tambin se aborda, lgicamente, la evaluacin
desde la perspectiva de la enseanza, atendiendo a instrumentos como el diario del
profesor, y postulando, siempre, un proyecto curricular como marco terico de la
planificacin y desarrollo de la evaluacin.

Tercera parte: La secuencia del aprendizaje geogrfico en las diferentes edades escolares

Los captulos 8 al 12 (inclusive) constituyen esta tercera parte. El primero, el 8, se centra en

el establecimiento de unos criterios generales justificativos de la propuesta de
secuenciacin por edades ("Criterios para la secuencia del aprendizaje geogrfico: pautas
para la organizacin de estrategias de enseanza"), mientras que los restantes se dedican,
11
respectivamente, a las diversas etapas (as contempladas tambin en el proyecto curricular
Gea): Cap. 9: "El espacio cotidiano como objeto de aprendizaje en las primeras edades
escolares (3 a 8 aos de edad)"; Cap. 10: "El conocimiento del medio y la geografa para
alumnos de 8 a 11 aos de edad"; Cap. 11: "Geografa y ciencias sociales:
interdisciplinariedad y problemas sociales para alumnos de 12 a 16 aos"; Cap. 12: "La
geografa como asignatura en la enseanza no obligatoria (16-18 aos de edad)". Como se
ve, ya el ttulo del captulo correspondiente a cada etapa muestra un adelanto del enfoque
fundamental de dicha etapa. La propuesta se estructura, por edades, en correspondencia con
las etapas del nuevo sistema educativo: en la primera se une el 2 ciclo de Infantil y el 1 de
Primaria; la segunda corresponde a los ciclos 2 y 3 de Primaria; la tercera se corresponde
con la ESO; y la cuarta con el nuevo Bachillerato.

El contenido de esta 3 parte (en la que hay multitud de reflexiones curriculares muy
concretas y de sugerencias vlidas para el aula) es un laborioso intento de gradacin de los
aprendizajes en la amplia etapa de la enseanza no universitaria que ocupa desde los 3 a los
18 aos. No se pretende hacer un proyecto de geografa en un sentido convencional, sino de
analizar "las aportaciones de la geografa a las diferentes etapas educativas,
independientemente de sus denominaciones legales (Conocimiento del medio, Ciencias
Sociales, Geografa e Historia)". El autor quiere demostrar, as, que "desde la geografa es
posible trabajar en estas reas del conocimiento organizando actividades didcticas,
tomando como referencia los problemas medioambientales y sociales, en coherencia con lo
mantenido en la segunda parte, cuando hemos definido los contenidos didcticos" (pg.
195).

En el captulo 8, si bien se citan explcitamente unos criterios bsicos para la secuenciacin

que se va a proponer (qu se puede ensear de geografa en las diferentes reas y ciclos;
cmo se puede ensear eso teniendo en cuenta los obstculos de aprendizaje; qu relacin
se establece entre el saber escolar y la interpretacin del mundo que tienen alumnos y
profesores), lo que, de hecho, se utiliza como orientacin bsica para esa secuencia son los
grandes principios explicativos (o "procesos") de la geografa; se analiza, as, la percepcin,
la escala, la distribucin, la localizacin, la distancia, la interaccin entre medio fsico y
accin antrpica, el tiempo histrico y relaciones sociales, la estructura y los sistemas
territoriales; pero quizs no se aprecian suficientes relaciones (cruzadas) entre estos grandes
conceptos estructurantes.

Una vez proclamadas estas guas orientadoras de la secuenciacin, se intenta establecer

cules seran los grandes "ncleos conceptuales" para las reas correspondientes en las
distintas etapas sealadas, optndose por la adscripcin, como referente bsico, a tres
grandes tradiciones geogrficas, de la siguiente forma: estudio del "espacio perceptivo y
geomtrico" para la etapa de 3 a 7 aos (2 ciclo de Infantil y ciclo 1 de Primaria); los
"problemas medioambientales" en el resto de la etapa de Primaria (8-11 aos); los
"problemas sociales" en la ESO (12-16 aos); y estudio del "espacio sntesis regional" en
el bachillerato (16-18 aos).

Bajando un nivel ms en la jerarqua conceptual se presta, ahora, atencin a los conceptos

especficos que han de ser objeto de la construccin conceptual; stos dependen de los
anteriores y surgen a travs de la definicin, previa, de una serie de "problemas escolares
12
relevantes" (pg. 210), desde el punto de vista educativo, para estructurar (las unidades
didcticas de) un proyecto. Y se pronuncia sobre los problemas-tipo que se podran trabajar
en las distintas etapas, en un intento -que, como se ve, es una constante- de sacar el mximo
partido positivo a las posibilidades del actual currculum; en efecto, se resume en dos
cuadros (el 41, en pg. 212 y el 42 en pg. 213), para Infantil-Primaria y para Secundaria
Obligatoria, respectivamente, las relaciones entre bloques de contenido (los ms
relacionados con contenidos geogrficos) del currculum oficial, problemas escolares
relevantes y ncleos conceptuales de la geografa (para los cuales se ha tomado en cuenta,
sobre todo, la sntesis, ya clsica, de Capel, Luis y Urteaga, 1984). Asumiendo, asimismo,
el reto de concretar an ms la propuesta de secuenciacin, en los cuadros 43, 44 y 45 se
sintetizan las correspondientes secuencias para las etapas 3-7 aos, 8-11 y 12-16,
atendiendo (en cada cuadro) en cinco columnas a los conceptos propios de la geografa,
procesos de construccin conceptual [principios explicativos], datos informativos, mtodo
de aprendizaje [procedimientos?], valores y actitudes.

Los captulos 9, 10, 11 y 12, que tratan, como he dicho, respectivamente, las propuestas
para las etapas 3-7, 8-11, 12-16 y 16-18 mantienen una estructura parecida, manejando
siempre tres elementos: las caractersticas y posibilidades de los alumnos de ese tramo de
edad en relacin con la propuesta de contenidos que se va a realizar; la aportacin
educativa que puede hacer la geografa a esa etapa; y ejemplos de actividades prcticas.
Estos ltimos (de tal variedad que resulta difcil una descripcin en detalle) tienen, sin
duda, un enorme inters para los profesores, puesto que hacen aterrizar en la prctica de
aula los argumentos (a veces complejos) manejados en los captulos anteriores.

Por sealar algunas cuestiones que me parecen especialmente interesantes: de la etapa 3-7
aos (cap. 9) destacara el intento de superar el mecanicismo en la aplicacin de la
concepcin piagetiana de la construccin del espacio por parte del nio a la enseanza
infantil, con manejo de abundantes referencias; de la etapa 8-11 aos (cap. 10) el intento de
incorporar el enfoque ambiental al currculo, con la crtica al tradicional estudio del entorno
de enfoque enciclopdico-culturalista y la pretensin de que "una educacin crtica debe
saber plantear los problemas locales en un marco general" (pg. 260); de la etapa 12-16
aos (cap. 11), un tramo en el que el autor se maneja con mucha comodidad y con gran
conocimiento de causa, se puede destacar la crtica a un tipo de interdisciplinariedad hecha
de "yuxtaposiciones", as como el postular la necesidad de que los alumnos de esas edades
dispongan "de los slidos conocimientos que aportan las disciplinas" (pg. 219), para
terminar optando, dados los condicionantes, sobre todo, de tiempo escolar y de las edades
de los alumnos, por dos disciplinas de carcter muy integrador para estructurar el
currculum de la ESO, la Geografa y la Historia, si bien, como ya conocemos, la opcin del
autor no es de "imposicin de la disciplina geografa" sino de defensa de la posibilidad de
"seleccionar algunos problemas que se pueden trabajar en estos cursos a partir de la
geografa"; y aclara: "cuando decimos de a partir de, queremos subrayar la potencialidad
de la educacin geogrfica para seleccionar problemas sociales, pero al mismo tiempo no
renunciamos a adquirir la informacin precisa en otras ciencias sociales (historia,
antropologa, economa...)" (pg. 279); de la etapa 16-18, por fin, destaco la adecuacin de
la propuesta de tres grandes unidades (centradas en geopoltica, desequilibrios regionales y
problemas ambientales) como respuesta a la finalidad de la asignatura, tal como se plantea
en el bachillerato actual: "conocer y comprender el espacio creado por la comunidad social
13
de la que es miembro el alumno, en este caso Espaa, y entender los principales problemas
territoriales" (pg. 289), as como el anlisis de ejemplos de pruebas de acceso a la
universidad desde la perspectiva didctica utilizada en esta obra.

Cuarta parte: Investigar para innovar en didctica de la geografa. Los retos del futuro
siglo XXI

Segn un argumento bsico de esta obra, la didctica se entiende como "un proceso de
innovacin en el aula"; ello le permite al profesor "tomar medidas para mejorar el
aprendizaje de sus alumnos" (pg. 306), pero para que la innovacin sea sistemtica y
efectiva hace falta que se enmarque en proyectos curriculares, en los que dicha innovacin
se relaciona con la investigacin. En consecuencia, "los proyectos curriculares se
configuran as como programas de investigacin que [...] pueden mejorar las innovaciones
en el campo de la didctica de la geografa" (pg. 311). Desde este supuesto se aborda el
anlisis de la "Investigacin e innovacin en didctica de la geografa en otros pases de
nuestro entorno cultural" (cap. 13), para analizar luego las "Propuestas de innovacin y
proyectos curriculares en Espaa" (cap. 14) y terminar, concretando en algunas
"Propuestas de investigacin e innovacin didctica desde la prctica del aula" (cap. 15).

En el captulo 13, junto a un breve repaso a la situacin de la geografa en los sistemas

educativos de Francia, Alemania y algunos pases nrdicos y mediterrneos, se aborda, ms
a fondo, el caso de Gran Bretaa, con una organizacin del sistema educativo (desde los
aos 70) que responda al criterio de las aportaciones de las disciplinas a la formacin de
los ciudadanos, y en donde se asociaba la formacin de los profesores a la elaboracin de
los proyectos curriculares, prestando atencin a los cambios curriculares generados,
tambin, all por el reciente proceso de reforma. Asimismo, se atiende a la situacin
iberoamericana, especialmente al caso de Argentina, en donde la existencia de un
currculum abierto (a partir de la reforma de 1993) ha planteado el mismo problema que en
Espaa: la necesidad de un profesorado bien formado (para llevarlo a la prctica). En el
ltimo apartado se hace un sinttico estado de la cuestin de las lneas de investigacin en
didctica de la geografa, atendiendo a los criterios de clasificacin de investigaciones de
Shulman y de Graves.

Para el caso de Espaa se hace un recorrido similar, en el captulo 14, pero, en este caso,
atendiendo, en primer lugar, a los "grupos y propuestas de innovacin en didctica de
geografa" (entre los que constata dos lneas bsicas de trabajo: vinculada al entorno local,
sobre todo en el Ciclo Superior de EGB, y centrada en la renovacin de la asignatura de 2
de BUP) y, posteriormente, al estado de la cuestin, propiamente dicho, relativo a "la
investigacin educativa y la didctica de geografa" (constatando, en este caso, la escasez
de trabajos y el predominio de los centrados en la historia de la enseanza de la geografa),
para referirse, finalmente, a "los proyectos curriculares como guas de investigacin
educativa en la geografa escolar".

En el captulo 15 se vuelve a postular, a modo de recapitulacin final de la obra, la

necesidad de centrar el currculum en problemas sociales y ambientales, con su carcter de
"problemas escolares" (pg. 356), en varias ocasiones recordado. Pero la mayor parte del
captulo se dedica a proporcionar sugerencias concretas que permitan a los profesores
14
mejorar su prctica de aula, en el marco de un proyecto curricular. As, por ejemplo, se
ofrece -y comenta- un cuadro-gua (el 70, pg. 357) para plantear investigacin en relacin
a la confeccin y aplicacin de una unidad didctica; tambin sugerencias para analizar
materiales curriculares y cuadernos de alumnos y una gran diversidad de orientaciones
relativas a "recursos educativos para mejorar la docencia", sintetizados en el cuadro 73
(pg. 367).

Reflexiones y propuestas para un debate didctico

Como he ido esbozando a lo largo de las pginas anteriores, el discurso de la obra va

planteando -o sugiriendo al lector interesado- muchas reflexiones y propuestas
estimulantes, al tiempo que algunas dudas y problemas para continuar el debate didctico.
Con nimo de contribuir al mismo comentar determinadas cuestiones, emitiendo, en
ocasiones, algunas opiniones desde el marco en el que vengo trabajando, el Proyecto IRES
(Investigacin y Renovacin Escolar).

Como una cuestin casi previa, percibo, como lector, la necesidad de una mayor
clarificacin en puntos que pudieran tener incidencia en la comprensin de aspectos
importantes del libro. As, por ejemplo, a propsito de las ideas de "procesos",
"procedimientos" y "metodologa". Pese a los intentos del autor (ya citados en el cap. 6,
especialmente en las pgs. 147-149), las posibles confusiones pueden producirse, desde mi
punto de vista, en tres asuntos: al denominar "procesos explicativos" (o procesos
geogrficos) a los grandes principios explicativos (o conceptos estructurantes) de la
geografa -probablemente con la intencin de enfatizar el carcter de instrumentos tericos
de construccin de las explicaciones y teoras geogrficas- se puede desviar la perspectiva
del lector desde el anlisis conceptual hacia el campo de la metodologa (y concretamente
de la metodologa de enseanza); por otra parte, si bien la insistencia en el carcter de
"saber hacer terico" (y no meramente "prctico" o tcnico) que tienen los procedimientos
es de gran inters, no debera haber duda acerca de la relacin de los procedimientos con
destrezas ms concretas; por lo dems, la utilizacin, por ejemplo, en el ttulo del cap. 6,
del trmino "procedimiento" para designar "mtodos de enseanza", o el denominar
"mtodo de aprendizaje" a lo que se espera como "contenidos procedimentales" (en los
cuadros 43, 44 y 45) creo que puede complicar el panorama terminolgico para un lector no
avezado. Los riesgos de confusin pueden tener su origen -como el propio Souto recoge en
la nota 117 de la pg. 147- en la ambigedad del concepto "procedimiento" en los decretos
ministeriales y en las propuestas de debate curricular; por ello se hace tanto ms necesaria
la clarificacin.

Tambin la cuestin del estatus de la geografa como disciplina puede requerir cierta
aclaracin. El lector puede ver que se habla de la geografa como "campo de
conocimiento", como "forma de conocimiento" y como "disciplina de conocimiento"; pero
no se llega a abordar la justificacin de estas etiquetas (si bien se remite a D'Hainaut, a
Graves y a Carr y Kemmis). Graves, en efecto, en la cita a que se refiere Souto (1985, pgs.
75-79), considera que la geografa, "si se acepta la estructura fundamental del
conocimiento postulada por Hirst [...], se parece ms a un 'campo' que a una 'forma' de
conocimiento", y que, en todo caso, se ajustara ms a la denominacin de "disciplina de
conocimiento" segn la clasificacin de King y Brownell. Parece que el autor no desea
15
hacer de esta cuestin un tema de debate -pese a que a veces es objeto de discusiones en
encuentros con otros grupos que estn desarrollando proyectos, como es el caso de los
integrados en Fedicaria-, sino que se toma como referencia epistemolgica la
consideracin de la disciplina -indistintamente- como campo y como forma de
conocimiento y sobre ese supuesto se construyen posteriores argumentaciones; sin
embargo, no cabe duda de que -precisamente desde una opcin disciplinar- la opcin
epistemolgica que se haga a este respecto puede tener importantes implicaciones tanto en
los contenidos de enseanza como en la metodologa didctica. En cualquier caso, no
considero que ste sea un debate muy productivo, especialmente si se adopta -como
tambin veremos ms abajo- una concepcin del conocimiento como "conocimiento
escolar", lo que situara el debate en otro mbito y en otros trminos.

La cuestin anterior nos sita, pues, en un debate, en mi opinin, mucho ms bsico e

interesante, el del conocimiento escolar. Ya me he referido, al principio, a este asunto al
exponer los supuestos sobre los que se construye esta obra. Creo, en efecto, que el autor
hace una importante aportacin a dicho debate al optar por esta concepcin del
conocimiento escolar y justificarla. Desde el IRES (Grupo Investigacin en la Escuela,
1991; Porln, 1993; Garca y Garca, 1995) hemos venido mostrando un gran inters por
este tema, al considerarlo como una de las teoras especficamente "didcticas" de nuestro
proyecto, por ello creo que habra que centrarse ms en el anlisis de las relaciones entre
los diversos componentes del trinomio de conocimientos cotidiano-escolar-cientfico. En
cuanto a las relaciones entre conocimiento cientfico disciplinar y conocimiento escolar
habra que determinar con mayor precisin si se trata de una mera traslacin del uno al otro,
de una vulgarizacin del primero en el aula, de una conversin "tcnica" de la disciplina en
conocimientos susceptibles de ser enseados...; en ese ltimo sentido he echado de menos
alguna referencia a la perspectiva de la "transposicin didctica", que, aun teniendo su
origen en la didctica de las matemticas, cuenta con amplia tradicin en la geografa
escolar francesa (y, de hecho, est influyendo en el caso espaol sobre todo a travs de la
lnea de trabajo existente en Bellaterra, Barcelona); al establecer la distincin savoirs
savants / savoirs enseigns esta "teora" abre el debate hacia perspectivas sugerentes, sobre
todo si se adopta el referente disciplinar para organizar el currculum; intuyo, en cualquier
caso, que la opcin de Souto de organizacin "a partir de" (no "centrada en") la geografa
quizs le haya alejado del inters por dicho debate; por nuestra parte, en el IRES hemos
planteado ms bien una opcin de "integracin de saberes" (ms que de transposicin o de
traslado), opcin que consideramos epistemolgicamente potente, pero no exenta de
problemas.

Sobre las relaciones entre conocimiento cotidiano y conocimiento escolar, voy a abundar en
algunas precisiones, que ya aparecen esbozadas en el libro: en efecto, quizs no tenga
sentido hablar de conocimiento cotidiano como equivalente a "espontneo", no
contaminado por la instruccin escolar, cuando nuestros chicos son "alumnos" casi desde
que nacen, con lo cual sus concepciones tambin son, desde muy pronto, un producto de las
influencias interactivas de los ambientes en que se socializan (familia, escuela, medios de
comunicacin, grupo de amigos...); este matiz es recogido por Souto cuando en la pg. 132
(citando a J. Delval) precisa que las concepciones "no son realmente espontneas, pues se
conforman en el medio social y escolar"; en coherencia con ese supuesto quizs sera ms
relevante enfocar el estudio de esas concepciones como "sistemas de ideas en evolucin",
16
en los que hay componentes identificables como pertenecientes a una "cultura de lo
cotidiano", componentes derivados de la "instruccin escolar", etc., pero que, en cualquier
caso, tienen una lgica peculiar como tales concepciones estructuradas; as parece
indicarlo, en todo caso, el autor cuando se refiere al "gran reto de analizar las ideas previas
de los alumnos como un conjunto ordenado de conceptos que suponen la explicacin del
mundo por parte del alumno" (pgs. 71-72).

Por fin, respecto a la ubicacin del conocimiento escolar como "a medio camino" entre el
cotidiano y el cientfico, en el Proyecto IRES nos hemos planteado, en los ltimos tiempos
diversas reflexiones, a modo de cuestionamiento -pueden verse aspectos de este debate en
los nmeros 23-1994 (monogrfico sobre conocimiento escolar) y 32-1997 (monogrfico
sobre interdisciplinariedad en la ESO) de la revista Investigacin en la Escuela-: tanto en el
pensamiento cotidiano como en el pensamiento cientfico habra diversos grados de
complejidad (hay pensamiento cotidiano bastante elaborado y complejo y hay pensamiento
cientfico bastante simplificador y reduccionista): por qu entonces la gradacin del
conocimiento tendra que ir forzosamente de lo cotidiano a lo cientfico, sin ms
precisiones?, no sera posible un conocimiento generalista complejo como meta de la
enseanza?, no se est dando, por cierto, un fenmeno paralelo cuando desde muchas
posiciones "cientficas" se pretende superar los estrechos campos disciplinares tradicionales
y trabajar con conceptos de carcter metadisciplinar?.... En todo caso, si se opta por una
gradacin peculiar del conocimiento escolar desde formulaciones ms simples a otras ms
complejas, necesitaramos un referente orientador, lo que en el IRES estamos llamando una
"hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento".

Muy conectada con la cuestin del conocimiento escolar se halla la de los problemas en
torno a los cuales se estructurara ese conocimiento. La toma de posicin de Souto respecto
a que los contenidos han de estructurarse en torno al tratamiento de problemas sociales
relevantes parece clara. Pero queda menos claro si esos problemas son "los mismos" que
los que investigan los gegrafos, son distintos, son de otro nivel o profundidad... Para el
autor los problemas sociales, desde luego, no existen "per se", sino que se hacen inteligibles
para las personas cuando los cientficos se plantean preguntas que ya son, al mismo tiempo,
tentativas de explicacin de esos problemas; por eso necesita -tambin como profesor, no
slo como investigador- la geografa (y sobre todo la geografa radical) para acotar
problemas sociales a partir de los cuales puede generar problemas escolares. Para nosotros
la solucin para transformar los problemas sociales en problemas escolares viene de aplicar
a esta cuestin la misma teora del conocimiento escolar: as como los contenidos escolares
son otra cosa distinta de -aunque inevitablemente relacionada con- los contenidos
cientficos, los problemas que estructuran los contenidos escolares son "problemas
escolares", es decir, problemas que, estando relacionados con los problemas investigados
por los cientficos tienen, sin embargo, otras caractersticas peculiares (posibilidades de
conectar con las ideas e intereses de los alumnos, insercin en la problemtica social de
nuestro mundo...), como conocimiento escolar que son. Y por las mismas razones la
investigacin que pueda aplicarse, desde una metodologa didctica, al tratamiento de esos
problemas tampoco puede ser coincidente con la metodologa cientfica propiamente dicha
-si es que hay "una" metodologa cientfica-. Me surgen, pues, dudas a este respecto cuando
se plantea un excesivo paralelismo entre el mtodo de investigacin de los cientficos y el
mtodo de investigacin de los alumnos (por ejemplo en pg. 104 y en los captulos 5 y 6);
17
no obstante, tambin encontramos intentos, por parte del autor, de clarificar su posicin:
"[...] la seleccin del problema social es el resultado de una lectura terica de la realidad,
desde nuestra concepcin ideolgica y cientfica. Lo importante es que el alumnado
tambin pueda reconstruir la realidad social, para lo cual es necesario convertir los
problemas sociales en problemas escolares" (pg. 112; el subrayado es mo).

Postular esa similitud entre metodologa cientfica y metodologa didctica requiere, por
tanto, determinadas matizaciones. En principio, si nos situamos frente al academicismo
transmisivo tradicional, cobran un gran valor las propuestas de enseanza que reivindican
el inters de que el alumno "reconstruya" -como en muchas ocasiones seala el autor- el
saber hacindolo realmente significativo para l; si ese saber que se pretende reconstruir es
el saber geogrfico -es decir, una determinada seleccin u opcin del saber geogrfico-,
parece necesario que el proceso de reconstruccin se desarrolle mediante algn tipo de
reproduccin en el aula de lo que hacen los gegrafos al investigar. Esta toma de posicin
entronca con la filosofa de los planteamientos de enseanza [denominados genricamente]
"activos", sobre todo en la Secundaria, y -por qu no?- puede ser tambin coherente con la
reclamacin para la disciplina geogrfica de un estatus epistemolgico como "forma de
conocimiento" (a la manera de Hirst). Pero, si adoptamos, ahora, una perspectiva ms
crtica, frente al ingenuismo que supone creer que los alumnos pueden "descubrir
espontneamente" conceptos relativamente complejos (como muchas veces se ha
pretendido bajo la modalidad de "investigacin del medio" en Primaria) y frente al sesgo
cientifista de considerar que la reproduccin (abreviada y adaptada) del mtodo de los
gegrafos en el aula provocar la reconstruccin significativa del corpus cientfico en los
alumnos (sin mayor vinculacin con sus concepciones ni con las problemticas sociales en
torno a las cuales debe estructurarse la enseanza), entonces comprenderemos por qu la
propuesta de un mtodo de investigacin escolar en el aula -que, desde luego, defiendo- ha
dado lugar a muchos equvocos y exige que sigamos profundizando en el debate, dejando
claros los matices diferenciales importantes entre la investigacin como reproduccin
abreviada del mtodo cientfico en clase y la investigacin como planteamiento y trabajo en
torno a problemas "escolares", es decir, como metodologa didctica. Creo que Souto, en
ltimo trmino, intenta delimitar esa toma de posicin, pues en diversas ocasiones recuerda
las diferencias entre el aprendizaje escolar y la investigacin cientfica (sobre todo en el
apartado del cap. 5 llamado "Modelos educativos, mtodos de investigacin y metodologa
didctica").

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