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Editado por la
UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARA
Abrate, R.; Pochulu, M. y Vargas, J.
Errores y dificultades en Matemtica
Anlisis de causas y sugerencias de trabajo
1 ed. Buenos Aires: Universidad Nacional de Villa Mara, 2006
Direccin Nacional del Derecho de Autor: Expediente N 487607
198p.; 14.8x21 cm.
ISBN-10: 987-98292-9-8
ISBN-13: 978-987-98292-9-5
Introduccin
Sabemos que los errores forman parte de las producciones de la
mayora de los alumnos, y constituyen, generalmente, un elemento esta-
ble en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en
todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, si tenemos en cuenta
que el correcto aprendizaje de la Matemtica es un objetivo comn en
los procesos de enseanza de la misma es claro que las respuestas inco-
rrectas a las cuestiones que se les plantean a los estudiantes sern consi-
deradas por parte de quienes estn a cargo de su instruccin como
seales de serias deficiencias, e incluso fracaso en el logro de los objeti-
vos propuestos.
Si aceptamos que el conocimiento matemtico es construido al
menos en parte a travs de un proceso de abstraccin reflexiva, donde
los errores son una posibilidad y una realidad permanente en el conoci-
miento cientfico, resulta muchas veces necesaria la inclusin de un
diagnstico, deteccin, correccin y superacin de los mismos mediante
actividades que promuevan el ejercicio de la crtica sobre las propias
producciones. Por otra parte, es notable observar que casi todas las re-
comendaciones metodolgicas acerca de la enseanza y aprendizaje de
la Matemtica coinciden en la necesidad de sealar que se identifiquen
los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, determinando
sus causas y organizando la enseanza teniendo en cuenta esa informa-
cin, donde el profesor tiene que ser sensible a las ideas previas de los
estudiantes y debe valerse de estrategias adecuadas para lograr el pro-
greso en el aprendizaje.
A su vez, no podemos olvidar que la deteccin de errores y pre-
conceptos como parte de las ideas previas del alumno es un primer paso
para la aplicacin de un modelo constructivista de enseanza de la Ma-
temtica, lo que permite identificar las reas que son ms susceptibles
de errores graves y contribuye positivamente en el proceso de aprendi-
zaje y construccin de conocimientos matemticos en los alumnos.
Si bien el error puede tener procedencias diferentes, general-
mente tiende a ser considerado como la presencia de un esquema cogni-
12 Introduccin
tos aos y ciclos que conforman el sistema educativo, los que resultan
ser bsicamente los mismos para cada contenido de la currrrcula. El
desafo estara, por lo tanto, en generar estrategias que permitan ayudar
a salvar estos errores reiterados en el tiempo y que suelen ser identifica-
dos por la mayora de los docentes de Matemtica que desarrollan sus
clases en niveles que van desde la educacin primaria hasta la universi-
taria.
Si bien la Matemtica cuenta con un espacio curricular obligato-
rio en el nivel primario y secundario del sistema educativo argentino,
slo est presente en algunas carreras del Nivel Terciario y/o Universita-
rio, siendo los alumnos que egresan del Nivel Medio una fuente impor-
tante de informacin sobre la formacin matemtica recibida en no me-
nos de 13 aos de enseanza formal. Esta situacin nos lleva a formular
la primera pregunta directriz de la investigacin del siguiente modo:
Cules son los errores, que han sido sealados por los Pro-
fesores de Matemtica, que an persisten en el aprendizaje
logrado por los alumnos cuando ingresan a la Universidad?
Contexto de la investigacin
Para efectuar un reconocimiento y anlisis de los errores que
cometen los alumnos en el aprendizaje de la Matemtica al egresar del
Nivel Medio de enseanza, hemos considerado como contexto particu-
lar, los estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional de Villa Ma-
ra, fundamentalmente porque quienes llevamos a cabo la investigacin
somos docentes de esta casa de altos estudios lo que permite acceder
con mayor libertad a la informacin que requiere el trabajo y por ser
responsables del Mdulo Matemtica del Curso de Ingreso a la Uni-
versidad.
En lo que respecta a la Institucin, la Universidad Nacional de
Villa Mara comienz a gestarse hace poco ms de una dcada. El Rec-
tor organizador fue designado en septiembre de 1995 y el Proyecto Ins-
titucional evaluado con dictamen favorable por parte de la CONEAU
(Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria) duran-
te el ao 1996. La puesta en marcha de las actividades acadmicas se
produjo en Abril de 1997, tras la aprobacin del Estatuto General y del
Proyecto Institucional por parte del Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin (hoy Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa).
Errores y dificultades en Matemtica 15
Objetivos de la investigacin
Asumimos que los errores de los estudiantes no son casuales ya
que estn basados en conocimientos y experiencias previas, y pueden
tener diferentes causas que los motivan. As, pueden asociarse a dificul-
tades didcticas, epistemolgicas, cognitivas o de actitudes. Bajo estas
consideraciones, se convierte en objetivo general de la investigacin:
Analizar las dificultades y errores de conceptos y procesos
matemticos en las producciones escritas de los alumnos,
durante su formacin de Nivel Medio, al ingresar a la Uni-
versidad.
Previo a la presentacin de los objetivos especficos que persi-
gue nuestra investigacin, creemos conveniente, sin la intencin de ser
redundantes, rescatar las preguntas que dirigen y orientan nuestro traba-
jo y que mencionramos anteriormente. As, en nuestra bsqueda por
reconocer, analizar y categorizar los errores cometidos por los alumnos
egresados del Nivel Medio, al resolver problemas y/o ejercicios corres-
pondientes a contenidos matemticos abordados en el Ciclo Bsico Uni-
ficado (CBU) y en el Ciclo de Especializacin (CE) del Nivel Medio de
enseanza argentino, surgan como interrogantes:
Qu errores detectan frecuentemente los Profesores de
Matemtica en el aprendizaje de sus alumnos durante la
formacin de Nivel Medio?
18 Introduccin
Cules son los errores, que han sido sealados por los
Profesores de Matemtica, que an persisten en el aprendi-
zaje logrado por los alumnos cuando ingresan a la Univer-
sidad?
Cules son las causas y motivos posibles que pudieran
hacer prevalecer en los alumnos ciertos errores en el
aprendizaje logrado en Matemtica?
Responder estas preguntas, en el contexto particular en el que
delimitbamos la investigacin; esto es, en alumnos que aspiran a ingre-
sar en las carreras de ciencias econmicas de la Universidad Nacional
de Villa Mara, conduce al logro de los siguientes objetivos especficos:
1) Determinar los errores que aducen los Profesores de Mate-
mtica que son cometidos por los alumnos en el aprendizaje
de esta ciencia durante su formacin en el Nivel Medio de
enseanza.
2) Especificar las dificultades y errores que an persisten en
los alumnos que egresan del Nivel Medio e ingresan a la
Universidad en carreras que tienen a la Matemtica en su
diseo curricular.
3) Categorizar los errores cometidos por los alumnos en el
aprendizaje de la Matemtica al ingresar al Nivel Universi-
tario.
4) Analizar las causas y motivos posibles que pudieran hacer
prevalecer en los alumnos los errores en el aprendizaje lo-
grado en Matemtica, a la luz de las investigaciones y pu-
blicaciones actuales relacionadas con el tema.
Para terminar esta itroduccin, presentamos brevemente el con-
tenido de los 6 captulos que constituyen el trabajo. En el Captulo 1
describimos algunas problemticas circunscriptas en torno a nuestro
objeto de estudio y el estado actual de las investigaciones sobre errores.
En el Captulo 2, dedicado a la Metodologa de la Investigacin,
realizamos una descripcin de la estructura general del contexto en el
que se desarroll el trabajo, los procedimientos de investigacin que se
Errores y dificultades en Matemtica 19
cometen los estudiantes es ahora tan detallado que se han escrito pro-
gramas de inteligencia artificial que cometen los mismos errores que los
estudiantes, proporcionando al software slo unos cuantos principios
bsicos. Asimismo, la teora sobre la generacin de bugs ha empezado a
proporcionar ideas sobre las mejores y peores elecciones de ejemplos y
sobre los mtodos ms eficaces para seleccionar material. La autora
tambin seala que todas las experiencias en anlisis de errores, utili-
zando ordenadores, han influenciado notablemente muchas de las inves-
tigaciones realizadas en Estados Unidos y Amrica Latina, las que se
divulgaron a travs de numerosos Congresos.
Ya sea desde una perspectiva conductista o del procesamiento
humano de la informacin, el anlisis de los errores en Matemtica es-
tuvo limitado, hasta esa poca, a una funcin diagnstica y reparadora.
Los investigadores se preocuparon por clasificar los errores para permi-
tir a los profesores una modificacin de las estrategias de enseanza,
con la intencin de tornarlas ms eficaces, y por ende, reforzar una vi-
sin absolutista de la Matemtica, en tanto se procuraba dotar a los
alumnos de medios que permitieran alcanzar la verdad absoluta y se
evitaran los errores.
Cury (1994) critica fuertemente esta preocupacin de los inves-
tigadores en pos de la eficacia y en detrimento de la comprensin, ar-
gumentando que las experiencias son realizadas, la mayora de las ve-
ces, en laboratorios y en salas de clases bajo condiciones especiales y
previamente planeadas, donde se les solicita a los alumnos dar respues-
tas a un problema o hacer algunos clculos, sin tener en cuenta si les
resulta cotidiano o si tienen otras formas para resolver tales cuestiones.
Bajo estas condiciones, segn la autora, los investigadores pierden la
oportunidad de verificar las reales capacidades que tiene el alumno co-
mo ser humano, puesto que no se tiene en cuenta que es un sujeto inser-
to en una determinada cultura y sociedad.
A partir de los aos sesenta, comenz a ser redescubierta la obra
de Piaget en Estados unidos, debido bsicamente a la revuelta cognosci-
tiva y al inters existente por la bsqueda de innovaciones educativas y
curriculares. Dentro de este contexto, se consider que la Teora Genti-
ca sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abra
en el campo de la educacin, en tanto poda describir ampliamente cmo
Errores y dificultades en Matemtica 29
es que conocen y aprenden los sujetos, cules son los mecanismos inter-
vinientes en dicho proceso, y proporcionar una explicacin desplegada
sobre los mecanismos del desarrollo intelectual.
A partir de esa dcada y en los aos posteriores, las aplicaciones
e implicaciones al campo de la educacin comenzaron a proyectarse en
forma notable y el abordaje del error tuvo una visin ms constructivis-
ta, en tanto se estimul su ocurrencia puesto que brindaba posibilidades
para el sujeto constructor de conocimiento.
Radatz (1980) lleva a cabo una revisin de gran parte de las in-
vestigaciones realizadas sobre errores, tanto en Estados Unidos como en
Europa, hasta finales de los aos 70, encontrando que:
La Aritmtica constituye el rea de contenidos dominante
en la mayor parte de los estudios sobre errores.
Los desarrollos tericos en anlisis de errores muestran
cierta continuidad en Estados Unidos, mientras que en los
pases europeos las producciones han sido espordicas y ca-
recen de continuidad en el tiempo hasta fechas muy recien-
tes.
Existe una pluralidad de aproximaciones tericas e intentos
de explicacin de las causas de los errores.
Rico (1995) argumenta que la mayor parte de los estudios sobre
errores, realizados con anterioridad a 1960, han consistido en recuentos
del nmero de soluciones incorrectas a una variedad de problemas y un
anlisis de los tipos de errores detectados, para proceder luego, a una
clasificacin que permita determinar cmo surgen los errores a partir de
la solucin correcta, en la que se hacen inferencias sobre qu factores
pueden haber conducido al error.
Un abordaje ms amplio sobre las posibilidades de la utilizacin
del anlisis de errores en los procesos de enseanza y aprendizaje ha
sido presentado por la investigadora italiana Raffaella Borasi. En sus
trabajos, segn Cury (1994), se incluyen las ideas de Kuhn, Lakatos,
Piaget y Vergnaud, y la autora propone nuevos rumbos para el anlisis
de errores. Adems del papel tradicional del anlisis de errores, en el
30 Captulo 1
1
Papert, creador del lenguaje Logo, propone como cambio sustancial en la
escuela, una modificacin en los objetivos escolares acorde con el elemento
innovador que supone la computadora. Su pretensin bsica es que los sujetos
lleguen a dominar los conceptos elementales de Geometra. Para Papert, la
computadora reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas for-
mas de aprender. Una fuente importante de su obra son las teoras de Piaget,
con quien estuvo estudiando durante 5 aos en el Centro de Epistemologa
Gentica de Ginebra.
Errores y dificultades en Matemtica 31
Tipo de error
Descripcin Ejemplo ilustrativo
Segn la causa
Si x denota la edad de Mara
Errores derivados del mal uso e y la edad de Juan, la expre-
1. sin que traduce al lenguaje
de los smbolos y trminos
Dificultades matemticos, debido a una falta simblico la frase: Mara
del de comprensin semntica del tiene el doble de la edad de
lenguaje lenguaje matemtico. Juan suele ser identificada
con 2 x = y .
2. Errores provenientes de la
El tringulo de la izquierda
Dificultades produccin de representaciones
es identificado por los alum-
para obtener icnicas (imgenes espaciales)
nos como un tringulo rec-
informacin inadecuadas de situaciones
tngulo, sin embargo, una
espacial matemticas.
rotacin del mismo, como en
el ejemplo de la derecha,
lleva a que no sea identifica-
do como tal.
Errores originados por defi- Identificacin del intervalo
ciencias en el manejo de con- continuo de nmeros reales
ceptos, contenidos y procedi- [2, 3] con el conjunto dis-
3. mientos para la realizacin de creto { 2, 1, 0, 1, 2}.
Aprendizaje una tarea matemtica. Estas
deficiencias incluyen la igno-
deficiente de rancia de los algoritmos, cono-
hechos, destrezas cimiento inadecuado de hechos
y conceptos bsicos, procedimientos inco-
previos rrectos en la aplicacin de
tcnicas y dominio insuficiente
de smbolos y conceptos nece-
sarios.
4.
Asociaciones Son errores que en general son causados por la incapacidad del
incorrectas o pensamiento para ser flexible, es decir, para adaptarse a situa-
rigidez del ciones nuevas. Dentro de esta clase de errores se tienen:
pensamiento
Demostrar una propiedad
4.1.
Predominan los elementos sobre tringulos en general,
Por singulares de un problema. usando un tringulo rectn-
perseveracin gulo (un caso particular).
38 Captulo 1
2
La sede Laboulaye se encuentra a 200 Km. de la ciudad de Villa Mara
lugar este ltimo donde se encuentra ubicada la UNVM y en la localidad
homnima.
Errores y dificultades en Matemtica 43
Procedimientos de investigacin
Para realizar el anlisis de los errores que con mayor frecuencia
cometen los alumnos en el aprendizaje de la Matemtica en el Nivel
Medio, previo a ingresar en las carreras de Ciencias Econmicas de la
UNVM, seguimos los procedimientos de investigacin que a continua-
cin exponemos. En la descripcin, haremos referencia tanto a las tcni-
cas utilizadas como a la manera en que se aplicaron.
Anlisis documental
Hemos considerado apropiado tener en cuenta en la elaboracin
del instrumento aquellas investigaciones referentes a categorizaciones
de errores, puesto que permitieron establecer relaciones con las respues-
tas brindadas por los Profesores de Matemtica durante las entrevistas.
Asimismo, trabajamos con los documentos curriculares elabora-
dos desde el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: MCyE
(1995), Saiz (1996) Y MCyE (1997), en tanto permitieron cotejar si los
errores sealados por los Profesores de Matemtica guardaban concor-
dancia con los Contenidos Bsicos Comunes establecidos para la Edu-
cacin General Bsica y Educacin Polimodal.
Ejercicio N 2
Apartados Ciclo Bsico
Ecuaciones Lineales
a), b) y c) Unificado
Ejercicio N 3
Ciclo de
a) Operaciones con Polinomios.
Especializacin
Ciclo Bsico
b) Simplificacin de Nmeros Racionales.
Unificado
c) Valor numrico de un Polinomio.
d) Operaciones con Polinomios.
e) Operaciones con Radicales. Ciclo de
Operaciones con Expresiones Algebrai- Especializacin
f)
cas.
Apartados
Ejercicio N 4
Apartados Operaciones con Nmeros Enteros. Ciclo Bsico
a), b), c), d) y e) Representacin Grfica sobre la Recta. Unificado
Ejercicio N 5
Ciclo de
-- Resolucin de Ecuaciones de Segundo Grado.
Especializacin
Ejercicio N 6
Apartados Ciclo de
Aplicaciones Lineales.
a), b), c) y d) Especializacin
Ejercicio N 7
Ciclo de
-- Problemas con Ecuaciones Lineales.
Especializacin
Ejercicio N 8
reas planas. Ciclo Bsico
--
Sistema Mtrico Decimal. Unificado
3
Determinar los errores que aducen los profesores de Matemtica que son
cometidos por los alumnos en el aprendizaje de esta ciencia durante su forma-
cin en el Nivel Medio de enseanza.
48 Captulo 2
Se asocia que
8
a+ a = a a .
8+ 8
Se infiere la validez de
4
a + b = a +b .
Se asocian las reglas de
transposicin de trminos:
Si un nmero est con signo
negativo, pasa con signo
Despejar x
positivo y si est multipli-
de 4
cando, pasa dividiendo. En
3x + 5=17
consecuencia, si el nmero
est multiplicando con signo
negativo, pasa dividiendo
cambiado de signo.
Se infiere la validez de
(x + 3)2 x2 + 9 (a b )n = a n b n en otro con-
texto.
Se recupera el esquema: * = +
58 13 de la multiplicacin cuando el
contexto se ha modificado.
Se recupera el esquema previo
todo nmero negativo elevado a
4 16 una potencia par da por resultado
2
un nmero positivo cuando el
contexto se ha modificado.
Se recupera el esquema
a c a+c
+ = con b 0 a pesar de
2 4 9 b b b
+3+
5 5 5 haberse modificado la condicin
en uno de los sumandos que in-
terviene.
Se recupera como esquema previo
el signo menos indica tomar un
inverso multiplicativo. As, si
b
1 +
1 a b = con aZ y b>0 da por
81 a
2 resultado un racional no entero,
9
entonces si b es un exponente
racional no entero precedido de
un signo menos, debe tomarse su
inverso multiplicativo.
Se recupera el esquema
a c +b c = (a +b) c cuando se modi-
2+3 2 +1+2 2 8 2
fic la condicin en los sumandos
que intervienen.
Se recupera el esquema:
2
3 9 (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 cuando
x + 3x + x 2
2 4 se modific la condicin entre los
elementos que intervienen.
3 Se recupera el esquema previo
2 5 x n x m = x n + m cuando el contexto
x x
se ha modificado.
Errores y dificultades en Matemtica 55
1
2
As, las respuestas errneas a 9 podr mostrar la presencia
de cierta categora de error cuando el mismo patrn se presenta en otras
situaciones, tal como lo ejemplificamos a continuacin:
1
17
2
Errores debidos al lenguaje matemtico. Si 9 y =
2
el alumno calcula 23 = 8, no est interpretando la semn-
tica de la operacin por lo que la asume como a b=a b;
Errores debidos a inferencias o asociaciones incorrectas.
1
9
Si 9 2 = y tambin calcula 23 = 6, en tanto est
2
asociando que ab = a.b para todo a y b.
Errores por recuperacin de un esquema previo. Si
1 1
9 5
9 2 = 81 , pero el alumno calcula = , entonces
5 9
est recuperando como esquema previo
c c
a b
= puesto que en otras instancias interpreta la
b a
semntica de la potencia con exponente entero negativo;
Errores debidos a la ausencia de conocimientos sobre el
tema. Si el alumno deja sin respuestas todas las poten-
cias en las cuales aparecen exponentes negativos o frac-
cionarios.
Ejercicio N 1
El primer y segundo apartado del ejercicio 1 de la evaluacin
fue propuesto por los profesores entrevistados, en tanto argumentaban
que los alumnos aplicaban la regla de los signos de la multiplica-
cin de nmeros enteros cuando llevaban a cabo sumas o restas en
este campo numrico. Asimismo, detallaron que el problema se presen-
taba, principalmente cuando a un nmero negativo se le suma uno posi-
tivo, y no a la inversa. De esta manera, planteamos la resolucin de:
a) 13 + 20 =
b) 5 8 =
A pesar de la sencillez de la operacin planteada, 18 alumnos
(7%) se equivocaron en el primer ejercicio y 22 (8%) lo hicieron en el
segundo. En ambos casos, el 50% de los alumnos que erraron recupera-
ron el esquema ( + = ) y ( = + ) de la multiplicacin cuando el
contexto de la situacin se haba modificado. Por otro lado, tambin se
present como error, aunque en menor medida, una falta de identifica-
cin de la semntica de la operacin, llevando a los estudiantes a brindar
variadas respuestas.
Para los apartados c y d se pretendi determinar el nmero de
alumnos que an no identifican la semntica de la potenciacin con base
entera y exponente natural, esencialmente cuando se involucra al 0 co-
mo exponente. As, se propusieron como situaciones la resolucin de:
Errores y dificultades en Matemtica 61
c) 23 + 30 =
d) (5)0 =
En esta ocasin, 62 estudiantes (23%) se equivocaron en la si-
tuacin c, donde los patrones de error ms notables devienen de inferir
que:
a0 = 0 en tanto se multiplica cero veces la base (45%), y
que
a0 = a puesto que si se multiplica cero veces la base, que-
da la misma base (34%).
La situacin se vio un tanto agravada en el apartado d, donde el
nmero de alumnos que comete errores se elev a 86 (32%) con patro-
nes de error tales como:
Se infiere que ( a)0 = 1, extrapolado de a0 = 1, con a > 0
(40%).
Se infiere que a0 = 0 (24%).
Se infiere que a0 = a (16%).
Para culminar con los errores frecuentes en el trabajo de poten-
cias con enteros, se propuso resolver:
e) 24 =
El 92% (252 estudiantes) recuperaron el esquema previo: Todo
nmero negativo elevado a una potencia par da por resultado un nme-
ro positivo, siendo que el contexto se haba modificado.
Otro error frecuente, marcado por los profesores entrevistados,
haca referencia a la dificultad que tienen los alumnos al operar con
nmeros racionales. El hincapi se hizo sobre la suma de racionales con
enteros, por lo que planteamos resolver:
2 4
f) +3+ =
5 5
Si bien un total de 45 alumnos (17%) mostraron errores en la re-
solucin de la situacin, el mayor porcentaje no se present sobre la
62 Captulo 3
diantes) o a1 = a0 (5 estudiantes).
49 alumnos(24%) asumieron la validez de
c c c
(a + b) = a + b y resolvieron la situacin de la siguiente
manera:
1 1
1 1 1 10 1 9
2 = 21 = 5 = =
5 5 2 2 2
Errores y dificultades en Matemtica 65
k) 100 36 =
Para esta situacin, 64 estudiantes (23%) cometieron errores,
donde 34 de ellos (53%) efectivamente infieren la validez de
a + b = a + b . No obstante, tambin encontramos 15 alumnos
(23%) que denotaron deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas
y conceptos previos que inhibieron el procesamiento de la informacin,
por lo que dejaron sin respuesta al ejercicio.
Relacionado con la situacin anterior, se propuso la resolucin
de:
l) 8 + 8 =
Donde 206 estudiantes (76%) presentaron errores. De ellos, un
total de 82 alumnos (40%) infiere la validez de a + b = a + b , en
tanto dieron como respuesta al nmero 4 obtenido co-
mo 8 + 8 = 16 = 4 . Por otra parte, 34 alumnos (17%) asociaron que
a + b = a * b y llegaron a 8 como respuesta a travs de los siguientes
2
caminos: 8 + 8 = 64 = 8 8 + 8 = ( 8) = 8.
Ejercicio N 2
El ejercicio 2 de la evaluacin pretendi cuantificar la presencia
de errores que cometen los alumnos en la resolucin de ecuaciones li-
neales; tema que se aborda tanto en el Ciclo Bsico Unificado como en
el Ciclo de Especializacin, aunque por la simplicidad de las situaciones
planteadas lo ubicamos en la primera.
As, el primer apartado de este ejercicio planteaba lo siguiente:
5+ x
a) Despeja el valor de x en =y
6
De los 185 estudiantes (68%) que cometieron errores en la reso-
lucin de la situacin, encontramos que:
Errores y dificultades en Matemtica 67
Ejercicio N 3
El ejercicio 3, a diferencia de los anteriores, se caracteriz por
ser de mltiples opciones. Es decir, para cada apartado se proponan
alternativas de solucin, las que se obtuvieron de la prueba piloto reali-
zada con alumnos del ltimo ao del Ciclo de Especializacin. No obs-
tante, entre las opciones dejamos la posibilidad para que el alumno co-
locara otra respuesta o que indicara que no saba resolverlo. Los conte-
nidos involucrados en este ejercicio atraviesan los dos ciclos, con temas
relativos a Aritmtica, lgebra y Geometra.
El primer apartado, involucr la resolucin de la potencia de un
producto entre un nmero y un literal, planteado de la siguiente manera:
2
3
a) x =
2
9 3 2 9
+ 3x + x 2 x x Otra:....... No lo s
4 2 4
x2 + 6x + 9 x2 + 9 (x + 3)(. x 3) Otra:....... No lo s
70 Captulo 3
2 23 21
Otra:.......... No lo s
3 9 9
Errores y dificultades en Matemtica 71
1 6 x + 1y
1x + y 1x + 3 y Otra:..... No lo s
2 2
72 Captulo 3
17 10 1 Otra:............... No lo s
3a 2 4a 4a 2 Otra:............... No lo s
n) 2x x =
1 2 x Otra:.............. No lo s
13 17 169 Otra:........... No lo s
1 1 1 1 1
4 Otra:.............. No lo s
2 4 2 2 2
76 Captulo 3
( )3
g) x 2 =
3x2 x5 x6 Otra:............ No lo s
No lo
s
No lo
h
h s
h h
78 Captulo 3
No lo
s
2x = y x = y+2 x = 2y Otra:........ No lo s
2x y
Esta respuesta mostr total coincidencia con las que formulaban
los alumnos de sexto ao del Ciclo de Especializacin cuando pusimos a
prueba el instrumento el cual no tuvo mltiples opciones y con las
conjeturas realizadas por los profesores.
Ejercicio N 4
El ejercicio 4 tuvo por objetivo principal determinar el grado de
dificultad que presenta para los alumnos obtener informacin a travs de
una imagen. Los profesores entrevistados argumentaban que era habi-
tual que al estudiante se le diera informacin para representarla grfica-
mente, lo cual poda hacerse sin inconveniente en la mayora de los ca-
sos, pero la complicacin apareca cuando se solicitaba el camino inver-
so. Con este objetivo, propusimos el siguiente ejercicio:
4) Representa en la siguiente recta graduada los puntos A, B, C,
D y E que corresponden a los valores indicados. [Ayuda: Debes
tener en cuenta la informacin suministrada en la recta gra-
duada]
b 0 a
El ejercicio propuesto, que es habitual encontrarlo en cursos del
CBU asignando previamente el valor a cada constante llev a que 193
alumnos (71%) presentaran errores en las respuestas y slo 80 alumnos
(29%) lo resolvieran correctamente. Haciendo un anlisis para cada uno
de los puntos que deban localizar en la recta numrica tenemos:
Para la localizacin de A = a/2, 101 estudiantes (37%) pre-
sentaron errores, donde predomin la ausencia de respuesta,
Errores y dificultades en Matemtica 81
Ejercicio N 5
Con el ejercicio 5 se trat de determinar si los alumnos leen una
consigna para un ejercicio, y si aplican frmulas o algoritmos a estructu-
82 Captulo 3
ras para las cuales no son vlidas. De esta forma presentamos el siguien-
te ejercicio:
5) Encuentra el o los valores de x que satisfacen la ecua-
cin: x 2 + x 6 = 4 . Ayuda: Recuerda que si ax2+bx+c=0 entonces las races
b b 2 4ac
pueden obtenerse mediante la expresin .
2a
Sorprendentemente 210 alumnos (77%) no pudieron arribar a
una respuesta para el ejercicio, donde se reconocieron los siguientes
patrones de error:
80 alumnos (38%) denotaron deficiencias en el aprendizaje
de hechos, destrezas y conceptos previos que inhibieron el
procesamiento de la informacin, por lo que dejaron sin
hacer el ejercicio. A esta cantidad de alumnos debemos agre-
gar otros 23 estudiantes (11%) que dejaron incompleto el
ejercicio, sin arribar a una solucin concreta.
58 alumnos (28%) infieren la validez del clculo de races en
ecuaciones polinmicas de segundo grado mediante la frmu-
b b 2 4ac
la , an cuando el contexto se vio modificado
2a
2
o no era vlido ( ax + bx + c 0 ). En este caso, aplicaron
la frmula al primer miembro de la igualdad, descartando el
segundo miembro.
49 alumnos (23%) llegan a los resultados ms variados, mos-
trando deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas y
conceptos previos que interfirieron en el procesamiento de la
informacin. En la mayora de los casos, tambin aplicaron la
frmula sugerida slo al primer miembro de la ecuacin y
descartaron el segundo miembro, fusionando en la resolucin
las dificultades que presentan en la operatoria con nmeros
reales.
Es de destacar que en ninguno de los casos los alumnos realiza-
ron un anlisis retrospectivo de la solucin, an entre quienes lo resol-
Errores y dificultades en Matemtica 83
Ejercicio N 6
Con un objetivo muy similar al planteado para el ejercicio 4, es-
to es, determinar el grado de dificultad que presentan para los alumnos
obtener informacin a travs de una imagen, propusimos el anlisis de
informacin grfica procedente de aplicaciones lineales; contenido que
se encuentra ubicado principalmente en el Ciclo de Especializacin. De
esta manera, presentamos la siguiente situacin problemtica:
6) Observa la siguiente grfica, la cual representa el costo en
funcin del tiempo de 5 llamadas telefnicas interurbanas, y
luego responde:
Quin ha llamado ms
lejos?
Quin ha llamado ms
cerca?
Costo
Ejercicio N 7
Retomando la finalidad perseguida en el apartado o del ejerci-
cio 3 sobre las dificultades que presentan los alumnos para hacer traduc-
ciones de un lenguaje natural a otro ms formal, propusimos una nueva
frase para traducir, aunque en esta oportunidad con un mayor grado de
libertad, puesto que no se brindaron respuestas alternativas.
7) Si x denota el importe por ventas de la compaa A e y el im-
porte por ventas de la compaa B Cul sera la expresin que
simboliza la frase: La compaa A vendi un 25% ms que la
compaa B?
Increblemente el nmero de alumnos que dieron respuestas
errneas se elev considerablemente y alcanz el 96% del grupo (261
estudiantes) anteriormente haban errado 139 alumnos (51%) con
respuestas muy variadas y dismiles.
86 Captulo 3
Ejercicio N 8
El ltimo ejercicio propuesto en la evaluacin apunt a determi-
nar si los alumnos resuelven las situaciones problemticas utilizando
todos los datos que aparecen en el problema, y si hacen un manejo ade-
cuado de las unidades de medida. As, planteamos el siguiente proble-
ma:
8) A una habitacin de 5 metros de largo, 4 metros de ancho y 3
metros de alto se le quiere colocar alfombra en el piso Cunto
es necesario comprar?
La resolucin de esta simple situacin problemtica dio como
resultado que 139 alumnos (51%) no ofrecieran una respuesta adecuada,
cuyos patrones de error haban sido previstos acertadamente por los
profesores entrevistados, puesto que:
115 estudiantes (53%) hacen un manejo inadecuado de las
unidades involucradas, ofreciendo como respuesta, casi la to-
talidad de ellos, una cantidad que denota una longitud y no
una superficie (20 m).
38 estudiantes (18%) mostraron deficiencias en la traduccin
del lenguaje natural a un esquema ms formal en el lenguaje
matemtico, asumiendo que todos los datos de un proble-
ma deben ser utilizados, por lo que brindaron respuestas tales
como 60, 60 m, 60 m2 o 60 m3.
Errores y dificultades en Matemtica 87
puestos
luacin
errores
ciones
Contenido matemtico del
Ciclo
ejercicio
4
Encuentra l o los valores de x que satisfacen la ecuacin: x2 + x 6 = 4.
Ayuda: Recuerda que si ax2+bx+c=0 entonces las races pueden obtenerse me-
2
diante la expresin b b 4ac .
2a
90 Captulo 3
24,28% 27,43%
Errores debidos a Errores debidos a inferencias
dificultades para obtener o asociaciones incorrectas
informacin espacial
8,41%
9,52% Errores debidos a la
Errores debidos al lenguaje recuperacin de un esquema
matemtico previo
20,73% 0,49%
Errores debidos a la ausencia Errores debidos a clculos
de conocimientos previos incorrectos o accidentales
9,14%
Errores debidos a
deficiencias en la
construccin de
Errores debidos:
Cantidad de ejercicios
Al lenguaje matemtico
A la recuperacin de un
conocimientos previos
Conocimientos previos
A clculos incorrectos
obtener informacin
relativos al tema
A deficiencias en la
A dificultades para
A la ausencia de
esquema previo
construccin de
A inferencias o
o accidentales
asociaciones
incorrectas
Contenido
Ciclo
espacial
Totales
Matemtico
Suma , resta y
potenciacin con 5 12 0 139 259 3 18 13 444
Nmeros Enteros
Radicacin de 1 87 0 21 81 0 1 7 197
Nmeros Enteros
Representacin
grfica de Nmeros 5 348 0 0 0 0 0 366 714
Enteros
Ciclo Bsico Unificado
Operaciones con
Nmeros 2 0 0 81 15 11 82 43 232
Racionales
Simplificacin de
Nmeros 1 0 0 38 0 0 0 1 39
Racionales
Conversin de
decimales 1 0 0 27 78 0 0 30 135
A fracciones
Figuras en el plano 2 0 462 0 0 0 0 17 479
Propiedades de los 1 0 186 0 0 0 0 9 195
Tringulos
reas planas
Sistema Mtrico 1 0 0 0 0 0 172 34 206
Decimal
Potenciacin con
base y exponente 3 37 0 275 59 0 54 143 568
racional
Operaciones con 5 27 0 239 58 20 146 267 757
Radicales
Ciclo de Especializacin
31 % 4%
Errores debidos a inferencias Errores debidos a deficiencias
o asociaciones incorrectas en la construccin de
conocimientos previos
3% 3%
Errores debidos al lenguaje Errores debidos a la ausencia
matemtico de conocimientos previos
43 % 1%
Errores debidos al lenguaje Errores debidos a deficiencias
matemtico en la construccin de
conocimientos previos
4%
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
51 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
49 %
Errores debidos al lenguaje
matemtico
Errores y dificultades en Matemtica 95
6%
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
19 %
35 % Errores debidos a la ausencia
Errores debidos a inferencias de conocimientos previos
o asociaciones incorrectas
97 %
Errores debidos a inferencias
o asociaciones incorrectas
3%
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
58 %
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
20 %
Errores debidos al lenguaje
matemtico
Figuras en el plano
96 %
Errores debidos a dificultades
para obtener informacin
espacial
4%
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
5%
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
95 %
Errores debidos a dificultades
para obtener informacin
espacial
98 Captulo 3
17 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
83 %
Errores debidos a deficiencias
en la construccin de
conocimientos previos
25 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
48 % 7%
Errores debidos a inferencias Errores debidos al lenguaje
o asociaciones incorrectas matemtico
8% 34 %
Errores debidos a la Errores debidos a la ausencia
recuperacin de un esquema de conocimientos previos
previo
32 % 4%
Errores debidos a inferencias Errores debidos al lenguaje
o asociaciones incorrectas matemtico
100 Captulo 3
Ecuaciones lineales
6% 17 %
Errores debidos a la Errores debidos a deficiencias
recuperacin de un esquema en la construccin de
previo conocimientos previos
21 %
Errores debidos a inferencias
o asociaciones incorrectas
27 % 29 %
Errores debidos al lenguaje Errores debidos a la ausencia
matemtico de conocimientos previos
5% 1%
Errores debidos a la ausencia Errores debidos a la
de conocimientos previos recuperacin de un esquema
previo
2%
Errores debidos a deficiencias
en la construccin de
conocimientos previos
76 %
Errores debidos a inferencias
o asociaciones incorrectas
5%
Errores debidos al lenguaje
matemtico
3%
Errores debidos a deficiencias
en la construccin de
conocimientos previos
16 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
102 Captulo 3
25 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
15 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
Errores y dificultades en Matemtica 103
38 %
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
60
50
deevaluaciones
40
Cantidad de
30
Cantidad
20
10
0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentaje total
Porcentaje totalde
de error
error enen
laslas evaluaciones
evaluaciones
104 Captulo 3
Nmeros Reales.
Ecuaciones.
Funciones.
Polinomios y Expresiones Algebraicas.
Geometra Plana.
Medida de Magnitudes.
Para cada contenido sintetizamos brevemente las categoras de
error que predominaron en la evaluacin administrada a los alumnos,
estableciendo nexos con las reflexiones derivadas del anlisis documen-
tal y de las entrevistas llevadas a cabo con los Profesores de Matemti-
ca. Asimismo, dedicamos una seccin a las actitudes negativas que pre-
sentan muchos de los alumnos hacia la Matemtica, como una causa
ms que desencadena errores y dificultades en el aprendizaje de la dis-
ciplina.
En Nmeros Enteros
Desde los inicios histricos de la Matemtica podemos encon-
trar reflexiones acerca de las dificultades que pueden generar los nme-
ros enteros esencialmente en lo que atae a los nmeros negativos
para su comprensin y total aceptacin. El reconocimiento y la legiti-
macin de este campo numrico sufri marchas y contramarchas duran-
te un largusimo proceso, requiriendo de mucho tiempo para que los
matemticos reconocieran, aceptaran y legitimaran los nmeros negati-
vos, por lo que no debera resultar tan extrao que los alumnos presen-
ten dificultades a la hora de construir conocimientos en torno a ellos.
Los nmeros negativos fueron aceptados, en un principio, en ca-
lidad de artificios de clculo, considerados como nmeros ficticios, va-
lores negados o, en el caso de ser soluciones de ecuaciones, como races
falsas. Matemticos de gran notoriedad y prestigio han dado testimonio
de ello, argumentando que:
Descartes: No pueden existir nmeros menores que la nada.
Citado en Gonzlez (1991, p 32).
Errores y dificultades en Matemtica 107
En Nmeros Racionales
Es sabido y manifestado por los Profesores de Matemtica que
la operatoria con nmeros racionales origina una serie de dificultades
para los alumnos, las que se extienden a lo largo de todos los aos del
Nivel Medio.
Una de estas dificultades comienza cuando el estudiante se ve
enfrentado a que un mismo nmero admite mltiples representaciones.
75
De esta forma, debera ser natural que reconozcan que 0,75; ; 75%;
100
3 6 9
; ; ; ... son distintas representaciones de un mismo nmero y que
4 8 12
ninguna de ellas es mejor que las otras en trminos genricos. No obs-
tante, esta acepcin no est del todo clara para aquellos alumnos que
equivocaron sus respuestas cuando deban indicar una fraccin simplifi-
6 1 2
cada de , y sealaron errneamente a o ; o los que consideraron
12 6 3
0 1
como equivalentes a , a los nmeros 4.
4 4
Es obvio que esta dificultad radica en la conceptualizacin
misma del nmero racional, donde muchos de los alumnos an no tienen
un concepto claro de fraccin, ni siquiera en un contexto muy concreto.
Este inconveniente lo hemos visto emerger cuando los alumnos no fue-
)
ron capaces de encontrar una fraccin equivalente a 2,3 , o cuando ten-
0
an que dar un resultado final para el ejercicio que los conduca a . En
4
el primer caso creemos que el principal obstculo se present porque
pretendan recordar el algoritmo de transformacin de expresiones de-
) 23 2
cimales a fracciones 2,3 = , esto es, intentaban recurrir a una
9
regla ms entre las que manejaban; y en el segundo caso, porque in-
tuan que algo particular deba ocurrir en el cociente entre 0 y 4, pero no
recordaban con exactitud qu resultado arrojaba por la presencia del 0, o
no lograban determinar si haba una propiedad subyacente.
Otro error hallado en las evaluaciones se present en la operato-
ria con fracciones, lo cual constituye, segn los profesores entrevistados,
Errores y dificultades en Matemtica 111
uno de los temas que tambin produce fracasos en el Ciclo Bsico Uni-
ficado, y se convierte en un obstculo para el desarrollo de nuevos con-
tenidos en el Ciclo de Especializacin. A esta apreciacin debemos
agregarle la prdida de significacin que tienen, para muchos alumnos,
las distintas operaciones con fracciones, las cuales resuelven en la ma-
yora de los casos por medio de algoritmos mecnicos con escasa base
conceptual, y con la percepcin de que algo artificioso est detrs de
ellos. Al respecto, Dickson, Brown y Gibson (1991) expresan que:
En Nmeros Reales
Se hace necesario aclarar que hemos incluido dentro de la de-
nominacin Errores con Nmeros Reales a las dificultades que pre-
sentaron los alumnos en los ejercicios que planteaban, explcita o impl-
citamente, la potenciacin con exponente no natural, y las situaciones
que exponan operaciones con radicales cuyo resultado no era un nme-
ro entero. Si bien durante el Ciclo Bsico Unificado se trabaja con po-
tencias de base entera y exponente natural, la extensin del conjunto de
variabilidad a bases racionales y exponentes enteros se plantea dentro de
los nmeros reales en el Ciclo de Especializacin, donde aparecen con-
flictos cognitivos en los alumnos, en tanto no siempre les resulta posible
una acomodacin rpida al esquema inicial para el cual tena sentido la
potenciacin (multiplicacin reiterada).
En nuestro trabajo, una de las dificultades reveladas se debi a
la incomprensin de la semntica de las potencias con exponentes frac-
cionarios, lo que condujo a que los alumnos realizaran inferencias o
asociaciones incorrectas. Sobre este hecho, Martnez (2002) argumenta
que el universo de operaciones que realizan los alumnos est determina-
do por las prcticas que llevan a cabo en las clases relacionadas a temas
como: solucin de ecuaciones de primero y segundo grado, operaciones
con polinomios, evaluacin y graficacin de algunas funciones, etc. La
mayora de estos contenidos involucran esencialmente sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones, y la rutina lleva a que los estudiantes in-
terpreten a la expresin a x en trminos de operaciones simples, en tanto
les resulta imposible hacerlo con el modelo de multiplicacin reiterada
puesto que su escritura no sugiere otra operacin.
Asimismo, los profesores entrevistados destacan que la nocin
de exponente no natural es manejada principalmente en el contexto al-
gebraico, donde se introducen propiedades o leyes de los exponentes
1
tales como: Si n es un natural y a distinto de cero, entonces a n = y
an
1
n
a = a n . Estas definiciones son practicadas a travs de ejercicios sobre
todo transformaciones de expresiones algebraicas que se resuelven en
clase o bien se dejan como actividad complementaria. Sobre este hecho,
Martnez es categrico al expresar que debido a las dificultades que
Errores y dificultades en Matemtica 113
plantea esta sintaxis algebraica tanto para que las aprenda el estudiante
como para ensearlas el profesor el sistema didctico evoluciona hacia
la solucin del conflicto mediante un proceso de algoritmizacin, en el
sentido de la utilizacin repetitiva de las definiciones. A su vez, los ar-
gumentos que presentan muchos profesores tienen la funcin de legiti-
mar la nocin de exponente no natural con un su significado es ste y
no otro, sin que sean considerados como verdaderos objetos de apren-
dizaje; lo cual explica, en parte, la ausencia de fundamentos tericos en
los estudiantes y la necesidad de recurrir a la memorizacin.
Lo anterior, a su vez, est fuertemente relacionado con la estra-
tegia nemotcnica que utilizan muchos estudiantes para recordar los
convencionalismos, como asociar el signo del exponente con una trans-
formacin, sintetizada en frases del tipo el signo menos indica tomar
un inverso multiplicativo o hay que dar vuelta al nmero. Esta idea
de transformacin, conjugada con recordar equivocadamente las con-
venciones relativas a los exponentes negativos y propiedades de la po-
tenciacin, llevaron a que los estudiantes aceptaran la validez de
b c n n
1 1
a c = a b y (a + b ) n = + .
a b
Con relacin a los ejercicios que planteaban operaciones con ra-
dicales, hallamos que los estudiantes cometieron errores por asociacio-
nes incorrectas (infieren la validez de a + b = a + b ), ausencia de
conocimientos previos que llev a inhibir una respuesta, y recuperacio-
nes de esquemas previos relacionados con el tema. En este punto, que-
remos destacar que los estudiantes estn acostumbrados a dar respuestas
nicas y numricas en Matemtica, y en esta estructura de pensamiento
no siempre es aceptado como resultado vlido a 3 + 5 2 2 8 , por lo
que intentan reducirlos a su concepcin de nmero, la cual generalmente
se encuentra estrechamente relacionada con la estructura de un entero o
racional. Por otro lado, es frecuente que los alumnos se sientan ms
seguros trabajando con representaciones decimales que con fracciones o
irracionales, por lo que tienden a expresar las respuestas mediante
aproximaciones numricas.
114 Captulo 4
En Ecuaciones
Las ecuaciones integran los programas de Matemtica de ense-
anza media en casi todos los cursos, fundamentalmente por la impor-
tancia que el contenido tiene en la formacin matemtica del estudiante.
Sin embargo, la gran cantidad de errores que evidenciaron los alumnos
en la Evaluacin de Conocimientos Previos ha mostrado que el tema
an ofrece serias dificultades, y en muchos casos, falencias de conoci-
mientos elementales sobre el mismo.
Un error frecuente, hallado en las evaluaciones, deviene de infe-
rencias o asociaciones incorrectas realizadas por los alumnos, las que se
originan por la creacin de nuevas reglas de transposicin de trminos
a partir de las que conocan.
Sabemos que existen fundamentos tericos que sustentan las
manipulaciones que permiten resolver determinado tipo de ecuaciones;
Errores y dificultades en Matemtica 115
5
Generalmente los alumnos no estn habituados a trabajar con operaciones
elementales, tales como: multiplicar a ambos miembros de una igualdad por
un mismo nmero o expresin, elevar a ambos miembros de una igualdad a
una misma potencia, entre otras, y por esta razn no tienen en cuenta estas
propiedades cuando trabajan con ecuaciones.
116 Captulo 4
En Funciones
El concepto de funcin es unificador en la Matemtica, ya que
aparece en todas sus ramas relacionando variables: entre conjuntos de
puntos, entre conjuntos numricos, entre los sucesos y su probabilidad,
etc. Las funciones se utilizan tambin como modelos de situaciones del
mundo real, y tienen un sinnmero de aplicaciones en la descripcin de
fenmenos de las dems ciencias.
No obstante, si bien el concepto de funcin en el sentido de
dependencia entre variables aparece en la formacin matemtica de
los alumnos desde muy temprana edad, no es un concepto sencillo. Al-
gunas de las razones se deben a que con l aparecen vinculados no slo
distintos esquemas de conocimiento sino tambin otros conceptos, tales
como: dominio, imagen, variable, dependencia, crecimiento, continui-
dad; los que generan por s mismos cierto grado de dificultad. Com-
prender una funcin implica, adems, vincular todos estos subconceptos
entre s.
Por otra parte, una misma funcin puede ser representada de di-
versas maneras, tales como: descripcin verbal, diagramas de flechas,
tablas, grficas, frmulas; y acordamos con Janvier (1987) cuando ex-
presa que los alumnos no han integrado el concepto de funcin hasta
que no son capaces de pasar de una de estas representaciones a todas las
dems en forma espontnea y flexible, realizando transferencias entre
ellas, pero conservando su carcter global e inseparable. No obstante,
Peralta Garca (2002) seala que frecuentemente los alumnos consideran
al registro tabular como una herramienta intermedia que permite locali-
zar puntos en un plano, a partir de una representacin algebraica, y no
como una representacin por s misma.
Errores y dificultades en Matemtica 119
cos de determinados contextos, y como tal, son algo nuevo para el estu-
diante.
Examinando los errores que hallamos en las evaluaciones reali-
zadas por los alumnos, sobresali como categora ms distintiva los
originados por inferencias o asociaciones incorrectas, los cuales ya
haban sido sealados previamente por los profesores entrevistados. As,
pudimos constatar que an continan distribuyendo un exponente en
sumas y restas de expresiones algebraicas, consideran que la potencia de
un producto slo incumbe a uno de los factores, multiplican literales
cuando se trata slo de sumas, fallan en aplicar la propiedad distributiva
de la divisin o lo hacen cuando no corresponde, entre otros.
Creemos que muchos de los errores que los estudiantes cometen
en lgebra no se deben especficamente a este tema, sino a carencias en
Aritmtica, que, consecuentemente, se trasladan al lgebra. La posibili-
dad de realizar el paso al lgebra requiere que el alumno conozca y
reconozca los procedimientos que utiliza en Aritmtica, los generalice, y
los extienda ms all de las actividades con nmeros concretos. Por esta
razn, consideramos que los errores en lgebra son consecuencias di-
rectas de errores en Aritmtica.
De todos modos, tambin creemos que algunos de estos errores
devienen de los mtodos de enseanza empleados en la formacin pre-
via de los alumnos, y en este sentido acordamos con Mason (1996)
cuando expresa que las serias dificultades que se oponen al aprendizaje
del lenguaje simblico y abstracto del lgebra hacen difcil, para el
docente, equilibrar el tiempo entre desarrollos de rutinas en forma co-
rrecta y llevar a los estudiantes a pensar por s mismos sobre lo que la
rutina hace. Con frecuencia, acota el autor, ante los reiterados fracasos
de los estudiantes, el docente se ve tentado a privilegiar la bsqueda del
xito desarrollando slo las rutinas operatorias con expresiones alge-
braicas y se descuidan otros aspectos de vital importancia tales como:
favorecer la capacidad de generalizar y modelar situaciones recurriendo
al lgebra; estimular en el alumno una actitud positiva hacia el lgebra
que le permita valorarla como una herramienta muy poderosa en la reso-
lucin de problemas; estimular una comprensin ms profunda de las
operaciones y propiedades que ya son conocidas en el campo de la
122 Captulo 4
En Geometra Plana
La especificidad del lenguaje matemtico puede constituirse en
un obstculo para nuestros alumnos en algunos temas y la Geometra no
escapa a ello. Desde un principio, el estudio de la Geometra demanda
de una notacin particular y de definiciones muy especficas, mucho
ms de lo que requiere la Aritmtica y el lgebra. Si el alumno no acce-
de a una comprensin del significado de los trminos y smbolos que
usa el Profesor de Matemtica en clase, habr una inevitable distorsin
de los mensajes que emite el docente. Ya sea porque el alumno emplea
un cdigo distinto al empleado por el profesor, o porque el alumno no
posee elementos en los que apoyarse para decodificar ese mensaje.
Sabemos que el uso correcto del lenguaje geomtrico est estre-
chamente ligado al proceso de conceptualizacin, y ambos se retroali-
mentan. La adquisicin de un uso correcto del lenguaje geomtrico, en
su doble faceta de resultado y catalizador de la conceptualizacin, se
puede indagar en las imgenes mentales que evocan los trminos geo-
mtricos. Ciertamente este fue uno de los objetivos que nos propusimos
en el trabajo con las situaciones planteadas en la Evaluacin de Cono-
cimientos Previos sobre Geometra, las que se circunscribieron al reco-
nocimiento de figuras planas elementales como tringulos y cuadrilte-
ros, con algunos de sus elementos y propiedades.
Los errores que hallamos en los alumnos devienen de las difi-
cultades que tuvieron para obtener informacin espacial, cuya causa la
atribuimos al modo en que ciertos conceptos han quedado atados a los
ejemplos tpicos que presentan los profesores para su enseanza, y para
los cuales an no se ha logrado la abstraccin de las relaciones geom-
Errores y dificultades en Matemtica 123
En la Medida de Magnitudes
Los sistemas de medicin tienen relevancia en la formacin del
alumno, puesto que la nocin de medida subyace en los distintos cam-
pos cientficos. Adems, la posibilidad de estimar cantidades, resultados
y medidas contribuye a desarrollar las capacidades relacionadas con la
medicin, lo cual es de esencial importancia para tratar y resolver situa-
ciones sobre magnitudes, y ha sido establecido con este sentido en los
Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Medio.
Hay que reconocer, de todos modos, que el tratamiento que tie-
ne este tema en la currcula de Matemtica es casi terico, en el sentido
que se plantean problemas limitados a una actividad de manipulacin de
nmeros que disfraza, en el fondo, una actividad aritmtica bajo el ttulo
de Medidas. Al respecto, coincidimos con las expresiones de Chamo-
rro (1995) cuando plantea que:
6
Corresponde al Objetivo Especfico: Determinar los errores que aducen los pro-
fesores de Matemtica que son cometidos por los alumnos en el aprendizaje de
esta ciencia durante su formacin en el Nivel Medio de enseanza.
128 Captulo 5
2 4 2+3+ 4 9 2 4 2 +3+ 4 9
+ 3+ = = + 3+ = =
5 5 5 5 5 5 5+5 10
Dividen nmeros racionales aplicando el algoritmo de la multipli-
cacin.
1 3
:3 =
2 2
Resuelven divisiones donde el dividendo es un 0, pensndolo como
1, o ignorando su presencia.
2+35 1 2+35
= =4
62 4 62
Simplifican fracciones dividiendo al numerador y denominador por
nmeros distintos.
1 2
6 6 1 6 6 2
= = = =
12 12 6 12 12 3
6 3
Errores y dificultades en Matemtica 129
2 3 = ( 2).( 2).(2) = 8
Asumen que toda potencia de exponente nulo da por resultado cero
o es igual a la base de la misma.
50 = 0 50 = 5
Aplican distributivas de la radicacin con respecto a la suma y/o
resta.
100 36 = 100 36 = 10 6 = 4
25 + 144 = 25 + 144 = 5 + 12 = 17
Estiman que la raz con radicando negativo e ndice impar tiene un
doble resultado, o que no posee solucin en el campo de los reales.
3 3
27 = 3 27 = No tiene soculicn en R
Decodifican incorrectamente los valores que representan los litera-
les en una recta numrica.
b+a ab a+b
b 0 a
No logran determinar jerarquas ni tipos de operaciones que inter-
vienen en los trminos de una ecuacin.
5+ x 6 5+ x
= yx= y = y x = ( y 5).6
6 5 6
130 Captulo 5
1 1
3x = x = 3: x = 6
2 2
No identifican las figuras geomtricas elementales cuando se pre-
sentan en posiciones no estndar.
No es un tringulo
rectngulo!
h
h
Esalturas!
Son una h
No es una
altura! altura
Errores y dificultades en Matemtica 131
1 2
9 = 9 1 = 9 2 = 81
2
1 1
1 1 1 10 1 9
2 = 2 1 = 5 = =
5 5 2 2 2
Multiplican las races de igual ndice y radicando cuando se tratan
de adiciones, o aplican distributiva de la raz con respecto a la suma
algebraica.
8+ 8= ( 8 )2 = 8 8 + 8 = 16 = 4
132 Captulo 5
2 + 3 2 +1+ 2 2 = 8 2
2 2
3 9 3 3 2
x = x x = x
2 4 2 2
(x + 3)2 = x 2 + 9
Asumen que el denominador de una fraccin divide slo a uno de
los sumandos del numerador.
6x + 3y 6x + 3y 1
= x + 3y = 6x + y
6 6 2
Encuentran redundante la presencia del signo cuando se susti-
tuyen nmeros negativos en una expresin en las que aparecen res-
tas.
32 4 ( 1) 2 = 9 ( 8) = 9 8 = 1
3a + a = 3a2
Errores y dificultades en Matemtica 133
5 2 Sale un 2 elevado al
cuadrado y queda
1 2 uno en la raz
2x y
Conciben que cualquier letra siempre representa a un nmero posi-
tivo, y que simboliza un negativo si se le antepone el signo menos.
b es negativa
b b 2 4ac
x= a es positiva
2a
134 Captulo 5
2 1 12 4.1.( 6) x1 = 2
x + x 6 = 4 x= =
2.1 x2 = 3
a) Quin ha llamado ms
lejos? B
Costo
A B b) Quin ha llamado ms
cerca? D
C c) Qu llamadas se han
realizado a una misma
D E distancia o zona? A y B,
D y E, A y D, B y E
Tiempo
Cabe aclarar que los errores detallados por los Profesores de Ma-
temtica se circunscribieron, casi con exclusividad, a la Aritmtica y al
lgebra, y slo se citaron algunos de ellos en temas de Geometra. Por otro
Errores y dificultades en Matemtica 135
7
Corresponde a los Objetivos Especficos: Especificar las dificultades y errores
que an persisten en los alumnos que egresan del Nivel Medio e ingresan a la
Universidad en carreras que tienen a la Matemtica en su diseo curricular; y,
Categorizar los errores cometidos por los alumnos en el aprendizaje de la Mate-
mtica al ingresar al Nivel Universitario.
136 Captulo 5
Por otra parte, Rico (1995) tambin seala que existe un predomi-
nio de los errores sistemticos con respecto a los errores por azar u ocasio-
nales. Esta aseveracin pudo corroborarse en nuestro trabajo, puesto que
nos fue posible distinguir para cada situacin planteada la presencia de
ciertos patrones de error, los que permitieron efectuar una categorizacin de
ellos.
Hacemos notar que la categorizacin empleada para tipificar los
errores cometidos por los alumnos, incorpora la establecida por Radatz
(1980), aunque conformamos grandes categoras que incluyeron a las des-
agregadas por el autor. Asimismo, la hemos complementado con otra cate-
gora que consideramos necesaria: los errores debidos a la ausencia de co-
nocimientos previos, que inhibieron las respuestas a las situaciones plan-
teadas. Situacin similar se presenta con las categoras propuestas por
MavshovitzHadar, Zaslavksy e Invar (citados en Rico, 1995), en tanto se
integraron algunas de las que proponen los autores y desagregamos otras.
Errores y dificultades en Matemtica 139
8
Corresponde al Objetivo Especfico: Analizar las causas y motivos posibles que
pudieran hacer prevalecer en los alumnos los errores en el aprendizaje de la Ma-
temtica, a la luz de las investigaciones y publicaciones actuales relacionadas con
el tema.
Errores y dificultades en Matemtica 141
Esta situacin nos advierte sobre las dificultades que pueden aca-
rrearle al alumno la mayora de los contenidos que se abordan en el Nivel
Medio, los que de ninguna manera son triviales, y requieren, por otra parte,
de mucho tiempo para su apropiacin y consolidacin.
De todos modos, pensamos que el error tambin est vinculado a
los procesos de enseanza y aprendizaje, en tanto el entendimiento huma-
no, de alguna manera, es causa directa de l. Adems, diversos investigado-
res9 han sealado que parte de las dificultades que presentan los alumnos
son debidas a estrategias de enseanza inadecuadas llevadas a cabo por los
profesores. En este sentido, acordamos con la apreciacin, y del anlisis
llevado a cabo de los errores registrados en las producciones de los alum-
nos, inferimos que gran parte de las equivocaciones cometidas tienen su
origen en procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica con carac-
tersticas como:
- Uso exacerbado de tcnicas algortmicas o rutinas sin funda-
mentos tericos,
- Utilizacin de reglas poco trascendentes como requisitos indis-
pensables en la ejecucin de clculos aritmticos o resolucin
de ecuaciones,
- Desarrollos muy apegados a lo algebraico y escasamente rela-
cionados con la resolucin de problemas,
- Abordaje de contenidos completamente descontextualizados y
poco articulados con los restantes,
- Escasa importancia otorgada al desarrollo de competencias re-
lacionadas con la lectura crtica de datos y anlisis de grficas,
- Abuso de prototipos visuales que inhiben la formacin de im-
genes conceptuales,
9
Booth (1984), Chamorro (1995), Di Blasi Regner y Otros (2003), Godino, Bata-
nero y Font (2003), Jaime, Chapa y Gutirrez (1992), Martnez (2002), entre otros.
142 Captulo 5
1 4
1 3 2
= 0,142857 , = 0, 428571 , = 0, 285714 ,
7 7 7
7 2
6 4 5
= 0, 857142 , = 0, 571428 , = 0, 714285 . 5 8
7 7 7
como: restos que arroja la divisin (para alumnos del CBU), o con-
gruencias (para alumnos de ciclos superiores).
Como el desafo comporta que los alumnos expongan y pongan
a prueba el pensamiento personal, las hiptesis son discutidas, analiza-
das y consensuadas, lo que hace necesario iniciar el proceso de institu-
cionalizacin del conocimiento matemtico as construido. Aqu, la
formalizacin y generalizacin de los resultados adquiere relevancia,
puesto que entre todos los rigores cientficos, el matemtico es sin duda
el ms sutil e imprescindible como lo expresa Alsina y Guzmn
(1996) porque el propio oficio se hunde si el rigor brilla por su ausen-
cia.
Es en esta etapa donde comienzan a surgir y perfilarse preguntas
como: Cuntos y cules son los racionales que comparten estas carac-
tersticas en su perodo? Cmo puedo anticipar la longitud del perodo
de un racional? Cul es la mnima cantidad de dgitos que requiero
conocer del perodo de un racional para completar la serie restante?
entre otras.
Tratar de arribar, o acercarnos al menos, a respuestas parciales
para estas preguntas conducira a un trabajo tedioso si lo pensamos slo
con el uso de una calculadora o con lpiz y papel, pero sumamente sen-
cillo si disponemos de algn software de Matemtica que sea configura-
ble para que muestre en pantalla la cantidad de dgitos que uno desea.
En consecuencia, podramos trabajar con 50, 500 o ms dgitos, y de-
terminar el perodo de una cantidad considerable de nmeros racionales
para llegar a convencernos de que cierta fenomenologa est presente
en muchos de ellos.
En estas instancias, el software puede ayudarnos notablemente a
efectuar la exploracin de estos micromundos, y en el camino de bs-
queda de explicaciones a estas regularidades transitamos por contenidos
matemticos de los ms variados, como la Funcin de Euler, Divisibi-
lidad de los Enteros, Congruencias y Restos de Cocientes (Aritmtica
Modular), Grupos Cclicos, etc., los que pueden ser readaptados para
cada nivel y grupo de alumnos.
Vale aclarar que las operaciones previstas necesariamente se in-
cluyen en el marco de juego propuesto a los alumnos como configurar
Errores y dificultades en Matemtica 153
1
32
1
64
1
128
1
256
1
2n
Si hacemos lo mismo, pero ahora con las potencias de 5, apa-
recer un patrn similar?
Costo
2 4
1 5
Duracin (en min.)
IV V
III
I II
Distancia (en km.)
1. A qu llamada corresponde I?
2. A qu llamada corresponde II?
3. A qu llamada corresponde III?
4. A qu llamada corresponde IV ?
5. A qu llamada corresponde V ?
Las respuestas correctas seran:5, 1, 3, 4 y 2.
Relaciones 3: El siguiente problema es una variante del anterior
y podra llamrsele excalibur, en referencia al famoso programa de tele-
comunicaciones que descubre el mapa de los lugares de donde se han
hecho las llamadas telefnicas. Difiere en el hecho que ahora se le pide
inferir la segunda grfica a partir de la primera y est menos estructura-
do, todo lo cual lo torna ms trabajoso para resolverlo. Tal vez podra
ser interesante para un grupo de estudiantes que trabaje colaborativa-
mente en equipo. Veamos el mismo:
Se hacen cinco llamadas telefnicas de variados costos, dura-
cin y alcance (local, media distancia o larga distancia.) Se asume que
el costo por minuto de una llamada es proporcional a la distancia entre
las localidades comunicadas. En la grfica que sigue de costo versus
duracin se representan las cinco llamadas:
Errores y dificultades en Matemtica 159
Costo
2 4
1 5
Duracin (en min.)
A
B
Figura 1: Mapa tentativo inicial de las localidades a comunicar.
1
12 = 1 d AD d AD = 240 km
20
1
8= 2 d AB d AB = 80 km
20
Entonces, la distancia entre B y D (dBD), comunicada por
PBD=(?,?), debe satisfacer las desigualdades triangulares:
160 km = d AD d AB d BD d AD + d AB = 320 km
Digamos que dBD = 200km (elegimos esta distancia), y que la
duracin de PBD es de 1 minuto (nuevamente, elegimos arbitrariamente
esta duracin de tiempo):
1
Costo = 200 1 = 10 PBD = (1, 10)
20
Lo mismo se hace con la distancia de B a C, que corresponde al
par PBC, el cual debe ser tal que:
60km = (80 20)km = d AB d AC dCB d AC + d AB = (20 + 80)km = 100km
Si elegimos arbitrariamente dCB = 80km, con una llamada de 3
minutos:
1
Costo = 80 3 = 12 PBC = (3, 12)
20
lo cual termina completando el mapa con las llamadas codificadas en
pares de duracin versus costo. El mapa final que tiene varias posibili-
dades obviamente se vera as:
D
C
A
B
162 Captulo 6
12
PAD PBC
10
PBD
8
PAB
6
4
PAC
2
Costo
(en pesos)
12
5 3
10
4
8
2
6
4
1
2
10
Si se toma el radio terrestre promedio, ste es de 6371 km. Multiplicando el
radio por nos da el semipermetro terrestre de una crculo mximo, que divi-
dido por 180, nos dara la longitud de un arco sobre la superficie terrestre co-
rrespondiente a un grado (aproximadamente 111,2 km).
164 Captulo 6
Consumo
2 4
1 5
Velocidad (en km/h)
Consumo
IV V
III
I II
Distancia (en km.)
1. Qu prueba corresponde a I?
2. Qu prueba corresponde a II?
3. Qu prueba corresponde a III?
4. Qu prueba corresponde a IV?
5. Qu prueba corresponde a V?
6. Qu prueba tom menos tiempo en ser recorrida?
7. Qu prueba tom ms tiempo en ser recorrida?
Segn esta visin no se puede ser capaz de aplicar las matemticas, sal-
vo en casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento ma-
temtico. La matemtica pura y la aplicada seran dos disciplinas distin-
tas; y las estructuras matemticas abstractas deben preceder a sus aplica-
ciones en la Naturaleza y Sociedad. Las aplicaciones de las matemticas
seran un "apndice" en el estudio de las matemticas, de modo que no
se produciran ningn perjuicio si este apndice no es tenido en cuenta
por el estudiante. Las personas que tienen esta creencia piensan que las
matemticas son una disciplina autnoma. Podramos desarrollar las
matemticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan so-
lo en base a problemas internos a las matemticas. () Con esta con-
cepcin es sencillo construir un currculo, puesto que no hay que pre-
ocuparse por las aplicaciones en otras reas. Estas aplicaciones se "fil-
traran", abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas matemti-
cos, para constituir un dominio matemtico "puro". (p. 16)
Errores y dificultades en Matemtica 167
11
En general, ante la imposibilidad de disponer de informacin perfecta, sole-
mos remitirnos a las abstracciones, reduciendo la vida real a proporciones ma-
nejables, para colocar la atencin en aquellos aspectos fundamentales en la
explicacin de un determinado fenmeno. Esto es, nos remitimos a la frase
ceteris paribus, la cual quiere decir: asumiendo que todo lo dems permanece
constante.
172 Captulo 6
12
En el Nivel Medio, esto es frecuente encontrarlo en Fsica donde el estudian-
te no distingue la presencia de una funcin lineal en s = 80t + 10, por ejemplo.
Errores y dificultades en Matemtica 173
(x 1)(. x 5) = 0
(x 5 ) (x 5 )
x 1 = 0,
cuya nica raz es 1. Otra vez no tenemos una equivalencia ya que, en
este caso, se ha perdido una raz. Observemos que cuando x es 5, la
divisin entre x 5 implica dividir por 0, lo cual es una operacin que
no es vlida.
5 6
Ejemplo 3: Al resolver la ecuacin: =
x 4 x 3
nos ve-
mos obligados a transformarla para su resolucin en una que no tenga
fracciones. Nuestros alumnos diran: Paso el x 4 de la primera frac-
cin multiplicando al segundo miembro, y el x 3 de la segunda pasa
multiplicando al primero.
Esto equivale a multiplicar ambos miembros por el mnimo co-
mn denominador: ( x 4)( x 3) , y tenemos:
5 6
( x 4)( x 3) = ( x 4)( x 3)
x4 x 3
5.(x 3) = 6.(x 4) (ecuacin lineal),
5x 15 = 6x 24,
9=x
En el primer paso multiplicamos cada lado por una expresin
que implic a la variable x. Como mencionamos, esto significa que no
estamos garantizando que la ltima ecuacin sea equivalente a la origi-
nal. As, debemos verificar si 9 satisface o no la ecuacin original.
Sustituyendo 9 por x en la ecuacin, obtenemos:
184 Captulo 6
5 6
=
94 93
1=1
que es un enunciado verdadero. Por lo tanto, 9 es una raz.
Una resolucin alternativa que evita la multiplicacin de ambos
lados por el mnimo comn denominador sera la siguiente:
5 6
=0
x4 x3
Suponiendo que x no es 3 ni 4, ya que anulan al denominador
de cada fraccin, y combinando las fracciones nos queda:
9x
=0
( x 4)( x 3)
Puesto que una fraccin puede ser 0 slo cuando su numerador
es 0 y su denominador distinto de cero, nos lleva a que x = 9.
x = 2.
Sin embargo, la ecuacin original no est definida para x = 2
(no podemos dividir entre cero), de modo que no existen races. El con-
junto solucin es , aunque 2 result ser el resultado al que arribamos,
no es una solucin de la ecuacin original y se le denomina solucin
extraa de la ecuacin original.
16 = x 2 2 x + 1
0 = x 2 2 x + 1 16
x 2 2 x 15 = 0
La ltima ecuacin se satisface para x = 5 y x = 3, pero 3 no
es una raz de la ecuacin dada en primera instancia. Nuevamente la
primera ecuacin no resulta equivalente a la ltima y hemos ganado
una solucin.
x 2 + 33 = x 3
x2 + 33 = (x + 3)2
x2 + 33 = x2 + 6x + 9
186 Captulo 6
24 = 6x
4=x
Se debe demostrar por sustitucin que 4 es en realidad una raz
de la primera ecuacin, lo cual es cierto.
( ) (
2
x3 = x 3 )
2
x3= x6 x +9
6 x = 12
x =2
x=4
Sustituyendo 4 en el lado izquierdo de la ecuacin original nos
da 1 4 que es 1. Ya que este resultado no es igual al del lado dere-
cho, 3, concluimos en que no hay solucin. Esto es, el conjunto solu-
cin es . Aqu 4 es una solucin extraa.
De lo anterior queda claro que cuando realicemos las operacio-
nes 4, 5 y 6, debemos ser cuidadosos acerca de las conclusiones concer-
nientes a las races de una ecuacin dada. Por tanto, se debe verificar si
cada solucin obtenida por estas operaciones satisface o no la ecua-
cin original.
Errores y dificultades en Matemtica 187
2 x +5 = 3 (x + 1)
En consecuencia, la ecuacin: 2x + 5 = 3(x + 1) constituye un
modelo algebraico del enunciado verbal anterior.
Esta actividad es importante y reconocemos que ofrece muchas
dificultades, pues aprender a comunicar en un lenguaje matemtico no
se presenta como una tarea fcil, en tanto el alumno se enfrenta a un
lenguaje formal y dominado por un gran nmero de normas que le con-
fieren gran rigidez (Radillo et al, 2005, p. 2).
A la vez, si bien es cierto que debemos insistir en tratar de lo-
grar que el alumno adquiera la habilidad para decodificar un enunciado,
creemos que no hay que quedarse slo en esta primera etapa, sino ms
bien, trascender la misma recurriendo al uso de otras herramientas y
habilidades. Con frecuencia los alumnos nos sorprenden y expresan:
Yo s cunto da pero no me doy cuenta de cmo plantear la ecuacin,
podemos poner slo el resultado?. Esto no hace ms que confirmar-
nos que no es necesaria la ecuacin que pretendamos que se resolviera,
pues se poda conseguir la respuesta sin recurrir a ella.
Por lo expuesto, consideramos oportuno presentarles problemas
donde su resolucin demanda algo ms que decodificar un enunciado y
no es trivial la ecuacin que modela la situacin. Un ejemplo de ello
estara en la siguiente situacin:
Una compaa de bienes races compra una parcela de campo a
$ 480.000. Posteriormente, vende una fraccin de ella y se queda con
20 hectreas, recuperando el dinero invertido. Si obtiene en la venta
una ganancia de $2000 por hectrea, con respecto al costo original
abonado por la misma. Cuntas hectreas fueron vendidas?
Errores y dificultades en Matemtica 189
Una fraccin de la
La parcela parcela se vende a
completa se $ 480.000
compr a
$ 480.000
20 hectreas
2
Luego, damos nombre a una de las cantidades desconocidas,
asignndole una letra, lo cual es importante para posteriormente
analizar la coherencia de la ecuacin construida.
x: Cantidad de hectreas vendidas
3
Representamos las cantidades desconocidas mediante expresio-
nes algebraicas que traducen las relaciones entre esas cantidades
y la que hemos designado con una letra.
Cantidad de hectreas compradas: x + 20
Si tenemos en cuenta que el precio por hectrea se obtiene del
cociente entre el monto pagado y la cantidad de hectreas ven-
didas o compradas, resulta:
480.000
Precio de compra por hectrea:
x + 20
190 Captulo 6
480.000
Precio de venta por hectrea:
x
4
Escribimos una igualdad entre las expresiones algebraicas
(ecuacin) a partir de las relaciones existentes entre las diferen-
tes cantidades.
Ganancia por hectrea = Precio de venta por hectrea Precio de compra por hectrea
480.000 480.000
2.000 =
x x + 20
6
Una vez puesto el problema en ecuaciones, procedemos a la re-
solucin de la ecuacin:
2.000.x.( x + 20) = 480.000.( x + 20) 480.000.x
x 2 + 20 x 4.800 = 0
La ecuacin arroja por resultados x1 = 60 y x2 = 80. Descarta-
mos el segundo valor, pues sera absurdo considerar una cantidad nega-
tiva de hectreas compradas. Hasta tanto no verifiquemos la solucin,
una respuesta tentativa sera que se vendieron 60 hectreas.
Errores y dificultades en Matemtica 191
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