:

Mauricio Rodas
Alcalde Metropolitano de Quito

Pablo Corral Vega

Secretario de Cultura del Distrito Metropolitano de Quito

Mara Fernanda Cartagena

Directora Ejecutiva Fundacin Museos de la Ciudad

Ana Rodrguez L.
Directora Ejecutiva Fundacin Museos de la Ciudad entre 2012 y mayo 2014.

Alejandro Cevallos
Coordinador Mediacin Comunitaria de la Fundacin Museos de la Ciudad

Carmen Mrch
Directora Arts Institute for Art Education of the Zurich University

Another Roadmap for Art education/ School

Editores de la publicacin en espaol Correccin de estilo

Alejandro Cevallos Paula Castello
Anahi Macaroff
Diseo y diagramacin:
Co-edicin Adrin Balseca
Javier Rodrigo
Impresin
Traduccin Cromatik Press
Nora Landkammer
Camila Molestina
Javier Rodrigo
Museos y mediacin
educativa crtica

Experiencias y reflexiones
desde las educadoras
de la documenta 12

Artculos de:
CARMEN MRSCH NORA LANDKAMMER ALEXANDER HENSCHEL
SONJA PARZEFALL LISA-MARIA RHLING SARA HOSSEIN
ANNETTE KRAUSS ULRICH SCHOTKER SIMONE WIEGAND
TERESA DISTELBERGER HANSEL SATO Aye Gle y
Wanda Wieczorek
NDICE

p.01 p.64

01 INTRODUCCIN
Alejandro Cevallos y Anahi Macaroff
05 COMIT ASESOR
DE documenta 12
Sobre la mediacin local en una
exhibicin de arte
Aye Gle y Wanda Wieczorek

p.10 p.82

02 CONTRADECIRSE UNA MISMA

La educacin en museos y exposiciones como
prctica crtica
Carmen Mrsch
06 PALMARES
La educacin en salas de exhibicin como
constitutiva de una esfera pblica
Alexander Henschel

p.22
p.94

03 07
EDUCACIN EN MUSEOS Y PERFORMATIVIZANDO
CENTROS DE ARTE COMO EL ESENCIALISMO
PRCTICA COLABORATIVA
Hansel Sato
Nora LandKammer

p.38

04 EN UNA ENCRUCIJADA
DE CUATRO DISCURSOS
Educacin de galera en documenta 12, entre la
afirmacin, la reproduccin, la deconstruccin y la
08 p.108
HABITAR EL MUNDO
Grupos de alumnos guan a personas adultas a
travs de la documenta 12
transformacin
Sonja Parzefall
Carmen Mrsch
 p.122 p.166

09 UN NUEVO
ENTENDIMIENTO DEL ARTE
Lisa-Maria Rhling 13 AL BORDE DE LO ADMISIBLE!
Ulrich Schtker

p.126 p.174

10 NIVELANDO EL CAMPO
DE JUEGO O QU HACER
CON MI ROL DE EXPERTA?
Teresa Distelberger
14 MIRAR O APARTAR LA MIRADA
Simone Wiegand

p.144 p.190

11 ESTO SE PODRA PONER FEO

Educacin en museos de manera ldica para
grupos escolares en la documenta 12
Sara Hossein
15 QUITA EL TERROR
DEL ERROR
Carmen Mrsch

p.158 p.200

12 TODO EL MUNDO SABE HACER

TRAMPAS EN LA ESCUELA
Pero tambin sirven en la documenta?
Annette Krauss
16 GLOSARIO
PRESENTACIN

El rea de Mediacin Comunitaria nace en el 2011 con la implementacin del Centro de

Arte Contemporneo en el antiguo Hospital Militar, edificacin con una larga historia de
ocupaciones, desalojos y disputas a lo largo del siglo XX. Para el 2013 el rea se establece
como programa transversal en los cinco espacios que integran la Fundacin Museos de la
Ciudad con el objetivo de establecer un dilogo sostenido con los vecinos, comunidades o
grupos aledaos a los museos. Su trabajo surge, por un lado, reconociendo el aislamiento
que estos espacios mantenan con sus entornos inmediatos, y por otro lado, identificando
la tensin que la adecuacin de estos inmuebles como espacios culturales gener en los
barrios, producto de planes de rehabilitacin arquitectnica y regeneracin urbana del
centro histrico, donde la participacin de los moradores del sector fue escaza o nula. Desde
estas histricas exclusiones y vacos Mediacin Comunitaria se propuso tejer relaciones
con lderes barriales, organizaciones de corte comunitario, huerteros urbanos, colectivos
de mujeres y jvenes, entre muchos otros actores ciudadanos con quienes ha restituido
memorias y saberes, ha impulsado procesos de aprendizaje colectivos y colaborativos, as
como y la apropiacin de los espacios museales con fines comunitarios.
Recientemente el equipo de Mediacin Comunitaria conjuntamente con los equipos
educativos de los museos ha emprendido el desafo de articular la dimensin comunitaria
con las prcticas de mediacin educativa en salas de los museos. Por un lado, se trata
de explorar cmo las agendas y procesos comunitarios logran incidir o transformar los
programas y espacios de los museos a su favor. Paralelamente, se busca activar el costado
crtico y poltico de la prctica educativa en los museos indagando en su potencial para
cuestionar, revisar y desmontar las relaciones de poder naturalizadas en los discursos,
rituales, miradas o imaginarios de la institucin, incluyendo el rol educativo del propio
museo en su contexto.
El espritu reflexivo que acompaa las prcticas de Mediacin Comunitaria y el andamiaje
terico-prctico de su proyecto se ha ido nutriendo y afinando a travs del intercambio
con artistas, investigadores y educadores. Esta publicacin es el resultado de la intensa y
productiva colaboracin entre agentes de geografas distantes que les une su compromiso
por la funcin crtica y emancipadora de la educacin, y donde las fricciones y conflictos
en las que estn inmersas sus prcticas educativas, se asumen conscientemente como
oportunidades para el dilogo y negociacin desde y a travs de las diferencias.
Para la Fundacin Museos de la Ciudad es un honor presentar la reedicin y traduccin
al castellano de las experiencias que integraron el emblemtico programa educativo de la
documenta 12 (Kassel-Alemania, 2009) liderado por Carmen Mrsch, una de las voces
contemporneas ms agudas e inspiradoras para la educacin crtica en museos. Este
esfuerzo editorial desde el sur constituye un gesto poltico tomando en cuenta la economa
poltica del conocimiento, en trminos de Silvia Rivera, donde los centros de poder son los
que irradian y administran el conocimiento. El acceso de hispanohablantes a las reflexiones,
experiencias y metodologas reunidas en este volumen es una contribucin al trazado de
otros mapas con nuevos centros, nodos y subnodos para que el pensamiento y conocimiento
crtico pueda fluir y aportar a la construccin de mundos diferentes.

Mara Fernanda Cartagena

Directora Ejecutiva Fundacin Museos de la Ciudad
AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer a Carmen Mrsh y al equipo de educadoras que participaron de

la documenta 12 por la generosidad de compartir su trabajo.
A Javier Rodrigo quien realiz un importante trabajo de cuidado editorial y con
quienes, junto con Nora Landkammer, mantuvimos enriquecedoras conversaciones
respecto a la traduccin de nociones y la seleccin de artculos.
Al colectivo Transductores y a Yolanda Romero, Directora del Centro de Arte Jos
Guerrero, por ceder los derechos de publicacin del artculo de Carmen Mrsh
Contradecirse una misma
A Valeria Galarza por su lectura crtica y comentarios a la introduccin as como sus
aportes al Glosario.
A Jaime Snchez, Director de la Carrera de Artes Visuales de la Universidad Catlica
de Quito, en su gestin se pudo conseguir el apoyo necesario para emprender el largo
proceso de traduccin de los artculos que presentamos en esta publicacin.
Por ltimo, no quisiramos dejar de sealar que este libro es parte de un esfuerzo
mayor por reposicionar la dimensin educativa y comunitaria de los museos en Quito
como mbitos de reflexin y prctica que permiten imaginar radicalmente el rol social
de las instituciones culturales. Desde esta premisa queremos reconocer y agradecer el
enorme impulso que signific la gestin de Ana Rodrguez, Directora de la Fundacin
Museos de la Ciudad entre 2012 y mayo 2014.
01 Alejandro Cevallos y
Anahi Macaroff

INTRODUCCIN

La presente publicacin reedita una serie de artculos escritos por educadoras,

investigadoras y artistas que estuvieron a cargo del programa educativo de la documenta
12, una reconocida exposicin de arte contemporneo que se realiza cada cinco aos en la
ciudad de Kassel Alemania. La mayora de artculos aparecieron por primera vez en el ao
2009, en idioma ingls, bajo la compilacin titulada documenta 12 Education. Por medio
de esa publicacin las educadoras se proponan discutir sus experiencias de mediacin, las
estrategias que implementaron, la dimensin poltica que supona su prctica educativa y las
contradicciones que tuvieron que enfrentar dentro de la sala expositiva.
Las prcticas de mediacin educativa en museos y exposiciones de arte suelen
entenderse, convencionalmente, como actividades complementarias que se despliegan despus
de que la obra de arte se ha colgado en la pared, tambin se asocian a actividades destinadas a
seducir, explicar, entretener al pblico en general y a los pblicos cautivos como los nios de
una escuela que son llevados sin mayor poder de objecin. Desde esa dinmica los discursos,
los objetos artsticos o las ideas de patrimonio se asumen como positivos, sin cuestionar
los mecanismos por los cuales llegaron a la vitrina expositiva, aparecen ante nosotros como
realidades que no podemos afectar.
Una forma instrumentalizada y afirmativa de la educacin en museos y exposiciones
elimina la posibilidad de controversia sobre el rol social de estas instituciones culturales,
debido a que se excluye la discusin incomoda, la relativizacin y el disenso sobre lo que se
dice y cmo se dice. Recordemos que la posibilidad de disidencia, las versiones confrontadas
son condiciones necesarias para una imaginacin democrtica y radical sobre cmo habitar
las instituciones culturales? Cmo afectarlas desde los deseos colectivos? Cmo se relacionan
con las preocupaciones locales y de la vida cotidiana?
En esta medida resulta importante notar que las reflexiones de las educadoras de la
documenta 12, que quedaron registradas en los artculos que reedita este libro, son el resultado
de un hecho sin precedentes en las anteriores ediciones de la documenta: primeramente, las

1
01
educadoras negociaron y obtuvieron las condiciones para conformar un equipo que sostuviera
una investigacin educativa durante aproximadamente un ao previo a la inauguracin
de la exposicin, buscando la pertinencia de sta con el contexto local. En segundo lugar,
consiguieron cierta autonoma respecto a los contenidos, las temticas y las obras de arte
para desplegar una serie de acciones educativas crticas entorno a las relaciones, los dilogos
y las situaciones que la exposicin provocaba en grupos especficos de visitantes, acciones que
se desarrollaban, sistematizaban y discutan entre las educadoras durante los cien das que
permaneci abierta la exposicin.
Unas condiciones favorables para que las educadoras conceptualicen, investiguen y
desarrollen prcticas educativas crticas, adems, publiquen sobre ellas, dentro del circuito
de museos y exposiciones de arte contemporneo resulta excepcional a pesar del renovado
inters que declaran tener por este tipo de prcticas las instituciones culturales y las ltimas
tendencias curatoriales.
La espectacularidad que ha adquirido el dispositivo museolgico / museogrfico y la
obra artstica, la jerarqua que adquiere el autor, la velocidad con que se preparan las agendas
expositivas se contraponen al ritmo, la esttica, el dialogo y las relaciones que se producen en
espacios de mediacin educativa y en procesos de trabajo con comunidades especficas. Por
esta razn, los esfuerzos por profundizar y visibilizar el trabajo educativo comunitario dentro
de las instituciones culturales y en el campo artstico resulta clave, porque evidencia la disputa
que existe entre las formas dominantes de produccin y representacin del conocimiento y la
transmisin de valores culturales versus la bsqueda de formas alternativas de construccin y
activacin colectiva del conocimiento y la puesta en dilogo intercultural de los saberes que
resultan de ese proceso; una disputa, que al final de cuentas tambin tiene que ver con el poder
de decisin y los alcances de la participacin social en la estructura de la institucin pblica.
Las educadoras de la documenta 12 han escrito sin pretensin de establecer un modelo
de buenas prcticas, por el contrario, hay un intento de transparentar las dificultades, tensiones y
hasta los desencuentros entre sus propuestas y las expectativas de la institucin y las expectativas de
los mismos visitantes de la exposicin; ellas se preguntan, tambin, sobre las condiciones laborales
que histricamente se ha impuesto a la labor educativa. Ese intento de abordar la complejidad
entre las aspiraciones de la educacin crtica, los retos que emergen en la prctica y las dificultades
estructurales dentro del museo o la sala de exposicin nos proporcionan unos aprendizajes que
creemos pudieran atravesar los contextos particulares y las distancias geogrficas.
La experiencia de las educadoras de la documenta 12 lograron posicionar unas
preguntas que nos resultan vigentes: cmo explorar de manera crtica los lmites y
contradicciones de las instituciones en donde nos desempeamos como mediadoras
educativas? Cmo nos implicamos con las comunidades/pblicos en la construccin de
procesos de aprendizaje colectivo, situndonos en preocupaciones locales? Cmo narramos
nuestro trabajo de forma auto-reflexiva?

2
 Los programas educativos en salas de exposiciones y los programas de trabajo
con comunidades en la Fundacin Museos de la ciudad de Quito, generalmente, se han
manejado como mbitos de trabajo diferenciados, y que se delegan a equipos de trabajo
distintos. Una motivacin para presentar este libro surge a raz de los intentos que vienen
desarrollando los equipos de mediacin educativas (en salas) y mediacin comunitaria (por
fuera de los muros del museo) de articular su trabajo en base a las preguntas que sealamos.
Articular la dimensin educativa y la dimensin comunitaria de un museo o de una
sala expositiva es una operacin que compromete a la educadora dentro de una sala expositiva
a referirse y actuar frente a las agendas de debate comunitarias, es decir, frente a unas agendas
que no son temticas exclusivas del museo ni han podido ser planificadas de manera solitaria.
Tiene que ver, tambin, con trasladar herramientas de mediacin y perspectivas educativas
al trabajo con comunidades, restndole el tono heroico que suele imprimirse en l para
entenderlos ms como espacios de aprendizaje colectivo.
Las preguntas que compartimos con la educadoras de la documenta 12 y los
retos en la articulacin de nuestro trabajo educativo comunitario, es un momento en
el que nos encontramos, pero que no puede ser explicado totalmente sin entender lo que
llamamos la urgencia del territorio que es un acumulado de factores que nos exceden,
que vienen acumulndose histricamente, y que en el ejercicio de reconocimiento de esta
urgencia, nos reconocemos implicados, porque representan una lucha vital que trans-
muta constantemente, pero que est vigente, est ocurriendo en este mismo momento
y nos invita a cuestionar para qu hacemos lo que hacemos? Frente a la urgencia del
territorio, la mayor parte de las veces nos vemos en la situacin de hacer y pensar en
colaboracin con otros, una prctica que, tal vez, ayudara a desmantelar las radicales
divisiones de roles y jerarquas que existen en instituciones como los museos. La urgencia
del territorio es la demanda que emerge del contexto social y nos pide posicionarnos
desde nuestro lugar de trabajo.

La educacin en museos y la mediacin comunitaria en un escenario de disputas

por lo pblico en el centro histrico de Quito.

El mayor esfuerzo de gestin de la Fundacin Museos se despliega en el centro

histrico de Quito, all se ubican los seis espacios culturales y museos que coordina, han ido
apareciendo en el transcurso de aproximadamente quince aos, paralelamente, al desarrollo
de una poltica de gobierno local que apuesta por convertir este sector de la ciudad en un
referente turstico, patrimonial y de renovacin inmobiliaria. La institucin cultural ha
contribuido de diversas maneras a consolidar este modelo de desarrollo urbano, ya sea
resguardando y poniendo en valor ciertos discursos de patrimonio o generando una oferta

3
01
cultural asociada al entretenimiento necesaria para la formacin de cierto perfil de pblicos.
El llamado Centro Histrico de la ciudad alberga el complejo arquitectnico
patrimonial - colonial, eclesistico, que es sistemticamente vinculado a una supuesta
identidad quitea de corte hispanista, una asociacin que sirve como argumento y justificativo
de toda operacin poltica, cultural y urbanstica en el sector, operaciones generalmente
excluyentes. Como en la mayora de las ciudades andinas de la regin el centro urbano de
Quito est radicalmente atravesado por lo indgena y las clases populares, as que cuando
hablamos de trabajar en el centro histrico de la ciudad estamos hablando de trabajar en
medio de una lucha vigente por el derecho al territorio de grupos tnica y culturalmente
diversos y marginalizados del modelo de ciudad turstica y patrimonial dominante 1.
Cul es el rol de la educacin crtica y el trabajo con comunidades desde los museos
en este contexto? Es una pregunta que no puede seguir plantendose sin un previo intento de
comprender los juegos de la poltica cultural dentro de los procesos de reordenamiento urbano.
En muchas ciudades europeas y de la regin, los museos han contribuido
eficientemente al posicionamiento de la marca ciudad y han dado forma a unas prcticas
econmicas empresariales sobre el arte, la educacin no formal, el patrimonio, la innovacin,
desplazando la responsabilidad estatal sobre estos mbitos y hasta cierto punto despolitizando
el debate que gira en torno a estas nociones.
Si estamos conscientes de esta situacin, la educacin en museos recobra su potencial
estratgico puesto que no estamos en el lugar de la subversin, entendida como una lucha
desde afuera de la institucin o marginal sino que estamos comprometidos en la exploracin
crtica a profundidad de las mismas versiones dominantes que custodiamos en las salas de
exposiciones o las premisas desde las cuales se nos ha encargado salir al territorio para generar
vinculaciones comunitarias. El trabajo desde los museos podra poner sobre la mesa las
contra-versiones, las versiones otras que empujan la imaginacin sobre el devenir de la ciudad.

Sobre la organizacin de los artculos

A partir de esta relectura local y para efectos de esta publicacin, nos tomamos la
libertad de seleccionar y reformular el orden original de los textos, agrupndolos en tres
secciones: la primera, a modo de marco general ya que propone una serie de reflexiones
cruciales para ampliar el concepto de "mediacin educativa" desde la teora crtica, la
crtica institucional y la aspiracin de transformacin social. Esta seccin est compuesta
por tres ttulos Contradecirse una misma: educacin en museos y exposiciones como
prctica crtica, y En una encrucijada de cuatro discursos. Educacin de galera en
documenta 12, entre la afirmacin, la reproduccin, la deconstruccin y la transformacin

1 Fundacin Museos de la Ciudad, es una fundacin de carcter municipal creada en 2006 para gestionar ntegramente los
museos municipales del centro histrico de Quito. Estos son el Museo de la Ciudad (1998) Yaku Parque -Museo del Agua (2005), el Museo
Interactivo de Ciencia (2008) y el Centro de Arte Contemporneo (2008) y actualmente el Museo del Carmen Alto de arte religioso.

4
ambos de autora de Carmen Mrsch, y Educacin en museos como prctica
colaborativa de Nora Landkamer-2.
En estos trabajos, Carmen Mrsch realiza una crtica a la trayectoria histrica y la
estructura institucional que ha configurado la prctica educativa en museos y exposiciones;
reconoce las presiones y expectativas que se depositan en las educadoras mientras que
enfrentan condiciones laborales precarias y un limitado poder de decisin sobre polticas de su
propio trabajo. En estas condiciones, la autora se pregunta qu implica adoptar una postura
crtica y reflexiva sobre nuestras prcticas como educadoras? La pregunta se hace en femenino
como un intento de evidenciar el lugar de reproduccin y servicio que se le ha asignado
a la educadora (disposicin para atender y cuidar a los pblicos), pero desde ese mismo
reconocimiento del lugar asignado mirar el sistema establecido de jerarquas en la produccin
de conocimiento dentro de las instituciones culturales.
Carmen nos plantea pensar que el trabajo en un museo implica siempre contradicciones
y demanda un ejercicio constante de revisin crtica y negociacin sobre las condiciones (macro
y micro-polticas) que se requieren para que las contradicciones sean productivas. Por ejemplo,
los proyectos con comunidades desde los museos en Quito adquieren gran inters, cuando
paradjicamente las intervenciones urbansticas y patrimoniales en el centro histrico amenazan
con desplazar los usos y prcticas sociales del sector. Cmo podemos pensar y actuar frente a esta
contradiccin de tal manera que nuestro rol como mediadoras educativas y comunitarias del museo
tenga una incidencia sobre la poltica y posicionamiento institucional frente a esa realidad?
Por supuesto cada caso representa una situacin compleja y diferente, pero resulta til
las categoras que propone la autora para el anlisis de la prctica educativa: la afirmacin,
reproduccin, de construccin y transformacin, no son una escala de valor ni una lnea
evolutiva del trabajo educativo, sino una propuesta para quien est interesado en revisar auto-
reflexivamente la ubicacin de su trabajo porque est buscando posibles puntos de fuga.
En cuanto al artculo de Nora Landkamer, si bien no formaba parte de la edicin
original, nos pareca importante incluirlo en esta publicacin ya que aborda una problemtica
que para nosotros resulta fundamental: la relacin entre comunidades y museos. 3
Nora analiza tres experiencias, que desde contextos distintos y complejidades
particulares se propone entender los lmites y posibilidades de la nocin de colaboracin
como la forma de trabajo que parte del ejercicio mismo de definir los propsitos y condiciones
de estar implicados en un proyecto conjunto, entendiendo los distintos intereses y relaciones
de poder que se ponen en juego y mostrando la educacin en museos, las exposiciones y
2 En la primera edicin los artculos estuvieron compilados originalmente en dos tomos: el primero, titulado Involucrar a las au-
diencias, abriendo las instituciones - mtodos y estrategias educativas en la Documenta 12 editado por Ayse Gle, Claudia Hummel, Ulrich
Schtker, and Wanda Wieczorek reune una suerte de crnicas o diarios de trabajo de las educadoras sobre sus prcticas educativas en las salas
de exposicin. El segundo, titulado Entre la prctica crtica y el servicio a los visitantes resultados del proyecto de investigacin editado
por Carmen Mrsch, hace un anlisis de las experiencias de trabajo intentando teorizar sobre las tensiones, contradicciones que enfrent el
equipo educativo de la Documenta 12 as como tambin explicitando las posturas polticas que definieron en su prctica.
3 La versin en espaol de este artculo apareci por primera vez en el 2012 en la segunda publicacin de Transductores Ped-
agogas en red y prcticas instituyentes. Los permisos para reproducirlo fueron concedidos gentilmente por Yolanda Romero, Directora del
Centro de Arte Jos Guerrero.

5
el trabajo con comunidades como dimensiones polticamente relacionadas al momento de
imaginar el rol social de las instituciones culturales 4.
La segunda seccin que proponemos recoge una serie de artculos que muestran
problemticas y aprendizajes de las educadoras que disearon y ejecutaron programas
de mediacin en la documenta 12. De manera general hemos seleccionado estos casos
considerando unas lneas de reflexin y problemas comunes que identificamos en nuestro
trabajo en la Fundacin Museos en la ciudad de Quito. Creemos que a pesar de las distancias
de contexto hay lneas que se encuentran, o al menos que nos ayudan a re-conocer algunos
dilemas que constituyen no solo una agenda de investigacin comn sino un deseo de
imaginar nuestras instituciones de manera radical.
El primer escrito, realizado por Aye Gle y Wanda Wieczorek aborda una
experiencia educativa comunitaria y que se conoci como El comit asesor de la
documenta 12. Al analizar la experiencia de porque se decide crear un comit asesor y
cmo se fue desarrollando el mismo, los autores afrontan problemticas como: el grado de
pertinencia local que se le puede dar a un evento cultural propuesto desde una galera o
museo; las relaciones y tensiones entre el conocimiento local y el conocimiento experto,
a la vez que se preguntan si la horizontalidad entre estos saberes es posible, cuestionan
y demuestran el giro que toma la estructura y planificacin de los programas educativos
cuando se articulan a las demandas de las comunidades locales.
A continuacin, hallamos el trabajo de Alexander Henschel: Palmares, la educacin
de galera como constitutiva de una esfera pblica, donde se exponen las complejidades de
transformar espacios como el de una galera de arte en espacios de apropiacin pblica. Este
proyecto asumi el desafo de generar mbitos -dentro de la exposicin- que puedan ser
pensados no solo como espacios pblicos sino como espacios constituyentes de una esfera
pblica, es decir, como espacios que provocan discusiones en trminos democrticos.5
Que es lo pblico? resulta un pregunta fundamental en nuestro contexto y en
este sentido creemos importante discutir sobre las implicancia de plantear a los museos
como espacio pblicos de encuentro. Qu significa que la gente se apropie de los espacios?
Es posible que los espacios sean ocupados y habitados sin modificar sus formas, dinmicas
y/o normativas? O justamente se trata de generar las condiciones para que comunidades
diversas puedan incidir, disear y/o transformar los programas y espacios de los museos. En
este sentido, el autor propone dos preguntas fundamentales que atraviesan el desarrollo de
este proyecto: Qu ofrecieron los palmares a los grupos de visitantes para reflexionar sobre
su posicin individual frente al sistema de la exposicin? De qu manera los palmares
cuestionaron la idea de esfera pblica en el desarrollo de la documenta 12?

4 Este artculo es el resultado de la transcripcin de la conferencia que brind Nora Landkammer en el Museo de Arte Contem-
porneo de Santiago de Chile, en el marco del seminario Dilogos sobre educacin musestica evento organizado por el mismo museo y el
Instituto Goethe en septiembre de 2012.
5 Palmares, es el nombre de los sitios de descanso que la Documenta 12 dispuso en el recorrido de la exposicin para los visitantes.

6
 En el fondo de estas preguntas est una preocupacin por la capacidad que an tienen
los museos y exposiciones para brindarse como espacios de debate social y autorepresentacin
de sus visitantes e interlocutores.
Seguido, encontramos una serie de trabajos que reflexionan sobre la mediacin
educativa y las posibilidades de problematizar la idea de autoridad mediante procesos
educativos que buscan de-construir la figura de experto o voz autorizada y poner en
tensin las posibilidades de una mediacin crtica con las expectativas de servicio que los
pblicos solicitan al museo.
Diariamente, como mediadoras educativas estamos frente a diversas y diferentes
expectativas, por un lado las del pblico que a su vez son tan variadas como la diversidad de
visitantes que se reciben, tambin estn de manera importante las expectativas de docentes
escolares con visiones claras sobre lo que requieren de una visita al museo; y por otro lado
estn las expectativas de curadores, artistas e investigadores.
Aqu se presentan casos donde algo parece no encajar con la imagen que el pblico
espera de una educadora de galera y por tanto sus palabras son puestas en cuestin. Sobre
esto, increpa Hensel Hato al poner en evidencia, mediante una experimentacin performtica,
las improntas racistas del pblico. Hato va mostrando como su palabra es puesta en tela de
juicio en funcin de la nacionalidad y procedencia tnica que adopta, develando no solo los
prejuicios raciales sino tambin los preconceptos sobre quin detenta determinados saberes
segn su origen.
En la misma lnea, el proyecto de Mediacin Habitando el mundo de Sonja
Parzefall, juega con la reaccin de los visitantes de la exposicin al encontrarse que los
mediadores educativos son adolescentes, ubicando en el centro de la discusin la relacin
entre edad y credibilidad en una sociedad adulto-cntrica. Ms all de las particularidades
de la realidad europea, estos trabajos problematizan en el interior de las salas, el peso de
los estereotipos y cmo estos entran en juego en la mediacin educativa y los procesos de
validacin de la palabra y los saberes.
En este sentido, Teresa Distelberger en Nivelando el campo de juego Qu hacer
con mi rol de experto? se cuestiona sobre el lugar de poder en el cual ella es situada por
los visitantes. A diferencia de los dos casos anteriores, aqu el pblico identifica a la
educadora como la experta mientras ella se cuestiona este rol y busca mecanismos para
desmontarlo. Las reflexiones plasmadas en este artculo nos plantean preguntas sobre cmo
generar condiciones que posibiliten una verdadera interaccin en la mediacin, a partir de
repensar el rol que se le asigna a las contrapartes y cmo se explicita una valoracin de los
conocimientos del pblico que les permita pasar de observadores a expertos de sus saberes.
Los artculos diez, once, doce, trece y catorce, conforman la tercera seccin de esta
edicin y abordan una serie de experiencias que intentan re-entender el trabajo con grupos
escolares y jvenes. Estas experiencias van desde cmo abordar la mediacin pensando
especficamente grupos escolares que son llevados, es decir que no han decidido por su propia
voluntad visitar la exposicin sino que la visita misma responde a unos intereses planificados
7
desde las instituciones escolares y los docentes. La experiencia que Sara Hossein relata como
en este marco ella intento generar una metodologa que le permita romper con el esquema
escolarizado y generar propiciar a partir de un juego, espacios de dilogo con los adolescentes.
Pasando por el desafo de mediar exposiciones con un contenido sexual explicito,
aqu nuevamente se plantea un conflicto de intereses ante las quejas de algunos padres que
preferan evitar que sus hijos vieran esas obras. Las educadoras optaron por dar un respuesta
en la que invitaban a los jvenes como expertos a discutir precisamente sobre esas obras de arte
y de ese modo generar debates sobre la libertad de expresin, los lmites de la representacin
y la tolerancia. En este sentido generaron con los jvenes una serie de ejercicio performativos
mediante los cuales trabajar el shock y la vergenza propia y ajena.
Hasta por trabajos ms sostenidos en el cual los jvenes generaban observaciones
sobre las normas cotidianas en espacios como las galeras de arte y a partir de una serie de
intervenciones performativas ver cmo estas normas se interiorizan o se resisten. Creemos que
este trabajo de Annette Krauss no solo aporta en lo relativo al trabajo con grupos especficos
sino tambin contribuye a pensar ejercicios que reflexionen sobre lo que ocurre dentro de
los espacios de museo, Qu rituales de circulacin se establecen y porque? Qu lugares
ocupamos, como mediadores, dentro de esos rituales?
La publicacin se cierra con una carta que Carmen Mrsch enva a las educadoras
y educadores como reflexin final de todo el trabajo realizado a lo largo de la documenta
12. Decidimos incluir esta carta, ya que en ella se pone sobre la mesa diferentes tensiones
y desafos surgidos a lo largo de trabajo: Las relaciones de poder; las desigualdades
presupuestarias entre lo que se invierte en procesos educativos y lo que se invierte en otros
aspectos como las curaduras; los cronogramas que ponen en aprietos a las educadoras con
tiempos muy cortos para elaborar sus programas; las expectativas y presiones cruzadas que
rodean el trabajo de las educadoras; la relacin entre mediacin crtica versus la demanda de
atraer y seducir pblicos; as como tambin las dificultades de las mismas educadoras para dar
cuenta de todas estas problemticas en sus registros y memorias.
Este balance final que hace Carmen Mrsch a manera de carta visibiliza la complejidad
del trabajo educativo y con comunidades, pero lo hace en el tono alentador y vibrante de quien
dimensiona el reto que tiene enfrente. La carta anima a una experimentacin reflexiva que vaya
abriendo caminos, generando rupturas, aprendizajes e inventando metodologas.
Por ltimo, en la tercera seccin de este libro se adjunta un glosario que tiene por
objetivo dar un marco de entendimiento sobre cmo y desde donde se estn utilizando
los principales trminos referidos en los artculos que seleccionamos para esta edicin. La
idea de tener un glosario ya fue implementada en la publicacin original de documenta
12 Education; para esta edicin hemos realizado alguno apuntes sobre las notas originales
e incorporamos otros trminos y conceptos a fin de ampliar y contextualizar la discusin
recuperando los aportes de la trayectoria terica latinoamericana.

8
 Estamos convencidas de que los aprendizajes son posibles a travs de nuestras
diferencias y con la capacidad de hablar sobre los retos, dificultades y aspiraciones que
compartimos. El conjunto de artculos que se presentan en esta publicacin son un primer
intento de intercambio dentro de un programa ms grande y sostenido que se plantea
llevar y traer experiencias y reflexiones de trabajo educativo y comunitario en museos y
salas de exposicin. Por supuesto, el objetivo no es nicamente el intercambio, sino sumar
herramientas e ideas que ayuden a imaginar las instituciones culturales como espacios que
podemos habitar, discutir y transformar como sociedad.

9
02 Carmen
Mrsch

CONTRADECIRSE
UNA MISMA
la educacin en museos y mediacin
educativa como prctica crtica1

Reflexividad en la educacin en museos y mediacin educativa

Las educadoras en museos y exposiciones actan en un mbito donde se yuxtaponen
diversos criterios y metas2. Si bien stas adoptan una posicin afirmativa frente al
sistema del arte, se establece una negociacin entre sus propios principios y pretensiones,
las expectativas de los visitantes y los objetivos de la institucin, tres intereses que no
necesariamente coinciden. Para demostrar de manera simplificada las posiciones que
comnmente se manifiestan en esta negociacin, elijo como ejemplo el formato educativo
ms corriente: la visita guiada.3
Los grupos visitantes, en su mayora, esperan que se les explique la mayor cantidad
de obras posible, de la manera ms inteligible posible, en el menor tiempo posible, y que
se puedan sentir cmodos en el espacio expositivo, preferiblemente como en casa. Este
servicio lo debe brindar una persona con un habitus adecuado para un museo, la vestimenta
correspondiente y el lenguaje que se considera correcto para ese espacio.
El equipo curador de una exposicin espera que el equipo educativo sirva a la
exposicin traduciendo de la manera ms exacta posible las narrativas curatoriales para el
pblico, hacindoselas ms asequibles. Sin embargo, la sospecha general es que esta traduccin
simplifica los contenidos. Por lo tanto, el personal que trabaja la curadora tambin espera de
los equipos educativos que le demuestren lo contrario; espera una asimilacin mxima del
habitus educativo al habitus comisarial.
1 Traduccin de Nora Landkammer y Bibiana Erustes.
2 [Nota del editor]. En el texto original la autora usaba el registro, l@s educador@s, para demarcar un uso abierto del gnero.
Para este texto, previa negociacin, hemos optado por el uso de la forma plural en femenino, debido a que la profesin de educacin en
museos es mayoritariamente una profesin desempeada por mujeres, y sobre todo debido al discurso feminista que mantiene la autora. Este
recurso se mantendr durante todo el libro, y concuerda con los textos originales en alemn donde tambin se mantiene esta distincin del
femenino plural.
3 Como posicin afirmativa, siguiendo el texto de Carmen Mrsch, En una encrucijada de cuatro discursos. Educacin en mu-
seos y mediacin educativa en la documenta 12: entre la afirmacin, la reproduccin, la deconstruccin y la transformacin, nos referimos a un
programa educativo que tiene la funcin de comunicar efectivamente al museo en sus tareas como las define ICOM (coleccin, investigacin,
proteccin, exposicin y mediacin) hacia afuera. Ver tambin la publicacin original, Carmen Mrsch, "At a crossroads of Four Discourses:
documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Decostruction, and Transformation, en documenta 12 Education.
Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a research project, Carmen Mrsch, et al. eds. (Institute of Arte Education/Di-
aphanes, Zrich, Berln, 2009) pp. 9-31; p. 9.

10
 El personal de seguridad y el personal tcnico, a su vez, esperan de la educadora que no
moleste, que no cause riesgos para la seguridad y que ayude en lo posible a controlar al pblico.
La gerencia de la institucin espera de la educadora que promocione a la institucin
y a la exposicin, y que evite siniestros y quejas provenientes de alguna de las figuras arriba
mencionadas. Espera que se preste el servicio con costes mnimos y, muchas veces, que se
generen ingresos para la institucin por medio de las ofertas educativas.
Estas expectativas no se contradicen necesariamente. Sin embargo, es poco
probable que las educadoras siempre respondan a todas ellas. A esto se aaden los
principios y objetivos que el propio personal educativo tiene con respecto a su trabajo
y que pueden llevar a que priorice ciertas expectativas sobre otras, por ejemplo, las de
los visitantes sobre la curadura o la gerencia. De esta manera, el personal educativo se
mueve en un campo de tensin, y para conformarlo y controlarlo le resultan muy tiles
las habilidades sociales (soft skills) feminizadas que tradicionalmente se le atribuyen
(conocimientos y destrezas sociales, comunicativas y emocionales, la capacidad y, sobre
todo, la disposicin para el caring and sharing cuidar y compartir. Probablemente,
usa tcticas como el camuflaje, la mascarada, la negociacin permanente (la educacin
en museos y mediacin educativa es, en gran medida, mediacin hacia dentro de la
institucin), la persuasin y la seduccin. Se empea en establecer compromisos internos
en la institucin y hace lobbying fuera de la institucin, y con paciencia y cuidado prueba
hasta dnde puede llegar en cada situacin.
A travs de este tipo de prcticas se genera una reflexividad profesional a la que quiero
llamar reflexividad de primer orden. Esta reflexividad se refiere a las condiciones de xito
en cuanto a las expectativas antes descritas. Los retos se perciben, por ejemplo, desde una
perspectiva logstica: Cmo se puede atender a una afluencia elevada de visitantes? Cmo
puede una actividad educativa atenerse a las normas de seguridad, en muchos casos estrictas, si
su meta es generar acceso al arte? O desde una perspectiva de estudio de mercado: Cmo se
definen mejor los grupos objetivo y sus necesidades?.
Aado el trmino de primer orden puesto que esta reflexividad no cuestiona las bases
de sus propias preguntas. Por ejemplo, no le interesa que las cuestiones de marketing y gestin
se inscriban en una historia bien documentada y analizada del disciplinamiento (tambin
colonial), y de la exclusin a travs de las exposiciones y las instituciones que las albergan: una
historia tan vieja como el formato de la exposicin mismo.
Ya en la Inglaterra del siglo XIX se debati, en el comit directivo de la National
Gallery, sobre cmo manejar la multitud. La multitud eran, por ejemplo, mujeres de la
clase obrera que se cobijaban de la lluvia en el museo, donde, entre otras actividades,
amamantaban a sus hijos. Su ropa mojada fue calificada como un riesgo para la seguridad de
las obras de arte, y se les acus de utilizar el lugar para fines inapropiados. Aunque se trate
de un ejemplo histrico, en una reflexividad de segundo orden, todava hoy, cabra plantear

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en cada exposicin la pregunta de quin define los usos legtimos de la misma y de sus
espacios, y cmo los dispositivos museolgicos comunican esa definicin.
Por parte de la educacin y mediacin en museos sera necesario preguntar qu
ensean los dispositivos y los espacios de una exposicin sobre inclusin y exclusin, sobre la
legitimidad de los usos, y qu regulaciones y disciplinamientos producen. Y tambin, cmo se
posiciona la educacin activa, visible, personal, frente a ese currculum oculto; de qu modo lo
refuerza o lo subvierte.
En los ltimos aos, la educacin en museos y mediacin educativa tambin se ha
tematizado con respecto a las condiciones laborales precarias en el campo del arte. La iniciativa
alemana MayDay investig en 2007 las condiciones de trabajo del personal en La documenta
12, y en la bienal de Venecia de 2009 hubo una huelga de los trabajadores temporales:
"Sus reclamos incluyen horas extra no retribuidas, falta de seguridad laboral, mala
gestin y no contratacin de personas que han trabajado en bienales anteriores, resumi la
revista electrnica Artnet.4
La educadora, artista y activista Janna Graham describe en su artculo Spanners in
the Spectacle: Radical Research at the Frontline, de abril de 2010, las acciones de protesta e
investigacin de las propias condiciones de trabajo del personal educativo de la bienal5. Las
actividades, que en parte emplearon mtodos artsticos, tuvieron lugar en el marco de una
colaboracin de S. a. L. E. Docks con el proyecto all situado Pirate Bay, que estaba conectado
a la bienal. Segn Graham, se trata de una de las raras ocasiones en las que un proyecto de arte
que investiga la produccin de conocimiento en condiciones neoliberales (en este caso uno
legitimado por la bienal) se ali con el personal educativo en una lucha por sus derechos.
S. a. L. E. Docks se describe a s mismo como laboratorio permanente de piratera
en la laguna, una situacin autogestionada que desde 2007 milita contra todo tipo de
privatizacin y explotacin del conocimiento y de la creatividad.6
No hace falta subrayar que la reflexividad de segundo orden en una exposicin y en la
educacin en museos tambin podra aludir a un debate pblico sobre las condiciones laborales
en que se realizan. Qu significa para un proyecto expositivo (que posiblemente se posicione
no slo como autorreflexivo, sino tambin como crtico) usar el capital simblico que produce
para entablar y perpetuar condiciones econmicas precarias, es decir, ser una parte activa en el
establecimiento de las condiciones que critica de manera implcita o explcita?
Desde la perspectiva del personal educativo hara falta no slo luchar por unas
buenas condiciones laborales (reflexividad de primer orden), sino tambin preguntarse: en
qu medida fomentan la precarizacin del mercado laboral en la era neoliberal el caring and
4 Artnet News, 29 de septiembre de 2009.http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/moma-preview9-29-09.asp, 28
de julio de 2011. Traduccin de Nora Landkammer (N. L.).
5 Graham, Janna, "Spanners in the Spectacle. Radical Research at the Frontline. Publicado el 1 de abril de 2010. http://www.
faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. Fuse Magazine Spring 2010.
6 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-space-in-venice/, 28 de julio de 2011. Traduccin de N.
L. Acerca de la huelga en la bienal de Venecia 2009, vase tambin: http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-the-biennale-
of-venice/#more-147, 29 de julio de 2011.

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sharing a menudo compensatorio, los estndares de calidad feminizados, histricamente
establecidos, y la orientacin de la educacin a la prestacin de un servicio?

Una postura crtica en la educacin en museos y mediacin educativa

La condicin para estas reflexiones de segundo orden, en mi opinin, es poder adoptar una
postura crtica en la educacin en museos y mediacin educativa. Pero qu quiere decir eso?
Qu es la crtica? pregunt Michel Foucault, y su primera respuesta, muchas veces
citada es "el arte de no ser de tal modo gobernado7. En este contexto l habla de la desujecin:
Pero, sobre todo, vemos que el foco de la crtica es esencialmente el haz de relaciones
que anuda [...] el uno a los otros dos, el poder, la verdad, el sujeto. Y si la gubernamentalizacin
es este movimiento por el cual se trataba, en la realidad misma, de una prctica social, de
sujetar a los individuos a travs de unos mecanismos de poder que invocan una verdad, pues
bien, yo dira que la crtica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de
interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder, y al poder acerca de sus discursos de
verdad; pues bien, la crtica ser el arte de la inservidumbre voluntaria, el de la indocilidad
reflexiva. La crtica tendra esencialmente por funcin la desujecin en el juego que se podra
denominar, en una palabra, la poltica de la verdad.8
Las educadoras en museos y exposiciones en absoluto se creen con derecho a
interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder, y al poder acerca de sus discursos de verdad.
Las motivaciones y las biografas profesionales de las personas que se dedican a educacin son
heterogneas, pero muchas veces el amor al arte que describi Bourdieu es el motor principal
para el arte de comprometerse de tal modo en unas condiciones de trabajo tan malas.9
Hasta no hace mucho, la educacin y mediacin en museos era sobre todo una
prctica. La teorizacin y la investigacin en este campo son relativamente jvenes. La mayor
parte de este trabajo no se puede describir como crtico en el sentido arriba mencionado,
sino que parte de la reflexin de primer orden: estudia, por ejemplo, el impacto que tiene
la educacin artstica en los participantes, sin cuestionar las relaciones complejas de poder-
saber que determinan los criterios de xito y los efectos deseados. Aunque existe una fuerte
tradicin en la educacin en museos y mediacin educativa ligada al activismo y al tratamiento
y el anlisis problemtico de las relaciones de poder en el campo del arte, como demuestra
entre otros Felicity Allen en su texto Situating Gallery Education, el rol de la educadora no
implica o requiere una postura crtica10. Se considera viable cuestionar la opinin, el relato o
el comportamiento del colega curador, pero es ms difcil preguntar por qu tiene que haber
equipos curatoriales, educativos, un pblico o una institucin de arte en la disposicin actual,
7 Foucault, Michel "Qu es la crtica? [Crtica y Aufklrung]. . Revista Internacional de Filosofa, nmero 11 (1995)
pp. 5-25; p. 7.
8 Foucault, Michel "Qu es la crtica? [Crtica y Aufklrung]. op. Cit. pp. 5-25, p. 8.
9 Schulmann, F., Bourdieu, P., Dardel, A., Lamour de lart. Les muses et leur public en Revue franaise de sociologie, 8-2
(1967) pp. 259.
10 Allen, Felicity,Situating Gallery Education (Londres: Tate, febrero de 2008) http://felicityallen.co.uk/sites/default/files/Situat-
ing%20gallery%20education_0.pdf , 10 de diciembre de 2011.

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y cmo es posible que sigan existiendo en la forma que tienen, provistos de cierto poder y sin
ser importunados. O bien preguntar por qu siempre se trata de acercar a alguien a algo y de
derribar barreras. Es difcil, porque plantear esas preguntas significa cortar la rama en que uno
se apoya: poner en tela de juicio las bases de la propia posicin.
En palabras de la sociloga y psicloga marxista Frigga Haug, eso significa
contradecirse uno mismo. Frigga Haug describe en su texto de 2004, Zum Verhltnis von
Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung [Acerca de la relacin
entre experiencia y teora en la investigacin en la ciencia del sujeto]11 un acontecimiento
relacionado con su investigacin de la formacin docente. Un grupo de educadoras se
plantea analizar sus experiencias en un Kindergarten alternativo y extraer de ellas sus
propios aprendizajes y describirlos. En un primer paso se obtiene como resultado dos lugares
comunes de carga normativa, ambos articulaciones de lo ya sabido: primero, los nios
quieren tomar sus propias decisiones, y segundo, a los nios les encanta estar con adultos,
por lo tanto la coercin es innecesaria12.
En el anlisis subsiguiente Frigga Haug extrajo con el grupo el carcter gubernamental
de estos principios de pedagoga alternativa. La tesis central que se articul implcitamente
en la descripcin y en que se pudo poner de acuerdo el grupo fue: Nuestra meta es que cada
sujeto interiorice las reglas generales y las respete por s mismo 13. Para Haug, en este proceso
de anlisis se practic una forma de contradecirse uno mismo, de desplegar radicalmente las
presuposiciones que subyacen a la produccin de verdades para el propio campo de trabajo,
y de visibilizar la coercin que reside en los deseos bienintencionados. Este movimiento,
segn Haug, es necesario para encontrar un camino entre Scylla (un sujeto y autnomo que
est agazapado en el interior) y Charybdis (la visin de estar totalmente atravesado por la
dominacin) para que los individuos puedan experimentarse como miembros de una sociedad,
y participar en la configuracin de las estructuras de esa sociedad14.
En consecuencia, practicar una educacin en museos y mediacin educativa con una
postura crtica significara tambin contradecir lo ya sabido, los relatos, las promesas y las
formas de legitimacin dominantes de la misma educacin. Y sacar a la luz las relaciones de
fuerza que habitan en estos relatos, promesas y modos de legitimacin.
Por ejemplo, en cuanto a las creencias sobre educacin hegemnicas que se articulan
en ellos, y al hecho de que estn imbricadas en una agenda neoliberal. Los grupos que trabajan
la educacin crtica no creen que el arte de por s sea bueno para todos los seres humanos, sino
que reconocen que esta presuncin es dominadora. No quieren formar trabajadores creativos,
11 El problema terico para una ciencia enfocada en el sujeto como la psicologa es que por un lado hay que partir de los sujetos,
motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de las cuestiones que permita a los individuos contra-
decirse a s mismos. Haug, Frigga: Zum Verhltnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung en Forum Kritische
Psychologie 47 (2004) pp.56-71, p.70. Traduccin de N. L.
12 Haug, Frigga, Zum Verhltnis von Erfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung en Forum Kritische Psy-
chologie 47 (2004) pp. 56-71, p. 70. Traduccin de N. L. En esta y en las siguientes citas la forma de representar a los gneros en el lenguaje
ha sido adaptada al resto del texto.
13 Ibdem.
14 Ibdem.

14
flexibles, adaptables e innovadores, como se indica en la Hoja de ruta para la educacin
artstica que public la UNESCO en 201015.
Al mismo tiempo, se muestran en contra del herosmo de las pedagogas
emancipadoras, de las que cuestionan los aspectos autoritarios y, a su vez, su insercin
armnica en estructuras neoliberales16. Trabajan decididamente contra lo que en el IAE17
llamamos irnicamente el sndrome de los ojos brillantes: lo que mencionan muchas veces
nuestras colegas educadoras respecto a que no necesitan teora, ni crtica, ni reflexividad,
mientras el brillo en los ojos de los nios les asegure que lo que hacen es lo correcto y
tiene sentido.
Cuando se lee una definicin de la educacin en museos y mediacin educativa como
la de la red Engage: "la educacin en museos es un grupo de prcticas cambiante que existe
para ampliar la comprensin y el disfrute de las artes visuales a travs de proyectos y programas
que ayudan a los escolares y a la comunidad en general a tener confianza en su comprensin
y disfrute de las artes visuales y las exposiciones."18 Las educadoras no se emocionan por el
carcter evocador del disfrute y la comprensin, o por la confirmacin autorizadora de que
ellas son parte central de este proyecto que ilustra y aporta placer. Ms bien, se preguntan:
Quin define aqu lo que quiere decir entendimiento y qu se debera entender? Y quin
decide qu significa placer y, sobre todo, cmo se puede expresar?
No es de extraar que las educadoras crticas muchas veces no gocen de grandes
simpatas entre sus colegas. En un mbito que se empea en luchar contra la marginalizacin
en el sistema de arte, contra la precariedad, y busca legitimarse a s mismo, estas personas
meten el palo en la rueda, son las agoreras. Son lo que Sara Ahmed, profesora de Race and
Cultural Studies [Raza y Estudios Culturales] en el Goldsmith College de Londres, llama
"killjoys", cenizos o aguafiestas, en su libro The promise of happiness [La promesa de la
felicidad].19 Estos conocen el carcter dominador y gubernamental del imperativo de la
felicidad. Insisten en el derecho de negarse a aspirar a la felicidad en vista de las actuales
circunstancias patriarcales y racistas, que no pueden hacernos felices. Los ojos brillantes no son
la nica cosa por la que luchar.

15 UNESCO Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez ms trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los
sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situacin en Hoja de Ruta para la Educacin Artstica (2006 y 2010) pp. 3. http://portal.
unesco.org/culture/en/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_la_Educaci%F3n_Art%EDstica.pdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2B-
para%2Bla%2BEducaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf (23.12.2011). En ingls: Unesco Roadmap for Arts Education, 2006 y 2010, p. 5. http://
portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=30335&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, 10 de diciembre de 2011.
16 El clsico De-Schooling Society de Ivan Illich, con su enfoque en generar redes y en la autogestin, por ejemplo, invita a una
relectura crtica en esta perspectiva. Christopher Robbins realiz una relectura as en su conferencia Escape from Politics - The Challenge of
Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society en el congreso De-Schooling Society, Serpetine Gallery y Hayward Gallery,
Londres, 29 y 30 de abril de 2010.
17 El IAE es el Institute for Art Education. Vase la nota 1.
18 Descripcin de la red Engage de 2008, revisada posteriormente. Vase http://www.engage.org/about/whatis.aspx, extrado el
10 de diciembre de 2011.
19 Ahmed, Sara, The promise of Happyness (Duke University Press Books, 2010).

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Educacin en museos y mediacin educativa como prctica crtica y
transformadora
Es el rechazo del placer una prctica de resistencia de una educacin y mediacin en
museos con una postura crtica? Seguramente hay que entender el rechazo como un elemento
constitutivo de la crtica (obsrvense en particular las expresiones: el arte de NO ser de tal
modo gobernado y DEsujecin). Pero, la educacin en museos y mediacin educativa crtica
desarrolla modos de actuar alternativos desde este punto de partida, para llegar al final a
momentos de felicidad, a una nueva idea de placer propia, una idea de diversin con el
proyecto que se tiene entre manos. Si esta perspectiva no existiera, quiz sera mejor dedicarse
a otra cosa, como medida de autoproteccin.
Tambin Haug, refirindose a Gramsci, hace notar que contradecirse una misma
requiere tanto un proyecto positivo como un colectivo, que en conjunto acometa la labor
de intervenir y configurar una sociedad. La educacin como prctica crtica no quiere que
las instituciones y las circunstancias en que se dan continen siendo las mismas. Esa es la
diferencia con respecto a una reflexividad pura de segundo orden, que a fin de cuentas se
abstiene de postulados normativo-ticos y por lo tanto tambin puede servir simplemente para
optimizar el sistema existente.
Las lneas directrices para los modos de actuar alternativos hacia una educacin como
prctica crtica y transformadora han sido esbozadas de forma muy variada en los ltimos
aos20. Y aqu, quiero insistir en algunas de ellas. Cito para ello el libro de documenta 12
education 2. Between critical practice and visitor services [La documenta 12. Educacin. Vol2.
Entre la prctica crtica y los servicios para visitantes]:
La educacin en museos y mediacin educativa crtica [...] transmite los
conocimientos representados por exposiciones e instituciones tanto como sus funciones
determinadas, haciendo visible la propia posicin. Pone a disposicin de manera explcita
herramientas para la apropiacin de conocimientos y encara la situacin educativa de manera
reflexiva, en vez de confiar en el talento individual o la libre expresin del pblico. [...] La
educacin en museos y mediacin educativa crtica busca la controversia. Sus contenidos y
mtodos se orientan hacia la crtica de la dominacin. Se pone a s misma la tarea de no dejar
sin tematizar cmo en los espacios expositivos se producen categoras como gnero, etnicidad
o clase, sin dejar de lado la marginalizacin estructural, material y simblica del rea educativa
misma ligada a ello. Analiza las funciones del discurso (autorizado y no autorizado) y del
uso de diferentes registros lingsticos en la exposicin y ahonda en las relaciones de poder
vinculadas a ellos.21 Junto a los participantes, se plantea el reto de producir contrarrelatos
20 Vanse al respecto en el mbito germanoparlante, entre otras, las publicaciones de Nanna Lth, Nora Landkammer, Nora
Sternfeld, Eva Sturm o el equipo de investigacin del programa educativo de la documenta 12; en el mbito anglfono, por ejemplo, a Felicity
Allen, Janna Graham o Syrus Marcus Ware; y en Espaa, por ejemplo, a Transductores o Aida Snchez de Serdio Martn.
21 Vase la lista en el programa para el curso titulado Quin habla? Educacin en museos y mediacin educativa como
prctica emancipativa y feminista, de Nora Sternfeld, en el marco de los estudios de gnero en la Academia de Bellas Artes en Viena,
Instituto para el profesorado de arte [Institut fr das knstlerische Lehramt]. Online en http://www.schnitt.org/artikel.php?Art_ID=66 ,
9 de noviembre de 2008.

16
que interrumpan las narrativas dominantes de la institucin expositiva.22 Al mismo tiempo,
est atenta al peligro de que estos contrarrelatos se conviertan a su vez en nuevos relatos
dominantes motivados por polticas de identidad.23 No conceptualiza a los espectadores
como sujetos a las normas institucionales, sino que pone el nfasis en los mrgenes de
maniobra y las posibilidades de tergiversacin en el sentido de un arte del hacer.24 Tampoco
percibe las estructuras institucionales como estticas, sino que mira hacia los huecos, los
espacios intermedios y las contradicciones que producen los espacios y las muestras de una
institucin expositiva.25 La educacin en museos y mediacin educativa crtica tematiza
adems la relevancia del mercado para determinar cmo se estructura, se presenta, se percibe
y se valora el arte, y de este modo responde a la ilusin burguesa de que el arte se puede
pensar sin el marco econmico en el que se inscribe. Se basa en una reflexin sobre el carcter
constitutivo del capital simblico y cultural del arte y de sus instituciones para procesos de
inclusin y exclusin en el campo del arte. Al mismo tiempo reconoce y transmite ese capital
simblico como desencadenante de deseos y desarrolla mtodos estratgicos y entretenidos
para utilizarlo. Aspira a transformar a la institucin en un lugar para articulaciones y
representaciones, tambin de quienes explcitamente no pertenecen al centro de poder en el
sistema del arte. De esta manera conecta a las instituciones con el "exterior, con sus contextos
locales y geopolticos26.

Educacin en museos y mediacin educativa crtica en el contexto del giro

educativo: contradicciones improductivas
Estas pistas para pensar y dar forma a una educacin y mediacin en museos como
prctica crtica me llevan a la segunda parte de este texto. Despus de dedicar la primera parte
de mi contribucin a la necesidad de contradecir y de contradecirse uno mismo, ahora paso a
unas contradicciones que pueden surgir cuando se realiza tal prctica crtica, especialmente en
el contexto del giro educativo en la curadura y las artes27.
Para esto quiero recordar brevemente algunos aspectos. El trmino giro educativo
alude, desde aproximadamente el ao 2006, al inters creciente en el campo curatorial y

22 La figura de la educacin en museos y mediacin educativa como interrupcin y contracanonizacin la describe Marchart,
"Die Institution spricht en Wer spricht? Jaschke, Martinz-Turek y Sternfeld eds., op.cit., P. 34-58.
23 Vase Sturm, "Kunstvermittlung und Widerstand en: Schppinger Forum der Kunstvermittlung, op. cit.; y Sturm, "Give a
Voice en Seiteneingnge Muttenthaler, Posch y Sturm (eds.), op. cit.
24 Michel De Certeau, Linvention du quotidien, les Arts de faire (Pars, 1990). Edicin en castellano: La invencin de lo cotidia-
no (Mxico: Universidad Iberoamericana/ITESO/Centro Francs de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1999).
25 Vase al respecto Irit Rogoff, "Looking Away - Participations in Visual Culture en Art After Criticism Gavin Butt, ed., (Ox-
ford, 2004). O, el proyecto de investigacin Tate Encounters en el Tate Britain, http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/
tate-encounters/, 10 de diciembre de 2011.
26 Carmen Mrsch "At a crossroads of Four Discourses: documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduc-
tion, Decostruction, and Transformation, en Carmen Mrsch et al. eds., op. cit., pp. 9-31. Traduccin de N. L.
27 Vase al respecto la publicacin de Paul O Neill y Mick Wilson eds., Curating and the Educational Turn [Curadura y el giro
educativo] (2010). La editorial Open Editions describe el libro: Una antologa de nuevos escritos que aboga por un reconocimiento del giro
educativo en la reciente produccin artstica y curatorial. A travs de un debate razonado y sensible, es analizado el progreso de realizar y
disear exposiciones en el marco del giro educativo, usando tanto herramientas empricas como tericas. http://www.openeditions.com/, 10 de
diciembre de 2011.

17
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artstico, por lo pedaggico28. Este giro hacia lo pedaggico est, en muchos casos, ligado
a una crtica a que se economice la educacin, a la formacin en el arte y a la produccin
institucionalizada de conocimientos en el marco de la reestructuracin neoliberal de las
sociedades occidentales y de sus instituciones educativas, que tambin se discute con el
concepto de capitalismo cognitivo.
Por lo tanto, se percibe un inters particular por las pedagogas emancipadoras,
cuyo amplio espectro de posiciones abarca desde Paulo Freire hasta Jacques Rancire,
pasando por bell hooks. El giro se hace visible, por ejemplo, en formatos influenciados
por la pedagoga en espacios de arte, que muchas veces se basan en la autogestin (en
casos como la "Free Slow University of Warsaw),29 en trabajos artsticos sobre formatos
pedaggicos tradicionales como la conferencia (Emma Hart)30, en la forma del Singspiel
con referencia a Brecht y Weill (Chto delat?),31 o en la produccin de materiales artstico-
didcticos (como los vdeos de Pinky Show);32 en proyectos artsticos que estudian el
dispositivo pedaggico (como el trabajo, muy citado ltimamente, Hidden curriculum, de
la artista Annette Krauss),33 o en posiciones artsticas que sitan su prctica, generalmente,
en la interseccin con la pedagoga (como el colectivo microsillons).34
Para la educacin en museos y mediacin educativa crtica este giro es significativo.
La razn ms obvia es que parece perder su contrapartida tradicional: de repente comparte
las mismas metas que la posicin curatorial, adoptando en consecuencia un rol afirmativo.
Dicho de manera positiva, se vislumbra la posibilidad de que artistas y equipos curatoriales
y educativos crticos empiecen a tirar de la misma cuerda para realizar la institucin crtica,
que Andrea Fraser exiga en el texto casi homnimo de la revista Artforum en otoo de
2005.35 Con todo, por el momento quedan todava unas cuantas cosas por hacer.
Los paradigmas para una prctica crtica arriba mencionados tienden a convertirse
ahora en un imperativo en relacin con el giro educativo. Esto causa cortocircuitos
en cuanto a contenidos y mtodos; una absorcin de la posicin marginalizada de la
educacin por parte de la posicin dominante de la curadura, sin mejoras estructurales o
cambios en las relaciones de poder. Qu significa no ser de tal modo gobernado o intentar
la desujecin, si esto es exactamente lo que el rgimen le exige a uno, pero sin establecer

28 Mi descripcin est centrada en los campos artstico y curatorial del norte, pero tambin se puede observar un giro a lo
pedaggico en proyectos artsticos y de exposicin en el sur global, por ejemplo el Encuentro de Medelln 2011, con el tema Ensear y
aprender. Lugares del conocimiento en el arte. Como siempre, las relaciones de intercambio globales en el campo artstico y curatorial
son extremadamente complejas, tambin en este caso. Falta el espacio aqu para trabajarlas de manera detenida.
29 http://wuw2010.pl/, 11 de diciembre de 2011.
30 http://www.emmahart.info, 11 de diciembre de 2011.
31 http://www.chtodelat.org, 11 de diciembre de 2011.
32 http://www.pinkyshow.org, 11 de diciembre de 2011.
33 http://www.cascoprojects.org/?entryid=125, 11 de diciembre de 2011.
34 http://www.microsillons.org/, 11 de diciembre de 2011.
35 No es una cuestin de estar en contra de la institucin: nosotros somos la institucin. Es una cuestin acerca del tipo de
institucin que somos, qu tipo de valores institucionalizamos, qu tipos de prcticas recompensamos y a qu tipo de recompensas aspi-
ramos. Debido a que la institucin del arte est internalizada, encarnada y performativizada por personas, estas son las preguntas que la
crtica institucional exige que nos planteemos, por encima de todo, a nosotras mismas. Andrea Fraser, "From the Critique of Institutions
to the Institution of Critique, Artforum. Vol44, nmero 1 (septiembre de 2005) pp. 278-83. Traduccin de Javier Rodrigo Montero.

18
las condiciones necesarias y sin estar dispuesto a cambiar los propios privilegios? El
reconocimiento, como tambin se ve en este caso, siempre parte de una posicin de poder.
As, por ejemplo, esta centralidad no se reflej en el plano de la distribucin
de recursos en la documenta 12, de 2007, que plante la direccin artstica como
uno de los temas principales y le dio una posicin relativamente visible y un margen
de maniobra bastante amplio. El consejo local, el proyecto de colaboracin con la
poblacin local, casi no obtuvo recursos por parte de la documenta, y las actividades
educativas siguieron considerndose como fuentes de ingresos y no como factor a
tener en cuenta en el presupuesto.
Esto implicaba que los visitantes tenan que pagar por participar en las visitas,
lo que a su vez result en una ambigedad constitutiva, en un doble imperativo entre
prctica crtica y servicio para la educacin: por un lado se esperaba del equipo educativo
que hiciera de la educacin misma un tema de discusin, y por lo tanto que invitara
al pblico a debates crticos acerca de quin enseaba qu a quin y por qu en la
exposicin. Por otro lado, el pblico que haba pagado por un programa de educacin
esperaba obtener la mxima cantidad de informacin sobre las obras en el menor tiempo
posible. Las educadoras estaban trabajando en las mismas condiciones laborales precarias
antes mencionadas. A pesar de esas condiciones econmicas y de la exigencia de que la
educacin fuera crtica y experimental, el nivel de control por parte del comisariado y de
la gerencia fue relativamente alto. Las educadoras, en este caso, tambin tenan que lograr
una educacin artstica hacia dentro de la institucin, por ejemplo para hacer entender a
los comisarios que el trabajo pedaggico difiere de la produccin artstica en metas, ticas,
estticas, tiempos, procedimientos y formas de representacin.
Asimismo irrita, sobre todo desde una perspectiva feminista, pero tambin desde
una crtica anticapitalista, el papel heroico del arte y especialmente del artista como
pedagogo en el marco del giro educativo. En ese contexto, los artistas parecen ser los
mejores pedagogos, los ms radicales, y el arte parece ser la alternativa siempre vlida
y un vademcum contra todos los males, contra todo el fracaso del sistema educativo y
de sus protagonistas, los maestros. Pareciera que la intromisin del arte en la pedagoga
tiene un efecto de catarsis para el arte, como si por medio de las nuevas prcticas
colaborativas el arte se purgara de toda la crtica que se hizo ya de las vanguardias
artsticas y de sus enredos profundos en el proyecto capitalista y colonial. Acaso en
el modo de actuar de los artistas que trabajan con mtodos pedaggicos e inician
colaboraciones con otras personas no existe el poder? Acaso los proyectos artstico-
educativos y las exposiciones relacionadas con ellos no producen efectos de exclusin,
igual que cualquier emprendimiento en el campo del arte?

19
02
Educacin crtica en el contexto del giro educativo: contradicciones productivas
Desde una perspectiva reflexiva y teniendo en cuenta el giro educativo, para realizar
un proyecto se debera plantear la pregunta de cmo puede realizarse una colaboracin
horizontal, de igual a igual, con el trabajo de educacin existente en la institucin y con
el campo educativo local, desde la posicin de la curadura, y con un marco temporal lo
suficientemente amplio para dar forma al trabajo conjunto. Quiero postular que en ese
tipo de colaboracin horizontal hay un potencial hasta ahora no llevado a la prctica. Este
potencial resulta del hecho de que las lneas de trabajo y la prctica de una educacin
reflexiva y crtica, y los emprendimientos artsticos y curatoriales resumidos bajo el
giro educativo, comparten una serie de ambigedades y contradicciones que pueden ser
abordadas conjuntamente. Las contradicciones comunes dan mltiples posibilidades
de vincular y de entrelazar la prctica artstica, curatorial y educativa, y sus modos de
produccin de conocimiento de manera enriquecedora.
Existe una contradiccin irresoluble en la tensin entre la produccin de exclusiones y
el paternalismo de las polticas dirigidas a incluir y captar a grupos especficos.
Se han cuestionado ampliamente en la tradicin de la educacin reflexiva y crtica, el
paternalismo y la dimensin disciplinaria de proyectos dirigidos a grupos desfavorecidos, o
colectivos calificados de distanciados de la educacin o del arte, que no acuden a una muestra
por voluntad propia. La pregunta central es: qu significa invitar a grupos que por s mismos
no vendran a la exposicin, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre
contenidos y las condiciones a nivel curtorial o institucional, o por lo menos de cuestionar y
debatir juntos las condiciones de su presencia en la exposicin y cmo podran aprovecharla
segn sus intereses? Esto supone que la educacin acta como proyecto misionero de la
burguesa culta. Al mismo tiempo, en muchos de los proyectos artsticos y curatoriales que
surgieron con el giro educativo, o que tratan de desarrollar perspectivas crticas, participan slo
personas con un habitus muy similar a quienes inician los proyectos. Para evitar cualquier tipo
de paternalismo se dirigen nicamente a quienes por s mismos estn interesados en participar,
perpetuando as la desigualdad social.
Renunciar a las polticas de invitacin y de un trabajo de inclusin no es la respuesta
al paternalismo. La prctica curatorial y educativa crtica no es capaz de resolver esta
contradiccin. Tiene que trabajar en la ambigedad. Para ese trabajo sera muy til una alianza
entre diferentes perspectivas profesionales, en el sentido de una reflexin y un desarrollo
conjunto de posibilidades de actuacin.
Lo mismo sucede con una segunda contradiccin irresoluble: el deseo de una
colaboracin horizontal desde una posicin de poder.
Si una institucin como un museo establece una colaboracin con, digamos, proyectos
activistas o pequeas iniciativas educativas, acta generalmente desde una posicin de
poder. La posicin de poder no est necesariamente basada slo en lo econmico, sino que

20
se da, primero que nada, por el capital simblico, cultural y social de la institucin. En la
contradiccin irresoluble entre el deseo de una colaboracin de igual a igual, y el hecho de que
una relacin de poder enmarca la iniciativa de colaborar, slo queda el camino de un trabajo
incesante: la institucin, junto con los respectivos colaboradores, tiene que trabajar constante
y conscientemente para lograr relaciones horizontales. Es muy tenue la lnea que separa la
colaboracin activa de la instrumentalizacin de participantes como material del arte, y la
que separa un equilibrio de intereses entre la explotacin de mano de obra legitimada y la
retribucin simblica. Este hecho es una experiencia y un saber compartido entre tres campos
profesionales: la curadura, la produccin artstica centrada en la participacin y la educacin,
y el trabajo educativo. Probablemente, en algunas situaciones difieran las conclusiones, pero,
me consta que pensar las situaciones y las posibilidades de actuar desde mltiples perspectivas
fomentara la reflexividad y las decisiones deliberadas y bien fundamentadas.
La reflexin sobre la agencia en relaciones de poder, tambin est vinculada con una
tercera contradiccin: la ambigedad que implica la representacin de proyectos educativos y
artstico-pedaggicos.
Mientras que la institucin de arte acta de manera controlada y normativa en
cuanto a la esttica y dispone de una alta sensibilidad para la forma (ya no la buena forma,
sino ms bien la forma cool), muchas de las representaciones que producen participantes y
colaboradores en proyectos educativos de s mismos y de su trabajo no son compatibles con
estos criterios. Entran en conflicto diferentes necesidades, criterios de calidad e intereses en
cuanto a la representacin. Por parte de la curadura, la respuesta ante esta tensin suele ser la
alternativa entre absorcin y exclusin: el proyecto se tiene que adaptar a parmetros estticos
reconocidos en el campo del arte, de lo contrario, permanece invisible o ni siquiera se realiza.
En cambio, una educacin reflexiva intenta practicar lo que describo como capacidad de lo
ridculo. Es decir, intenta valorar, de la misma manera, las diferentes articulaciones estticas y
representaciones de los participantes. Con todo, esta actitud va muchas veces en detrimento
de una reflexin detenida sobre la visibilidad y un diseo formal deliberado, a pesar de
que un trabajo atento en ese plano beneficiara polticamente al proyecto y a las posiciones
involucradas. En este camino por la cuerda floja, una alianza entre educacin, prctica
curatorial y prctica artstica tambin podra brindar resultados interesantes.
Desde mi punto de vista, la colaboracin entre educacin y curadura con estos puntos
de partida, y el debate sobre esas preguntas y conflictos en los espacios del giro educativo,
abriran nuevas perspectivas para la prctica en instituciones despus de la crtica institucional.
Lo que se requiere para ese tipo de alianza, si se quiere responder a las pretensiones igualitarias
y a la crtica a la dominacin del giro educativo, es que la educacin en museos y mediacin
educativa se reconozca tambin en el campo curatorial como prctica cultural autnoma, de
produccin de conocimientos.

21
03 Nora
Landkammer

EDUCACIN
EN MUSEOS
y centros de arte como prctica
colaborativa*

Empiezo con lo que, desde mi perspectiva de trabajo de mediacin en museos en Suiza,

se muestra como un dilema central para la construccin de programas educativos. Ms
exactamente, se puede describir como un "doble vnculo, como lo define Gayatri Spivak:
"Cuando nos encontramos en la posicin de sujeto con dos decisiones determinadas,
ambas correctas (o ambas equivocadas), de las cuales una anula a la otra, estamos en una
apora, que por definicin no se puede cruzar, o en un doble vnculo.1
Las instituciones culturales como museos y exposiciones de arte son espacios
exclusivos. Excluyen. Una motivacin importante para realizar programas de mediacin
es trabajar en contra de esas exclusiones. Generar acceso, disminuir barreras, estimular la
inclusin y participacin de personas que no van al museo por s mismos, son elementos
centrales en el discurso de mediacin. El problema con ese discurso de la inclusin son sus
suposiciones implcitas. Como escribe Bernadette Lynch: "Acceso e inclusin sugieren que
el museo, como portero "permite el acceso a algo tan valioso que no puede ser criticado.2 El
intento, desde el departamento educativo, de incluir a grupos que no usan el museo, incluye
suponer que la cultura, el arte que actualmente se encuentra en el museo, sera relevante para
ellos. Eso, en primera instancia, es paternalista. Pero, incluye ms que una suposicin dudosa
sobre los "intereses objetivos de la gente que no frecuenta museos. Hablando desde una
perspectiva europea, la ambigedad se aumenta con una mirada histrica al museo de arte
pblico all. El intento de "apertura, de inclusin de las clases populares all existi, ya desde
el comienzo del museo de arte pblico en Europa, como se describi tanto desde la nueva
museologa y perpectivas crticas en educacin. Esa idea de apertura conllev un ideal de
democratizacin, pero, al mismo tiempo una dominacin. Las visitas guiadas, el estmulo a la

* Manuscrito para una conferencia realizada en el marco del ciclo " Dilogos sobre educacin musestica 2012 " en el Museo de Arte Con-
temporneo de Santiago de Chile, organizada por el MAC y el Instituto Goethe de Santiago de Chile, 28 de septiembre de 2012.
1 Gayatri Spivak, " The double bind starts to kick in , en An Aesthetic Education in the Era of Globalization (Harvard Univer-
sity Press, Cambridge/Mass., 2012), P. 104. Traduccin de esta y de las siguientes citas: Nora Landkammer.
2 Bernadette Lynch, " If the museum is the gateway, who is the gatekeeper? , Engage 11 (2001).

22
03
poblacin de visitar los museos, estuvo conectado a la esperanza de "civilizar al pueblo. As,
por ejemplo, en una conferencia de la organizacin central de educacin popular en Alemania,
a principios de siglo veinte, sobre la meta de educacin en museos se dijo:
"Primero, la gran masa se convence de que hay otra cosa para ocupar el tiempo
libre, aparte de las diversiones y entretenimientos insignificantes, frvolos y muchas veces
perjudiciales para la salud, para finalmente, "lograr que entiendan las tareas del estado.3
La idea del efecto civilizatorio del arte, pacificador de tensiones sociales y polticas,
repercute en la suposicin naturalizada con la que, en el discurso de mediacin de habla
alemana, se trata de "llevar al museo a "nuevos grupos meta, sin que los invitados tengan la
posibilidad de participar en la definicin de los contenidos de los museos a los que se invitan,
ni de discutir la razn por la que deberan estar all.
Dije "desde una perspectiva europea. Esto es, claramente, donde el museo en s
ha sido importado como una institucin colonial, tambin su historia como instrumento
civilizatorio es otra lo cual le dar otro matiz a la apora que estoy describiendo. Ustedes me
dirn despus, en la discusin.
Si uno critica el paternalismo de programas de inclusin y participacin, y su
caracterstica de dominacin, la otra posible decisin es negarse al imperativo de la inclusin
de nuevos pblicos, y quedarse con el pblico que viene desde su propia motivacin. Eso
significa, perpetuar la exclusin, aceptar que un recurso pblico le sirve slo a unos pocos.
Volviendo a la descripcin de "doble vinculo de Gayatri Spivak, eso es un caso de
"ambas equivocadas. Ella sigue, diferenciando el "doble vnculo: no es posible permanecer
en una situacin de doble vnculo. "No se trata de un problema lgico o filosfico como
una contradiccin, un dilema, una paradoja, una antinoma. Slo se puede describir como
una experiencia. Se revela cuando se cruza. Porque, como sabemos de todos los das, incluso
supuestamente no decidindolo, una de esas dos decisiones correctas o equivocada se toma, y la
apora o el doble vnculo persiste.4
Como educadora, debo actuar en ese doble vnculo. No es posible, justamente,
quedarse afuera como sucede ante un problema lgico. Lo que a mi me interesa como
posibilidad de actuar, es iniciar proyectos que funcionan como colaboraciones entre el museo
o la institucin cultural, y grupos/organizaciones/iniciativas en el contexto en el que se
encuentra la institucin.
Quiero hablar de tres proyectos: en contextos geogrficamente diversos, en
instituciones muy diferentes, con dinmicas propias. Lo que los une y lo que me interesa
discutir es:
3 Zentralstelle fr Arbeiterwohlfahrtseinrichtungen 1904, cit. Andreas Kuntz: Das Museum als Volksbildungssttte. Mu-
seumskonzeptionen in der Volksbildungsbewegung in Deutschland zwischen 1871 und 1918. (Marburger Studienkreis fr Europische
Ethnologie E.V, Marburg, 1976), p. 132
4 Gayatri Spivak: " The double bind starts to kick in ", en: An Aesthetic Education in the Era of Globalization (Harvard Univer-
sity Press, Cambridge/Mass., 2012), p. 104

24
Establecen relaciones de colaboracin entre instituciones de arte y grupos/organizaciones/
instituciones cuyo campo de accin no es el artstico: en el mbito de la educacin, el activismo
y la organizacin social. Bajo "colaboracin entiendo una relacin entre dos o ms entidades,
que define los contenidos del trabajo conjunto desde los intereses de ambos colaboradores, a
diferencia del concepto de participacin, que supone un centro, una estructura establecida, de
la cual "forman parte o a la cul contribuyen los que participan. Como critica la educadora
Gabriele Stger: "Participacin se piensa del lado de los dueos, que quieren compartir, sin
ceder el derecho de disposicin sobre el bien completamente.5 Participacin, volviendo al
museo, se piensa desde la institucion, colaboracin no se puede pensar sino desde, por los
menos, dos perspectivas.
Esas colaboraciones vuelven dudosa la distincin clara de tareas entre trabajo "educativo,
"curatorial, "artstico o de "investigacin. Uno es un proyecto curatorial que se ali con
el trabajo educativo, otro un proyecto educativo que se hizo colectivo artstico y activista, el
tercero se define como investigacin. Sin embargo, un componente central es el aprendizaje
mutuo y la construccin de conocimiento. En ese sentido, me interesa mirar sus pedagogas.
En los tres proyectos, la colaboracin tiene lugar en una desigualdad: de recursos econmicos,
reflexionan sobre las lneas de poder que atraviesan la colaboracin, e incluyen intentos por
trabajar en contra de las mismas.

El enfoque sobre prcticas colaborativas no resuelve al doble vnculo, pero lo desplaza a otras
tensiones y contradicciones que quiero discutir.

Multiplicacin: El consejo local de documenta 12, Kassel

La relacin entre un evento de arte internacional y la localidad donde se celebra gana
ms y ms importancia en las bienales y grandes exposiciones de los ltimos aos. Actividades
de colaboracin con la comunidad, explorando las relaciones entre la exposicin, la historia
y actualidad de la regin, por ejemplo, son centrales en el programa educativo de la actual
Manifesta 9 en Blgica, siguiendo la tradicin de Manifesta de interactuar con su localidad.
Yo quiero hablar de una experiencia ms lejana, en el marco de otra exposicin grande
de arte contemporneo: la documenta, que tiene lugar cada 5 aos en la ciudad alemana de
Kassel. Hace pocos das cerr sus puertas la documenta 13, despus de 100 das. Quiero volver
sobre el trabajo del "consejo local en la documenta 12, la anterior, que tuvo lugar en 20076.
No solamente porque trabajando all, en el equipo educativo, conoc el proyecto -aunque
no particip directamente- sino sobre todo, porque recin Ayse Glec, Wanda Wieczorek
y Carmen Mrsch, publicaron una evaluacin detenida con base en entrevistas y anlisis
5 Gabriele Stger, " Wer schon Platz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden ", en Stella Rollig/Eva
Sturm Drfen die das? (Wien, 2000), P.187
6 Vase el texto de Wanda Wieczorek/Ayse Glec en esta publicacin: "Comit Asesor de la documenta 12"

25
03
de documentos de las dinmicas de colaboracin entre mediacin artstica y educacin
poltica en este proyecto, que puede aportar reflexiones tiles para la construccin de
programas educativos colaborativos.7
El consejo local de la documenta 12 fue un conjunto de personas de diversos mbitos
profesionales y sociales, todos residentes de Kassel, que trabaj la relacin entre la documenta
y los intereses y conflictos en el contexto local de Kassel, y a partir de ah, desaroll
actividades que se realizaron antes y durante la exposicin. Organizado por el consejo local,
por ejemplo, se mont el "pabelln de la educacin, una carpa donde, durante el tiempo de
la exposicin, se debati sobre exclusin y educacin con relacin a la migracin.
Los comisarios, Roger Buergel y Ruth Noack, haban planteado tres preguntas
o "Leitmotiv" para la exposicin "Es la modernidad nuestra antigedad?, "Qu es la
vida nuda? y "Qu hacer?, conectado a qu relevancia tiene el arte para la educacin.
Los proyectos del consejo relacionaron los intereses e inquietudes de sus miembros
con esas preguntas.
Un ejemplo para la exploracin local de los planteamientos curatoriales fue el
salon des refuss [Saln de los rechazados]. El titulo se remonta a las "contraexposiciones
hechas por los artistas rechazados por el jurado del Saln del Pars en las dcadas de 1860
y 1870. Kassel fue una ciudad industrial, y el desmantelamiento de las industrias produjo
un alto porcentaje de desempleo. La pregunta de la relacin con la modernidad en ese
contexto cobr una especial relevancia.
Gente sin trabajo remunerado estableci un saln para discutir la crisis de la
sociedad laboral. La conexin con la exposicin permiti abrir un debate que transcendiera
el plano de la bsqueda de trabajo individual o el estado de desempleo, para discutir las
estructuras de empleo, desempleo y educacin en la sociedad, moderado por los expertos
en la materia: gente que en ese momento se encontraba sin empleo remunerado.
Se debati, se mostraron pelculas, se organiz una exposicin y una obra de teatro,
y una de las educadoras8 inici un proyecto con los participantes del saln para explorar las
rutinas y preocupaciones cotidianas por medio de la escritura y el dibujo9.

Qu significa colaboracin?
El consejo se form desde una cooperacin establecida con bastante antelacin a la
exposicin. Sucedi un ao y medio antes de que abriera la exposicin, entre la documenta
12 y el centro cultural Schlachthof, una organizacin con bastante trayectoria en trabajo

7 Wanda Wieczorek, Aye Gle, Carmen Mrsch " Von Kassel Lernen. berlegungen Zur Schnittstelle Von Kultureller
Und Politischer Bildung Am Beispiel Des documenta 12 Beirat ", Art Education Research 5 (2012), http://iae-journal.zhdk.ch/no-5/
8 Das eigene Leben [La propia vida], proyecto de Tina Oberleitner, http://www.tinaoberleitner.com/?page_id=159
9 Vase tambin la descripcin del proyecto en el texto de Wanda Wieczorek y Ayse Glec en esta publicacin.

26
educativo, social y cultural en Kassel, con una red amplia y participacin activa en
diferentes esferas de la vida social y poltica de la ciudad.
A partir de esa red, se hicieron invitaciones a personas trabajando en la
educacin formal e informal, gente participando en organizaciones sociales e
iniciativas polticas, de los sindicatos, del rea de urbanismo, de iniciativas de mujeres.
No se les invit a participar como representantes de sus instituciones, sino como
ciudadanos comprometidos y multiplicadores, interesados en un intercambio sobre
temas relevantes para la ciudad.
Los proyectos del consejo se desarollaron en reuniones mensuales durante ms de
un ao previo a la exposicin, moderados por Wanda Wieczorek de documenta y Ayse
Glec del Schlachthof, con participacin de los curadores, y presentaciones regulares de
artistas que iban a estar representados en la documenta 12.
El modelo de colaboracin entre institucin de arte y organizacin social/
educativa, se lo puede describir como un modelo de multiplicacin. Desplaza el doble
vnculo del que estuve hablando, sin apuntar a la inclusin en la institucin, sino a los
posibles debates, usos, procesos que pueda generar la ocasin de la documenta para los
contextos de los integrantes del proyecto.
La multiplicacin se puede ver, primero, en una lgica de expansin. El gremio
constituido en Schlachthof us el debate con documenta para sus respectivos contextos, en
proyectos que se conectaron todava con otras organizaciones y personas. La conexin con
estructuras existentes fue una meta explcita; como se realiz por ejemplo con la "red de
nios y jovenes en Kassel, con la que se expandi la colaboracin con documenta, y que a
su vez, en su espacio permanente durante la exposicin trabaj con un crculo ms grande
de grupos juveniles y escolares.
Pero, multiplicacin aqu tambin se refiere a conexiones y actividades, que
se escapa a esa lgica de crculos crecientes. Ms bin, excedi lo que es central
para planificar y controlar, y por eso, cuestion la frontera entre qu era parte oficial
de documenta, y qu no. As, por ejemplo, en uno de los proyectos del consejo,
se tematizaron los espacios pblicos no utilizados de la ciudad, marcandolos con
barreras rojas y estimulando su uso con actividades. Como parte del proyecto en uno
de los terrenos se establecieron artistas locales, generando obras ah, de esa manera,
inscribindose en el marco de la exposicin. Artistas de la exposicin realizaron
proyectos con grupos por mediacin del consejo, educadoras de la exposicin
se sumaron a las actividades del consejo y desarollaron nuevos proyectos con
participantes en conexin con la exposicin. Es en ese tipo de redes imprevisibles
e incontrolables donde se encuentra el potencial de ese modelo de colaboracin, lo
que Eva Sturm describe, refirindose a los proyectos de mediacin del grupo belga
27
03
"What", como "espacio rizomtico, que prolifera y prosigue, incontrolable y resistente.10
Al mismo tiempo, esa lgica de multiplicacin conlleva una tensin. Los miembros
del consejo participaron honorariamente, y los proyectos contaron con escasos recursos.
Mientras los miembros del consejo desarollaron las actividades siguiendo sus propios intereses,
aprovechando el marco de documenta, ese efecto de multiplicacin tiene un claro beneficio
para la institucin de arte. En el caso del consejo, no slo en sentido cualitativo de una relacin
significativa entre ciudad y exposicin, como era la intencin principal de los curadores,
tambin cuantitativo: el nmero de visitantes locales de Kassel en la documenta 12 aument
en un 50% respecto a las exposiciones anteriores11.
De esta manera se hace visible una de las principales tensiones para la colaboracin
entre instituciones de arte de gran capital simblico e iniciativas y organizaciones menos
visibles. Especialmente, en tiempos de "capitalismo cognitivo/Sociedad del conocimiento, se
hace borrosa la distincin entre una colaboracin con beneficios mutuos y la explotacin de los
conocimientos, de la misma actividad de multiplicacin guiada por intereses propios, para la
institucin de arte.
Por eso un tema central de la evaluacin del proyecto de Wieczorek/Glec/Mrsch
son los intereses y beneficios que pueden estar en juego en colaboraciones que ellas enmarcan
como entre "Arte y "Educacin poltica12:

Intereses
La institucin de arte puede ganar acceso a saberes locales. Puede adquirir conocimiento sobre
los debates y movimientos del contexto, desde perspectivas a las que no tiene acceso dentro
del campo de arte. Puede contactarse con multiplicadores y redes en el contexto urbano. Eso
da lugar a la realizacin de proyectos artsticos o curatoriales arraigados en el contexto local.
Puede incrementar la relevancia de producciones del campo del arte para la vida social. Esa red
significa que puede dirigirse a nuevos pblicos.
Al mismo tiempo, organizaciones de educacin poltica pueden utilizar los debates y
temticas del arte contemporneo para extender su trabajo: Pueden ganar mtodos artsticos
para su trabajo, que renuevan el enfoque en Texto y palabra en la Educacin poltica. En
el caso espcfico de Schlachthof eso quiso decir aumentar el repertorio de sus mtodos de
trabajo. Mientras tanto, a partir de la experiencia del consejo, ha implementado talleres con
artistas en programa regular. El arte puede ser el punto de partida para la educacin poltica
en cunto a nuevas alianzas que den respaldo a las instituciones y aumentan el apoyo pblico.
10 Sturm, Eva, "Von Kunst aus: Kunstvermittlung mit Gilles Deleuze. Wien: Turia+Kant (2011), pp.38
11 http://www.documenta12.de/1392.html
12 Wanda Wieczorek, Aye Gle, Carmen Mrsch, " Von Kassel Lernen. berlegungen Zur Schnittstelle von Kultureller und
Politischer Bildung am Beispiel des documenta 12 Beirat ", Art Education Research 5 (2012), pp. 32 en adelante.

28
No por ltimo pueden ganar ms visibilidad para su trabajo y sus temticas: demandas y
propuestas sociales y polticas pasan por un incremento de valorizacin y visibilidad por su
insercin en el campo de arte13.
Wieczorek/Glec/Mrsch demandan desde la experiencia del consejo para proyectos
colaborativos un debate transparente y abierto, sobre los intereses de todos los implicados, y
de los posibles beneficios y el trabajo que se invierte antes de embarcarse en el proyecto. Al
mismo tiempo, hay que asegurar un mecanismo de reflexin para volver al tema durante el
proyecto y poder asegurar que los intereses no slo se enuncien, sino que se realizen realmente
durante el proceso.
Igual transparencia es necesaria en cuanto a los recursos materiales disponibles
para un proyecto.

Colectividad: El Taller Antikulti, Zrich

Como segundo proyecto del que quiero hablar es uno del que yo formo parte. El Taller
Antikulti es un colectivo de personas con y sin papeles que viven en Zurich. Hacemos
proyectos artistico-polticos. La motivacin central del grupo es la lucha por los derechos de
todos los que viven en Suiza. El grupo colabora y se mueve tanto en el campo de arte y sus
instituciones, como en espacios autnomos y de activismo.
Para aclarar un poco el contexto: En Suiza la mayor desigualdad est relacionada con la
migracin. Para ilustrar el nivel de aceptacin del racismo en la sociedad basta con un ejemplo
reciente de un debate en la poltica local de Zurich: se propuso diferenciar en estadsticas entre
suizos "de nacimiento y suizos "naturalizados, una propuesta que por suerte no obtuvo mayora,
pero gan bastante aprobacin, y que demuestra un pensamiento racista, en el cual ni siquiera la
ciudadana, dificil de obtener en Suiza, puede llevar a una aceptacin como igual en la sociedad.
El taller antikulti con su nombre se posiciona explcitamente en contra de un
discurso multicultural hegemonico en Suiza, donde el elogio de la diversidad cultural
convive con la exclusin racista generalizada. Eso significa negarse a hablar de "culturas y
sus diferencias cuando en realidad el problema est en derechos polticos y discriminacin.
Al mismo tiempo, "antikulti no significa estar en contra de la cultura: se trata, al
contrario, de trabajar en conjunto para una contracultura. El proyecto actual, un teatro
de sombras, por ejemplo, descentra la idea de la "libertad yuxtaponiendo los conceptos y
tradiciones de luchas histricas y actuales de diferentes contextos geopolticos, por medio
de dilogos entre personajes como Dedan Kimathi, lider de la revuelta MauMau en Kenia,
Emma Goldmann, anarquista y feminista, y Kawa, heroe de la mitologa kurda.

13 Ibd., p. 32 en adelante.

29
03
Qu significa "colaboracin?
El taller Antikulti naci de un proyecto educativo en colaboracin entre dos organizaciones
bastante distintas: El Museo de Diseo de Zurich14, un museo de diseo, moda, arquitectura
y artesana, perteneciente a la universidad de las artes, y La escuela autnoma de Zurich, una
escuela autogestionada que migra entre diferentes edificios ocupados, donde muchos de los
integrantes del taller frecuentaron los cursos de aleman, y participaron de otras actividades15.
La escuela autnoma organiza cursos (de aleman y otros idiomas y de computacin) y
actividades culturales, que son frecuentadas principalmente por refugiados esperando la
decisin de su asilo poltico, o personas ilegalizadas. La colaboracin fue impulsada por otra
institucin ms, el Instituto de Educacin de Arte en la Universidad de las Artes de Zurich,
instituto de investigacin donde trabajo.
El grupo inicial de alrededor de quince personas se form en 2010, a partir de una
invitacin que hicimos Felipe Polania, en ese momento activo en la escuela autnoma, y yo,
responsable como educadora para el proyecto desde el IAE para el Museo de diseo, en los
cursos de alemn en la escuela. El punto de partida de un proyecto conjunto fue la exposicin
"Diseo global sobre la relacin entre diseo y globalizacin, organizado por temas como
comercio, movilidad, comunicacin y control. Las reuniones comenzaron como un taller
abierto semanal, con visitas a la exposicin e introduccin a medios visuales, como fotografa.
El primer proyecto conjunto del grupo naci a partir de conversaciones sobre las fotografas
que todos haban sacado en la ciudad. Se hizo evidente que un tema importante de las
conversaciones fueron las posibilidades de movilidad o de comunicacin como refugiado en
Zurich, y cmo responder al control constante. De ah, desarollamos la idea de hacer un libro
sobre Zurich, que en el grupo se sigui desarrollando, y result en una "gua para quedarse.
"Muchos en el taller conocen el problema de no obtener informacin. El libro da
las opiniones de refugiados, cuyas experiencias e informacin pueden ser tiles para otros
refugiados. En una ciudad rica como Zurich hay muchas guias de viaje para gente rica. En la
gua para quedarse, el taller comparte su conocimiento sobre la ciudad con otros refugiados y
residentes de Zurich.16
La gua incluye secciones como la de Educacin, con posibilidades de cursos gratuitos;
la de Luchar, con iniciativas antiracistas y posibilidades de organizarse por los derechos de
refugiados, y otra como la de Peligro, que nombra lugares donde no es recomendable ir si
uno est ilegalizado, debido a los controles policiales. Para cada captulo, el grupo dise un
pictograma, cuyo significado est explicado en diez idiomas, los que manejaban los integrantes,

14 http://www.museum-gestaltung.ch/
15 http://www.bildung-fuer-alle.ch/
16 Los integrantes del taller fueron: Ahmad, Zuher Kara/Askar, Saleban Abdi/Ekator, Katy/Farzad, Tagharrobi/Gonzlez, Fa-
biana/Haydari, Ibrahim/Hassan, Aras Hemn/Jafari Benjamin/Kengmoe, Marguerite /Khider, Karim/ Landkammer, Nora/Motina/ Njuguna,
John Mwangi/ Polania, Felipe/Rose/ Shawkat, Nareeman/ Weibel, Marco (2010): Bleibefhrer Zrich, Zrich: Institute for Art Education/
Bildung fr Alle/Museum fr Gestaltung Zrich. http://antikultiatelier.blogspot.ch/p/blog-page.html

30
y al mismo tiempo, documentaron los lugares con fotografas. Todos los miembros del taller
repartieron la gua en organizaciones, residencias y puntos de encuentro. Adems, hubo una
presentacin en el museo.
En ese proyecto, la colaboracin no produjo una multiplicacin como vimos en
el caso del consejo. La gua lleg, espero, a manos de algunas personas a quienes puede
servirles. En el museo la pequea presentacin fue la nica actividad pblica. Lo que, en
cambio, fue clave para el taller fue que, despus de la presentacin de la gua, casi todos
los integrantes tuvieron inters en seguir trabajando juntos. Empezamos, as, otro trabajo
sobre cartografas, para el cual aprovechamos una obra de Charlotte Perriand expuesta en
el museo. Pero, se utilizaron principalmente las percepciones y conocimientos de todos los
integrantes, y material cartogrfico de diferentes pocas y regiones. Algunos integrantes se
fueron, mientras que se sumaron otros compaeros nuevos, y nos establecimos en un taller
permanente en un espacio autnomo de Zurich, definindonos en un proceso de discusin
muy intenso, que es el taller Antikulti.
El "modelo de colabracin aqu, entonces, tiene una orientacin hacia dentro, hacia
una colectividad lo central fue desde el comienzo construir un espacio en colaboracin,
que no se deje reducir a la lgica del museo, ni a la lgica de la escuela. Es significante la
creacin de una dinmica propia, que se independiz del marco del proyecto institucional. Lo
que quiero remarcar de la historia del taller Antikulti es el potencial de colaboraciones para
construir una posicin nueva entre actores diversos no slo tomar en cuenta los intereses
enunciados de antemano, sino, como se dijo una vez en una reunin del taller "construir juntos
nuevos intereses. Intereses que no se pueden conocer antes, ni desde el lugar institucional,
ni desde el lugar de la escuela autnoma o desde el activismo antiracista. En ese sentido, la
colaboracin desplaza la apora entre exclusin y paternalismo creando una nueva identidad en
un proyecto, que reclama cierta autonoma respecto de la institucin.
Esa construccin de nuevos intereses, claramente me afecta a mi tambin. Entr en
el proyecto como educadora del museo e investigadora, con intereses definidos desde esa
posicin. Sin embargo, ya no puedo hablar desde esa posicin, porque ya pas a ser integrante
de un colectivo, a cuyos intereses no slo me adhiero, sino que adems tengo una necesidad,
para poder desarrollar mis pensamientos por ejemplo, sobre lo que significa "colaboracin.
Por eso, ahora debo mirar desde las posiciones que elabor el taller Antikulti acerca del trabajo
conjunto, de la poltica y de las colaboraciones con instituciones culturales, as como al campo
de educacin en museos.
Un texto de posicionamiento del taller Antikulti demanda que para las colaboraciones:
"No nos dejamos meter en categoras o instrumentalizar como "objeto interesante, que

31
03
se deja caer en cuanto pierde su actualidad. Tampoco queremos nosotros reducir a otros a objetos
[...] En cada proyecto discutimos juntos, con quin y de qu manera queremos colaborar.
Ese posicionamiento se refiere directamente a la tensin que seal antes, respecto al
consejo de documenta 12: entre colaboracin, y explotacin o instrumentalizacin. Esa tensin
es especialmente intensa en colaboraciones con instituciones para un grupo en el cual muchos
son refugiados, porque esa posicin despierta, en el campo de arte, un inters especial de trabajar
con un "grupo marginalizado.17 Un ejemplo reciente fue un email que lleg al grupo de parte
de un artista, que quiso montar un refugio de emergencia en una exposicin de arte. Preguntaba
por refugiados, preferiblemente del Maghreb, que asintieran a "poblar ese escenario durante la
exposicin. Ante ese tipo de invitaciones los integrantes del taller se niegan a ser "objetos en
proyectos y reclaman, no slo transparencia en cuanto a los intereses, sino primero un trabajo
sobre las categoras mismas en las que se basan tales invitaciones quin actua como "refugiado,
y quin como "artista o "trabajador de la cultura? Como explic una compaera del taller: "Si,
refugiada es mi posicin social, pero no soy solamente esa posicin social.
Segundo, un proceso detenido de discusin para determinar posibles formas de
colaboracin con el campo del arte. Y, tercero, como se escribi en el texto de posicionamiento:
"No queremos ser integrados para ser explotados. Eso significa tambin criticar a las realidades
dominantes. Eso aplica tambin a las colaboraciones con instituciones: es necesario que sea
posible trabajar de manera crtica sobre los contenidos y los procedimientos de la institucin
en el marco de una colaboracin.
Quiero remarcar todava otra parte de ese posicionamiento: "que se deja caer
en cuanto pierde la actualidad. El grupo defiende que trabajar en contra del racismo y
sobre las polticas migratorias en arte o educacin no puede ser un "tema, que despus
de que se termina el proyecto, se cambia por por otro. Pero eso mismo, la organizacin
por proyectos cambiantes vinculadas al programa de exposiciones, es exactamente como
funciona la programacin educativa en la mayora de las instituciones. Para m, all es
donde radica la contradiccin bsica de "colaboracin que define al proyecto: El modelo
de colaboracin para generar un espacio orientado hacia la colectividad, conlleva una
tensin entre dos lgicas: la lgica de "proyecto educativo, con un tiempo limitado,
orientado en el programa de exposiciones, y la lgica activista de construccin permanente
de una posicin, de un espacio conjunto.
Esta tensin marca el desarrollo del taller Antikulti. El taller, la colaboracin entre
museo y escuela autonoma se iniciaron como un proyecto piloto en el rea educativa del
museo de diseo. De parte del museo, la existencia del grupo estuvo viculada a la exposicin
17 Esta tensin estuvo presente desde el comienzo del taller, en el museo de diseo. La base de la colaboracin fue hacer
transparentes los intereses de todos los participantes y tratar de responder a ellos (en el sentido de un "equilibrio mnimo), sin por ello negar
el hecho de que exista una desigualdad de recursos. Una decisin, resultado de este proceso, fue que Felipe Polania y yo bamos a moderar
el proyecto en equipo. Otro factor importante en este contexto fue que no definimos de antemano la planificacin para las actividades en la
colaboracin, sino que los contenidos se desarrollaron conjuntamente con el grupo.

32
"diseo global. Cuando termin el primer proyecto, la "Gua para quedarse, tambin
termin la financiacin inicial. El museo sigue interesado en el trabajo del taller, y otras
exposiciones han sido recursos para el trabajo de antikulti, pero, con la necesidad del grupo
de trabajar desde sus propias ideas, no necesariamente coherentes con el programa de
exposiciones; no hay una estructura institucional que de cabida a un trabajo contnuo.
La manera de manejar esa tensin en el taller ha sido la decisin de pasar al modo
de organizacin como colectivo independiente, que trabaja sin financiacin. El vnculo
con el museo ha pasado a un plano ms espordico. En el proyecto, la continuacin del
trabajo colectivo, y el compromiso poltico, tuvieron ms prioridad que la articulacin de las
estructuras institucionales.
Sin embargo, mirando desde una perspectiva ms amplia sobre las relaciones entre
museos y comunidades, esa tensin plantea la pregunta de cmo un proyecto educativo y
colaborativo puede construir relaciones constantes. Partiendo de las experiencias que describ,
queda claro que para que una colaboracin pueda ser duradera, la institucin cultural no
puede quedar idntica. La relevancia que las instituciones culturales pueden desarrollar como
colaboradores de otros campos de actividad depende tambin de su disposicin para realizar
cambios en sus propios contenidos y estructuras.
Por ltimo, quiero mencionar brevemente un proyecto que es singular en ese
sentido, siendo una institucin para la cual las colaboraciones con el entorno urbano son un
componente central del desarollo de sus contenidos y actividades el rea de Mediacin
Comunitaria de la Fundacin Museos de la Ciudad de Quito.
El trabajo del rea de Mediacin Comunitaria me da mucho que pensar en cuanto
a otra posibilidad de entender prcticas colabrativas: entenderlas en el sentido de una
transformacin de la institucin cultural, resonando con una funcin transformadora del
trabajo educativo, como lo define Carmen Mrsch:
"La mediacin en ese discurso cumple la tarea de ampliar las funciones de la
institucin expositiva, y de posicionarla polticamente como un actor de procesos sociales.
Los centros de exposiciones y los museos, en ese discurso, se entienden como instituciones
modificables, en las cuales no hay tanta necesidad de atraer pblicos a ellas, sino que
ms bien ellas por sus deficiencias que resultan de su largo aislamiento y su auto-
referencialidad tienen que ser acercadas al mundo que las rodea, por ejemplo, a su entorno
local (Mrsch, p.10)

Transformacin: El rea de Mediacin Comunitaria, Fundacin Museos de la

Ciudad, Quito
De los cinco museos que abarca el rea de mediacin comunitaria, me concentro en el Centro
de Arte Contemporneo, donde pude cononcer las actividades de mediacin comunitaria en el
33
03
2012. El Centro de Arte Contemporneo es un espacio en el edificio de un antiguo hospital
militar en Quito, y forma parte de la Fundacin Museos de la Ciudad, que est funcionando
en su actual estructura, coordinado por Ana Rodrguez, desde hace poco ms de un ao18.

Que significa colaboracin?

La colaboracin con el barrio, estructuralmente anclada en el Area de Mediacin Comunitaria
(inicialmente "Lab Local) coordinado por Alejandro Cevallos, es parte integral del desarollo
de la institucin, y tom como punto de arranque la historia conflictiva del edificio donde
se encuentra el CAC. El edificio estuvo ocupado, y fue desalojado para refaccionarlo como
centro de exposiciones, con la ocasin de exposiciones del bicentenario en 2009. Esa historia
de exclusin fue la situacin en la que empez a trabajar el CAC, basando su desarollo en
conectarse con los reclamos por el espacio que haban surgido con los planes del gobierno de
desalojar la ocupacin. La mediacin comunitaria empez realizando talleres con grupos en el
barrio de San Juan, donde est ubicado el CAC, sobre la pregunta de cmo haban cambiado
los posibles usos del espacio: del edificio del antiguo hospital militar y de los espacios
alrededor. A partir de las urgencias identificadas por el barrio, se desarollaron estrategias
iniciales para el CAC: la necesidad de una sala de reuniones para grupos y asociaciones, un
rediseo de la plaza detrs del edificio, y una "sala local en el espacio expositivo.
Actualmente, paralelo al programa de exposiciones de arte contemporneo y otras
muestras con un enfoque poltico, est funcionando la primera exposicin en la sala local,
basada en las evidencias visuales que trajeron los vecinos acerca de la historia del espacio, que
funcionaron como disparadores de discusiones, y llegaron a formar un archivo fotogrfico de
memoria del barrio. La sala de reuniones es usada por una asociacin de mujeres, y vecinos
que organizan actividades de deporte. Una de las actividades que se desaroll a partir del uso
de la sala de reuniones, independientemente de la programacin del CAC, es por ejemplo,
una revista acerca de la historia del barrio, realizada por un grupo de vecinas y vecinos. La
accin de redisear la plaza tuvo lugar con la participacin, adems de grupos del barrio, de un
colectivo de artistas, y condujo a la construccin de una huerta comunitaria, as como una pista
de entrenamiento para parkour.
La colaboracin con grupos y agentes del entorno urbano en ese caso no es una
extensin de la institucin, sino uno de los ejes sobre los que se construyen sus mismas
funciones, actividades y contenidos. El trabajo transformativo se piensa desde una
comprensin del museo en su totalidad en trminos de sus pedagogas, como elabora
Alejandro Cevallos: "Creemos, bsicamente, que los museos ponen a trabajar a educadores,
artistas, investigadores, gestores culturales, hasta vecinos de los barrios en proyectos

18 El texto de Nor Landkammer fue escrito en 2012, esto explica la mencin contempornea sobre la coordinacin del Centro de
Arte Contemporneo en Quito.

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03
bsicamente pedaggicos. Se intenta educar de manera general a las comunidades sobre
cmo ocupar el espacio pblico, como lidiar con la diversidad, cmo entender el patrimonio.
Nuestra preocupacin nos empuja a preguntarnos: cmo revisar la estructura jerrquica de
esta operacin educativa, cmo admitir la conflictividad y la incertidumbre que significa la
construccin de lugares comunes.19
En ese sentido, me parecen especialmente interesantes las conexiones transversales
que surgieron de las actividades del rea de Mediacin Comunitaria. Los jvenes que
practican parkour empezaron a dar talleres de ese deporte como parte del programa educativo
del CAC, pasando as de la participacin en la reestructuracin de la plaza, a un rol como
educadores. A partir de esa experiencia, los jvenes generaron otras negociaciones con las
instituciones culturales y extendieron sus talleres de parkour a otros centros culturales20. La
huerta comunitaria fue, al mismo tiempo, "ensayadero de diversas actividades educativas21.
Una conexin que Alejandro Cevallos menciona y que se trabaja actualmente es que el equipo
de mediacin del CAC se basa en las colaboraciones con la comunidad para desarollar otras
formas de contar la historia del edificio.
Volviendo al doble vnculo del que habl al principio, entre la exclusin y el
paternalismo y la dominacin de la inclusin: Mediacin Comunitaria de la FMC desplaza esa
apora cambiando no slo los modos de interaccin entre el museo y su afuera, sino tambin
las condiciones institucionales desde donde se piensa la construccin de programas educativos:
Primero, Mediacin Comunitaria y el CAC intentan trabajar con una estructura de
colaboracin horizontal de todas las areas de la institucin cmo curadura, investigacin,
museografa y educacin, en vez del modelo jerrquico predominante de organizacin
institucional. Segundo, el trabajo con las comunidades se encara como investigacin, por lo tanto
como una prctica reflexiva. Tercero, esa estructura tambin se refleja en el presupuesto, que
destina iguales partes de los recursos a las exposiciones, como al trabajo de investigacin que est
enfocado en la relacin con la comunidad.
Alejandro Cevallos describe la transformacin del museo a un "lugar comn, tambien
en trminos de conflictividad e incertidumbre. Esa conflictividad emergi, por ejemplo, con
relacin a las actividades en la plaza. Tambin all apareci la tensin ya descrita cuando
hablaba del taller Antikulti, entre "tiempos artistas y "tiempos de procesos comunitarios: el

19 Alejandro Cevallos: presentacin en el encuentro de la red "Another Roadmap for Arts Education, 28 a 31 de agosto de
2012, indito.
20 Recientemente (noviembre del 2013), el colectivo de parkour negoci con los curadores del CAC una exposicin fotogrfica
sobre sus actividades de entrenamiento. Al CAC le interesaban mucho las locaciones de estos entrenamientos (dentro del discurso de ocupa-
ciones y activaciones del espacio pblico), mientras que los jvenes buscaban visibilizar su prctica ante pblicos ms amplios y ser reconoci-
dos. El CAC financi las impresiones fotogrficas para una exposicin, con una curadura a dos manos entre los jvenes y los curadores del
CAC.
21 Las educadoras han utilizado el espacio para referirse a ciertos contenidos de exposiciones; los talleres vacacionales con nios
y nias usaron el espacio para diversas actividades relacionadas con el reciclaje y la educacin medioambiental; grupos de adultos mayores han
usado el espacio para ejercicios teraputicos relacionados con la agricultura.

36
colectivo de artistas cont de tiempos breves para construir mobiliario para la plaza, mientras
el proceso de una construccin comunitaria tiene su propio ritmo. La dinmica de diferentes
economas de tiempo llev a que los jvenes invirtieran mucho trabajo en ayudar a los artistas
en la construccin de su arquitectura, por lo cul no pudieron terminar sus propios planes para
la pista de parkour. Asimismo, ms directamente relacionado con el modelo de colaboracin
transformando la institucin me parece otro conflicto: la apertura de la plaza al uso del barrio
tambin llev a conflictos entre diferentes grupos de usuarios. Desde que se sac la malla que
cercaba la plaza, tambin es usada por jvenes que se renen ah y toman alcohol por la noche,
razn por la que otros vecinos llaman a restringir ese uso de la plaza.
Si se recupera una institucin de arte de esa manera como espacio comn, quin
decide sus usos legtimos? Ceder poder de definicin sobre el espacio, significa no tomar
posicin frente a los diferentes intereses de uso de la institucin? Desde mi perspectiva, bajo
la misma idea que cit de Carmen Mrsch, sobre un trabajo transformador en proyectos
colaborativos, ya est inscrita una tensin entre acercar la institucin al mundo que la rodea,
cediendo poder de definicin sobre el espacio, y posicionarla polticamente como actor
de procesos sociales. Esa tensin entre el posicionamiento que implica para educadoras,
investigadoras, mediadores en el trabajo colaborativo tambin decidir cules intereses no
tienen un lugar en los espacios de la institucin, y una apertura a la comunidad que realmente
signifique una reparticin del poder de definicin est en el centro de los procesos de
negociacin, necesarios para prcticas colaborativas que transformen la institucin.
Empez con un doble vnculo entre dos formas de violencia, y termin con una tensin
entre dos metas, las dos igualmente deseables. Actualmente, se est extendiendo el modelo de
gestin del CAC a toda la Fundacin Museos de la Ciudad en Quito. En ese sentido, espero
que aumente el nmero de museos donde se puedan trabajar contradicciones tan interesantes.

37
04 Carmen
Mrsch

EN UNA ENCRUCIJADA
DE CUATRO DISCURSOS
Educacin en museos y mediacin
educativa* en la documenta 12: entre
la afirmacin, la reproduccin, la
deconstruccin y la transformacin**

La educacin en museos y la mediacin educativa (kunstvermittlung) no es un ttulo

profesional registrado ni un trmino definido e irrevocable, de hecho ltimamente ste
ha sido usado de manera estratgica1. En el presente tomo, la educacin en museos y
mediacin educativa representa la prctica de invitar a los diversos pblicos a usar el arte
y sus instituciones para promover procesos educativos a travs de su anlisis y exploracin,
deconstruccin, y posible cambio; y para obtener maneras de desarrollar estos procesos dentro
de otros contextos. Por consiguiente, esta publicacin se inscribe especficamente en los cuatro
discursos institucionales de la educacin en museos.

Cuatro discursos de educacin y mediacin en museos vistos desde la

perspectiva de las instituciones
En la actualidad, la perspectiva institucional permite una diferenciacin entre cuatro
discursos definidos sobre la educacin en museos y mediacin educativa. El primero, siendo
el ms comn y dominante, es el discurso afirmativo. Este discurso atribuye a la educacin
y mediacin la funcin de comunicar de forma efectiva la misin del museo, de mantener
los estndares de ICOM2, coleccin, investigacin, cuidado, exposicin y promocin del

* [Nota del Traductor] En este texto usamos el trmino educacin en museos y mediacin educativa indistintamente para traducir el trmino
alemn Kunstvermittlung [mediacin del arte, literalmente] o el ingls gallery education [educacin en museos y centros de arte, o edu-
cacin en salas, literalmente]. En este marco lo describimos como el programa poltico y educativo de museos, centros de arte, instituciones
culturales y otros espacios expositivos, as como su mediacin educativa y modos de trabajo concretos. En lo sucesivo, usamos tambin edu-
cacin en museos como sinnimos, y educacin en salas cuando el texto se refiere especficamente a la accin educativa dentro de los espacios
de exposicin y sus contextos. Para una descripcin ms detallada, vase el texto introductorio de este libro.

** [Nota de la autora] Dedico este ensayo a mi mentor el Dr. Volker Volkholz, quien falleci la misma semana en que termin este texto.
Como socilogo y economista, vena de otro contexto y por ende me ense cosas importantes como la investigacin en equipo, a entender la
conformacin de teoras como una prctica en la lucha por una mayor justicia, y a mantener la cabeza fra frente a las limitaciones.

1 Alexander Heschel est escribiendo actualmente su tesis en el Insitut fr Kulturpolitik, Stiftung Universitt Hildesheim, en
la que busca una definicin del trmino que sea vigente y tericamente justificada, con el ttulo provisional: Der Begriff der Vermittlung
in Rahmen von Kunst- zwischen politischen Implikationen und Kunstpezifischen Anschlussmglichkeiten [La nocin de la educacin/
mediacin dentro del contexto artstico, entre las implicaciones polticas y las posibilidades especficas al arte para futuras incorporaciones].
2 Concejo Internacional de Museos.

38
39
04
patrimonio cultural. Aqu, el arte se entiende como un dominio especializado que concierne
sobre todo a un pblico experto. Las prcticas que se asocian con frecuencia a esta funcin son
conferencias, otro tipo de eventos relacionados, programas de cine, visitas guiadas por docentes
y profesores universitarios y catlogos de exposiciones. Las prcticas son creadas por expertos
autorizados por la institucin, quienes se dirigen a una esfera pblica correspondiente a sus
marcos, ya interesada, auto-motivada y especializada en este campo.
Quisiera denominar el segundo discurso, asimismo dominante, como reproductivo.
La educacin en museos y mediacin asume la funcin de educar al pblico del maana y, en
el caso de las personas que no vienen por su propia voluntad, asume la funcin de encontrar
maneras de introducirles al arte.
Por lo tanto, aunque los espacios de exposicin y los museos son considerados
instituciones que brindan acceso a un patrimonio cultural importante, todava existen barreras
simblicas que el pblico debe superar para acceder a estas instituciones. Se debe dar acceso
a este patrimonio a un pblico amplio y se deben reducir sus supuestos temores sobre visitar
museos. Las prcticas relacionadas con este discurso son por ejemplo, talleres para grupos
escolares, as como programas para profesores, nios y familias, o servicios para personas con
necesidades especiales, adems de eventos que acojan grandes pblicos como son las Noches en
el museo o Das nacionales de museo3. Como regla, estos eventos o programas son concebidos
por personas que tienen un mnimo de experiencia en pedagoga, y por ser educadoras de
museos y de salas de exposicin.
El tercer discurso, el deconstructivo se encuentra raras veces. Est estrechamente
ligado con la museologa crtica y su desarrollo especfico desde la dcada de los sesenta. Aqu,
el propsito de la educacin en museos y mediacin es examinar de forma crtica, junto con
los pblicos, el museo y el arte, as como los procesos educativos y cannicos que tienen lugar
dentro de este contexto. De acuerdo con las dimensiones civilizadoras y disciplinadoras, los
espacios de exhibicin y los museos se entienden en primera instancia como mecanismos que
producen distincin/exclusin y construyen una verdad. Adems, se reconoce el potencial
deconstructivo inherente del arte. Al manifestar rasgos comunes de las estrategias artsticas,
el paradigma de la educacin y mediacin en museos se concibe a partir de la nocin de
empezando desde el arte [Starting with art].4 Las prcticas relacionadas con este discurso
son, por ejemplo, intervenciones en la exposicin por o con artistas y las educadoras de
museos que comparten estas ideas, a travs de las cuales se puede invitar a los pblicos a
participar. Tambin encontramos programas que tienen como objetivo a diversos grupos que
se identifican como excluidos o discriminados por las instituciones. De este modo, mientras
3 Por ejemplo, programas diseados para personas con discapacidad auditiva o visual, movilidad limitada, dificultades de apren-
dizaje, as como para personas que reciben asistencia psiquitrica u otro tipo de asistencia social.
4 [Nota del traductor] La nocin de starting with art (Von Knst Aus) la autora la toma del texto de Eva Sturm Empezando
desde el arte en Javier Rodrigo (eds.) Prcticas Dialgicas. Intersecciones entre la pedagoga crtica y la museologa crtica (Museu de Art
Contemporani i Modern Es Baluard , Palma de Mallorca, 2007).

40
los programas influenciados por este discurso se enriquecen por la demanda de crtica
institucional, toman distancia de la participacin bien intencionada de dichos grupos dentro
del discurso reproductivo, categorizndolo como un paternalismo unidireccional. El discurso
deconstructivo tambin puede articularse en formatos como visitas guiadas, siempre y cuando
tengan la intencin de criticar la naturaleza autorizada de las instituciones, de revitalizarla y
hacerla visible como una voz entre muchas otras.
El cuarto, y hasta ahora el menos comn, es el discurso transformativo. Aqu, la
educacin en museos y mediacin educativa cumple la tarea de expandir la institucin expositiva
y de posicionarla de manera poltica como un actor de cambio social. Los espacios de exposicin
y los museos se entienden como organizaciones modificables, en las cuales no hay tanta necesidad
de introducir ciertos segmentos de pblicos, sino ms bien de introducir las instituciones
debido a sus deficiencias como resultado de su largo aislamiento y autorreferencialidad en el
mudo que las rodea, por ejemplo en su entorno local.5 El discurso transformativo cuestiona, entre
otras muchas problemticas- hasta qu punto se requiere que la participacin a largo plazo de las
diversas esferas pblicas sustente la institucin, no en sentido cuantitativo, sino como una manera
de satisfacer las demandas de una sociedad basada en el conocimiento y sus puntos de vista
efmeros, cuestionables y cerrados sobre el conocimiento experto6. Las prcticas relacionadas con
este discurso van en contra de la diferenciacin categrica o jerrquica entre el esfuerzo curatorial
y la educacin de museos y mediacin educativa. En esta prctica, las educadoras y los pblicos
no slo trabajan para desvelar los mecanismos institucionales, sino que tambin los amplan y
los mejoran. Este aspecto abarca proyectos dirigidos a una variedad de grupos de presin poltica,
que se llevan a cabo independientemente de los programas expositivos, o exposiciones concebidas
para un pblico especfico o por actores sociales particulares.7
Los cuatro discursos no deben considerarse en trminos de distintos niveles
de progreso de acuerdo a categoras jerrquicas o histrico cronolgicas estrictas. En la
prctica, muchas versiones de estos discursos operan de forma simultnea en la educacin

5 La direccin artstica de la documenta 12 reconoci este imperativo al iniciar el Comit Asesor de La documenta 12. Vase a
tal respecto el texto incluido en esta publicacin de Aye Gle y Wanda Wieczorek titulado Sobre la mediacin local en una exposicin de
arte.
6 La nocin de sociedad basada en el conocimiento (Knowledge-based society) ha sido analizada desde una perspectiva crtica
sobre los marcos del neoliberalismo y la gubernamentalidad. Ver, entre otras referencias, Klaus-Peter Hufer y Ulrich Klemm, Wissen Ohne
Bildung? Auf dem Weg in die Lerngesellschaft des 21. Jahrhunderts (Neu-Ulm, 2002). Sin embargo, debo usar esta terminologa porque la
encuentro muy relevante como para simplemente dejarla al dominio de las fuerzas que estn bajo crtica, ya que cuestiona la jerarquizacin de
diferentes conocimientos, permitiendo de este modo, por lo menos cuestionamientos ms complejos sobre temas educativos. Sera de impor-
tancia decisiva seleccionar lo que sirve y es capaz de tolerar las ambivalencias e incertidumbres, para decidir cmo acceder al conocimiento y
manejar de forma ldica el no-conocimiento. De: http://www.wissengesellschaft.org/ (entrada: 27 de octubre, 2008)[Trad.].

Para una discusin diferente sobre este tema, ver We do not want any market knowledge! Call for a European mobilization against the
Lisbon strategy in higher education and research, http://eipcp.net/n/1233078852 (consultado el 30 de enero, 2009). [No queremos
ningn conocimiento de mercado! Llamada a una movilizacin europea en contra de la Estrategia de Lisboa en la educacin superior e
investigacin]
7 Por ejemplo, los proyectos fuera del espacio de la Londons Photographers Gallery de Londres. Ver http://photonet.org.uk, y
Eva Sturm, Kunstvermittlung und Widerstand en Auf dem Weg. Von der Museumpdagigik Zur Kust- und Kulturvermittlung, Schulheft
111, ed. Josef Seiter (Vienna, 2003), P.44. Los proyectos de educacin y mediacin en la documenta 12 y el comit Asesor de documenta

12 evidencian algo similar, aunque como ya se ha notado, tambin pueden evidenciar aspectos de los discursos afirmativo y reproductivo.

41
04
en museos y la mediacin educativa. Por consiguiente, no existen prcticas deconstructivas
o transformativas que no manifiesten, de una u otra manera, elementos afirmativos o
reproductivos. Al contrario, muchas manifestaciones actualmente dominantes, de los discursos
afirmativos y reproductivos no muestran ningn rastro de dimensiones transformativas o
deconstructivas. Y no se puede negar ,como regla, el aumento de tensin entre la educacin
de museos y la mediacin por un lado, y la institucin, por otro lado, cuando el discurso
deconstructivo y transformativo adquiere preponderancia.8
Adems, cada uno de los cuatro discursos carga sus conceptos de educacin
respectivos. En concreto, lo que consideran que la educacin representa, cmo ocurre y a
quin est dirigida. En el caso de los discursos afirmativo y reproductivo, los profesores y
alumnos tienen una posicin esttica y los temas educativos son predeterminados.9 Ambos
discursos no se involucran en investigaciones auto-crticas sobre la concepcin educativa
transmitida, ya que no examinan sus estructuras de poder. Sin embargo, tienen diferentes
maneras de cuestionar el qu y el quin de la educacin. En el discurso afirmativo, los
programas educativos son diseados de manera preeminente para un pblico experto.10 Es
decir, para los actores en el campo del arte. Los mtodos que se aplican en el trabajo de
la educacin, pocas veces denominados como tal, utilizan el canon conservador del campo
acadmico. El discurso reproductivo, al contrario, se concentra en una perspectiva institucional
de los excluidos. Es decir, los miembros ausentes de la esfera pblica. De este modo, se da
especial atencin a catalogar y dirigirse a los pblicos del maana [los futuros pblicos]. Por
lo tanto, se toman prestados mtodos de aprendizaje a travs del juego propios de la escuela
primaria y pre-escolar, as como programas recreacionales para nios/as y jvenes. Es posible
que gran parte de la bibliografa disponible sobre la metodologa en museos y la educacin de
museos y mediacin est inscrita en este mismo discurso.11
Los discursos deconstructivo y transformativo incorporan un entendimiento
autocrtico sobre la educacin. Esto significa que la educacin misma se hace sujeto de
deconstruccin y transformacin. Se examinan de manera crtica las relaciones de poder
inscritas en sus contenidos, sus destinatarios y sus mtodos, y esta crtica se vuelve a integrar en
el trabajo educativo con los pblicos12. En esta prctica, los que ensean y a los que se les ensea
8 Ver Oliver Machart, Die Institution spricht. Kunstvermittlung als Herrschafts- und als Emanzipationstechnologie en Wer
spricht? Autoritt und Autorschaft in Ausstellungen, eds. Beadtice Jaschke, Charlotte Martinz-Turek y Nora Sternfeld (Vienna, 2005), P.
34-38; Eva Sturm, Kunstvermittlung und Widerstand en Auf dem Weg, Op.Cit., P 44.
9 Ver concepto bancario de la educacin descrito por el educador crtico Paulo Freire en su Pedagogy of the Opressed (Peda-
goga del oprimido), Trad. Myra Bergman Ramos (Nueva York, Londres, 2000), P. 72.
10 Ya que esta nocin de educacin en particular no se examina de manera auto-reflexiva, es raro que se presente de manera
explcita, pero en cambio, se articula a travs de prcticas discursivas: la forma de dirigirse al pblico, el contenido y el contexto, y medios de
la programacin.
11 Sera muy instructivo establecer la presencia proporcional de los cuatro discursos en las publicaciones en Alemania sobre
educacin en museos, por ejemplo, la revista Standbein- Spielbein.
12 Se plantearon preguntas concretas como por ejemplo, Quin define la importancia de lo que se transmite en la educacin
en museos? Quin categoriza el llamado pblico objetivo[Target group] y con qu propsito? Hasta donde puede llegar la educacin
de museos con sus mtodos y temas antes de que la institucin o el pblico los considere inapropiados o amenazadores? Cmo ciertas aproxi-
maciones sobre la enseanza y el aprendizaje generan implcitamente sujetos propios de enseanza y aprendizaje?

42
intercambian posiciones; los procesos educativos se entienden como un acto recproco, aunque
estn estructurados por relaciones de poder. Mientras que no haya destinatarios predeterminados
de acuerdo con esta lgica, ya que estos cambian de acuerdo al contexto y a la situacin, hay
una mentalidad inquisitiva: lo que se pide y se espera es una apertura al acercamiento y trabajo
crtico con el arte y sus instituciones. Los pblicos que rechacen cumplir con estas expectativas,
insistiendo as en una distribucin de informacin orientada al servicio, evaden los propsitos
de la educacin inherentes en estos discursos: fomento de la consciencia crtica, capacidad de
accin y empoderamiento.13 Dentro del contexto del discurso deconstructivo, se da nfasis al
desarrollo de la capacidad analtica. Esto no implica necesariamente un imperativo para cambiar
la institucin.14 En un entendimiento deconstructivo de la educacin se da una relacin crtica
entre el arte y sus instituciones dentro de una esfera relativamente protegida en la que se prueban
acciones bajo circunstancias complejas, as se contribuye al desarrollo de la agencia poltica, la
consciencia crtica y la inventiva. 15 Por lo tanto, los mtodos que utilizan estrategias artsticas se
hacen cada vez ms presentes. A otro nivel, el discurso transformativo ve al cambio institucional
como meta inseparable del fomento de una consciencia crtica y empoderamiento. As, adems
de las estrategias ya mencionadas , las metodologas incorporan aspectos del activismo.
Al diferenciar los cuatro discursos de la educacin de museos, anclados en el contexto
institucional, se observa un marco referente que se pueda demostrar como vlido frente al
boom que experimenta esta prctica en la actualidad. Por la revaloracin cultural y poltica de
la educacin de museos, la mayora de los directores artsticos en Europa enfrentan una mayor
presin para que introduzcan programas educativos en sus instituciones. As, la educacin
en museos se convierte con frecuencia en un factor que legitima la justificacin misma de la
existencia de instituciones financiadas con fondos pblicos, ya que se asocia con el marketing
y con un incremento cuantitativo del pblico, as como con la programacin poco compleja y
bastante orientada a eventos y a pblicos amplios.16 Por consiguiente, los actores en el campo
del arte ven esta revaloracin ms como una confirmacin de su devaluacin previa: como un
sntoma de la ignorancia de los polticos sobre la naturaleza de la produccin artstica.
Aparte de un escepticismo comprensible hacia el pretendido imperativo de la
educacin en museos, tambin crece la insatisfaccin dentro de las instituciones con respecto
a su funcin social. Algunas de las personas de direccin de las instituciones artsticas,
en especial las que se ven a s mismas como curadoras crticas, desean ir ms all de su rol

13 Esto presenta una paradoja pedaggica: precisamente el hecho de que el pblico rechace participar en el trabajo de decon-
struccin y transformacin puede ser considerado como un acto de empoderamiento. Por ello, depende qu imperativos predominan.
14 La deconstruccin est supeditada a la existencia de un texto dominante, con el fin de trabajar desde este. El pragmtico de la
desconstruccin trabaja dentro de un sistema de pensamiento, si bien es cierto, para interrumpirlo. Jonathan Culler, Deconstruktion. Derrida
ind die poststruckturalistische Literaturtheorie (Hamburgo, 1988) [Traduccin propia].
15 Por lo menos, las educadoras de museos y mediadoras educativas involucradas aqu, ven un potencial transformador en su
trabajo dentro de la institucin, a la que tambin consideran como un rea relevante en su vida.
16 En el campo de educacin en museos, estas consideraciones han sido sujeto de continuas discusiones en pases de habla ingle-
sa desde 1998, en especial con las pautas para polticas culturales de New Labour. Ver Carmen Mrsch Socially Engaged Economies. Leben
von und mit kunstlerischen Beteiligungsprojekten und Kunstvermittlung in England en Kurswechsel 4 (2003), pp. 62-74.

43
04
elitista. Lo encuentran anacrnico y buscan expandir y cambiar su funcin. Aqu, la educacin
de museos y la mediacin a travs de sus potenciales deconstructivos y transformativos
relacionados, prometen un beneficio cualitativo y la creacin de contenidos. De esta manera,
los curadores se renen con los grupos de educacin en museos con un inters genuino y cada
vez mayor, con grandes expectativas, aunque frecuentemente, con poco conocimiento experto.
El conocimiento de un campo que ha sido excluido y marginado por dcadas no puede, a
pesar del cambio en las reas de inters y las especulaciones, ser apropiado en un corto tiempo
y junto a otras actividades para ser usado con propsitos personales. En el mejor de los casos,
los curadores caen en cuenta de su carencia en este mbito y encargan a expertos el desarrollo
de programas de educacin en museos y mediacin educativa.17 Pero, ya que es nuevo para
ellos el percibir la educacin en museos como un campo de conocimiento autnomo, y porque
tambin albergan sus propios deseos e ideas sobre la educacin en museos y, sobre todo, porque
la prctica de la educacin en museos es un esfuerzo colaborativo dentro del terreno de la
curadura, modificndolo y posiblemente cambindolo, los curadores tambin quieren dar su
opinin sobre el trabajo de educacin en museos y mediacin educativa. Este hecho produce
nuevas dinmicas que interrumpen el orden jerrquico tradicional del trabajo curatorial y la
educacin en museos. De hecho, algunos de los textos y anlisis en este volumen se preocupan
por el trabajo entre estos intereses encontrados.

La educacin en museos y mediacin educativa como prctica crtica: bases lgicas.

En noviembre de 2006, cuando Ulrich Schtker y yo revisamos las aplicaciones para educacin
en la documenta 12, camos en cuenta que menos del cinco por ciento eran aspirantes
hombres18. No nos sorprendimos ya que es un hecho comn que principalmente las mujeres
se sientan atradas por esta prctica. Pero, desde su inicio, la educacin de museos no ha sido
un terreno femenino. En los museos ingleses y franceses del siglo XIX y principios del XX,
se apreciaba mucho el aprendizaje en los museos por medio de objetos e imgenes. Fue una
iniciativa en nombre de la identidad nacional, cuyos resultados educativos fueron enfocados a
mejorar la calidad de los bienes nacionales producidos en el contexto del conflicto colonial.19
Un discurso condicionado por el gnero sobre la exclusin y el acceso fue inscrito en la
fundacin de los museos. El gento o la muchedumbre en el museo fue anhelado y temido
por las instituciones, y en este sentido, fue construido como femenino. As, encontramos
prrafos dentro de los registros de las reuniones del comit de la Galera Nacional de Londres
en los que se discuta la presencia de mujeres proletarias en el museo, quienes se refugiaban
17 En el mejor de los casos, los curadores remuneran a los expertos acorde con su trabajo.
18 En su texto Gallery education and visitor services at documenta 12 [Educacin en museos y servicios para los visitantes en
la documenta 12], el autor presenta su perspectiva sobre este tema como Director de Educacin en la documenta 12. Ver Ulrich Schtker,
Gallery education and visitor services at documenta 12. Volumen 1, p. 83, del texto en ingls.
19 Ver por, ejemplo, Eva Sturm, Woher Kommen die Kunstvermittlernnen? [De dnde vienen las educadoras de arte y museos]
en Drfen die das? Kunst als sozialer Raum. Art/ Education/Cultural Work/ Communities, ed. Stella Rolling, Eva Sturm (Vienna, 2002), P.
198-211.

44
de la lluvia para poder amamantar a sus hijos/as, por lo que entraban con la ropa mojada
pudiendo daar as las obras de arte.20 El camino para civilizar al gento est en el contacto
con artefactos culturales expuestos en el museo, como enunci Matthew Arnold.21 Al
mismo tiempo, la proteccin de los artefactos culturales requera que el acceso a estos fuera
restringido.22
Hacia finales del siglo XIX, las primeras mujeres en trabajar como educadoras en
museos y salas fueron mujeres blancas de clase media. En el discurso sobre la comunin del
trabajo, la divisin de labores de acuerdo a la disposicin de Dios o la naturaleza, la filantropa
y el trabajo educativo eran caminos socialmente aceptados para participar en la vida pblica23.
Adems, hubo un incremento en el nmero de profesoras en el campo del diseo, ya que
tratar con lo que llaman artes aplicadas y decorativas tambin eran actividades aceptadas en
la sociedad. Tener buen gusto perteneca al mbito del conocimiento informal, y sus reglas
fueron generadas y transmitidas por mujeres por medio de la produccin y el consumo.
Este es el perodo en que los discursos sobre la educacin de la clase trabajadora y
la civilizacin de grupos indgenas en las colonias convergen (y se establecen) debido a una
nocin de cultura de la clase media. Una teora popular de ese tiempo sostiene que distintos
grupos de la poblacin encarnaron diferentes periodos de la humanidad respectivamente,
y que el estado de desarrollo de los pueblos indgenas y de clase trabajadora determina
su estado infantil.24 En efecto, la educacin tambin estaba asociada con los nios en el
contexto de la educacin para adultos de clase trabajadora, y por lo tanto, entran en la esfera
de la reproduccin femenina. Por el contrario, los programas educativos para adultos reales
concebidos por expertos y dirigidos respectivamente a un pblico culto, de clase media,
europeo, segua siendo una ocupacin masculina.
Desde 1945, la educacin de museos en Alemania se ha ido desarrollando como un
campo feminizado, y en este sentido, como un trabajo menospreciado por la sospecha de su
aparente simplificacin de los hechos cientficos de peso y la complicidad con los pblicos25.
La mayora de mujeres acadmicas que se dedican a este campo estn en una primera fase
de sus carreras, o sus carreras se han obstaculizado por una violencia estructural. Este estatus
devaluado ha puesto freno a la formacin de teoras en el campo de la educacin de muesos
20 Colin Trodd, Culture, Class, City: The National Gallery. London and the Spaces of Education 1822-57 en Art Apart: Art
Institutions and Ideology across England and North America, ed. Marcia Pointon (Manchester, 1994), P. 41. Ver en relacin con este proble-
ma, el proyecto educativo de la documenta Talking and breast feeding [Hablar y amamantar] por Marvin Altner y Ellen Kobe.
21 Ver Matthew Arnold, Culture and Anarchy, ed. Samuel Lipman (New Haven, Londres, 1994).
22 Ver, por ejemplo, Tony Bennett, The Birth of the Museum. History, Theory, Politics [El nacimiento del museo. Historia, Teora
y poltica] (Nueva York, Londres, 1995).
23 Eileen Janes Yeo, Social motherhood and the sexual communion of labour in British Social Science, 1850-1950 [La mater-
nidad social y la comunin sexual del trabajo en la ciencia social britnica] en Womens Histrory Review 1, 1 (1992), pp. 63-87.
24 Anne McClintock analiz la convergencia de estos discursos en el contexto del imperio. Ver Anne McClintock, Imperial
Leather: Race, Gender, and Sexuality in the Colonial Contest (Nueva York, 1995). Para otro punto de vista sobre el mismo fenmeno en la
Alemania colonial, ver Michael Schubert, Der Schwarze Fremde, Das Bild des Schwarzafrikaners in der parlamentarischen und publizis-
tischen Kolonialdiskussion in Deutschland von den 187oer bis in die 193oer Jahre (Stuttgart, 2001), P.48.
25 De hecho, todava se requiere una completa revaluacin de las maneras en que la educacin en museos trabaj con el pblico
durante el periodo del nacional- socialismo.

45
04
por ms que se interponga en el camino del desarrollo de un concepto profesional propio y
discusiones sobre criterios propios del campo26. Por lo tanto, la doble dificultad de la educacin
en museos y la mediacin educativa, desde una historia con un discurso sobre atributos
femeninos y un entendimiento sobre la cultura y la educacin marcada por el colonialismo,
provoca que la demanda de su prctica y teorizacin futuras sean concebidas como proyectos
orientados de manera crtica en trminos feministas y antirracistas radicales27.
Dese el final de la dcada de los aos noventa, las personas que toman decisiones sobre
temas institucionales y poltico-culturales estn mostrando mayor inters sobre la educacin en
museos. Aqu, las polticas culturales del nuevo laborismo en Inglaterra han tenido un rol precursor
brindando un aporte financiero substancial para las industrias creativas y el arte comprometido
con la sociedad, y haciendo que el financiamiento pblico para instituciones artsticas est sujeto
a la presentacin de programas educativos integrales.28 La educacin en museos y la mediacin,
por consiguiente, gan relevancia en el mercado laboral y la poltica educativa. Esto ha establecido
un precedente en Europa, que se hace presente en el creciente protagonismo masculino, tanto
en el lado de actuar como en el de hablar 29. Este estmulo en el capital simblico y financiero
(hasta cierto punto) es indudablemente valioso para el desarrollo del trabajo en este campo.30
Sin embargo, debe tratarse de forma ambivalente. Por un lado, es causa y efecto de un discurso
autnomo generado por un cuestionamiento intenso sobre los campos activistas y acadmicos de
agencia poltica y conocimiento. Por otro lado, esta creciente apreciacin est ligada a una tendencia
diferente. Como ya han aclarado otras autoras, hay una tendencia visible hacia la apropiacin
neoliberal del concepto de creatividad y de los efectos educativos que se atribuyen a la educacin en
museos31. No es coincidencia que justo estuvo en manos del gobierno de Tony Blair el (re)descubrir
la educacin cultural como un factor de desarrollo econmico y fomento de la cohesin social. Ya
en el texto The Gendering of Art Education (La sexualizacin de la educacin artstica), publicado en
2001, la terica britnica Pen Dalton seala una creciente retrica de las virtudes que se connotan
como femeninas, por ejemplo, la flexibilidad, la creatividad, la comunicacin y el trabajo en equipo
que refuerzan su calidad como un producto de competencias valioso de la educacin artstica,
26 Una de las primeras publicaciones alemanas que intentaron brindar una estructura terica para la prctica de la educacin
en las galeras fue el trabajo de Eva Sturm, Im Engpass der Worte. Sprechen ber moderne und zeitgenssische Kunst (Frankfurt y Maine,
1996). Partiendo de Jacques Lacan, analiza la accin de hablar y de permanecer en silencio dentro del contexto de la educacin en museos.
27 Ver el ensayo de Mara do Castro y Nikita Dhawan en el libro original de la documenta 12, vol. 2 en la versin en ingls:
Eds. Carmen Mrsch and the Research Team of the documenta 12 education. documenta 12. Education. Vol.2 (Institute of Art Education /
Duaphanes, Zurich, Berlin, 2009).
28 Ahondar en los antecedentes histricos y la conexin entre este desarrollo y el conocimiento activista y acadmico, excedera
los lmites de este texto. En relacin a esto ver, Carmen Mrsch, Socially Engaged Economies [Economas socialmente comprometidas] en
Kurswechsel, op.cit. Actualmente, terminando un estudio histrico sobre la revaluacin del dispositivo de educacin/arte en Inglaterra.
29 Tomando, por ejemplo, la recopilacin por Jaschke, Martinz-Turek y Sternfeld, Wer spricht?, op. cit. De entre once autores,
cuatro son hombres; dos de estos estn como directores de educacin en las galeras pero solamente uno de ellos en realidad trabaja como
educador de galera. Los otros son filsofos y tericos culturales.
30 Por cierto, el tipo de publicacin que se promueve aqu y la eleccin de editorial son movidas estratgicas para esta re-
valoracin.
31 Por ejemplo, Pen Dalton, The Gendering of Art Education (Maidenhead, 2001); Marion von Osten, Norm der Abweichung
(Vienna, 2003); Gerald Raunig y Ulf Wuggenig, Kritik der Kreativitt (Vienna, 2007); Alexa Frber et. al., ed., Kreativitt. Eine Rckrufak-
tion (ZFK- Zeitschrift fr Kulturwissenschaften 1/2008) (Bielefeld, 2008). Esto est ms elaborado por Luc Boltanski, Eve Chiapello, Der
Neue Geist des Kapitalismus [El nuevo espritu del capitalismo] (Contance, 2003).

46
pero sin examinar de forma crtica el hecho de que su potencial queda apropiado por un sistema
financiero no regulado. Los propsitos de las cinco habilidades claves en el Camberwell College
of Art son las mismas que promociona la Confederacin de Industria Britnica (CBI, siglas en
ingls): iniciativa, auto-motivacin, creatividad, comunicacin y trabajo en equipo.32 Por lo tanto,
estas son competencias cruciales que los graduados en arte requieren para sobrevivir dentro de un
mercado laboral flexible. La continua precariedad de las condiciones de trabajo en la educacin
en museos y su marginalizacin econmica dentro de las instituciones artsticas son una prueba
de que la revalorizacin simblica actual no da la vuelta y cambia la feminizacin del campo.33
Esta ambivalencia comporta, adems, un argumento adicional ms amplio a incluir en la prctica
crtica de la educacin en museos. Es decir, crtica de los discursos econmicos gubernamentales
y neoliberales. Y, finalmente, este esfuerzo est basado, como mencion anteriormente, en un
entendimiento especfico sobre la educacin: si el desarrollo de agencia poltica y consciencia
crtica se tiene que considerar como reivindicaciones educativas, entonces est claro que deben
incorporarse como elementos pragmticos para estructurar una prctica institucional y constitutiva
de la educacin.

La educacin de museos y mediacin educativa como prctica crtica:

emergencia y criterios
Desde la dcada de los sesentas hasta la de los ochentas, las democracias de Europa
Occidental implementaron reformas educativas que revisaban la funcin social de los
museos y de las exposiciones. En su libro La distincin. Criterio y bases sociales del gusto,
el socilogo francs Pierre Bourdieu brinda un anlisis completo sobre la funcin de
las instituciones culturales como mecanismos de distincin social y las inclusiones y
exclusiones que stas generan34. Dado que la exclusin de la mayora de la poblacin de
estas instituciones demostr no ser inevitable, sino mejor dicho un producto de las polticas
econmicas y educativas del momento, la demanda de una cultura para todos35 se hizo
cada vez ms urgente.
Adems, del derecho de acceso igualitario a la educacin en sistemas democrticos,
tambin se argument a favor de la accesibilidad a instituciones financiadas con fondos
pblicos para todos los contribuyentes.36 El hecho de reflexionar sobre sus propios

32 Dalton, The Gendering of Art Education, op. cit, pg. 111.

33 Ver el Euromayday Initiative, al cual Sandra Ortmann se refiere en en el pie de pgina num. 18 de su ensayo del libro de la
documenta 12. Ver Sandra Ortmann, Euromayday Initiative en documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice and Visitor
Services. Results of a Reasearch Project, eds. Carmen Morsch and the Reasearch Team of the documenta 12 education. (Institute of Arte
Education /Diaphanes, Zurch, Berlin, 2009) P. 246,.
34 Pierre Bourdieu, La Distinction. Critique sociale du jugement (Paris, 1979); publicado en ingls como Distinction: A Social
Critique of the Judgement of Taste, trad. Richard Nice (Londres, 1984). Versin espaola: La distincin: Criterios y bases sociales del gusto
(Taurus. Madrid 1998).
35 Hilmar Hoffman, Kultur fr alle. Perspektiven und Modelle (Frankfurt y Main, 1979).
36 Ver, por ejemplo, Gabriele Stger, Wer SchonPlatz genommen hat, muss nicht zum Hinsetzen aufgefordert werden, en
Drfen die das?, op. cit., P. 184.

47
04
mecanismos de exclusin y encontrar maneras de interrumpirlos por medio de la
implementacin de servicios educativos, se ha vuelto, posteriormente, en un factor esencial
para las instituciones culturales. Las corrientes americanas y britnicas orientadas a estticas
feministas, Marxistas, queer y poscoloniales, (Kunstwissenschaft), y los estudios culturales han
tenido y siguen teniendo una gran influencia sobre la educacin crtica en museos. Desde la
dcada de los setentas, los campos relacionados con los estudios culturales y la nueva historia
del arte, y ms tarde a la cultura visual y el anlisis cultural, examinan las dinmicas de poder
que estn en juego en la informacin que los museos presentan como cannica y la manera en
que esta se transmite.
La colocacin de los artefactos, adems de la configuracin espacial de las salas en
los museos y sus cdigos de comportamiento respectivos, pueden leerse como textos sujetos
al anlisis y la deconstruccin, recurriendo a la nocin de discurso de Michel Foucault.37 Se
analizan sus economas, sus cdigos de gnero y etnicidad, as como tambin las condiciones
histricas y sociales de su aparicin. Desde este punto de vista, las exposiciones y sus
instituciones generan, por medio de una interaccin de sus antecedentes histricos, las normas
de comportamiento y el montaje curatorial, los ritos o los denominados rituales civilizadores
que inducen a los sujetos a conformarse, as como las narrativas casi mticas que se mantienen
fieles a una historiografa hegemnica, patriarcal y colonial.
En la dcada de los ochentas, estas lecturas convergan en el campo de la nueva
museologa38 por su intencin de incorporar posiciones del sujeto y discursos excluidos hasta
entonces, y por producir las denominadas contra-narrativas, transformando el museo en
un espacio de interaccin e intercambio39. Las exposiciones ya no se preocuparan por los
productores de cultura si no que seran concebidas en colaboracin con ellos, entendiendo aqu
cultura como un trmino general para los objetos, imgenes y actividades cotidianas.
Est claro que la reivindicacin expresada en el contexto britnico y americano y la
politizacin crtica de la cultura en los estudios culturales deriva de una lucha de los derechos
civiles de grupos feministas e inmigrantes por tener acceso y visibilidad dentro del campo
cultural. Los dos estaban conectados inextricablemente a la educacin para adultos y al trabajo
37 Aqu, deben mencionarse dos estudios innovadores al respecto: The Birth of the Museum por Tony Bennett (op. cit.) y
Civilizing Rituals: Inside the Public Art Museum por Carol Duncan (Londres, Nueva York, 1995). En espaol: Rituales de Civilizacin (
Nausica, Madrid, 2007). As como una publicacin alemana ms reciente: Roswitha Muttenthaler y Regina Wonisch, Gesten des Zeigens.
Zur Reprsentation von Gender and Race in Austellungen (Bielefeld, 2007). Adems: Nieke Bal, Double Exposures, The Suject of Cultural
Analysis (Londres, Nueva York, 1996); eds. Sharon Macdonald y Gordon Fyfe, Theorizing Museums: representing Identity and Diversity in a
Changing World, The Sociological Review (Oxford, Cambridge, 1996); ed. Marcia Pointon, Art Apart: Art Institutions and Ideology Across
England and North America (Manchester, Nueva York, 1994); Eilean Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowlegde (Londres,
Nueva York, 1992); eds. Ivan Karp y Steven D. Lavine, Exhibiting Cultures: The Poetics and Politics of Museum Display (Washington D.C.,
1991); eds. Reesa Greenberg et al., Thinking about Exhibitions (Londres, Nueva York, 1996); eds. Daniel J. Sherman y Irit Rogoff, Museum
Culture. Histories. Discourses. Spectacles (Minneapolis, 1994); Moira G. Simpson, Making Representations. Museums in the Post-colonial
Era (Londres, Nueva York, 1996). Para un anlisis ms profundo sobre los enfoques arriba mencionados, ver eds. Griselda Pollock y Joyce
Zemans, Museums after Modernism, Stetegies of Engagement (Malden, Oxford, Carlton, 2007).
38 Peter Vergo, The New Museology (Londres, 1989). Para el contexto alemn, ver Andrea Hauenschild, Neue Museologie
(Bremen, 1988).
39 Henry Giroux et al., eds., Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogies in Post-modern Spaces (Londres,
Nueva York, 1994).

48
de educacin informal. Como resultado, en algunas instituciones o al menos entre algunos
profesionales, surgi un enfoque vinculado a una pedagoga emancipadora que presenta la
educacin en museos como una lectura crtica de las instituciones.40 La colaboracin comedida
con grupos marginados (categorizados como tal por las instituciones expositivas), tuvo el
propsito de hacer que sus voces sean escuchadas en los museos, y lo que es ms, idealmente,
los museos deban transformarse en protagonistas activos de sus luchas polticas.
Al mismo tiempo, se iniciaron debates sobre el contenido emancipador de dichos
experimentos. En particular, una perspectiva del feminismo negro identific las dimensiones
condescendientes en el gesto de dar voz asociado, tradicionalmente, con instituciones blancas
de clase media. Este debate tambin fue adoptado dentro de pases germano-parlantes a
comienzos de la dcada de los noventa.41 Hay tres asuntos generales bajo esta discusin que
han contribuido a la diferenciacin de criterios usados para estimar una prctica crtica de la
educacin en museos. Primero, los componentes emancipadores y paternalistas en el arte y en
los proyectos de educacin en museos que se han negociado bajo la nocin de la participacin;
segundo, las nociones de poltica y esfera pblica all expresadas; y tercero, el instrumentalismo
y/o regulacin del empoderamiento de los pblicos participantes.
Otra rama distinta, pero relevante, de la teora y la prctica contribuye a la
educacin de museos y la mediacin como prctica artstica [Knstlerische Kuntsvermittlung]
y la educacin y mediacin artstica como deconstruccin.42 Este enfoque que ha salido a la
superficie en el debate de la pedagoga del arte en Alemania desde mediados de la dcada de
los noventas, tiene como objetivo orientar la educacin en museos de manera metodolgica
y estructural hacia su propsito. Evitar el cierre terico es esencial para la educacin y
mediacin en museos como extensin del arte,43 reconociendo, ms bien, los procesos de
interpretacin no concluyentes en la discusin de obras de arte. Por lo tanto, hablar sobre arte
se concibe como el manejo inevitable de una carencia, un manejo productivo y forzosamente
inconcluso, un deseo.44 Fracasar, tartamudear y tener vacos de habla45 en la confrontacin
con los lmites del lenguaje y la comprensin, y la resultante desestabilizacin del sujeto,
40 Ver eds. Monica Vincentelli y Colin Grigg, Gallery Education and the New Art History (Lewes, 1992)
41 Para una visin general del debate americano aunque no centrado en el campo de la educacin en las galeras, si no ms
bien en una investigacin social cualitativa, ver Alecia Youngblood Jackson, Rhizovocality, en Quialitative Studies in Eduvation, no.16/5,
(septiembre-octubre 2003). Publicaciones alemanas sobre este tema incluyen: Eva Sturm, Give a Voice. Partizipatorische knstlerisch-edu-
kative Projekte aus Nordamerika, en Seiteneingnge. Museumsidee & Austellungsweisen, eds. Roswitha Muttenhaler, Herbert Posch y Eva
Strum (Vienna, 2000); Rubia Segado, Antirassistische und feministische Kulturabeit aus der Perspektive einer Migrantinnenorganisation
in Creating the Change Beitrge zu Theorie &Praxis von Frauenfrder- und Gleichbehandlungsmanahmen im Kulturbereich (Vienna,
2006), basado en un estudio de dos aos de IG Kultur Vorarlberg. As como toda la publicacin de eds. Rolling y Strum, Drfen die das?, op.
cit.
42 El marco terico ms influyente para estos enfoques proviene de mbito post-estructural: Gilles Deleuze y Felix Guattari,
Jacques Derrida y Jacques lacan. El grupo Kunstcoop represent un intento por documentar la educacin en museos como una prctica
artstica en Alemania, ver ed. NGBK, Kunstcoop (Berlin, 2002). Ver tambin Pierangelo Maset, sthetische Bildung der Differenz
(Stuttgart, 1995); Karl-Josef Pazzini, Kunst existiert nicht, es sei den als angewandte, en Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftlische
Zeitschrift der Bauhaus- Universitt Weimar, eds. Bauhaus- Universtt Weimar, Brigitte Wischnack, Vol2, 46 (2000), pp. 8-17.
43 Eva Sturm, Vom Schieen und vom Getroffen-Werden. Kunstpdagogik und Kunstvermittlung Von Kunst aus en Karl-Jo-
sef Pazzini et al., eds., Kunstpdagogische Positionen 7 (Hamburgo, 2005).
44 Eva Sturm, Im Engpass der Worte, op. cit.
45 Ibid.

49
04
son considerados como constitutivos del aprendizaje y de los procesos educativos.46 Por
consiguiente, se muestra una preferencia por mtodos que tengan un carcter performativo47,
lo que indican una apertura en semiosis con el arte, e inducen a la introspeccin en la situacin
pedaggica. Estos enfoques buscan posibles interconexiones con esferas supuestamente fuera
de las instituciones, de esta manera, enfatizan momentos sociales potencialmente disruptivos, y
desafan la normalidad en el corazn del arte y la educacin en museos.
Entonces, permtannos resumir ahora algunos de los criterios que evalan la
educacin crtica de museos y la mediacin educativa, cuyos enfoques se han desarrollado en
los ltimos treinta aos en diversos campos como pedagoga crtica, teora constructivista del
aprendizaje, psicoanlisis, teora de la performatividad, deconstruccin, post-estructuralismo,
estudios culturales, teora y prctica poscolonial, feminista y queer.
Una educacin y mediacin crtica en museos combina en particular elementos
de los discursos deconstructivo y transformativo. Transmite el conocimiento tal como est
representado en las exposiciones y las instituciones, y examina sus funciones establecidas
mientras hace visible su propia posicin. De esta manera, le da especial importancia a proveer
de las herramientas conceptuales necesarias para apropiarse del conocimiento, y adopta una
postura reflexiva hacia la situacin educativa, en vez de contar con aptitudes individuales y
el esfuerzo por la realizacin personal por parte de los pblicos. Mientras busca ampliar su
pblico, no se da el gusto de transmitir que el aprendizaje dentro del espacio de exposicin
est solamente conectado con el juego y las zonas de recreo.48 Se propone incorporar
conocimientos especficos de quienes participan en la prctica de educacin en museos,
de los grupos de visitantes y de las educadoras de la misma manera. Reconoce el carcter
constructivista de los procesos de aprendizaje, as como tambin el potencial enriquecedor de
los vacos en el lenguaje y la comprensin.49
El hecho de que el conocimiento de las educadoras y los grupos de visitantes sea
considerado en trminos equitativos, diferencia esta prctica de un mero trabajo de servicio;
la educacin y mediacin crtica de museos opta por la controversia. Su posicin antirracista
y anti-sexista sustituye la presunta objetividad y la democracia prescrita de antemano. En

46 Karl-Josef Pazzini, Kunst und Bildung. Lsungen fr Ich-starke Persnlichkeiten, en Bilden mit Kunst, ed. Landerverband
der Kunstschulen Niedersachsen (Bilelefeld, 2004), pg. 31-48.
47 En lo referente a este trmino, consltese en el glosario el concepto de performatividad, y en consecuencia todos sus derivados
y adjetivos como performativo. [N.de T.]
48 La infantilizacin de la prctica de la educacin en las galeras es un fenmeno recurrente, en particular en la prctica fundada
en los discursos reproductivos. En especial esta infantilizacin est directamente relacionada con la prctica feminizada, la prctica desvalo-
rizada del campo de trabajo y puede leerse en este contexto como un sntoma por el hecho de que los protagonistas no se toman en serio el
mismo rol que les ha sido asignado por la institucin. El optimismo y la alegra, sean estas actuadas o asumidas, son una caracterstica de esta
tendencia, alimentando el ciclo vicioso que lleva a una mayor desacreditacin por parte de la institucin. Ver Karl-Josef Pazzini, Die Toten
bilden. Museum & Psychoanalyse II (Vienna, 2003). Como Nora Sternfeld sugiere, esta infantilizacin debe leerse como una continuacin de
los propsitos de clase media, educativos y paternalistas de la pedagoga en los museos. Ver Nora Sternfeld, Der Taxispielertrick. Vermittlung
Zwischen Selbstergulierung und Selbstermchtigung en In Wer spricht?, op. cit., pp.15-33.
49 Shoshana Felman, Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable en Yale French Studies, The
Pedagogical Imperative: Teaching as a Literary Genre, no. 63 (1982), pp. 21-44; Jrgen Oelkes, Provokation als Bildungsprinzip en Bilden
mit Kunst, op. cit., pp. 105.

50
trminos tericos y metodolgicos, funciona de forma similar a las lneas de trabajo de la
crtica de la dominacin. Se propone la tarea de no dejar ningn asunto sin tratar, incluyendo
la produccin institucional de categoras de gnero, etnicidad o clase, as como el material
estructural y la devaluacin simblica de la educacin y mediacin en museos. Analiza
las funciones del habla (autorizadas y no autorizadas) y el uso de los diferentes registros
lingsticos en el espacio de exposicin.50 En conjunto con los que participan en la educacin
de museos, esta posicin crtica intenta generar contra-narrativas y de este modo afectar las
narrativas dominantes de las instituciones que exhiben.51 Pero, evita que estas contra-narrativas
se conviertan en nuevas narrativas dominantes impulsadas por polticas de identidad.52

A los grupos destinatarios no se los considera como subordinados de un orden

institucional; en cambio, su enfoque se dirige a sus posibilidades de agencia poltica e
intercambio de cdigos en el sentido de una prctica cotidiana.53 Tambin favorece a una
lectura del orden institucional que, lejos de concebirse como esttica, brinda la posibilidad de
trabajar con los vacos, intersticios y contradicciones que se generan en la misma configuracin
de las salas y las muestras, dentro de las instituciones que realizan exposiciones.54

Adems, la educacin y mediacin crtica en museos trabaja con las maneras en

que el mercado influencia la estructura, presentacin, percepcin y recepcin del arte, y por
consiguiente, contrarresta la ilusin de clase media de que el arte se separa de la economa
cuando en realidad est vinculado estrechamente . Considera el capital cultural y simblico del
arte y sus instituciones como constituyentes de procesos inclusivos y exclusivos en el campo
artstico. Al mismo tiempo, reconoce y comunica el hecho de que el capital simblico da lugar
a un deseo, y desarrolla maneras estratgicas y sensitivas de apropiarse de dicho capital. Busca
transformar la institucin en un lugar en el que los que no estn explcitamente en el centro
del mundo artstico puedan producir sus propias articulaciones y representaciones. En este
sentido, conecta a las instituciones con su exterior, con sus contextos locales y geopolticos. De
este modo, la complejidad de este campo proviene del arte, la temtica central en la que se basa
parte de su repertorio metodolgico.

50 Ver la descripcin del curso Wer spricht? Kunstvermittlung als emanzipatorische und feministische Praxis [Quin consigue
hablar? La educacin en las galeras como prctica emancipadora y feminista] enseado por Nora Sternfeld en 2004, en colaboracin con
los estudios de gnero en la Akademie der bildenden Kste, Vienna (Institut fr das knsterlerische Lehramt) bajo http://www.schnitt.org/
artikel.php?Art_ID=66 (entrada 9 de noviembre, 2008).
51 Machart desarrolla la nocin de educacin en las galeras como una interrupcin y contra-canonizacin en Die Institution
Spricht; ver Sternfeld, Wer Spricht?, op. cit., pp. 34-58.
52 Ver Sturm, Kunstvermittlung uns Widerstand en Auf dem Weg, op. cit., y Sturm, Give a Voice, en Steiteneingnge, op. cit.
53 Michel de Certeau (1980): Linvention du quotidian, les arts de faire (Paris, 1990); publicado en espaol como: La invencin
de lo cotidiano. (Mxico: Universidad Iberoamericana/ITESO/Centro Francs de Estudios Mexicanos y Centroamericanos, 1999)
54 Ver, sobre este tema, Irit Rogoff, Looking Away- Participants in Visual Culture, en Art After Criticism, ed. Gavin Butt
(Oxford, 2004. O, el actual proyecto de investigacin Tate Encounters en el Tate Britain, http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/
majorprijects/tate-encounters/ (entrada, 11 de noviembre, 2008).

51
04
La educacin en museos : una breve historia
La primera La documenta de Kassel se concibi como respuesta directa a los intentos
nacional-socialistas de erradicacin asumidos bajo el estigma de arte degenerado,
presentando una exposicin que rehabilitara las prcticas artsticas previamente
desvalorizadas en la consciencia pblica. Ya que el contenido educativo estaba predestinado
a estar situado en las obras de arte y en la manera en que estas se exponen, y ya que se dej
a propsito las obras sin explicacin, mucho menos para cuestionarlas, la educacin de
museos tal como est concebida en esta publicacin, casi no tuvo un papel en la primera la
documenta y las subsiguientes.55
Bazon Brock intervino este status quo con su nocin de Besucherschule [escuela
de visitantes], que implement desde la documenta 4 hasta la 7.56 Hasta este da los
esfuerzos y acciones iniciadas por Joseph Beuys, por ejemplo el proyecto 7000 Eichen (7000
robles) y la oficina de coordinacin de la Free International Unisersity [Universidad
Internacional Gratuita],57 prevalecen como las referencias dominantes para la educacin
de museos en Alemania, aunque, al menos por respeto a las acciones anteriores, no se
involucraron directamente con la exposicin. Considerando la feminizacin de la educacin
en las galeras mencionada previamente, no es sorprendente que Brock y Beuys, como
protagonistas masculinos, hayan podido sostener una presencia histrica, ya que a pesar
de su diferencia, son el arquetipo del solitario artista genio. De hecho, sus enfoques no
tenan como objetivo desarrollar un discurso autnomo, ni una mejora a largo plazo de las
condiciones estructurales de la educacin y mediacin en museos.
En 1987, cuando Brock ya no trabajaba para La documenta 8, la Universidad
de Kassel intervino para desarrollar la educacin de museos como un servicio de guas,58
que se centr en impartir conocimiento sobre las obras de arte, de manera semejante al
discurso afirmativo, intentando captar un pblico ya existente. Esta nocin fue llevada a
cabo en La documenta 9 tambin. Por ende, la capacitacin de las educadoras de salas, que
se llev a cabo en el contexto de seminarios universitarios, tuvo como objetivo principal
conocer el trabajo de los artistas. En La documenta 10, el servicio de guas fue realizado
por un subcontrato, y por eso, se convirti en un trabajo de servicio lucrativo cuyo perfil de
programacin extenso y orientado al servicio combinaba sobre todo elementos afirmativos y

55 Andrea Hubin brinda un anlisis detallado de la educacin en las galeras (ausente) la primera documenta. Ver Andrea Hubin
en documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Reasearch Project, eds. Carmen Morsch and
the Reasearch Team of the documenta 12 education. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurch, Berlin, 2009) P. 291.
56 La publicacin de Bazon Brock, Besucherschule zur documenta 7. Die Hslichkeit des Schnen todava puede ser adquirida
por precios razonables por medio de Internet y en algunas libreras.
57 Las dos en la documenta 7, 1982
58 Hasta este punto, no hay una interpretacin critica, ni siquiera descriptiva de las actividades de la educacin en museos el
contexto histrico de las diversas exposiciones de la documenta, en contraste con el gran nmero de publicaciones que revalan la historia de
las exposiciones. El Dr. Michael Grauer fue el director de educacin en la documenta 8 y el Dr. Klaus Baum en la documenta 9. Se produjo
material complementario para facilitar de recursos a los profesores. Quisiera agradecer a mis colegas Michael Grauer y Christiane Pleier por
su informacin sobre educacin en las documenta 8 y 9.

52
reproductivos.59 En relacin al concepto curatorial de la directora artstica Catherine David,
la capacitacin de las educadoras inclua una introduccin a las posturas artsticas y una
discusin de las referencias tericas del concepto de la exposicin.

En La documenta 11, la educacin de museos se revindic a s misma como

una interrupcin y una contra-canonizacin.60 Sin embargo, esta denominacin no
incorpor un compromiso crtico dentro de la exposicin. De hecho, el director del
proyecto educativo defini la exposicin como una completa interrupcin y un cambio
paradigmtico dentro del campo artstico. Pero, la educacin no tuvo que adoptar una
postura deconstructiva si no ms bien afirmativa frente a la exposicin.61 Al servicio de
guas, con el nuevo nombre de programa educativo, se le sum un proyecto educativo
adicional considerado como un elemento transformativo por expandir las funciones de la
institucin. Este proyecto involucr a becarios internacionales seleccionados previamente,
quienes acompaaran a la educacin en salas de La documenta 11 conceptualizando
sus actividades, y en algunos casos, desarrollando proyectos por su propia iniciativa.62
Nuevamente, la capacitacin de las educadoras de la exposicin de acuerdo con el
enfoque curatorial de la documenta 11, fue un proceso parecido a una crtica institucional
cannica, por lo tanto se involucraron no slo en una discusin sobre las obras si no que

59 Esto cubra desde visitas guiadas y conferencias introductorias hasta programas para grupos de nios/as, ofrecidos por la
educacin en museos de la ciudad de Kassel, y programas VIP. Mattias Arndt, de la galera y centro de art Arndt&Partner de Berln estuvo
a cargo del servicio de guas para documenta 10, ver Carmen Mrsch 100 Tage sprechen, Als Knstlerin auf der documenta X bajo http://
kunstkooperationen.de/pdf/100TageSprechen.pdf.

S se public material escolar propio para la documenta 10 pero fue un proyecto posterior realizado por profesores de pedagoga del arte y
no estuvo afiliado a documenta como institucin. Ver Bernhard Balkenhol, Heiner Georgsdorf, eds., x-mal documenta X. ber Kunst und
Knstler der Gegenwart. Ein NachLesebuch zur 10. documenta, Kunsthochschule der Universitt Gesamthochschule Kassel (Kassel, 1998).
Se public otro volumen en la documenta 11, respectivamente.
60 Ver, sobre este tema el informe del director de educacin en las galeras en documenta 11, Oliver Marchart, Die Institution
spricht, en Wer spricht?, op. cit., pp. 34-58.
61 Ibid, pp. 53. Oliver Marchart usa este argumento de manera recurrente en otras publicaciones. Ver Oliver Marchart, Die
Politik, die Theorie und der Westen. Die documenta 11 im Biennalekontext und ihre Vermittlungsstrategie, en Claus Volkenandt, ed.,
Kunstgeschichte und Weltgegenwartskunst. Konzepte- Methoden- Perspektiven (Berln, 2004), pp. 113; dem, Hegemonie im Kunstfeld. Die
documenta-Ausstellungen dX, D11, d12 und die Politik der Biennalisierung (Berln, 2008).

Lo que es confuso, si una sigue la nocin de Marchart de la educacin en museos como interrupcin, es la forma inequvoca en que esta
funcin se interpreta como innecesaria en el caso de la documenta 11, dejando de esta manera la dimensin hegemnica de la exposicin
indiscutible y preestableciendo as el imperativo de transmitirlo de forma crtica. Adems, el estatus estructuralmente devaluado de la
educacin en museos dentro de la jerarqua del campo artstico no se examin y los proyectos educativos no pudieron cambiar nada este
aspecto, a pesar de, y debido a, el personal internacional escogido a dedo. Las condiciones de trabajo proto-capitalistas de las guas, su falta
de posibilidad de participar en el proceso de toma de decisiones, su estatus respecto al resto del personal de la documenta 11, o bsicamente su
acceso limitado a la exposicin antes de la apertura, son un ejemplo de este argumento. Sin embargo, las premisas concebidas por el director
de educacin en la documenta 11, no descart el uso de componentes deconstructivos en las visitas guiadas de cada educador de galera. Por
lo menos un ejemplo de dichas intervenciones ha sido documentado. Ver Eva Sturm, Kunstvermittlung und Widerstand en Auf dem Weg,
op. cit., pp. 44.
62 Desafortunadamente, no hay documentacin del proyecto educativo. No hubo una descripcin pblica de su desarrollo o
de las posibles fricciones generadas por la constelacin jerrquica del proyecto educativo y el programa educativo. De hecho, ya que esta
iniciativa no fue ms all de si misma, no pudo contribuir a una expansin del campo de la prctica, y seguramente esta dimensin no parece
que fuera su intencin.

53
04
tambin se introdujeron a las educadoras los conceptos tericos relevantes63 para lograr
entender la exposicin y sus plataformas previas.64

La educacin en la documenta 12: estructura y formatos

Comparado con las exposiciones previas, la educacin en museos en la documenta 12 tuvo un
punto de partida ms fuerte, ya que se consider, en analoga con sus inicios, como uno de los
componentes bsicos. En el tercer leitmotiv de la exposicin, la pregunta curiosamente banal
pero histricamente cargada de sentido Qu se puede hacer?, as como el postulado: Ahora
la educacin esttica parce ofrecer una alternativa viable a estar entre la espada (la didctica
y la academia) y la pared (el fetichismo mercantil),65 y las posiciones concebidas por Roger
M. Buergel, director artstico y Ruth Noack, curadora de la documenta 12, respectivamente,
plantearon la cuestin de la funcin educativa del arte dentro de la esfera de la discusin
curatorial.66 Por primera vez en la historia de la documenta, se dedic una conferencia de
prensa nicamente para discutir como tema principal la educacin de museos y la mediacin
educativa.67 Tambin fue la primera vez que la educacin en museos y centros de arte fue un
tema de investigacin, realizndose de forma paralela a su prctica68. Me asignaron dirigir
la investigacin y desarrollarla conceptualmente.69 Se instal una oficina para educacin
y mediacin en salas. Ulrich Schtker se involucr como director de educacin a tiempo
completo, y con el financiamiento limitado y disponible, se contrataron slo algunos otros
miembros del equipo. Por lo tanto, la revaloracin de la educacin de museos en la documenta
12 afect de algn modo a estas estructuras, adems de reconocer la necesidad de asignar
profesionales de la educacin con experiencia para llevar a cabo la educacin de salas en la
documenta 12, en trminos conceptuales y organizativos70.

63 El concepto para la capacitacin de las educadoras de galera en la documenta 11 lo describe en detalle Karin Rebbert,
directora de educacin para la documenta11. Karin Rebbert, documenta 11 Education, en Kunstvermittlung Zwischen partizipatorischen
Kunstprojekten und interaktiven Kunstaktionnen, Arbeitsgemeunschaft der Deutschen Kunstereine, ed. (Hannover, 2002), pp. 87-93
64 Sobre la nocin de plataformas en la documenta 11, ver http://www.documenta12.de/archiv/d11/documenta_pink.html
(entrada: 2 de noviembre, 2008).
65 Ver http://.documenta12.de/leitmotive.html?&L=1 (entrada: 3 de diciembre, 2008). Sobre las implicaciones del tercer leitmo-
tiv para el enfoque de educacin en las galeras en la documenta 12, ver Ulrich Schtker en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche
Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies
in Gallery Education at documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009). pp. 84.
66 Sobre la perspectiva curatorial del trabajo educativo de la documenta 12, ver el ensayo de Ruth Noack en este volumen, pp.
311.
67 Se llev a cabo en noviembre de 2006 en la Neue Nationalgalerie en Berln. Esto no cambi casi en nada el hecho de que la
educacin en las galeras recibi muy poca atencin por parte de la prensa. En su disertacin de tesis, Florina Limberg lleva a cabo un anlisis
de la cobertura de prensa sobre la educacin en las galeras en la documenta 12: Was tun? Nue Impulse fr die Kunstvermittlung durch die
la documenta 12. Eine diskursanalytische Untersuchung der Medienberichterstattung, Hildesheim University, 2008. (Su disertacin puede
consultarse y tomarse prestada en la biblioteca universitaria de la Universidad de Hildesheim y en el archivo de la documenta en Kassel.
68 Los estudiantes de la facultad de ciencias administrativas de la Universidad de Kassel, bajo la asesora del profesor Hellstern,
realizaron encuestas a los visitantes a lo largo de la documenta 9 hasta la 12. Basndose en estas encuestas, varios trabajos han examinado la
exposicin desde la perspectiva de las ciencias administrativas. Para una visin general, visite https://kobra.bibliothek.uni-kassel.de/bitstream/
urn:nbn:de:hebis:34-2008111725121/3/HellsternLa documentaAbstracts.pdf (entrada: 3 de diciembre, 2008).
69 Se le dio la oportunidad a un profesional de educacin en galeras de arte quien est evidentemente ubicado como actor
dentro del campo que estamos examinando y por consiguiente est lejos de asegurar tener cualquier tipo de objetividad.
70 El departamento de educacin y mediacin era demasiado pequeo como para estar al alcance de esta tarea. Este desbalance
se mejor en parte gracias al compromiso y colaboracin de Catrin Seefranz, a cargo de prensa y comunicacin, quien le asign a la educacin
un espacio importante en su sitio web de la documenta 12.

54
 Asumiendo cuestionamientos de su prctica curatorial anterior a la documenta, el
director artstico y la curadora se propusieron como objetivo enfatizar el rol transformativo
que poda tener la educacin en la documenta 12 respecto a la institucin71. El Comit
Asesor de la documenta 12 fue producto de su iniciativa a este nivel.72 El comit reuni a
casi cuarenta profesionales activos de Kassel, dentro de diferentes disciplinas. Antes de la
exposicin empezaron sus actividades tratando los tres leitmotivs de la documenta, en los
cuales se basaron para desarrollar sus propios proyectos que posteriormente realizaron de
manera paralela a la exposicin en varias locaciones en Kassel. Adems el director artstico le
encarg a Sonja Parzefall el desarrollo y la direccin de un proyecto que involucrara a grupos
escolares para ser educadores de salas en la documenta 12. En Inhabit the World [Habitando el
mundo], cincuenta y cuatro nios y nias de escuelas de Kassel y sus alrededores desarrollaron
sus propias maneras de acceder a la exposicin, las cuales discutieron con adultos en el marco
de visitas guiadas. Un tercer elemento transformativo que trajo consigo el director artstico fue
el la documenta 12-Halle, un sitio de la exposicin de libre entrada. En este sitio, hubo todos
los das, una serie de actividades, ya sean conferencias, mesas redondas, talleres, discusiones
temticas, pelculas, sesiones de preguntas o presentaciones de proyectos organizados por
el Comit Asesor, el equipo de educacin y las revistas de la documenta 12.73 El Hall de
la documenta 12 tambin se convirti en un espacio de reunin informal, de discusin o
simplemente de descanso.74
Adems de los formatos mencionados iniciados por el director artstico y la
curadora, que pronto desarrollaron una dinmica propia, estructurar el programa de
educacin estuvo en manos del director, el jefe de investigacin y finalmente de las mismas
educadoras de sala. Pero su camino creativo se vio limitado. La mayor restriccin fue la falta
de financiamiento para educacin, ya que adems de la oficina y la infraestructura, solamente
el director de educacin de galera, el personal de oficina y el jefe de investigacin tuvieron un
contrato fijo; a todas las educadoras se les pag por hora y trabajaron por cuenta propia. En las
exposiciones de las documenta anteriores, la educacin no haba sido un factor de costos, si no

71 Aqu, me refiero al anterior proyecto de Roger M. Buergel y Ruth Noack, The Government, que iniciaron en Kunstraum
Lnberg en 2003). Este proyecto fue documentado de manera extensa en: http://dieregierung.uni-lueneburg.de/e/home.php (entrada: 4
de diciembre, 2008). Sonja Parzefall tambin desarroll el concepto para el proyecto que mencionar a continuacin, Die Welt bewohnen
[Habitando el mundo: los alumnos guan a los adultos a travs de la documenta 12], dentro del contexto de The Government. Para ms in-
formacin sobre Habitando el mundo, ver tambin Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall.
documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery Education at documenta 12.
(Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 55.
72 Los siguientes proyectos: El comit Asesor de la documenta 12, Habitando el mundo y aushecken (incubando ideas, un espa-
cio para nios y jvenes en la documenta 12) no fueron objetos de la investigacin. Estn documentados de forma exhaustiva en el volumen
1 y se citan como referencia en los ensayos de Sara Hossein, KathrinNlle, Simone Wiegand y Henrike Plegge/Stephan Frstenberg. Por lo
tanto, no los analizar en detall aqu. Eventualmente, el anlisis de las actividades del Comit Asesor condujo a la creacin de pautas para la
conexin entre la educacin cultural y la educacin poltica, encargadas por el Centro federal para la Educacin Cvica y Poltica [Bundeszen-
trale fr politische Bildung] en colaboracin con Wanda Wieczorek, Ayse Gle y Carmen Mrsch.
73 Sobre las revistas de la documenta ver www.documenta12.de (entrada: 3 de diciembre, 2008).
74 Wanda Wieczorek hace una mirada crtica a las actividades de documenta 12-Halle en el volumen 1, pp.187.

55
04
una fuente de ingresos, y la administracin pens que seguira siendo as en la documenta 12.75
Entonces, fue un hecho consumado el que esta vez el formato de educacin en
salas, tan fcilmente vendible como una visita guiada para el que hubo gran demanda,
se mantuviera inevitablemente como un instrumento central. Como en las exposiciones
precedentes, las visitas guiadas no slo cubrieron sus gastos a travs de pagos, sino que tambin
eran actividades que generaban ingresos. Por consiguiente, todos los prximos campos de
accin de educacin tuvieron que ser financiados a travs de fondos adicionales destinados a
ese propsito.76 Uno de estos campos fue el extenso programa para nios y jvenes titulado
ausheken [incubando ideas] destinado para grupos de Kassel y de fuera, as como visitantes sin
aviso previo del pblico de la documenta 1277.
Incubando ideas fue un proyecto que continu a lo largo de los cien das de la
exposicin y que tuvo su propio lugar en el Aue Pavillion, el sitio ms grande para exposiciones
temporales. Algunas educadoras trabajaron como un interfaz entre el Comit Asesor local y la
exposicin. Por medio de su participacin en diversos proyectos, eventos informativos y visitas
guiadas en coordinacin con los miembros del Comit Asesor y los usuarios de las actividades
del Comit Asesor, las educadoras reinsertaron estas actividades dentro de la esfera de la
exposicin. Adems de las visitas guiadas a la exposicin, treinta y cinco educadoras de museos
realizaron proyectos en colaboracin con diferentes esferas pblicas y grupos de presin
que de otra manera no hubiesen sido parte de la exposicin, pese a eso las educadoras de la
documenta los consideraron de inters por las perspectivas especficas que manifestaron.78
Ulrich Schtker y yo concebimos la educacin de museos y mediacin educativa
en la documenta 12 como una prctica crtica y reflexiva sobre la exposicin y la institucin.
Nos motiv el deseo de contribuir a la formacin, profesionalizacin y teorizacin de la
educacin de museos de manera deconstructiva y transformativa. Tuvimos la intencin de
establecer un precedente para que las subsiguientes exposiciones la documenta despus de
2007 fueran campos experimentales: en el futuro, la documenta ser inconcebible sin el mbito
de educacin. Y por eso, se asumir con la misma atencin a la especificidad, la complejidad,
la autonoma relativa79 y la interaccin tanto con el contexto local como con su tema central:

75 Comparemos cifras: Muchas instituciones inglesas asignan el 10 por ciento de su presupuesto total hacia la educacin en
galeras. En el caso de la documenta 12, esto implicara que del presupuesto total de 19 millones de euros, 1.9 millones corresponderan a la
educacin en galeras. Una de las propuestas fue invertir una parte del presupuesto de la exposicin en la educacin en salas, que luego sera
devuelto al subir el valor de admisin por un euro-educativo (en el caso de la documenta 12 esto hubiese significado 754,301 euros, pero hu-
biese sido definitivamente la variante con ms riesgo). El director artstico hizo particular referencia a las restricciones estructurales, como las
estructuras de toma de decisiones dentro de la corporacin de la documenta, como un argumento en contra de la realizacin de esta propuesta.
76 Los fondos fueron provistos por el Ministerio Federal de Investigacin y Educacin, el Centro Federal para la Educacin
Cvica y Poltica, la Fundacin Heinrich Bll y los Fondos Soziokultur.
77 Claudia Hummel analiza el proyecto incubando ideas en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse
Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery
Education at documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 147.
78 Todos los proyectos, as como el trabajo entre el Comit Asesor y las educadoras de salas est extensamente documentado.
79 Sobre la nocin de autonoma en la educacin en galeras, ver Ulrich Schtker en Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme,
Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education. Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and
Strategies in Gallery Education at documenta 12. (Institute of Arte Education /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 89.

56
la exposicin. Las educadoras fueron seleccionadas de acuerdo con estos objetivos. Un criterio
importante fue la apertura al cuestionamiento y el inters en expandir la prctica. Tambin
estuvimos interesados en las personas que entendan la educacin en museos como una
intervencin independiente, ms que un trabajo de servicio. El inters en la experimentacin
metodolgica fue tambin una ventaja, as como la experiencia previa con el trabajo en
educacin en museos. Al final, seleccionamos setenta personas de entre las muchas aspirantes
calificadas, tratando de generar diversidad con respecto a los antecedentes profesionales,
aptitudes de idioma, orgenes culturales, gnero y edad. Con esta postura pluralista,
representada por una variedad de distintos discursos, disciplinas y actitudes, tratamos de
negociar de forma colectiva la cuestin de las posturas sobre la voz autorizada.80
La capacitacin para las educadoras empez en enero de 2007 y se dividi en tres
segmentos de varios das, seguido de una fase intensiva.81 La capacitacin examin posturas
artsticas en la documenta 12 y sus tres leitmotivs, se dio especial nfasis a la discusin de
posiciones, temas y mtodos de educacin y mediacin en museos.82
Partiendo de las perspectivas adquiridas durante la formacin, las educadoras
desarrollaron sus propios enfoques, de forma individual y en grupos, para transmitir y mediar
la exposicin.83 Teniendo en cuenta el enfoque reflexivo de la educacin y mediacin de
museos y exposiciones en la documenta 12 y el contexto del tercer leitmotiv, ste pareca ser
un enfoque mucho ms coherente que nombrar a un conjunto de ideas y metodologas como
educacin en museos en la documenta 12, Al basarse precisamente en este enfoque reflexivo,
se hizo esencial que las educadoras visibilizasen sus propias aproximaciones sobre la educacin
en museos para hacerlas transparentes de cara a los pblicos y para que las reconozcan como
sujetos de las visitas guiadas. Particularmente, se dio ms preferencia a iniciar debates que a la
transmisin de conocimiento autorizado a manera de monlogo.

Educacin en la documenta 12: conflictos

Estas decisiones fundamentales generaron tensiones y contradicciones que
determinaron el trabajo de educacin y mediacin educativa durante la documenta 12 y a las
cuales aluden algunos artculos en este volumen. El conflicto ms evidente se origin en el
choque de expectativas, entre las educadoras que queran realizar una educacin en museos

80 Este pluralismo ya haba sido una caracterstica del equipo de educacin en la documenta 11. Ver Rebbert, documenta 11
Education en Kunstvermittlung zwischen partizipatorischen Kunstprojekten und interactiven Kunstaktionen, op. cit.
81 La fase intensiva se dio durante las cuatro semanas previas a la apertura de la exposicin. Un medio central para el desarrollo y
discusin de estos asuntos fue una coleccin de sitios web volcados en una wiki.
82 Como fue discutido por algunas educadoras de salas, durante las discusiones en los plenarios concluyentes, se dio menos
espacio a las consideraciones metodolgicas que a las actividades de conceptualizacin. Se invit a diversos protagonistas de la formacin
terica y prctica de educacin en museos y mediacin educativa para ampliar en lo antedicho por medio de conferencias y talleres, incluyen-
do Pierangelo Maset, Karin Schneider, Nora Sternfeld y Eva Sturm. Otras contribuciones incluyeron la discusin extensa por parte de Silke
Wenk sobre el segundo leitmotiv Qu es la vida pura?, as como las ideas de Juliane Rebentisch sobre experiencia esttica, determinando la
concepcin de los curadores sobre esta. Ver Juliane Rebentisch, sthetik der installation (Frankfurt y Maine, 2003).
83 Hay que reconocer con agradecimiento que los curadores de la documenta 12 permitieron a las educadoras de salas un acceso
casi ilimitado a la exposicin durante el proceso de montaje, una nueva fase que subraya cunto apreciaban la educacin en museos.

57
04
crtica, y el pblico que haba pagado por una visita guiada asumiendo que iba a recibir una
gua especializada: un servicio que brinde la mayor cantidad de informacin posible en el
menor tiempo posible y conducido por una educadora de salas incuestionable, agradable y lo
ms atractiva posible. Por lo tanto, el conflicto entre la prctica crtica versus el trabajo de
servicio tuvo que negociarse todo el tiempo, siempre y cuando aguante el nivel de energa y el
estado de la educadora.84
Adems, el pluralismo dentro del equipo tambin fue una fuente de tensiones. Las
profesionales provenientes supuestamente de disciplinas externas al arte tuvieron la necesidad
de estar an ms legitimadas dentro del grupo y durante las visitas guiadas. Aquellas cuya
apariencia fsica no se corresponda con las expectativas mayoritarias, se enfrentaron todos los
das a comentarios degradantes. Al hablar alemn como su segundo o tercer idioma, tuvieron
que lidiar con un racismo rutinario. Y finalmente, las educadoras en conjunto, dependiendo de
sus antecedentes culturales, educacin, actitud y planes futuros, tomaron distintas posiciones
y tuvieron distintos enfoques sobre su trabajo en la documenta 12. Encontramos as un
rango de todos los modus operandi imaginables: desde la satisfaccin que causa el transmitir
conocimientos autorizados sobre la exposicin de la forma ms rutinaria a un supuesto grupo
difcil hasta acciones iniciadas por educadoras de salas en colaboracin con grupos inusuales
(para la documenta) que fueron pensadas como intervenciones performativas, hasta defender
posiciones polticas frente a los grupos de coleccionistas ms reaccionarios y agresivos. Las
educadoras de galera deban detectar el material, las ventajas y desventajas simblicas y
sociales de estos enfoques dentro de los contextos cambiantes del departamento de educacin,
el servicio de visitantes, la administracin de la documenta y la direccin artstica, pero, sobre
todo, entre sus propios colegas.
A causa de los diferentes entendimientos dentro del equipo sobre la educacin
y mediacin en museos, no fue posible, pese a los intentos persistentes, llegar a una base
programtica comn durante el perodo de formacin. No se escribi ningn manifiesto
ya que de otra manera varios miembros del grupo hubiesen sentido que su prctica estara
demasiado condicionada. Esto se poda haber visto como un sntoma del crecimiento de
las tendencias neoliberales de individualizacin, debilitando de esta manera la capacidad
analtica de las educadoras en museos (y dificultando el surgimiento de grupos organizados).85
Cul pudo haber sido la alternativa? Preseleccionar a las aspirantes a educadoras por sus
aptitudes, y luego seleccionar a las que compartan el mismo punto de vista que el director de

84 Este conflicto subyacente se analiza en varios artculos dentro del libro documenta 12, Vol2 y, como consecuencia, estableci el
ttulo general de la publicacin original:

documenta 12. Education. Vol2. Between Critical Practice and Visitor Services. Results of a Research Project. Eds. Carmen Mrsch and the
Research Team of the documenta 12 education [documenta12. Educacin. Entre la prctica crtica y los servicios para visitantes. Resultados
de un proyecto de investigacin].
85 Ver Sophie Goltz, Neo Kunstvermittlung. Zur Besucherschule der la documenta 12 en Kulturisse, IG Kultur sterreich, 4
(2007), pp. 44.

58
educacin y la directora de investigacin? Ya que Ulrich Schtker y yo somos escpticos sobre
la afinidad ideolgica y no asumimos que haya un slo enfoque universal vlido sobre una
exposicin o su crtica, dimos preferencia y espacio a la negociacin de diversas perspectivas
dentro del contexto de la educacin en la documenta 12. De hecho, observ que las tendencias
de individualizacin fueron mucho menos dominantes que la formacin de subgrupos con
distintos enfoques programticos y sus propias concepciones. Las integrantes se apoyaban las
unas a las otras en su trabajo, al mismo tiempo que estaban involucradas en una lucha de poder
sobre su definicin.86
Adems, se corri la voz por los medios de que la educacin de la documenta 12 iba a
ser diferente, experimental, y performativa. Esta informacin lleg a crculos de expertos.
Por lo tanto, las educadoras a veces tuvieron que enfrentarse con expectativas frustradas,
por ejemplo, los estudiantes de pedagoga del arte esperaban una tendencia mucho ms
experimental de lo que pudieron percibir los participantes en el marco actual o de lo que las
educadoras fueron capaces de llevar a cabo.87 Pero, el panorama fue todava ms complejo.
El enfoque transformativo y deconstructivo en la concepcin de la exposicin,
la introduccin de nuevos formatos y la estructura de educacin y mediacin en museos
en la documenta 12 se tuvo que equilibrar, por parte de las educadoras, con el discurso
reproductivo de la administracin de la exposicin, y el discurso afirmativo de los curadores.
La administracin corporativa de la documenta estuvo abierta a la educacin y por ende se
interes en una nueva versin de sta. En efecto, su apertura hacia una educacin en museos
crtica y experimental, fue innegable. Sin embargo, quisieron que la educacin mantuviera
un discurso reproductivo, vindolo desde esta perspectiva, la meta era satisfacer la mayor
cantidad de visitantes posible con la menor inversin posible, brindndoles la ms completa
informacin sobre el patrimonio cultural que se expone en la exposicin la documenta actual y
las que vendrn.
El director artstico y la curadora tambin apoyaron de manera substancial y, al igual
que la administracin de la documenta, estuvieron interesados en las cuatro dimensiones de la
educacin en museos. Al mismo tiempo, cultivaron la expectativa (poco sorprendente) de que
su idea de experiencia esttica se transmita a travs de la educacin en la documenta 12. Esto
concierne en particular a los efectos de su decisin de no proveer informacin escrita dentro de

86 Durante las discusiones plenarias del periodo de capacitacin, muchas veces surgen conflictos sobre la cuestin de quin habla,
para quin y cmo, y qu parte del grupo tratar de reivindicar su dominio sobre el resto, al decir que est del lado correcto, al poseer el tipo
correcto de informacin y capacidad analtica. Ver los comentarios por Mrsch en el volumen 1, pp. 101 del libro original.
87 La investigacin paralela en la documenta 12 tuvo cuatro opciones para evaluar la reaccin de los pblicos. Se abri una
direccin de correo electrnico con ese propsito. Las educadoras pasaron esta direccin a los grupos participantes en las visitas guiadas. Las
reacciones del pblico que llegaron a los departamentos de educacin de galeras, prensa o administracin, luego se retransmitieron al personal
pertinente. Las discusiones con grupos seleccionados, la mayora de veces sucedieron con profesionales de pedagoga del arte y educacin de
salas despus de actividades especficas, organizadas por el director de investigacin. Finalmente, tambin estaban los comentarios transmiti-
dos por las mismas educadoras.

59
04
la exposicin.88 De esta manera, se motiv a los visitantes a confiar en sus propias percepciones
en el proceso de leer las obras de arte. Algunos segmentos de pblicos percibieron esta
circunstancia como un gesto autoritario. El sentimiento con el que una se enfrentaba frente a
este acertijo visual y el hecho de que los que tienen la clave para resolver el misterio restrinjan
este acceso de forma consciente, provoc ira y reforz la sensacin de estar siendo instruido
de manera poco informativa y pedante. Adems, la situacin requera que las educadoras de
salas sean la nica fuente autorizada de tan cotizada informacin, lo que hizo que fuera ms
difcil examinar con ms detalle algunas de las obras con los diversos pblicos y tratar nociones
de educacin89. Mientras la educacin crtica en museos brinda a las educadoras una posicin
ms distante frente a los aspectos constitutivos de la exposicin, este hecho fue tomado por los
curadores, a pesar de su apertura indiscutible, como una ofensa a su trabajo. Por lo tanto, ellos
realizaran intervenciones de control en las actividades de educacin en salas, porque cayeron
en la cuenta por medio de otros canales o porque estando presentes les pareci inapropiado
algo que hizo alguna educadora.90
La educacin y mediacin de museos estuvo en el cruce de cuatro discursos de la
educacin de museos institucional, y por ende estuvo atrapada entre un conflicto de intereses
y deseos. Por esta razn es un tema interesante de investigacin. El cuerpo de investigacin
en este volumen muestra lo que sucede dentro de su prctica diaria, y lo que es ms: aquello
que es posible cuando los cuatro discursos- afirmativo, reproductivo, deconstructivo y
transformativo- atraviesan la misma institucin simultneamente.

Educacin y mediacin en la documenta 12: el proyecto de investigacin

Veintiuna educadoras de la documenta 12 se sumaron al proyecto de investigacin
orientado a la investigacin-accin en equipo. Aqu, la investigacin en equipo se realiza
en cooperacin con los miembros del campo que est siendo investigado. Las hiptesis
de trabajo no las define slo el director de la investigacin ni tampoco se las encarga
a un grupo externo, si no que son trabajadas y desarrolladas por miembros del equipo
de investigacin.91 Cada una de las personas involucradas tiene su propia perspectiva
y la lleva al proceso de investigacin92, de esta manera se rebate la suposicin de una
produccin de conocimiento objetivo. Es ms, la meta es entrelazar la investigacin y el

88 No se reparti ninguna otra informacin contextual a lo largo de toda la exposicin la documenta 12; dicha informacin
hubiese permitido a los grupos de visitantes interesados comprender el contexto de las decisiones curatoriales.
89 El hecho de que Roger M. Buergel y Ruth Noack hayan estado algunas veces directamente activos como educadores de salas o
que hayan surgido en algunos puntos de la exposicin textos explicativos adicionales (escritos por los curadores), no pudo cambiar casi nada.
90 Aunque estas intervenciones de control fueron mnimas en comparacin con la experiencia de las educadoras de museos en
otras instituciones, nadie en realidad saba cundo sucederan y por eso representaban una fuente adicional de estrs durante todo el periodo
de la exposicin. Un buen ejemplo se discute en la documentacin del proyecto de Nanne Buurman, y en el ensayo de Bernadett Settele del
libro original.
91 Sobre la metodologa de investigacin en equipo en el campo de la educacin cultural, ver Carmen Mrsch, Regierungs und
Widerstandspraxis: Vielstimmigkeit und Teamorientierung im Forschungsprozess, en Krper im Spiel: Wege zur Erforschung theaterpda-
gogischer Praxen, ed. Ute Pinkert (Berln et al., 2008)
92 Aqu, el enfoque de investigacin corresponde con un entendimiento constructivista de los procesos de aprendizaje.

60
desarrollo, analizar y teorizar la prctica con el propsito de transferir el conocimiento
generado en el proceso a una prctica futura.
Durante la documenta 12, el grupo de investigacin se reuni con el director de
investigacin de tres a cuatro horas a la semana, y cuando fue necesario hubo reuniones
individuales adicionales. Durante el periodo inicial, las reflexiones compartidas sobre
acontecimientos diarios se cristalizaron en preguntas slidas de investigacin relacionadas
con el trabajo de educacin y mediacin en museos. Aqu estn algunas reas en las que las
educadoras se enfocaron, en el contexto de este proyecto:
Reflexiones metodolgicas incluyendo rutinas, cmo se establecieron, por qu son
valiosas, qu contienen, y cmo interrumpirlas; experimentando con elementos ldicos o
lenguaje potico como apertura y cierre conceptuales al hablar sobre arte.
Educacin en museos y normalizacin incluyendo atribuciones de etnicidad, origen
y gnero a las educadoras de salas; conceptos educativos en la documenta 12 y la blancura
crtica; educacin en museos antirracista; educacin de museos y activismo queer.
Intervenciones performativas incluyendo transmitir el arte performance a travs
del aspecto performativo de la educacin de museos; el empleo de la vestimenta y los
registros lingsticos, auto-reflexin y autenticidad o la introduccin de elementos de la
danza dentro de la educacin de salas; el potencial de entrar en conflicto y la productividad
de los postulados curatoriales.
En segundo lugar, se discutieron e identificaron los mtodos pertinentes con
los cuales enfocar e investigar los problemas arriba mencionados en la prctica diaria de
la educacin. En la tercera parte del proyecto, cuando ya se realizaba la investigacin, se
acompaaba de una discusin y reflexin dentro del grupo, resultando en su modificacin
eventual, o ms bien en la incorporacin de nuevos mtodos y enfoques. Despus de que la
documenta 12 finalizara, se continu con el proceso de escribir y conceptualizar/planear la
publicacin. Los textos estuvieron sujetos a una continua edicin con asesoramiento de la
directora de investigacin y el grupo de investigacin. En 2008 se convoc a dos reuniones de
dos das cada una, con el fin de entrar en ms detalles y definir todos los aspectos relevantes
de esta publicacin: la secuencia de artculos, la estructura del libro, el ttulo, la seleccin y
ubicacin de imgenes pertinentes, as como los textos individuales que siempre estaban
siendo reexaminados93.
La decisin de participar en el proyecto de investigacin signific una mayor
presin de trabajo y una prdida financiera para las educadoras de documenta ya que tuvieron
que ceder hasta cinco horas de trabajo pagado para hacer actividades de investigacin sin
remuneracin. Adems de los conflictos ya descritos, esto tambin signific estar expuestas a
93 Se cubri los costos de viaje del equipo de investigacin por medio de fondos disponibles para el departamento de investi-
gacin; una de las reuniones tuvo lugar en Viena, la otra en Berln. Por medio de la presente quisiera agradecer de nuevo a Nora Landkammer
y Annette Schryen por hacerse cargo de los detalles organizativos en sus ciudades respectivas.

61
04
una mayor inestabilidad al estar involucradas en enfoques auto-crticos establecidos por el grupo
de investigacin y emplear mtodos experimentales en el trabajo. Y, por ltimo, esto no slo
involucr reconocer y analizar los supuestos fracasos y dificultades, sino tambin publicarlos.
Al mismo tiempo, el proyecto de investigacin demostr ser productivo para las que
estuvieron involucradas. En efecto, era mucho ms probable que en el trabajo de educacin
en museos se incorporase un enfoque deconstructivo en el contexto de esta investigacin.
En muchos casos, las herramientas conceptuales que se usaron para examinar el tema de
investigacin, fueron luego adoptadas como mtodos de prctica de educacin en museos. Al
mismo tiempo, el foro semanal de investigacin brind una oportunidad para la consulta y el
apoyo mutuo, as como tambin para la teorizacin colectiva y desarrollo de la prctica.94
Esto fue valioso en particular porque la diversidad de perspectivas individuales dentro
del equipo de investigacin trascendi los lmites discursivos dentro del grupo, permitiendo,
un anlisis productivo y menos temeroso de las diversas estrategias de legitimacin y las
condiciones para un discurso soberano (o menos soberano). Como resultado, hubo numerosos
encuentros poco probables, en el sentido de que personas que no haban podido hacerse
escuchar anteriormente ahora daban a conocer sus puntos de vista, y sus perspectivas
supuestamente distintas sobre educacin de museos pudieron entrar en dilogo.95 Los efectos
que tuvieron estas interacciones resuenan a lo largo de los artculos en este volumen.96
En este sentido, la investigacin realizada en la documenta 12 estaba inscrita dentro
de los discursos deconstructivo y transformativo de educacin y mediacin en museos. Esto
hizo posible que la educacin desarrolle un espacio de reflexin sobre los procesos educativos
dentro de las instituciones artsticas, ms all de los lmites de las mismas relaciones de poder.
La documenta como institucin fue provista de un espacio adicional para trabajar con la
intensidad necesaria, y posiblemente para transmitir impulsos significativos ms all de su
marco actual de accin.97
94 Este fue un camino abierto para todas las educadoras de galera en la documenta 12. Adems del foro de investigacin, la
directora de investigacin ofreci un foro semanal de proyectos para quienes estaban involucrados en las actividades ya descritas, y un foro
abierto para quienes estaban concentrados nicamente en el trabajo de visitas guiadas. Ms adelante, las educadoras reflexionaron sobre su
trabajo en grupos que duraron ms que la documenta 12.
95 El proyecto de investigacin, en el que el director de investigacin adopta el papel de moderador, manifiesta una alternativa
positiva y viable a las estructuras de organizacin, que Sophie Goltz recoge en dicho contexto. Ver su artculo Neo-Kunstvermittlung (en
Kulturisse op. cit.) Desafortunadamente, los grupos organizados en el campo del arte, estn constituidos, con frecuencia, por comunidades
discursivas distintivamente homogneas. En ltima instancia, su posicin simplista e intencional en contra de la institucin, que obtiene una
reaccin previsible radical y excluyente, no es ms que un intento estratgico para sacar mayores beneficios simblicos de este, mucho ms de
lo que una posicin institucional carente de sentido crtico hubiese podido proporcionar jams. En otras palabras, no intentaban alejarse de
las concepciones del arte vanguardista, sino que queran usarlas para sus propios propsitos. Y trabajan de manera auto-referencial, ya que
intentan captar su propio campo. El proyecto de investigacin fue un intento consciente de trabajar en contra de este tipo de dinmicas.
96 El leer varias veces las contribuciones en este volumen, me permiti discernir entre cuatro discursos de la educacin de museos
institucional, hiptesis que explico pblicamente por primera vez en este volumen. Adems, pude beneficiarme de este proyecto en trminos
metodolgicos. Nunca antes haba llevado a cabo una investigacin bajo condiciones tan igualitarias y nunca haba sido un desafo tan
positivo. Cuando se manifestaron relaciones de poder dentro del grupo de investigacin, estas fueron siempre sacadas a la luz y discutidas con
mucho detalle. Por lo tanto fue una aventura enriquecedora el involucrarme en un debate intelectual con mis colegas, por lo que por medio de
este texto quisiera extender mi sentida gratitud con todo el equipo.
97 Todava est por verse si tendr un efecto real en el caso concreto de la documenta. Si las prximas exposiciones de la docu-
menta expanden el trabajo de educacin que se ha realizado, es sobretodo responsabilidad de los futuros directores artsticos siempre y cuando
la administracin de la documenta no invierta en una mayor institucionalizacin de la educacin en salas con su presupuesto correspondiente.
En cualquiera de los casos, la educacin de museos en el Kunsthale Fridericianum ahora est estructurada bajo un discurso transformativo.

62
 Los resultados del proyecto de investigacin documentados en este volumen,
como en cualquier construccin, producen una ausencia: es este caso, la de los pblicos.
Influenciada por los estudios de blancura crtica, los cuales apelan a que aquellos que tienen
una posicin privilegiada revierten sobre s mismos la mirada con que los otros son deseados
e identificados,98 la investigacin de la documenta 12 se enfoc en las educadoras en museos
y en las instituciones en las que operan. Esto se distingue de la investigacin ms actual sobre
educacin cultural, que se enfoca principalmente en los pblicos y el impacto que tienen los
medios de masas.99
Defiendo que es imprescindible que la atencin est enfocada en la institucin y
sus prcticas porque la educacin en museos no puede situarse fuera del sistema del arte ni de
la institucin artstica.100 Si el entendimiento de s misma es principalmente deconstructivo,
lo ms probable es que trabaje con una distancia crtica de s misma. En el caso de un
entendimiento ms transformativo, pretende cambiar la institucin artstica en un espacio.
Para citar a un colega, que tenga una lgica propia, diferente a la del hospital, la escuela o la
prisin.101 De cualquier forma, cualquier discurso que sea mantenido como el ms relevante,
slo puede formularse en relacin a otras instituciones. Esta es la razn por la que es necesario
investigar las prcticas y circunstancias que determinan esta relacin, con el fin de aprender
sobre sta y modificar su toma de decisiones para el futuro.
La publicacin de este extenso volumen da testimonio del deseo de que esto
signifique una contribucin relevante a la teorizacin de la prctica de educacin en museos y
mediacin educativa, y por lo tanto, brinde motivaciones para su posterior desarrollo.

98 Ver Susan Arnt, The Racial Turn. Kolonialismuss, Weie Mythen und Critical Whiteness Studies en Koloniale und post-
koloniale Konstruktionen von Afrika und Menschen afrikanischer Herkunft in der deutschen Alltagskultur, eds. Marianne Bechhaus-Gerst,
Sunna Gieseke y Reinhard Klein-Arendt (Frankfurt y Maine, 2005)
99 Como ejemplo actual de una publicacin con amplia acogida, ver Anne Bamford, The Wow Factor: Global Research Com-
pendium on the Impact of the Arts in Education (Mnster, 2006).

Elfactor Wow: El papel de las artes en educacin. (Octaedro, Barcelona, 2010)

100 Y esto no es slo verdad para el mega-evento hegemnico que es la documenta 12, sino tambin desde los espacios artsticos
ms pequeos, hasta los estudios de artistas, todo atae al arte en todas sus instancias institucionalizadas.
101 De una conferencia de David Dibosa para el programa de Maestra en Exposiciones y Educacin en Museso (Austellen und
Vermitteln) en la Universidad de Artes de Zurich.

63
05 Aye Gle y
Wanda Wieczorek

El comit asesor de
la documenta 12
Sobre la mediacin local en una
exposicin de arte

El comit asesor de la documenta 12 fue un experimento. Hasta la fecha ninguna documenta

se haba aventurado en implicar a la ciudad de Kassel. A pesar de que esta ciudad siempre
fue el escenario para la exposicin de arte internacional, se origin all y est estrechamente
relacionada con su historia, la ciudad jug un triste papel: muy pequea, muy de provincia,
no lo suficientemente viva, y demasiado fea como para facilitar un espacio apropiado para el
espectculo de arte contemporneo. En el mejor de los casos, fue til como un testimonio de
las fantasas modernistas de la planificacin urbana y, principalmente, como evidencia de su
miserable fracaso.
Nosotras no llevamos a cabo el experimento aqu descrito, vincular la documenta
12 con la ciudad de Kassel, con el fin de rebatir las reservas y opiniones sobre la ciudad por
parte de los grupos de visitantes que llegan a la documenta. Nosotras somos Aye Gle
del Kulturzentrum Schlachthof e. V. en Kassel, y Wanda Wieczorek, encargadas de la
colaboracin local para la documenta. Es decir, dos personas con antecedentes institucionales
diversos, y de igual manera con perspectivas divergentes sobre el arte y su contexto local. Nos
unimos no tanto por el inters de cmo se clasifica a Kassel desde adentro y desde afuera de la
ciudad, sino por una pregunta en relacin a qu tiene que ver la documenta con la red social
de la cuidad y qu es lo que la documenta puede contribuir a esta red. Quin realmente ve
la exposicin y quin se identifica con ella? Cmo contribuye la exposicin al trabajo con
los problemas sociales que apremian en Kassel? O, qu significado puede tener realmente
una exposicin de arte contemporneo para una comunidad y para las personas que son parte
de ella? Estas preguntas provocan un giro en las perspectivas habituales. Permiten que la
relevancia de la documenta, que se haba subestimado, sea comparada a un nuevo estndar: el
tejido social de Kassel en toda su realidad heterognea y fragmentada.
Llegar a conocer e iniciar un intercambio con esta entidad condujo al proceso de
desarrollo del comit asesor de la documenta 12. Su propsito de establecer un lazo fructfero

64
65
05
y duradero orientado a las dos partes entre los residentes de Kassel y la exposicin de arte
contemporneo albergada aqu, se mantiene como una lnea problemtica de cara a las futuras
exposiciones de la documenta. Pero, en el transcurso de dos aos de colaboracin continua,
hubo momentos de xito prometedores que hicieron que este experimento, estresante, y
muchas veces lleno de obstculos, haya sido una experiencia valiosa para todas las personas
involucradas. Y se muestra que la cooperacin y la comunicacin con grupos poblacionales
diversos es necesaria para organizar una exposicin donde el arte debe ofrecer una esfera de
accin y negociacin en relacin a asuntos relevantes dentro de un contexto social.

Conocimiento local, expertos locales

En el verano de 2005, el director artstico Roger M. Buergel y la curadora Ruth Noack
emprendieron la bsqueda de colaboradores idneos en Kassel para llevar a cabo su deseo
de anclar la documenta 12 en un contexto local. Quisieron crear correspondencias mutuas y
productivas entre la exposicin y el contexto local. Por un lado, en la exposicin se estableci
un consejo de opiniones sobre el arte abriendo la oportunidad de que se extiendan sus
reivindicaciones y potencial crtico. Para ello fue necesario conectar el conocimiento local con
temas actuales y locales que fueran relevantes para la exposicin. Conocimiento que en una
exposicin como la documenta 12, limitada en trminos de tiempo y alcance social, era apenas
capaz de desarrollar por su cuenta. Por otro lado, la exposicin tena que cumplir su misin de
educar a los pblicos. Es decir, tena que dejar margen y hacer visible la heterogeneidad social
y los conflictos asociados que surgieron, invitarlos y hacerlos negociables en el contexto de la
exposicin. De esta manera, sta ganara relevancia ms all del campo profesional del arte y
el crculo establecido de visitantes de clase media.
A partir de los debates iniciales con representantes de universidades, arquitectos,
socilogos, urbanistas de la ciudad, Buergel y Noack invitaron a participar los tres centros
socio-culturales de Kassel. Los dos representantes del Kulturzentrum Schlachthof,1 Christine
Knpel y Aye Gle mostraron gran inters en la colaboracin y ofrecieron compartir
contactos y conocimientos locales para hacer que la documenta 12 aterrizara en Kassel.
Como primer paso, planearon un dilogo con los residentes de Kassel de diversos marcos
sociales y recopilaron un lista de invitados, principalmente de los contactos del Schlachthof:
aproximadamente, cuarenta personas de la universidad, de educacin acadmica e informal,
de trabajo con nios y jvenes, de arquitectura, de planificacin urbana, de geografa social, de
iniciativas de mujeres, de educacin para jvenes, de sindicatos, de organizaciones religiosas
y culturales, y de la escena poltica. Mediante el boca a boca y por invitacin impresa, el
centro cultural Schlachthof se dirigi a ellos expresamente, no como representantes de sus
1 El Kulturzentrum Schlachthof (El centro cultural Schalchthof ) est localizado en la calle en el distrito de Nordstadt, anti-
guamente un rea de clase obrera. En los alrededores cercanos se encuentra la Universidad de Kassel, un Instituto de Formacin Profesional,
y un gran nmero de centros comunitarios. Todos juntos proveen una imagen clara de la composicin social heterognea del barrio.

66
instituciones o como corrientes polticas, sino como expertos locales que eran invitados a
compartir sus puntos de vista especficos sobre cmo vincular la documenta 12 con Kassel.
En ltima instancia, este encuentro no pretenda duplicar entidades, organizaciones
o alianzas de inters ya existentes en Kassel, sino incorporar un nuevo esquema organizacional
que pudiera enriquecer la discusin pblica con nuevos impulsos. Por lo tanto, fue importante
configurar un crculo de invitados heterogneos, que permitiera tambin obtener un efecto
activador en los grupos sociales que de otra manera tendran muy poca influencia sobre los
asuntos sociopolticos en la ciudad.

Pasos del progreso

Desde la primera reunin semipblica, de noviembre de 2005 en adelante, los talleres se
llevaron a cabo cada mes en los espacios de Kulturzentrum Schlachtof. Como parte de la
documenta 12 estaban el director artstico, la curadora, as como tambin varios miembros
adicionales del equipo administrativo, de educacin y del departamento de comunicacin.
A Wanda Wieczorek le fue especficamente asignada la tarea de desarrollar la conexin local;
de igual manera, el centro cultural Schlachthof puso a Aye Gle a cargo de la colaboracin
general con la documenta 12. Despus de casi cuatro meses, esta asociacin informal se
convirti en un grupo que Buergel sugiri llamar comit asesor de la documenta 12. Esta
designacin derivada de los acomodados e influyentes comits de museos (especialmente
en la esfera anglo-americana), fue prevista para enfatizar el rol de asesoramiento y apoyo del
crculo y la responsabilidad simblica mutua.
En un comienzo, el trabajo del comit asesor continu el enfoque conceptual de
Buergel y Noack quienes formularon tres preguntas que guiaron la investigacin de la
exposicin e inspiraron a los artistas participantes. Se refirieron al estado de las sociedades
en la actualidad (Es la modernidad nuestra antigedad?), a la vulnerabilidad de la existencia
humana (Qu es la vida al desnudo?), y la pregunta sobre educacin (Qu se puede hacer?).
Estos fueron los leitmotivs concebidos para invitar al pblico a debatir estas problemticas que
se analizaron por sus caractersticas tangibles en Kassel: Qu significan en el contexto local?
A qu historias y realidades actuales se conectan en Kassel? Cmo pueden reformularse para
tratar problemas urgentes e implementarse con el fin de despertar el debate pblico?
En un inicio, el debate sobre estas preguntas fue el eje de los encuentros y ayudaron
a los miembros del comit a adentrarse en un proceso de trabajo conjunto cuya meta se
mantuvo en un debate abierto. Poco a poco creci el deseo del grupo por trabajar aspectos
especficos y hacer pblico este debate. Por consiguiente, se conformaron grupos de trabajo
alrededor de reas de temticas que luego dieron cabida a miembros adicionales. Cada grupo
desarroll su propio tipo de enfoques mediante los que se pudo organizar una discusin
pblica de los leitmotivs, en conexin con los temas locales actuales. Estas actividades se
67
05
presentaron en las reuniones del comit asesor y se discutieron a travs de la indagacin, la
informacin temtica relevante y elaboraciones posteriores. El artculo de Klaus Ronneberger2
ejemplifica cmo los leitmotivs se transfieren a un tema concreto en el contexto del proyecto
Haciendo visible la ciudad invisible: el uso de recursos, especialmente el agua, en la ciudad
moderna. Las seis actividades se presentan al final de este artculo, adems el DVD contiene
fragmentos de video y material adicional de la documenta.3

Aperturas
Conjuntamente con la exploracin de los leitmotivs y su investigacin en Kassel, el
intercambio entre los participantes fue el eje de trabajo del comit asesor. Los miembros
del equipo de la documenta 12 tambin se vieron beneficiados al ganar acceso a una
forma concentrada de conocimiento local. El comit asesor fue un recurso insustituible de
informacin y de contactos, especialmente para artistas que queran desarrollar su trabajo
in situ en relacin a Kassel. Desde la primavera de 2006 en adelante este intercambio fue
dispuesto en intervalos regulares: en casi todas las reuniones de comit un/a artista present
su proceso de trabajo y sus ideas, todava de forma vaga o ya concretadas, para un proyecto en
Kassel. A partir de su conocimiento local, los miembros del comit asesoraron a los artistas
en el desarrollo de su trabajo, proporcionaron contactos de grupos de adolescentes y otros
grupos poblacionales, acompaaron y apoyaron a los y las artistas en la realizacin de sus
proyectos. Para el momento en que la exposicin se inaugur, doce artistas haban presentado
su trabajo en algunos casos con una colaboracin ms profunda que fue visible en las obras
exhibidas (por ejemplo Ricardo Basbaum, Would you like to participate in an artistic experience?,
[Quisieras participar en una experiencia artstica]?, 2007, Danica Daki, El Dorado, 2007, o
Jrgen Stollhans, Caput Mortuum, 2007).
En el otoo de 2006 empez una nueva fase: los miembros del comit asesor
hicieron pblicas sus primeras actividades presentando sus inquietudes en eventos y ruedas
de prensa, e invitando al pblico a participar en discusiones y acciones. Durante este tiempo
los medios locales siguieron con atencin cada movimiento del comit asesor. El inters por
la prxima documenta estaba en su tope mximo y el comit asesor aprovech esta atencin
para sus propios fines. Sin embargo, esto signific ms presin: implementar y promover
las actividades requiri una cantidad de tiempo enorme y los miembros del comit asesor
tuvieron que invertir mucho tiempo para estas actividades, sin dejar de lado sus rutinas
profesionales y sus vidas privadas.

2 Ver Eds. Wanda Wieczorek, Claudia Humme, Ulriche Schotker, Ayse Gulec y Sinja Pazerfall. documenta 12. Education.
Vol1. Engaging Audiences, Opening INstitutions. Methods and Strategies in Gallery Education at documenta 12. (Institute of Arte Educa-
tion /Diaphanes, Zurich, Berlin, 2009), pp. 53.

3 La publicacin original en ingls contiene un DVD con materiales complementarios a los textos y ensayos.

68
Autorrealizacin
La decisin de desarrollar e implementar sus propias actividades fue lo que vemos como
el factor clave del amplio alcance del trabajo del comit asesor. Por un lado, las actividades
surgieron por medio de las conexiones que tuvo Kassel con los temas y que por ende
brindaron vnculos reales con la experiencia diaria de los residentes de Kassel. Por otro lado,
las actividades fueron ejecutadas por medio de diversos enfoques -no del campo artstico- de
los miembros del comit asesor causando un impacto en cada uno de los grupos implicados. Sin
embargo, la decisin de mantener el trabajo del comit asesor por medio de estas actividades
signific una renuncia consciente a la dependencia de los contenidos de la exposicin y al
arte expuesto. La primera meta fue alcanzar al pblico local e implicarlo en discusiones
sociopolticas. Al mismo tiempo, el arte y la proximidad de la documenta sirvieron para abrir
las puertas a este debate. Slo despus de la inauguracin de la exposicin y con la ayuda de
otros fondos de colaboracin, a partir de la ayuda del Budeszentrale fr politische Bildung
(Agencia Federal para la Educacin Cvica) fue posible organizar una interfaz entre el
equipo de educacin de la documenta 12 y las actividades, e incorporar al debate diferentes
visiones artsticas. Para esto, dos educadoras de la exposicin se dedicaron cada una a una
de las actividades propuestas y realizaron talleres con los participantes, visitas guiadas a la
exposicin y otras formas de educacin que correspondan a las necesidades particulares
pertinentes a las temticas y mtodos.4

Transferencia de conocimientos y proceso de aprendizaje

Lo particular del comit asesor de la documenta 12, junto con el centro cultural Schlachthof,
fue que por primera vez se entabl una colaboracin con una organizacin local que
se defina a s misma como lugar de encuentro sociocultural y educacin poltica, esto
se percibi como un compromiso para vincular esferas sociales heterogneas. Esta
colaboracin dej claro que la documenta depende del conocimiento y voluntad de los
residentes locales implicados para formular contribuciones relevantes en el contexto local,
y acceder a contactos con otros grupos poblacionales. Esta perspectiva no sirvi para
el desarrollo de un pblico en la forma en que el marketing cultural lo haba imaginado.
Ms bien, durante el proceso, el deseo fue aprender de las circunstancias locales y
obtener inspiracin para desarrollar la exposicin ms ampliamente. Al asociarse con el
Kulturzentrum Schlachthof, una institucin con treinta aos de vida, la documenta obtuvo
contactos con numerosas esferas sociales. Esta organizacin fue capaz de compensar el
predominio de la documenta con confianza y un claro inters que significaba, adems de
ganar publicidad y prestigio (un aspecto importante para negociar la continua precariedad

4 Ver descripcin de actividades de la seccin de actividades del comit asesor, ms adelante.

69
05
del Schlachthof ), motivaciones para desarrollar ms all el eje de la organizacin como la
expansin de su marco de accin y metodologa.
El impacto que tuvo la cooperacin sobre la cuidad y sobre el mismo Schlachthof
puede verse en una entrevista con Cristine Knuppel5. El personal del centro cultural
Schlachthof estaba preparado para compartir con la documenta 12 sus conocimientos de la
ciudad y para hacer uso de los contactos. Esta red y la habilidad para hacer las conexiones
necesarias, fue crucial en la calidad del intercambio entre los contribuyentes principales en el
contexto del arte y de la escena local.
Para organizar un intercambio de conocimientos, el Schlachthof invit a diversas
personas con roles activos en campos sociales. El escenario de intercambio se impregn de un
sentido de cortesa y el ambiente fue alegre y amigable. El grupo se defini a medida que el
lugar (el Schlachthof ) era familiar para los invitados. Al principio, los leitmotivs brindaron
la estructura para el intercambio. El marco inicial favoreci modos de expresin acadmicos,
y deriv en la decisin del comit asesor de realizar sus propias actividades, lo que fue esencial
para lograr un uso ms equilibrado de los recursos de informacin. Otro factor importante en
la transferencia de conocimientos fue el intercambio con los artistas. Aqu el conocimiento
sobre arte de los expertos fue manejado como un complemento importante para crear un
intercambio mutuo y no una solicitud y confirmacin de conocimientos.
El principio de colaboracin con las organizaciones establecidas domin todas
las facetas del trabajo del comit asesor. Con cada actividad y colaboracin con artistas se
aprovecharon las estructuras disponibles y las organizaciones actuales, a su vez invitaron
a stas a participar en el intercambio de conocimientos. En el proceso emergieron, en
toda la ciudad, nuevos estmulos y conexiones que trascendieron las estructuras existentes.
Esta propuesta fue esencial en cuanto al impacto duradero de la colaboracin. El inters
en los temas y actores locales fue guiado por la documenta, que tiene lugar cada cinco
aos. En los comentarios de los miembros del comit asesor Helmut Holzapfel y Katharina
Seewald se aclaran sus continuas evaluaciones sobre la cooperacin entre la documenta y
los expertos locales.6

Recursos en movimiento
El experimento conocido como comit asesor de la documenta 12 ha terminado. La documenta
12 es historia y supone una conexin futura entre los residentes de Kassel que tomar su
propia forma. Se generaron numerosas experiencias, por ejemplo, cmo aproximarse a

5 Ver captulo Shifting the Order of Things. Ins la Inspiration and Productive Frictions between Kulturzentrum Schlachthof,
la documenta 12, and the Civic Community [Cambiando el orden de las cosas. Inspiracin y fricciones productivas entre el Kulturzentrum
Schlachthof, la documenta 12 y la comunidad cvica], en Eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 39.

6 Ver eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 47 y 51.

70
grupos de colaboradores y saber qu factores eran cruciales para su xito, no solamente para
Kassel y la documenta, sino para las colaboraciones en general entre instituciones de arte y
organizaciones locales que trabajan en la esfera poltica y social7.
Como un aspecto determinante para todas las reas de la colaboracin est el tema
de los recursos con relacin al tiempo, al personal y a las finanzas, ya que son dependientes los
unos de los otros. Iniciar la cooperacin casi dos aos antes de la exposicin podra parecer
prematuro para una exposicin que durara slo cien das, pero de todas maneras haba
que tener presente procesos sociales y comunicacionales muy complejos, para construir un
sentido de confianza. Tambin debe sealarse que los miembros del comit asesor y todas
las otras personas que participaron en la colaboracin tuvieron que invertir mucha energa,
dejando a un lado, en parte, sus vidas privadas y profesionales, y como resultado necesitaron
un tiempo ms prolongado para desarrollar los planes necesarios. Este hecho nos lleva a
discutir la cuestin de las capacidades del personal. stas son esenciales para el intercambio
de conocimientos. Aye Gle, la portavoz del comit asesor, y Wanda Wieczorek, se dedicaron
a tiempo completo a su desarrollo, moderacin y promocin externa. Las actividades se
hacan cada vez ms y ms pblicas, la inauguracin estaba a la vuelta de la esquina. Como
resultado, hubo exigencias ms marcadas sobre las relaciones con la prensa, la promocin
dentro de la ciudad, y la comunicacin con el equipo de la documenta 12. No se cont
con amortiguamiento para estas presiones tan fuertes, y stas desbordaron las capacidades
necesarias para atender preocupaciones y sobretodo asegurar un respaldo econmico, a pesar
de que el comit asesor no tuvo un presupuesto propio! Es cierto que la documenta cubri
una parte de los costos bsicos de personal y materiales. Sin embargo, las actividades y los
proyectos que no estaban presupuestados tuvieron que ser desarrollados sin apoyo financiero.
En consecuencia, los miembros del comit asesor invirtieron mucho de su tiempo en buscar
fondos, e incluso pusieron a disposicin sus propios recursos institucionales. De esta manera,
los proyectos sin conexin con una institucin, o que carecan de su propio grupo de presin,
estuvieron en desventaja desde el principio, como por ejemplo, el Salon des Refuss, una
actividad de los desempleados en la sociedad laboral. El tema del financiamiento debe ser
tomado en cuenta como un aspecto central, sobre todo considerando la naturaleza de este tipo
de colaboracin: la distribucin de los recursos refleja su importancia entre las instituciones
participantes. Por tanto, con relacin al arte, es necesario cuestionar la, hasta ahora aceptada
clasificacin de primero exposicin, luego educacin, y tambin asignar un valor equivalente
a la importancia social y comunicativa de la colaboracin local en la disposicin financiera.
Dentro de la colaboracin, la relacin entre los procesos sociales o comunicativos, y
entre artistas y obras, deberan estar organizados de manera equilibrada. Ya que el comit asesor

7 Ver el manual publicado por Bundeszentrale frpolitische Bildung (Agencia federal para la educacin cvica) sobre la colabo-
racin entre educacin cultural y poltica.

71
05
bas sus mtodos de trabajo en los leitmotivs, la misma base terica de los curadores y artistas,
se esperaba que la exposicin fuera congruente. Pero, con la inauguracin de la exposicin
tan cercana, los problemas artsticos y las mismas obras fueron trasladados al punto de
vista y marcos del curador y a los medios de comunicacin pblicos. Aunque el comit asesor
contact con los artistas al comienzo del proceso (al contario de las polticas de informacin
estrictas y reducidas de la documenta 12), los proyectos no pudieron ajustarse a la transicin
de los leitmotivs a las obras. Por un lado, estaban extendiendo sus capacidades para realizar
sus propias actividades, y por otro, carecan de preparacin profesional y acceso a informacin
exhaustiva sobre esto. Una colaboracin temprana con el equipo de educacin en la exposicin
hubiera permitido una mayor integracin del arte al desarrollar los proyectos, sin tener que
abandonar la demanda de un enfoque sociopoltico. Con el fin de facilitar esta situacin, las
condiciones estructurales de toda la iniciativa de educacin y mediacin en museos, debera
cambiarse, ya que esta iniciativa es conocida por hacer las cosas en el ltimo momento y
sobrecargar a los principales colaboradores.

Prximas colaboraciones
En la educacin de museos y mediacin educativa en general, debe concebirse un enfoque
que tome una perspectiva ms prolongada, para que la exposicin se conecta localmente. Las
colaboraciones a largo plazo permiten a los grupos de participantes desarrollar relaciones
sociales duraderas para experimentar cosas, cometer errores y cambiar de direccin. No es
cuestin de institucionalizar un formato especfico, de hecho, la forma en que se colabora
puede y debe cambiar con el fin de acomodar nuevas exigencias en ambos lados. Para la
documenta, que designa un nuevo director artstico cada cinco aos, esta necesidad est muy
presente ya que, a cada director/a se le concede la posibilidad de redisear todo el concepto
y organizacin de la exposicin. Como resultado, la materializacin del comit asesor para la
documenta 12 cambiar y la idea de una colaboracin local continuar de manera diferente.
De todas formas, fue un primer paso importante para que los residentes de Kassel tuvieran
confianza en s mismos a la hora de relacionarse con la exposicin en su ciudad. Hasta este
punto su relacin con la documenta haba sido algo distante, si bien es cierto que la observaban
de cerca y la consideraban muy importante, segua siendo un evento extico que poco tena
que ver con preguntas pertinentes para sus vidas. Con la conexin establecida por el comit
asesor, defini un principio bsico para pensar la exposicin como parte del dominio pblico y
esta misma como elemento diseador de esta institucin pblica. Por un lado, el experimento
comit asesor de la documenta 12 mostr, que las colaboraciones locales no afectaron los
funcionamientos institucionales y, sin embargo, suponen maneras necesarias y que merecen la
pena para conectar el arte con los pblicos y promover intercambios que el arte hace accesibles
en su identificacin social.
72
Actividades del comit asesor de la documenta 12
Un conjunto de ideas para las actividades emergieron a partir de las discusiones del
comit asesor de la documenta 12 sobre la posible relevancia de los leitmotivs para Kassel,
conectando las preocupaciones polticas y sociales de los miembros del comit con varios de
las temticas de la documenta 12. Por ejemplo, una investigacin sobre cmo la modernidad
condujo a la historia y desarrollo urbano de las ciudades modernas, mientras que una de las
actividades trabaj este punto en el contexto de cmo usamos los recursos en la actualidad.
La problemtica sobre la vida pura [Bare life] se conect de varias manera al problema del
desempleo que hay en Kassel, y concluy con una actividad propuesta para re-estudiar la
actual crisis laboral en la sociedad. Los desafos a los que se enfrent la educacin son tambin
de enorme relevancia para Kassel. Esto es evidente en el momento de convulsin que vive
la educacin secundaria y su reciente legislacin por parte del parlamento regional. En esta
rea, los miembros del comit se preocuparon por involucrar a gente activa en el campo de
la educacin y en cuestionar la manera en que el sistema educativo tiende a excluir a las
personas con base en su condicin geogrfica y social. Todas las actividades usaron alguno
de los leitmotivs de la exposicin como punto de partida para sus trabajos y los eventos que
emergieron de las experiencias y prcticas de los miembros del comit. Estos se transformaron
en contribuciones efectivas en la vida poltica y social de Kassel. De aqu surgieron seis
actividades, que implicanron a diversos pblicos locales en espacios de debate. A continuacin,
se describen brevemente una serie de actividades, cada descripcin tiene en el DVD8 un
fragmento de video producido en forma de auto-documentacin, mientras stas estaban
todava en desarrollo.
A la par de estas actividades, numerosos eventos y actividades emergieron de grupos
que trabajaban con miembros del comit asesor. Entre estas estaba la iniciativa 1+1, que junto
con organizaciones sociales de Kassel contribuy a proveer entradas gratuitas a la documenta
12, con debates sobre la futura participacin en el Bergpark Wilhemshhe,9 y un seminario de
dos semestres en la universidad sobre el tema del arte y la globalizacin.

Bildungszelt
(Tienda sobre educacin)
-Tema: Migracin y educacin, los mecanismos que ofrecen acceso a la educacin a
algunas personas y excluyen a otras, y las posibles estrategias para el cambio.
-Formato de la actividad: Una tienda en el patio del Kulturzentrum Schlachthof e.
V. durante la exposicin. Dos veces a la semana se realizaron discusiones, presentaciones,
charlas, etc.
8 [Nota de Traduccin]. Vase a tal respecto la nota 6 de este texto.
9 El Bergpark Wilhemshhe es un gran parque situado en una colina con vistas a Kassel, que contiene muchas de las atrac-
ciones tursticas ms importantes de la ciudad como son el castillo y el lago artificial.

73
05
-Quin estuvo implicado?: Iniciativas educativas de Kassel fueron invitadas a participar
como parte del programa de eventos. Hubo alrededor de cuarenta iniciativas.
-A quin se dirigi?: A personas implicadas en el trabajo educativo formal o informal,
por ejemplo en escuelas, instituciones educativas, grupos de pre-escolar, guarderas de tiempo
extraescolar, centros para jvenes, centros comunitarios, universidades, centros de capacitacin
profesional y educacional, sindicatos, iniciativas autogestionadas, y asociaciones de migrantes.
-Marco temporal: se inici la preparacin en diciembre de 2006 y los eventos de la
Tienda de educacin se llevaron a cabo durante la exposicin de la documenta 12.
-Colaboracin con educadoras y mediadoras de la exposicin: Se realizaron talleres sobre
las obras expuestas en el Schlachthof con artistas de la documenta 12, as como con grupos de
expertos y activistas de las universidades y del campo de polticas educativas.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: El programa Tienda sobre educacin fue notable
por cubrir una amplia variedad de temas, formatos y puntos de vista. Sin embargo, su tema
conector educacin, migracin y exclusin no siempre se sac a relucir de manera clara.
La actividad ayud a que las personas que trabajaban en educacin dentro de Kassel se
contactaran entre s, y se cre una base para iniciativas y campaas futuras.
-Perspectiva despus de la documenta: Los miembros del grupo de trabajo estn
elaborando un foro abierto sobre educacin.
-Grupo de trabajo: Bernd Czellnik, Christine Knpel, Bernd Waltenberg.
Interfaz de la educacin y mediacin de museos: Stephan Frstenberg y Angelika Bartl,
Sophie Goltz, Susanne Hesse y Andrea Hubin (el grupo Deutsch Wissen (saber alemn)10).
Para mayor informacin visite: http://www.bildungszelt.de

documenta hier mit uns!

(La documenta aqu con nosotras!)
-Tema: Hacer que grupos infantiles y juveniles se interesen en arte contemporneo;
concienciar sobre problemas y temas de la niez en la ciudad.
-Formato de la actividad: trabajo prctico con y para grupos infantiles y juveniles. En
el verano de 2006, la red tuvo su primer evento que trat los leitmotivs sobre educacin y
la nuda vida. Para el transcurso de la exposicin de 2007, se estableci un espacio fsico
fijo para involucrarse con la documenta 12: El netzWERKstatt fue un inmueble comercial
alquilado en el centro de la ciudad que ofreca a grupos infantiles, de jvenes, as como a otras
personas un espacio e infraestructura para sus actividades. Los Explorer Tickets (Entradas
de explorador/a) junto con los proyectos, proveyeron de entrada gratuita a la exposicin a
alrededor de doscientos cincuenta nios y jvenes. La red produjo un afiche con la lista de
todos los eventos para jvenes en la ciudad.
10 Ver eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 177.

74
 -Quin estuvo implicado?: Ms de ochenta organizaciones que trabajan con grupos
infantiles y de jvenes, de manera voluntaria y profesional. Estuvieron implicadas por medio
del Kinder- und Jugendnetzwerk Kassel, la red de nios/as y jvenes en la ciudad.
-A quin se dirigi?: A grupos infantiles y de jvenes de Kassel, miembros de la red de
nios/as y jvenes, as como tambin a otras personas interesadas y activas en el campo de la
educacin cultural.
-Marco temporal: Primeros das de actividad durante el verano de 2006; actividad la
documenta aqu con nosotras durante la exposicin de la documenta 12.
-Colaboracin con educadoras y mediadoras de la exposicin: Las personas activas en
la red mostraron un gran inters por mtodos profesionales en educacin en museos y
mediacin educativa. En respuesta, se organizaron cinco talleres donde las educadoras del
proyecto aushecken y expertas en educacin de medios y cultural, intercambiaron mtodos de
educacin artstica.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: Se dio lugar a una amplia variedad de actividades
como parte del netzWERKstatt, donde cientos de personas estaban involucradas. Sin embargo,
los grupos e iniciativas ya establecidos usaron mejor el espacio. Al parecer las personas
individuales sintieron que lo que se ofreca no iba dirigido a ellas. Gracias a Explorer Tickets,
muchos nios/as pudieron asistir a la exposicin, pero, debido a los mtodos de enseanza que
se requeran, esto tambin signific mucha iniciativa propia e imaginacin por parte de los
adultos que estaban a cargo de los grupos.
-Perspectiva despus de la documenta: La red de nios/as y jvenes de Kassel contina
involucrada en la cuidad y organiza un evento con diversas actividades que dura varios das
cada ao.
-Grupo de trabajo: Gisela Best, Sabine Buchholz, Tom Gudella, Daniela Ritter y
Johannes Khn, entre otras.
-Interfaz de educacin y mediacin en museos: Henrike Plegge y Ute Marxeiter.
Para mayor informacin visite: http://la documenta-hiermituns.de y http://www.
kinderjugendkassel.de

Excursiones experimentales
-Tema: La excursin experimental como medio de descubrimiento de la geografa
humana y del entorno urbano.
-Formato de la actividad: Excursiones experimentales a lugares populares y poco
comunes en Kassel, estudiando los puntos de vista geogrficos, personales, histricos y
sociales, y analizando las preconcepciones que una/o tiene de estos lugares. Se vincularon
los leitmotivs de la documenta 12 con lugares especficos en Kassel, ofreciendo as una base
terica para una serie de excursiones. El proyecto result en una publicacin.
75
05
-Quin estuvo implicado?: El grupo estuvo compuesto por profesores de geografa y
estudiantes de la Universidad de Kassel, la misma que acogi el proyecto.
-A quin fue dirigido?: A estudiantes, residentes de Kassel interesados y grupos de
visitantes de la documenta 12.
-Marco temporal: Las excursiones fueron realizadas de forma regular desde 2005 en
adelante.
-Colaboracin con las educadoras y mediadoras de la exposicin: Cinco excursiones
temticas vinculaban el espacio de exposicin con el espacio urbano. En la exposicin se
estimularon las sensibilidades estticas de los visitantes; esto luego se aplic a un entorno
urbano para abrir nuevas perspectivas sobre la cuidad.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: La estructura y tamao del grupo vari
enormemente dependiendo de si las escuelas estaban o no en vacaciones, por eso fue
difcil desarrollar un proceso de trabajo constante. Aunque las dos personas del equipo de
mediacin de la documenta 12 se esforzaron por colaborar con los objetivos del grupo,
terminaron agravando las tensiones y demorando el desarrollo de propio formato de
actividad del grupo durante la exposicin. Como resultado, a veces los grupos de visitantes
no saban exactamente lo que se les ofreca.
-Perspectiva despus de la documenta: Algunos miembros del grupo continuaron
trabajando en el tema de las excursiones experimentales.
-Grupo de trabajo: Andrea Gerhardt, Ulrich Kirsch, Annegret Luck, Achim Vorreiter,
Isa Zietan y Martin Scharvogel.
-Interfaz de educacin y mediacin en museos: Annegret Luck, Achim Vorreiter.
Para mayor informacin: Andrea Gerhardt y Ulrich Kirsch, eds. Sie knnen die Schuhe
ruhig anlassen! Auf Exkursion in Kassel und Umgebung (Norderstedt, 2007)

Mach-Was-TRume
(Sueos Proactivos)
-Tema: Funciones y uso social de espacios pblicos verdes. El objetivo fue ayudar a la
gente a abrir estos espacios de forma colectiva para que los usen juntos.
-Formato de la actividad: Se seleccionaron y se demarcaron con vigas rojas de madera,
cuatro reas de la cuidad, stas sirvieron en parte como un recinto y en parte como lugares
para sentarse. Se involucraron varias organizaciones culturales locales para organizar eventos
colectivos que incentiven a los residentes locales a usar los espacios en comunidad.
-Quin estuvo implicado?: Las reas se escogieron en cooperacin con el
Departamento de Parques y Jardines de la ciudad de Kassel; las vigas de madera se
construyeron con la ayuda de gente joven de organizaciones locales e internacionales de

76
capacitacin y de organizaciones civiles. Los eventos en las reas se realizaron en conjunto con
centros de jvenes e iniciativas culturales.
-A quin fue dirigido?: Principalmente, a los residentes que viven cerca de estas
reas. Como los cinco barrios de la ciudad que se seleccionaron contienen gran diversidad
poblacional, fue posible implicar a personas de diferentes rangos de edades y orgenes sociales.
-Marco temporal: El primer evento pblico se realiz en febrero de 2007; la
construccin se realiz de abril a junio; los eventos y actividades fueron de abril a septiembre; y
las vigas de madera se quitaron en septiembre de 2007.
-Colaboracin con las educadoras y mediadoras de la exposicin: Se incluy el estudio de
obras de arte en la exposicin que tratasen sobre el uso del espacio pblico, y cmo ste puede
ser apropiado; una noche de proyecciones de pelculas sobre el uso temporal de espacios al aire
libre; y talleres con expertos sobre el tema de cmo involucrar activamente a los residentes en
proyectos en el espacio pblico.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: El grado en que los espacios fueron tomados y
usados vari enormemente. Dos artistas habitaron un espacio en el centro de la ciudad, donde
construyeron instalaciones y estructuras muy llamativas. Este hecho caus gran furor y, gracias
a su intensidad, tuvo un efecto positivo, ya que se inici un debate pblico y capt la atencin
generalizada hacia estos espacios. Por el contrario, otros espacios se mantuvieron casi sin
uso entre evento y evento. El grupo haba esperado iniciar un proceso para conseguir que las
personas se renan y hablen entre ellas, pero este proceso hubiera necesitado ms trabajo para
ponerse en marcha, y los esfuerzos para movilizar a los residentes locales deban haber sido
ms sustanciales.
-Perspectiva despus de la documenta: Despus de que la ciudad de Kassel quit las
vigas de madera, el trabajo del grupo finaliz. Siguiendo una larga reflexin y auto-crtica,
en el otoo de 2008 sali una publicacin que documenta la actividad. Sobre la base de
estas experiencias, actualmente se estn desarrollando nuevas ideas para intervenciones en el
espacio pblico.
-Grupo de trabajo: Estudiantes de Arquitectura y Paisajismo, Rafael Drbaum, Dereje
Lemma, Annegret Luck, Manuel Naglmeier, Hannah Rauber, Frank Schiller, tutores: Karsten
Winnemuth, Karina Forst, Prof. Maria Spitthver, Prof. Mike Wilkens.
-Interfaz de la educacin y mediacin en museos: Annika Hossain, Kathrin Nlle.
Para mayor informacin visite: http://www.mach-was-traeume.de.
Un informe detallado de la actividad puede encontrarse en el Infosystem Planung de
la Universidad de Kassel (http://www.isp.uni-kassel.de).

77
05
Salon des Refuss
(Saln de los Rechazados)
-Tema: La crisis laboral en la sociedad y las oportunidades para los desempleados.
-Formato de la actividad: Siguiendo el espritu de las histricas academias de
trabajadores, se estableci un espacio en el que la gente desempleada pudiera discutir la
actual crisis laboral en la sociedad. Estuvieron a cargo del Saln y estuvieron presentes como
expertos en el tema, organizando eventos. Originalmente, se planific una fase de seis semanas
de preparacin y capacitacin para los organizadores, a la que luego se le dara seguimiento
con un taller de doce semanas y un programa de eventos pblicos. Estos planes se fueron
reduciendo cada vez ms, hasta que eventualmente el Saln abri sus puertas despus de que
la documenta 12 ya haba empezado. En el transcurso de las semanas restantes se desarroll
un programa muy diverso que consisti en exposiciones, discusiones nocturnas, presentaciones
de artistas exponiendo en la documenta, una obra de teatro y proyecciones de pelculas por la
noche seguidas de discusiones.
-Quin estuvo implicado?: Se tuvo la esperanza de que el Plan de Creacin de Empleos
de la ciudad de Kassel se involucrara, pero al final esto no sucedi.
-A quin fue dirigido?: Desempleados de la ciudad de Kassel y sus alrededores; los
residentes de Kassel y visitantes de la documenta tambin fueron bienvenidos.
-Marco temporal: Se empez la preparacin en febrero de 2007, los eventos y
actividades del Saln se extendieron desde finales de julio hasta septiembre de 2007.
-Colaboracin con educadoras y mediadoras de la exposicin: Esto incluy proyectos para
personas desempleadas que se realizaron en el transcurso de varias semanas11, y visitas abiertas
a la exposicin. Como resultado, alrededor de cien personas desempleadas en la ciudad de
Kassel llegaron a visitar la exposicin y el Saln.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: El propsito de formar el Saln como un
proyecto de autoaprendizaje integral fracas debido, principalmente, a la falta de fondos. Las
autoridades se negaron a reconocer que el Saln ofreca un programa de capacitacin12 para
personas desempleadas; la documenta no consigui suficiente dinero para pagar a los activistas
desempleados que trabajaban en el Saln y, de este modo, liberarlos de las restricciones que les
imponan las oficinas de empleo. No fue hasta ltima hora que el Bundeszentrale fr politische
Bildung (Agencia Federal para la Educacin cvica) proporcion los fondos necesarios para

11 Ver Personal lives [Vidas Personales] en eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp.. 120; y Unemployed as Avant- garde
[Desempleado/a como Vanguardia] en eds. Wanda Wieczorek et al., op. Cit., pp. 128.
12 16 Tal reconocimiento hubiera permitido que las personas a cargo del Saln reclamasen sus beneficios de desempleo y
subvencin por capacitacin mientras trabajaban ah. Esto tambin los hubiese exonerado de tener que registrarse en oficinas de empleo o
atender a programas de formacin oficialmente reconocidos durante el tiempo de la actividad.

Imagen, pie de foto:Una de las pocas fotografas de grupo del comit asesor. No se tomaron fotografas de grupo hasta la inauguracin y
tampoco hubo una lista de sus miembros, lo que fue una fuente de frustracin para la prensa. En vez de enfatizar el comit asesor como una
red de personas, estas actividades y los contendidos de las mismas fueron sobreexpuestos y se hicieron pblicos de manera agresiva.

78
79
05
hacer posible el Saln.
-Perspectiva despus de la documenta: No hay planes para continuar el Saln en este
momento. Sin embargo, se establecieron nuevos contactos entre gente desempleada de Kassel,
de los cuales podran surgir nuevas ideas para la organizacin.
-Grupo de trabajo: Harold Becker, Renate Gass, Jrgen Hinrichs, Adelaida Lelonek,
Karl-Heinz Rosenhvel, Gnter Schfer, Gottfried Schubert, Achim Vorreiter.
-Interfaz del educacin y mediacin en museos: Sandra Ortmann, Nanne Buurmann, Tina
Oberleitner.
Para mayor informacin visite: http://www.salon-des-refuses.blogspot.com

Die unsichtbare Stadt-sichtbarmachen

(Haciendo visible la ciudad invisible)
-Tema: El uso de recursos, especialmente el agua, y su importancia ambiental,
econmica y social en la vida de las ciudades modernas.
-Formato de la actividad: Se organiz un concurso creativo sobre cmo el agua es
utilizada en Kassel. Grupo infantiles y de jvenes estudiaron el sistema local de suministro
y plasmaron sus resultados en collages, dibujos, modelos y dems. En el transcurso de la
documenta 12 estos trabajos se exhibieron en las oficinas del Stdtische Werke AG.13.
Activistas polticos realizaron eventos sobre el debate contnuo de la privatizacin parcial de
suministros pblicos. El grupo de trabajo busc ampliar e intensificar el movimiento poltico
al organizar conferencias y discusiones pblicas, as como tambin un taller de artistas.
-Quin estuvo implicado?: El Stdtische Werke AG que ayud a organizar el concurso
para nios/as y jvenes.
A quin fue dirigido?: En el concurso participaron diecisiete escuelas. Los eventos
polticos estaban especficamente dirigidos a grupos de activistas en el Kasseler Wasser-
Bndnis (Alianza del Agua de Kassel).14
-Marco temporal: El primer evento pblico y el inicio del concurso para jvenes se
efectu en noviembre de 2006; el primer evento sobre la privatizacin se realiz en febrero
de 2007; la exposicin de las contribuciones de jvenes tuvo lugar durante la exposicin de la
documenta 12.
-Colaboracin con las educadoras y mediadoras de la exposicin: La colaboracin con las
educadoras se centr en trabajar con grupos infantiles y de jvenes. Esta colaboracin se bas
en las investigaciones que los jovenes haban hecho del agua en la ciudad de Kassel, con el
propsito de relacionarlas con estrategias artsticas de investigacin y la documentacin.
-Evaluacin de los grupos de trabajo: La esfera del concurso se estructur a partir de las
13 El Stdtische Werke AG es una empresa de servicio pblico que provee a Kassel de agua, electricidad y transporte pblico.
An pertenece a la ciudad y tena que ser privatizada.
14 Una organizacin poltica que se opone a la privatizacin del agua en la ciudad.

80
necesidades de las escuelas participantes. No obstante se gener una gran cantidad de diversas
colaboraciones e iniciativas personales. Tambin result ser el primer caso de colaboracin
entre diferentes tipos de escuelas en Kassel15, involucrando alrededor de trescientos nios/as y
jvenes, formando as una base para futuras actividades colectivas. En cuanto a las iniciativas
polticas, el enfoque fue estructurado de manera mucho ms abierta y con el objetivo de apoyar
su trabajo y ofrecer una plataforma donde pudieran alcanzar un pblico ms amplio. Sin
embargo, la actividad fue tambin compleja debido a problemas internos entre las iniciativas
que participaron, y no pudo lograr el nivel de integracin que se esperaba.
-Perspectiva despus de la documenta: La experiencia de colaborar con cierto xito en un
proyecto sent las bases para futuras actividades en conjunto.
-Grupo de trabajo: Christian Kopetzki, Klaus Ronneberger, Katharina Seewald and
Horst Peter.
-Interfaz de la educacin y mediacin en museos: Anna Schrch, Bernadett Settele.

15 Las escuelas que participaron fueron Grundschule, Frderschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule,
Refermschule and Waldorfschule. La educacin secundaria en Alemania consta de diferentes tipos de escuelas, desde la secundaria de artes
liberales o escuelas de artes, hasta escuelas de formacin profesional.

81
06 Alexander
Henschel

PALMARES
La educacin en salas de
exhibicin como constitutiva de
una esfera pblica

En una rueda de prensa preliminar enfocada a la educacin y mediacin en la documenta 12,

Ulrich Schtker, director de educacin de galera, anunci la introduccin de los "Palm Groves
["Palmares]1. A manera de seales indicadoras en el espacio de exposicin, los palmares se
establecieron para que tanto los visitantes como las educadoras y mediadoras tomasen un
descanso, aprendan y conversen. Estos espacios fusionaran la diferencia entre contemplacin y
conversacin en un mismo espacio.2
No hay nada nuevo en incorporar espacios multiusos en las exposiciones.3 Pero, esta
fue la primera documenta en la que se le asign al pblico su propia visibilidad dentro de la
exposicin. La concepcin de la documenta 12 por parte de los curadores, basada en la necesidad
de una experiencia esttica4, requera una esfera pblica.5 Sin embargo, como escribe Jorge
Ribalta, no sera una esfera pblica en el sentido de espectadores pre-existentes y predefinidos
que ya estaban ah slo para ser dirigidos.6 Ni maximizar el flujo de los grupos de visitantes
a travs de los espacios de exposicin, ni servir a un pblico artstico an ms especializado,
determina si el arte se hace pblico o no. En cambio, la idea del pblico dentro de un evento
masivo como la documenta, debera ser evaluado por cmo un pblico heterogneo toma
parte en los discursos. No solamente por cmo anima los espacios de exposicin, sino tambin
1 A lo largo de este texto el trmino Palm Groves lo traducimos como palmares. Es decir, bosques y agrupaciones de palmeras.
Somos conscientes de que en otras partes del esta publicacin hemos mantenido los nombres de proyectos en ingls, no obstante, en este texto
debido a su reiteracin y la fuerza de la metfora de los palmares, cometemos una excepcin en las lneas generales de edicin y traduccin
con el objetivo de facilitar la lectura [Nota de Edicin]
2 Conferencia de prensa del 21 de noviembre de 2006, Ulrich Schtker, en la Neue Nationalgalerie de Berln. Una transcripcin
de la conferencia est disponible. Para un podcast, ir a: http//www.documenta12.blog.de/?p=54 (entrada: 17 de diciembre, 2007).
3 Por ejemplo, dichos espacios de uso mltiple se integran en el espacio de exposiciones de la Tate Modern de Londres.
4 Ver tambin Roger M. Buergel, "Die documenta 12 setz auf die Migration der Form, Frankfurter Allgemeine Zeitung, April
4, 2007; and Roger M. Buergel and Ruth Noack, "Dinge, die wir nicht verstehen en Dinge, die wir nicht verstehen/Things we dont under-
stand (Dresden, 2000), pp. 15-22, aqu pp. 15.
5 Juliane Rebentish, quien ha modificado el concepto actual de la experiencia esttica dentro del contexto germano-hablante,
sugiere que la nocin de experiencia esttica aqu descrita difiere de la mera experiencia subjetiva por medio de una referencia implcita al
discurso pblico. Ver Juliane Rebentisch, sthetik der Installation (Frankfurt y Main, 2003), pp. 288
6 Jorge Ribalta, "Die MACBA-Erfahrung. Mediation und Herstellung von ffentlichkeiten, en Publicum: Theorien der
ffentlichkeit, eds. Gerald Raunig y Ulf Wuggenig (Viena, 2005), pp. 112-23. En Espaol en :Contrapblicos. Mediacin y construccin
de pblicos. Republicart. Institucin. 4/2004. (Republicart, 2004). Disponible en [visita 01/10/2013] http://republicart.net/disc/institution/
ribalta01_es.htm

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por cmo interviene en estos espacios.7 Por lo tanto, la esfera pblica sera una construccin
provisional en un estado permanente de cambio.8
Una exposicin como medio, en s misma implicara, tal como Roger M. Buergel y
Ruth Noack aspiraban, a "su pblico en su movimiento de composicin.9 Veo la educacin
en museos como algo insertado dentro de este contexto, generando una estructura en la que
el arte toma lugar como una forma de comunicacin, a manera de esfera pblica. Tanto las
visitas guiadas como los palmares brindaron esa posibilidad.10 Este ensayo examinar si los
palmares dieron lugar a una esfera pblica en el sentido ya descrito anteriormente, y de qu
modo se consigui.

Sillas y lneas
De acuerdo a los planos de la documenta 12, hubo un total de doce palmares que formaban una
lnea de puntos en el Aue Pavilion. Como regla general, eran superficies marcadas por lneas
pintadas en el suelo, que tenan 20 cm de ancho y sobre stas se ubicaron veinte sillas chinas
antiguas de madera. Las marcas de colores variaban de forma, desde cuadrados y rectngulos
(abiertos por muchos lados), hasta una sola lnea divisoria en la esquina de una sala. Las sillas
estaban dispuestas en su mayora en crculo o cuadrado, pero los visitantes podan reconfigurar y
cambiar de lugar las sillas en el transcurso del da.11 No hubo ningn rtulo informativo u otro
tipo de seal explicativa sobre la funcin de los palmares.
Para poder documentar la interaccin de los grupos de visitantes con los palmares,
escog dos perspectivas como observador: participativa o silenciosa. Llev un diario de campo
sobre mis visitas guiadas y entrevist a otros colegas sobre su prctica.12 El papel de los grupos de
visitantes me permiti examinar los palmares desde afuera y tambin sentarme en ellos algunas
veces a lo largo del da. Durante mi investigacin me top con dos tipos de usuarios. Por un lado,
hubo grupos de visitantes que exploraban el espacio de exposicin por propia iniciativa; esto se
poda ver cuando se tomaban un descanso en los palmares, ojeaban los catlogos, movan las sillas
para poder subir los pies, se involucraban en conversaciones, cambiaban paales, dorman en las
sillas o se tomaban fotos con las sillas de fondo.
Por otro lado, las educadoras de salas integraban los palmares en las visitas guiadas
usndolos habitualmente con sus grupos. Adems todas las educadoras usaban los palmares de

7 Ver Charles R. Garoian, "Performing the Museum, Studies in Art Education 42 (2001), pp. 234-48.
8 Jorge Ribalta, . op. cit., pp. 116.
9 Roger M. Buergel y Ruth Noack, "Introduction, documenta Kassel: 16/06-23/09-2007, catlogo de la exposicin, editado por
la documenta y el Museo Fridericianum Veranstaltungs-GmbH (Colonia, 2007), pp. 12. Al definir la exposicin como medio, ellos consideran
a la educacin como elemento implcito de la exposicin. Si la educacin de museos y salas est concebida como mediacin [Vermittlung], su
etimologa originada en "crear un punto medio [Medium/Mitte herstellen], entonces la exhibicin acta as de mediadora entre las obras de
arte y el pblico.
10 Soy consciente de que "la visita guiada no es un trmino adecuado para transmitir el proceso de la educacin en museos en la
documenta 12. No obstante, la voy a emplear porque fue parte de la realidad de esta conceptualizacin, en otras palabras, gener una realidad
conceptual.
11 Sin embargo, se ver posteriormente, que hubo restricciones para la reubicacin de sillas.
12 Entrevist a diez de sesenta y siete colegas.

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diferentes maneras, algunas conflictivas. Algunas percibieron estas reas como espacios para
hablar sin la necesidad de tener en mente una obra de arte en particular, haciendo posible que las
preguntas y las discusiones establezcan el tono de la situacin. En cambio, otra colega utiliz los
palmares solamente para su monlogo terico, utilizando la visita guiada fuera del palmar como
espacio dialgico.
Ambos acercamientos crearon una diferencia entre los palmares y el resto del espacio
expositivo. Para algunas educadoras el sentido de calma13 dentro de los palmares daba
lugar a discusiones muy intensas, para otras servan de lugares de descanso permitiendo un
intercambio informal y espontneo. Una colega apreci el valor de las sillas de antigedad,
no haba dos iguales, y el hecho de que los visitantes escogieran su "propia silla y se sentaran
con placer, extendiendo un sentido acogedor, tanto como el Aue Pavillion les permitiera. Sin
embargo, otra colega, por la atmsfera tan peculiar que se creaba, tena que explicar una y otra
vez la historia de las sillas. Hubiese preferido que estas fuesen ms sencillas y ms funcionales.
Algunas sintieron las marcas divisorias como algo muy insensible y seco, dando la sensacin
de que los visitantes estuviesen aparcados o acorralados dentro. Algunas hicieron un uso
sistemtico de los mismos palmares, en otros casos dependa de la casualidad, el grupo, la
situacin o la necesidad de tomar un descanso.
Adems de todas estas maneras de activar estos espacios, las 1.001 sillas chinas
utilizadas para sentarse, fueron parte de la obra Fairytale [Cuento de hadas] (2007) del el
artista Ai Weiwei. Por lo tanto, dentro de los palmares hubo varios espacios y signos, muchos
de ellos contradictorios.

Contradicciones
La nocin de "heterotopa de Michel Foucault, captura el fenmeno de emplazamientos
contradictorios dentro de un sitio nico.14 Como ejemplo Foucault menciona el teatro, que lleva
"al rectngulo del escenario una y otra vez toda una serie de lugares que son extraos entre s.15
Y justo como la heterotopa, como con las bibliotecas y los jardines, que se mantienen aislados,
los palmares no estn ni fuera de la vista del flujo de visitantes, ni en oposicin a las clsicas
visitas guiadas16. Son lugares sin un espacio fsico. Adems, estas reas marcadas visualmente
estaban sealadas dentro del espacio de exposicin. As, como en un parque urbano, uno se siente
en el interior y en el exterior al mismo tiempo.
La heterotopa de Foucault tiene funciones sociales concretas basadas en las diferencias
de contextos. Esta diferencia absoluta del espacio que las rodea produce su alternativa; se generan

13 La "calma aqu implica una zona "calmada de trfico: la posibilidad de descansar y resguardarse de las olas de visitantes.
"Calma no en el sentido acstico, porque era ms bien lo contrario debido al ruido de fondo del sistema de ventilacin en el Aue Pavillion.
14 Michel Foucault, "Of other spaces Diacritics (1986), pp. 22-27.
15 Ibid, pp. 25
16 Ibid, pp. 27

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a s mismos como "sitios alternativos de la sociedad17. Por lo tanto, la heterotopa tiene su propio
tiempo. Hasta cierto punto, el tiempo puede transcurrir distinto dentro de un palmar. El/la
visitante se puede aislar por unos dos minutos del resto de visitantes, y recargar fuerzas antes de
reintegrarse a la exposicin.
Y, as como la heterotopa posee sus propias reglas y ritos, las educadoras de salas
desarrollaron aproximaciones multifacticas y sistemticas para involucrarse con los palmares.
Al entrar con un grupo en un palmar, una educadora abri un paraguas verde con huecos
recortados, haciendo referencia irnica a una palma y al accesorio tan conocido de las visitas
guiadas tradicionales. A menudo, yo ofreca citas en una bandeja de plata con el fin de introducir
el palmar a un nivel sensorial.18 Estos ejemplos, y el ya mencionado modus operandi de las
educadoras de salas y de los grupos de visitantes, ilustran la ausencia de instrucciones definidas
sobre el uso de los palmares. Al contrario de una iglesia o un aula escolar, no haba un sentido
comn sobre un cdigo de comportamiento pertinente en los palmares. Al no haber letreros
explicativos, las personas visitantes tenan que interpretar qu indicaban los palmares o imitar
lo que hacan otras.19 En consecuencia, slo hubo maneras particulares de manejar estos
conglomerados de sillas antiguas marcadas por lneas. La manera de leer estas lneas fue de hecho
abierta, comparado con las esculturas delimitadas de John MaCracken, que fueron concebidas
para prevenir que los espectadores se acerquen.
Aunque estas lneas de seguridad tenan la misma forma que las marcas alrededor de
los palmares, significaban "no acercarse en vez de "por favor entre. A un nivel semntico la
demarcacin de los palmares fue tan contradictoria como el lenguaje abierto empleado por
Roger M. Buergel.20 Estas directivas de accin paradjicas pudieron haber obligado a los grupos
de visitantes a actuar de manera independiente, verificndolo por una "accin de prueba21 si
las lneas funcionaban como estructura para una disposicin museogrfica de sillas chinas, un
"estacionamiento o un refugio; o si sentarse, cambiar paales, o sacar fotos estara prohibido o no
por los guardias de seguridad la exposicin.
En el plano del lenguaje, la apertura contradictoria de los palmares produce vacos en
la totalidad del sistema de la exposicin. Pero, as como los vacos en un texto no estn ah para
que el lector simplemente los llene,22 si no para que el lector contribuya en la construccin
del texto, la variedad de modos en que los grupos visitantes se involucraron con los palmares

17 Ibid, pp. 24
18 Agradezco esta idea al grupo visitante de la profesora Barbara Pluts Plecko de la Universidad de Artes Aplicadas de Viena.
19 Por lo tanto, fue un "estndar preguntar durante la visita guiada si era permitido o no sentarse en las sillas antiguas.
20 Esto no es slo indicativo del lenguaje visual de la exposicin, sino tambin de lo que dijo Buergel en el contexto de doc-
umenta 12. Ver el proyecto "Lenguaje artstico y esfera pblica [Kunst Sprache ffentlichkeit] del Instituto de Estudios Alemanes en la
Universidad de Kassel, que llev a cabo un anlisis de discurso de las publicaciones de Buergel sobre documenta, http://spracheundkunst.de/
pdf-downloads/poster2_online.pdf (entrada: 17 de diciembre, 2007)
21 Un trmino utilizado por Paolo Bianchi para determinar el papel constitutivo de lo inesperado al acercarse a una exposicin
que funciona como espacio dialgico entre curadores y visitantes. Ver Paolo Bianchi "Display als Dialograum Forschung in progress, en
Ausstellungs-Displays, eds, Sigrid Schade y el Instituto de Estudios Culturales en Arte, Media y Diseo (Zurich, 2007), pp. 16-17 (trad.)
22 Ver Wolfgang Iser, Der Akt des Lesens: Theorie sthetischer Wirkung (Munich, 1994), pp. 284.

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no necesariamente significaban participacin o, lo que es ms, la constitucin de una esfera
pblica. Como Nina Mntmann lo describe, la lnea borrosa entre la mera revitalizacin de
una muestra en exposicin y la transgresin de las convenciones de la recepcin esttica, es
muy importante para evaluar si los vacos se llenan de maneras predecibles o si los espacios
de los palmares estaban ah para "jugar dentro de ellos, afectando a la exposicin de maneras
relevantes23. Se debe hacer especial mencin al hecho de que los curadores concibieron los
palmares y su uso por parte del pblico dentro de la estructura total de la exposicin. Se
da por hecho que los curadores dotaron a los palmares de un cdigo abierto posibilitando
su estructura heterotpica y puntos paradjicos, pero esto no los convierte en vacos que
permiten a los visitantes transformar la exposicin.
Con el fin de examinar si la prctica de los palmares fue de hecho participativa y, en
este sentido constitutiva de una esfera pblica, me voy a basar en la lectura crtica de Foucault
por parte de Beatrice von Bismarck.24 Foucault escribe que la funcin de heterotopa yace en la
comunicacin crtica con sus alrededores sociales. Son sitios alternos, lugares como alternativas
per se. Pero, Foucault deja fuera la dimensin de una prctica concreta que transforma un lugar
en un espacio.25 Las alternativas relevantes pueden desarrollarse slo cuando alguien acta
de manera correspondiente, eludiendo la restriccin institucional y el control.26 De acuerdo
con Bismarck, un momento tan subversivo entrara en juego si examinamos qu esfera debe
determinar la ubicacin de cada posicin, bajo qu circunstancias se toman dichas decisiones
y cunto espacio se deja para la iniciativa individual.27 Si aplicamos esta idea a los palmares,
los roles de los diversos pblicos y de la institucin necesitan ser debatidos. Si las estructuras
estuviesen expuestas abiertamente, y por ende sujetas a evaluacin, entonces los palmares podran
convertirse en espacios heterotpicos de posibilidad y anlisis.28
Con el propsito de elucidar si los palmares crearon una esfera pblica por medio de la
transformacin de actividades en la documenta 12, deben tratarse dos problemticas. Primera:
qu estructuras ofrecieron los palmares a los grupos de visitantes para reflexionar sobre la
problemtica de su posicin individual dentro del sistema de la exposicin, as como desde dnde
estimar el alcance de posibles acciones? Segunda: de qu manera los palmares cuestionaron el
papel y la funcin de la documenta 12 como institucin?

Reflexionando sobre la posicin del visitante

En una ocasin, mientras una colega y yo estbamos sentados en un palmar, una mujer se
dirigi a ella directamente y le pregunt si no se haban conocido antes. Despus de un corto

23 Nina Mntmann, Kunst als sozialer Raum. Andrea Fraser, Martha Rosler, Rikrit Tiravanija, Rnee Gree (Colonia, 2002) pp. 112.
24 Ver Beatrice von Bismarck, "Hofnungstrger: Foucault und De Certeau, Text zur Kunst 47 (2002), pp. 137-39.
25 Michel De Certau, The Practice of Everyday Life, trad. Stephen Randall (Berkeley, 2002), pp. 117.
26 Von Vismarck, "Hofnungstrger. op. cit., pp. 139.
27 Ibid, pp. 138.
28 Ibid.

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intercambio de palabras, result ser un malentendido. Fue interesante que se diera este pequeo
dilogo, ya que sera muy poco probable en el caso de un recorrido "normal en una exposicin.
En un paseo por la exposicin, era ms probable que los pblicos se concentrasen en las obras de
arte, mientras que en un palmar el inters poda dirigirse hacia otra persona. En este sentido, era
un entorno social semejante a una sala de espera o a una cabina de tren; al entrar a la sala uno se
percata de la presencia de otras personas y al mismo tiempo uno se siente observado. Durante un
corto periodo de tiempo, uno es parte de una comunidad que se esta reconfigurando a s misma
de manera permanente, sus miembros temporales se miran unos a otros, as sea por el momento
de espera. Al sentarse slo en un palmar, uno poda convertirse, de manera inadvertida, en parte
de una comunidad extendida, ya que repentinamente forma parte en la mitad de una visita
guiada cuando un grupo se sienta en las sillas restantes. A menudo, los/as visitantes que ya estn
sentados en un palmar siguen la discusin de un grupo e intervienen en la conversacin. Una
colega describi como dos nios que haban ocupado los palmares invitaron a un grupo que se
acercaba a jugar "yendo a Jerusaln, y lo hicieron.
El palmar tambin fue un buen lugar para ver pasar a la gente. Como en un parque
urbano, donde el ajetreo de las calles se observa desde un punto de vista seguro, la gente en la
exposicin era observada mientras miraba el arte, como si la misma apreciacin del arte fuese
parte de lo que est expuesto. Era como si uno, de forma indirecta, se estuviese viendo a s mismo
apreciando el arte. En otras palabras: reflexiono sobre mi propio acercamiento al compararlo con
la manera en que otros recorren el espacio de exposicin, al "ir marcando los lugares ya vistos de
modo intensivo, reverencial o irrespetuoso, ahorrando tiempo, recorriendo en forma de zigzag,
con un ojo en el catlogo o de manera aventurera. Pero, de igual manera, la gente dentro de los
palmares es observada desde el espacio de exposicin. Justo como en los andenes de las estaciones
de tren en Alemania, donde las lneas amarillas marcan el rea de fumadores y a la gente de
dentro como fumadores, los palmares, al ser expuestos a una mirada pblica, marcaban espacios
especficos y a la gente dentro de estos.
Sin importar lo que hicieran dentro de los palmares, el carcter indexado de
las marcas haca parecer como una accin en un escenario. Ya sea gente durmiendo en
las sillas o grupos adolescentes posando mientras se sacaban fotos entre ellos con sus
telfonos mviles, las escenas se convertan en parte de toda la exposicin. Como sugiere
Nina Mntmann, el espacio privado de intercambio espontneo fue la matriz que gener
situaciones sociales29 en la documenta 12. No era poco habitual que dichas situaciones
sociales se desarrollasen opuestas a lo que se ejerce culturalmente, como comportamiento
convencional dentro de un museo, ya que se manifestaban como esferas pblicas alternativas.
De hecho, dentro del sistema de mirar y ser mirado, los grupos de visitantes se concentraban
en s mismos y se hacan conscientes de su heterogeneidad como comunidad: una premisa
29 Mntmann, Kunst als sozialer Raum, op. cit., pp. 111.

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para la exposicin programtica que debi ser supuestamente en primer lugar una amplia
esfera pblica.30
En este sentido, la visita guiada tambin forma una comunidad. Varias educadoras
de salas enfatizaron el hecho de que la estructura de los palmares permita que los grupos de
visitantes se percibieran a s mismos como un grupo.31 Una colega utiliz los palmares para
comenzar las visitas guiadas abiertas, que podan reservarse de manera individual y espontnea.
Los grupos de visitantes tendran la oportunidad de sentirse cmodos, percibirse entre si,
escucharse y crecer como grupo.32 Sin embargo, un efecto secundario al enfoque de grupo fue
el control creciente entre estos grupos. Por la visibilidad a la que el individuo estaba sujeto, era
ms difcil sentirse libre de abandonar la visita guiada o susurrar un comentario a un vecino.
Algunas colegas valoraron esta posibilidad de tomar el control, mientras que otras evitaban
los palmares precisamente por esta razn. Entonces otra colega us los palmares con el fin de
delegar control, incorporando momentos en los que los mismos grupos de visitantes decidan
cmo proceder, adems de determinar a cambio, la duracin de la estancia en este espacio. Por
lo tanto, los palmares funcionaban aqu como vacos en el texto de la misma visita guiada. En
este sentido, yace la caracterstica de los palmares como un espacio que se desarrolla y despliega
slo a travs de las acciones de sus usuarios, aunque stas se contradigan entre s. Este complejo
sistema a travs del cual uno poda observar y ser observado al mismo tiempo, no slo dio lugar a
la autoreflexin y a la reflexin situada, sino tambin a la posibilidad de controlar.

Institucin
Un instinto, reflejo de control, tambin surgi por parte de la institucin. Los co-curadores
prohibieron a las educadoras de salas ocupar un palmar para hacer un picnic con un grupo de
desempleados de Leipzig o Kassel, aunque en un principio se haba acordado llevarlo acabo33.
Otro ejemplo, lo podemos encontrar en otra visita guiada de un grupo compuesto de suscriptores
del peridico local de la periferia no urbana de Kassel. Uno de los seores afirm que con gusto
tomara el ttulo de la obra de Ricardo Basbaum (Quisieras participar en una experiencia
artstica?, 2007) en su sentido literal y aplicarlo a toda la documenta. Si los palmares fueron
concebidos para los grupos de usuarios, deberan poder hacer algo en ellos. Acto seguido, empez
a ordenar las sillas de todas las formas posibles, inventndose ttulos para cada momento. Otro
miembro del mismo grupo pregunt acerca de las consecuencias de mover las sillas fuera de
las sealizaciones. Le ped que simplemente lo intentara, y este hecho dio lugar a una actividad
intensa de "construccin dentro y fuera del palmar. Un par de minutos, justo despus de
30 Ni que decir que otras esferas pblicas ya haban sido excluidas antes de entrar al Aue Pavillion, sea por el precio alto de las
entradas o por otros mecanismos de distincin dentro del sistema del arte.
31 Entrevista con Kathrin Nlle (ver comentario 12).
32 Entrevista con Teresa Distelberger (ver comentario 12).
33 Titulado "Desempleo como vanguardia, el proyecto de Nanne Buurman en sociedad con la actividad del Comit Asesor de
documenta 12 Salon des Refuss, fue parte de lo que denominaban proyectos de transferencia de conocimiento, en el que los educadoras de
galera colaboraron con diversos grupos en documenta 12. Ver el texto de Aye Gle y Wanda Wieczorek de esta publicacin a este respecto.

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abandonar el palmar, mientras nos bamos acercando a una obra, una mujer del grupo nos hizo
caer en cuenta que dos guardias de la exposicin estaban poniendo las sillas de vuelta a su crculo
inicial. Esto motiv una discusin sobre el grado de libertad creativa que en realidad se confiere
al visitante en la documenta 12. Aqu, encontramos dos ejemplos de cmo se impidi a los
visitantes a cambiar la disposicin de la exposicin de manera inusual o duradera, aunque slo
fuera por el transcurso de un da. Sucedi otra historia con la obra sin ttulo para la documenta
12 de Gerwald Rockenschaub, un boceto de los palmares que haba sido abandonada. El
conjunto, que consista en paredes anaranjadas y bancos verdes, ofreca una pizarra donde los
visitantes podan anunciar sus mensajes, declaraciones o dibujos, diariamente. Con frecuencia
estos anuncios expresaban comentarios sobre lo que estaba "permitido hacer y lo que no.
Si el espacio de esta obra fuese considerado una heterotopa, en definitiva sera un sitio
mucho ms autnomo que los palmares. De este modo, la calidad de obra de arte del trabajo de
Rockenschaub lo distingua notablemente del resto del espacio de la exposicin y las reacciones
del pblico se convertan en elementos implcitos de la obra - esta vez sin el estorbo de los
guardias de la exposicin ya que haban sido instruidos en consecuencia- . El poder ejercido por
parte de la documenta 12 como institucin tuvo repercusiones evidentes en los palmares, y muy
visiblemente en el trabajo de Rockenschaub, por las crticas del pblico.
De manera sorprendente, en el segundo ejemplo, un nuevo arreglo fallido de las sillas
por parte de los visitantes, el impacto visible de poder no poda determinarse en el origen de un
sujeto autoritario. En una conversacin informal con las educadoras de galera, Roger M. Buergel
asegur que las sillas podan manejarse de muchas maneras. Las posibilidades por parte de los
grupos de visitantes de intervenir de manera permanente estaban atrapadas en algn lugar entre
rdenes tcitos y no hablados, pero llevados a cabo, y la incomunicacin34. Por lo tanto, el sujeto
no necesita reconocer autoridad para inducir sus mecanismos; mejor dicho, est inscrito en todos
los sujetos que participan en el escenario: las educadoras de galera, el grupo de guardias de la
exposicin y los pblicos.
Quizs, el carcter heterotpico de los palmares yace precisamente en la interaccin
del desorden [Um-Ordnung], y el orden autoritario persistente [An-Ordnung] que revela su
entorno de poder. La estructura interdependiente de los curadores, la tecnologa, el seguro,
los equipos de guardias de la exposicin, la educacin en salas y los pblicos, con sus intereses
respectivos a veces chocantes, desarrollaron una dinmica propia que estropeara cada
intervencin significativa por parte de los visitantes. Sin embargo, la prctica de los palmares
fue debatible. La contradiccin sealada por los lmites, entre invitacin y rechazo, manifest la
estructura ambivalente de los palmares, hacindolos sujetos de anlisis. De ah que la reflexin no

34 Aqu, debe notarse de manera autocrtica que el poder de cambiar esta institucin est en manos de las educadoras de salas.
Despus de un desacuerdo inicial con los equipos de seguridad de la exposicin, la inflexibilidad de los palmares fue aceptada como status
quo; y cuando le preguntaron a Roger M. Buergel sobre el control de los palmares, fue ya tres semanas antes de terminar la documenta 12,
demasiado tarde.

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slo se dio en el sentido anterior, sino tambin en desvelar las estructuras de poder institucional,
observando a los grupos de visitantes en relacin a la posicin institucional. Se debati no slo el
arte sino el aparato del sistema del mundo del arte. El debate se situaba en un meta-nivel que fue
parte del concepto general de la educacin de galera en la documenta 12.35
Los procesos de recepcin y la esfera pblica, as como el control institucional y los
mecanismos del sistema, fueron revertidos y expuestos por los palmares. Aqu, el paternalismo y
la emancipacin,36 como discute Carmen Mrsch, son aspectos inextricables de la educacin y
mediacin en museos.

Posibilidades
Como he demostrado, los palmares permitieron e impidieron, de manera simultnea, una
esfera pblica. Concebidos con la intencin de crear una esfera pblica, la estructura heterotpica
y contradictoria de estos lugares no slo revel su ambigedad inherente y las mltiples prcticas
disponibles para grupos de visitantes y educadoras de salas, tambin form la base sobre la cual
se podan producir diferentes esferas pblicas. Por un lado, se usaron las sillas de manera distinta
a su funcin cotidiana, y por el otro, lo cotidiano se convirti en un gesto visible y performativo.
Los palmares fueron lugares de contingencia, permitiendo una participacin temporal en este
sentido. Brindaban una estructura tanto para dilogos espontneos y deliberados sobre el arte
como un espacio para refugiarse dentro de las vistas guiadas. Un espacio que, segn Eva Sturm,
reclama a la educacin en museos un lugar libre del miedo a hablar, actuar y hacer lo que uno
quiere, un espacio para expresar lo que nos mueve, preocupa y emociona.37 En una transicin
perfecta, el refugio se convierte en escenario, exponiendo en vez de resguardando a los que estn
dentro. El aparato institucional, en cambio, rechaz permitir comentarios y modificaciones
por parte de los grupos de visitantes que dejasen rastros visibles. Ya sea por medio de una
impermeabilidad comunicativa del aparato o por intereses opuestos. Se cre una esfera pblica
dentro de los palmares pero su naturaleza no fue permanente.38
Por consiguiente, los palmares ponen de manifest, como sugiere Irit Rogoff, que
hay una lnea delgada y borrosa entre los espacios de exposicin que sealan la posibilidad de
la auto-representacin y los espacios de exposicin que brindan oportunidades para la auto-
35 En una conferencia de prensa llevada a cabo el 11 de noviembre de 2006, Ulrich Sctker seal el hecho de que no slo las
obras de arte eran debatibles dentro del marco de las visitas guiadas, sino tambin las voces autorizadas, y la educacin y mediacin de museos
per se.
36 Carmen Mrsch, "Art education, documenta 12 magazine N.3, 2007. Education, eds. Roger M. Buergel et al. (Colonia,
2007), pp. 224.
37 Eva Sturm, "Von Schieen und Getroffen-werden. Kunstpdagigik und Kunstvermittlung Von Kunst aus, en Kunstpdago-
gische Positionen 7/2005, eds. Karl-Josef Pazzini et al. (Hamburgo, 2005).
38 Pas lo contrario en el caso de "Sueos proactivos, un proyecto iniciado por el comit asesor de documenta 12. Algunos
terrenos vacos en el medio de Kassel estaban rodeados de postes rojos de madera, sealando que estos espacios "de posibilidad podan
ser ocupados. En algunos de estos, se desarrollaron paralelamente a la exposicin de la documenta, extensos ensamblajes de todo tipo de
materiales. Todo el mundo poda intervenir y participar. Sueos proactivos pudo ser visto como un contrapunto a los palmares. Los dos
eran estructuras heterotpicas y vacos, el "texto aqu era el espacio urbano. Sin embargo, al contrario a los palmares, su manera fue catica,
microbiana y subversiva. Al ser accesibles y en permanente cambio, brindaban una plataforma en la que la mayor diversidad de esferas pblicas
podan expresarse y articularse.

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06
representacin.39 Y esto determina hasta qu punto una institucin acepta la intervencin.
Adems, los palmares demuestran que es posible crear esferas pblicas en el contexto
de las exposiciones artsticas por medio de intersticios heterotpicos. Estos se pueden dar,
como se mencion anteriormente, por virtud de marcas y seales permanentes pero tambin
performativas. Precisamente, la artificialidad de dichos espacios escenificados es lo que brinda la
posibilidad de accin. Adems, son los sitios donde puede tener lugar la educacin en museos:
se distingue ella misma al cuestionar el espacio de exposicin mientras examina su propia
manera de acercarse al arte. Por lo tanto, el enfoque oscila entre las obras de arte individuales y
el sistema que las genera. En consecuencia, la educacin en museos funciona como una instancia
posibilitadora de la esfera pblica dentro del marco del arte.

39 Irit Rogoff, "Wegschauen. Partizipation in der visuellen Kultur, Texte zur Kunst 36 (1999), pp. 105 (ver: "Looking Away_
Participations in Visual Culture, http://collabarts.org/?p=6 (entrada: 17 de diciembre, 2007).

92
07 Hansel
Sato

PERFORMATIVIZANDO
EL ESENCIALISMO

"Todos los seres humanos se comunican, no se puede no comunicar 1

Motivacin
Despus de haber llevado a cabo una serie de visitas guiadas en la documenta 12, me di
cuenta de que un nmero significativo de los grupos de participantes alemanes reaccionaron
con sorpresa, o ms bien escepticismo, cuando se daban cuenta de que un extranjero no
europeo iba a ser el gua de su visita por la exposicin. Nada ms presentarme al inicio de
la visita, a menudo era interrogado sobre a mis orgenes. Me obligaban a proveer entonces
cierta informacin sobre mi nacionalidad. Viv durante veintiocho aos en Per, donde
nac. Recientemente, he adquirido la nacionalidad austriaca, y he estado viviendo en Viena
durante diez aos, donde obtuve una licenciatura en pintura, en la Academia de Bellas Artes.
Mi padre es japons y mi madre peruana. Mi lengua materna es el espaol, y hablo alemn
con fluidez. Poco a poco, la pregunta acerca de mis orgenes comenz a molestarme. Dentro
de la pregunta: "De dnde vienes?" acechaba el subtexto: "no eres de aqu". Entonces,
empec a preguntarme qu factor podra revelar de forma tan obvia, ya desde el principio del
recorrido, que no era alemn. El lenguaje no puede ser un factor, ya que me haba introducido
brevemente usando un nivel culto de alemn [Hochdeutsch]. Evidentemente era mi aspecto
el elemento que diverga de aquello que se espera de una persona centroeuropea. Pero, si este
fuera el caso, implicara entonces que no hay otros tipos fisiolgicos en Alemania ms all del
alemn blanco.2
1 Paul Watzlawick, "Jeder Mensch auch wenn er kommuniziert gar nichts sagt" PM Perspektive: Kommunikation. 112 (1989),
pp. 53, en adelante.
2 Mientras Ursula Wachendorfer en "Weisein in Deutschland aboga por la ortografa del Negro y Blanco con maysculas.
Ver Ursula Wachendorfer, "Weisein in Deutschland", en TheBlackBook: Deutschlands Hutungen, eds. AntiDiskriminierungsBro Kln
von ffentlichkeit gegen Gewalt and cyberNomads (Frankfurt y Main, 2004) y "Wei-Sein in Deutschland. Zur Unsichtbarkeit einer
herrschenden Normalitt in AfrikaBilder: Studien zu Rassismus in Deutschland, ed. Susan Arndt (Mnster, 2001). Los editores de Mythen,
Masken und Subjekte escriben "blanco con minsculas en cursiva y tamao pequeo para separar el trmino del potencial de la Resistencia
negra, y para demarcarlo sin embargo como algo construido. Ver Mythen, Masken und Subjekte: Kritische Weiseinsforschung in Deutsch-
land, eds. Maureen Maisha Eggers et al. (Mnster, 2006).

94
95
07

Por lo tanto, me di cuenta de lo profundamente arraigado en algunos grupos de

visitantes que estaba la concepcin de un alemn como una persona blanca, a pesar de una
realidad evidente diversificada. Este alemn imaginado como "tpico" se corresponde con ideas
de una identidad nacional fija o una definicin etnocntrica de la unidad cultural y la pureza.
Es decir, con las formas de nacionalismo tnico.3 La pregunta tcita detrs de la indagacin
acerca de mi origen fue: Si no era alemn, por qu entonces iba a desarrollar visitas en
alemn, en una exposicin que se celebra cada cinco aos en Kassel y que se encuentra entre
las exposiciones ms renombradas de arte contemporneo en Alemania? Esta pregunta es
an ms interesante si tenemos en cuenta que nombrar correctamente esta exposicin es
un requisito previo para aprobar con xito un examen de ciudadana alemana propuesto
por el estado de Hessen.4 Me haba visto envuelto en la situacin incmoda de tener que
legitimarme y demostrar, -ya sea conscientemente o no-, que estaba cualificado para el trabajo,
porque en realidad "no debera estar all. Como consecuencia de esta observacin, no slo
tena que enfrentarme a la exposicin, sino tambin a la cuestin de cmo se me perciba y
si poda actuar conforme a una voz autorizada (experto). Los grupos de visitantes estaban
preocupados con la pregunta "qu estamos viendo?", pero senta que tena que hacer frente a
la pregunta: "cmo me ven?. Estaba, por lo tanto, arriesgndome a desarrollar una relacin
sobre mi mismo que estaba dictaminada por los dems.
Algunos de los comentarios que he recibido -aunque stos son minora- ilustran
este punto: "Estoy esperando a un hablante nativo alemn para realizar esta visita" (visitante
masculino, blanco y alemn). O bien: "Deberas estar orgulloso de ti mismo, al ver que se te
permite realizar visitas guiadas en la documenta 12" (visitante femenina, blanca y alemana).
Algunos llegaron en forma de bromas: "Vamos en tu visita, pero que sea ms barato" (visitante
femenina, blanca y alemana).
Al mismo tiempo, me di cuenta de que las reacciones fluctuaban en funcin de si me
presentaba como peruano, de ascendencia japonesa, o simplemente como austraco. Estas
vivencias me proporcionaron la motivacin para investigar las atribuciones de origen y etnia
de las educadoras de museos, y para ver si estas adscripciones influenciaban en la percepcin
de la exposicin.

Los grupos de visitantes

Llev a cabo mi investigacin con cuatro grupos. Los participantes eran personas adultas que se
haban inscrito en las llamadas visitas guiadas abiertas. La mayora de eran alemanes blancos y
3 Graeme Turner, British Cultural Studies: An Introduction (London, 1996), pp. 23
4 Esta cuestin se aborda en el proyecto Saber alemn [Deutsch Wissen], desarrollado por Angelika Bartl, Sophie Goltz,
Susanne Hesse, y Andrea Hubin en el marco de la galera programa educativo de la documenta 12.

96
nefitos en arte". La proporcin de hombres y mujeres fue ms o menos igual. La mayor parte,
haban vivido en Kassel o sus alrededores. El rango de edad fue amplio, aunque haba una gran
cantidad de personas jubiladas (que constituan un tercio de los visitantes). Algunas ya haban
tenido visitas guiadas proporcionadas por otras educadoras: afirmaron que, como todas las visitas
fueron diferentes, haban sido capaces de experimentar las distintas versiones de la exposicin en
cada una de ellas. Esta diversidad de mtodos gener una respuesta positiva.

Auto-esencialismo como mtodo

Encontrar un mtodo para analizar las atribuciones antes mencionadas y las percepciones de
los grupos de visitantes no resulta fcil, ya que se articulan y expresan a travs de comentarios
y gestos sutiles. Al principio de mi investigacin, me di cuenta de que me estaba volviendo
cada vez ms irascible a ciertos comentarios. Estaba preocupado por la posibilidad de que
mis propias percepciones estaban predeterminndose a causa de mi anticipacin a la reaccin
de los pblicos. De haber llevado a cabo una encuesta al final de la gira sobre este estado de
nimo, hubiera preguntado: "Habras percibido la exposicin de una manera diferente, si
hubieras tenido como educador una persona alemana?", "Crees que las educadoras de museos
extranjeras deberan trabajar en documenta 12?", o "Quin hubiera obtenido ms respeto
como voz autorizada?. Hubiera sido una empresa intil, porque ninguna de las personas
destinatarias le hubiera gustado ser identificada como racista o intolerante. Hubiera provocado
respuestas polticamente correctas. Aparte de este hecho, esperaba siempre vivenciar que
caa bien a los visitantes. Este hecho se hubiera interpuesto en el proceso de una evaluacin
crtica de mis visitas, y las respuestas provocadas por mis preguntas habran desvelado poco
sobre las disposiciones anteriores. Afortunadamente, tuve la oportunidad de hablar de mis
experiencias con las otras educadoras de museos del grupo de investigacin en paralelo, en el
que abordbamos todos los problemas especficos que se plantean en la bsqueda de encontrar
un mtodo adecuado. Sobre la base de algunas de las sugerencias del grupo, opt por otra
herramienta de investigacin: una educacin de museos performativa destinada a la auto-
exotizacin y la auto-esencializacin.5
El primer paso en el inicio de cada recorrido implicaba presentarme a los diversos
grupos, marcando tener una nacionalidad especfica: ya sea americana indgena Uro de
Amrica del Sur, japonesa, espaola o austraca6. Quera saber si las diferentes adscripciones de
etnicidad y nacionalidad generaran otras percepciones y versiones de la exposicin y la visita.
En los casos de indgena y japons, declar que era la primera vez que estaba en Europa. Como
espaol, afirm que nunca haba estado en Alemania antes. Haba aprendido supuestamente la
lengua alemana en mi pas de origen. Mi lugar de nacimiento era la capital de los respectivos
5 La esencializacin se refiere a la categorizacin de las personas, procesos o cosas de acuerdo con ciertos rasgos, caractersticas o
comportamientos que estn atribuidos a su naturaleza o esencia.
6 Los pueblos indgenas Uro viven en islas artificiales de caa en el mar Titicaca, en el Departamento de Puno de Per.

97
07
pases, y afirm haber vivido all (con la excepcin de los indgenas Uro, que haba vivido en
una isla de caa "flotante"). As, en lugar de basar mi mtodo en representaciones teatrales/
corporales, me centr en enunciados performativos.7 Uwe Wirt compara los "enunciados
constatativos", que puede ser verdadero o falso, con los "enunciados performativos", que
cambian las condiciones sociales en virtud de sus declaraciones, por lo que no se limitan a
describir, sino tambin a generar condiciones sociales.8 Con cada identidad adoptada, trat
de usar el mismo repertorio de lenguaje y gestos, as como la misma ropa (negra). Por otra
parte, siempre transmita la misma informacin sobre diez o doce obras de arte en las cuatro
situaciones, a menos que se plantearan preguntas especficas.
El segundo paso, en medio de la visita, fue revelar al pblico mi origen (peruano) y la
nacionalidad (austriaco). Esta declaracin tena la intencin de causar confusin, lo que podra
llevar al grupo a hablar en un meta-nivel, ms all de obras de arte. Despus de esto, iniciaba un
debate que indagaba en mis motivos para ejecutar este experimento y el tema de investigacin.
Este trabajo no siempre se resolvi sin problemas, ya que algunos grupos de visitantes
se sintieron decepcionados o traicionados. Era de lo ms inquietante para ellos saber que
este juego de rol, que fue un instrumento de investigacin, se ejercitaba paralelamente a la
educacin en la exposicin. Sobretodo en cmo los transformaba involuntariamente de un
sujeto observador en un objeto observado de investigacin. Mi forma de actuar frente a esta
inseguridad era explicar que el punto de trabajo no era simplemente intercambiar posiciones
de poder (como si esto fuera: "Ahora te toca convertirte en el objeto de mi anlisis"), sino
reflexionar sobre las construcciones de la percepcin dentro del grupo (donde me incluyo), y
examinar nuestras experiencias compartidas en el propio proceso de la educacin en museos.
Por otra parte, les causaba mucha impresin que no hubiera mentido: me haba retratado
simplemente en una de las construcciones de mi identidad cultural que forman parte de
mi historia personal. Despus de estas declaraciones tan clarificadoras, la mayora de los
participantes estaban dispuestos a participar en un debate sobre mi investigacin. Un total
de diez personas, o el 15 por ciento de todo el grupo, decida abandonar la visita a la mitad,
despus de haber revelado mi identidad "real" y desistan de enzarzarse en una discusin.
Posiblemente, su abandono era una muestra de que optaban por no perder el tiempo con
temas que no estaban relacionados directamente con las obras de arte. Slo una vez lo hicieron:
un hombre protest y declar que iba a presentar una queja. Exceptuando estas personas, la
mayora de los otros visitantes eran bastante curiosos.
En el tercer paso, segua con la visita y promova ms debates con los visitantes.
En las lneas que siguen, voy a enumerar las reacciones de la opinin pblica a travs
de los tres pasos.

7 En relacin a este trmino, ver en el glosario el concepto de Performatividad [N.de Tr.]

8 Ver Uwe Wirt, Performanz: Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften (Frankfurt am Principal, 2002) pp.11

98
Primer paso:
La reaccin al indgena Uro (Situacin 1): El grupo se sorprendi, pero se relaj rpidamente;
algunos sonrean, mostrando tolerancia y curiosidad. Un buen nmero de visitantes
inmediatamente planteaba preguntas sobre su pas y la isla flotante. Algunos asumieron que el
collar de cadena que llevaba todo el recorrido era de origen Uro9.
Reaccin a los japoneses (Situacin 2): atento, muy serio. Un visitante incluso inclin
su cabeza, en forma de un saludo japons.
Reaccin al espaol (Situacin 3): Sobre todo un poco escptico y expectante.
Dos visitantes respondieron de manera muy amable, diciendo "buenos das" con una
radiante sonrisa en sus rostros.
Reaccin al austraco (Situacin 4): Medio distancia y expectante (y absolutamente
desprovisto de comentarios en comparacin con los otros grupos).

Segundo paso:
Despus de hacer pblico mi verdadero origen e intenciones, a partir de las discusiones
mantenidas se lleg a la conclusin de que los participantes de los grupos se haban dejado
influir por los supuestos orgenes del educador de museos.
Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador de museos indgena
(Situacin 1): La informacin transmitida era ms interesante y profunda cuando se refera al arte
sudamericano. El educador de museos fue percibido como una persona muy amable, simptica
y emocional. El educador estaba sorprendentemente bien preparado y era muy competente
en alemn. A veces pareca un poco "nervioso" pero era "lgico" dado su origen. La visita fue
calificada como muy buena. Cuando habl de la obra de Ines Doujak (Siegesgrten, 2007) que
trata, entre otras cuestiones, con la biopiratera en la cuenca amaznica, sent que reciba una
atencin, concentracin y empata hacia mi personalidad indgena Uro. Por el contrario, la misma
obra de arte no suscit casi ningn inters cuando me refer a ella como austriaco y japons: de
hecho, se lleg a calificarla como "llamativa" o "aburrida". Una persona admiti que, en algn
momento a lo largo del recorrido, se haba sentido muy escptica sobre mis competencias en lo
que respecta al arte europeo: Cmo es posible que un indgena Uro pueda ser tan experto en
este campo? Algunos pensaban que el hecho de que un indgena Uro estaba" conduciendo "la
visita era tan interesante y novedoso como la exposicin en s misma, de hecho, hasta se podra
decir que casi se me haba concedido la categora de ser otro objeto en la exposicin, por lo tanto,
de convertirme en una obra de arte en vivo.10
9 La artista Simryn Gill dise un collar de cadena usando mi libro favorito (un manga japons). sta fue parte de su proyecto
Pearls [Perlas], presentado en la documenta 12. Poda usar el collar como quisiera, por lo que me lo pona durante las visitas.

10 Hay una tradicin europea notoria de "exponer personas no europeas. En la ciudad de Kassel del s.XVIII, haba una aldea
llamada Mou Lang, erigida en estilo Chinoiserie. Tres mujeres negras habitaban all y, vestidas como "chinas, tuvieron que proporcionar
entretenimiento a los visitantes y a Frederick II. Ver http://www.kassel-wilhelmshoehe.de/chinesen.html (consultado el 5 de julio de 2008).

99
07
Consideremos otro aspecto del educador de museos como indgena Uro: desde los
inicios del capitalismo, el flujo de mercancas y signos de Sur a Norte flua sin obstculos,
incluso se promova. Por el contrario, de las personas que producen estas mercancas se
esperaba, y todava a da de hoy, que permanezcan en sus respectivos pases. En cierta medida,
esto tambin se aplica a los artistas de esos pases. Su recepcin est condicionada por el
inters y respeto cuando producen bienes (obras de arte) para el mercado occidental, pero no
es necesariamente as cuando viven y trabajan como migrantes en Europa -al menos que se
ajusten a los estereotipos culturales. En Austria, por ejemplo, los artistas migrantes a menudo
tienen una visibilidad marginal. Aunque se invita y acoge a artistas internacionales, los que
ya estn viviendo en Austria estn ignorados.11 No se dio el espacio dentro de esta lgica de
analizar el indgena Uro en toda su complejidad y sus contradicciones -ni como objeto ni en
su competencia profesional como educador de museos- porque ya era considerado como una
nueva mercanca extica.12
Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador de museos japons
(Situacin 2): La informacin transmitida era ms interesante y profunda cuando
explicaba el arte asitico. El educador era amable, pero un poco distante. Las explicaciones
dadas por el educador eran muy precisas. Hablaba alemn muy bien. El control de la visita
produjo una respuesta positiva (en el sentido de que fue muy explicativa). No era de extraar
que estuviera tan bien formado sobre arte y culturas europeas, porque "los japoneses aprenden
casi todo, pueden asimilarlo todo". Un visitante declar que me haba escuchado pronunciar
algunos trminos en japons, aunque estoy seguro de que nunca he dicho una palabra en
ese idioma. Me di cuenta de un aumento del inters de los grupos visitantes acerca de las
caligrafas del artista chino Zheng Guogu (Illiteracy No.3, 2004). En consecuencia, estuvieron
encantados cuando les dije que haba aprendido algo de caligrafa.
Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador espaol (Situacin 3): La
informacin transmitida era ms interesante y profunda cuando se refera al arte de Amrica
Latina o espaol. El educador de museos hablaba alemn bien, aunque a veces demasiado
rpido. El educador estaba bien preparado. Aunque la visita fue calificada de forma positiva, no
cubri todas las expectativas: algunos hicieron hincapi en el hecho de que, en lugar de discutir
algunos trabajos en extenso, podramos haber mirado muchos ms trabajos.
Las respuestas globales a las visitas realizadas por el educador austraco (Situacin 4):
No se dio ninguna atencin adicional a sus explicaciones sobre arte austriaco o alemn. El
educador estaba bien preparado, pero sus explicaciones eran un poco complicadas. Exager su
uso de trminos en latn. Su alemn estaba bien, pero no era correcto al cien por cien, lo que
11 Ver Obiora C- Ik Ofoedu , "An Uphill Task for Migrant Artists, Art in Migration no. 6 (2007), ["Una tarea imposible para
los artistas inmigrantes],
12 En cierta medida, el trabajo Fairytale [Cuento de hadas] (2007) del artista Ai Weiwei respondi a dichas categorizaciones.
Este proyecto implic trasladar por avin a un grupo de de 1001 de hombres y mujeres chinos a Kassel. Dos veces me preguntaron en la calle
si era uno de esos chinos.

100
podra ser debido a su procedencia de origen inmigrante. La visita no fue tan mala, aunque
podra haber sido mejor. La mayora de las quejas se expresaron en el pabelln austriaco, y me
di cuenta de que los grupos de visitantes aumentaban sus niveles crticos. Una de las quejas
clsicas fue: "Por qu los carteles de exposicin ofrecen muy poca informacin acerca de los
artistas? (Por qu no incluye la fecha de nacimiento y nacionalidad?)" "Podra repetir esa
palabra, pero esta vez ms despacio?, era una de las primeras preguntas. En comparacin
con las reacciones a las dems situaciones de educador de museos, mi impresin fue que eran
mucho menos tolerantes con el austriaco.

Estos ejemplos ilustran, claramente, cmo las anticipaciones de nacionalidad y origen

tnico permiten que emerja una fraccin del amplio espectro de posibles percepciones e
interpretaciones. Las diferentes lecturas presuponen que se deben cumplir y confirmar las
respectivas expectativas. Aunque trat de usar las mismas palabras constantemente durante
todas las visitas, los antecedentes culturales de los comunicadores producen cuatro versiones
diferentes del mismo texto en la exposicin. De acuerdo a Wolf Wagner, la percepcin no
est predeterminada por una eleccin instintiva y una historia personal, sino que ya est pre-
estructurada por un supuesto terico determinado y, de hecho, cuando nos vemos, nos basamos
en nuestra imagen preconcebida y construida del mundo, por lo que nuestras observaciones
complementan y amplan esta imagen.13

Tercer paso:
Despus de las discusiones continubamos nuestro paseo por la exposicin. Se hizo muy
evidente que en las cuatro situaciones ningn miembro del grupo se atrevi a preguntar algo
ms sobre la nacionalidad de los artistas. Una cierta inseguridad domin la nueva situacin,
aunque intent sistemticamente abstenerme de comentarios moralizantes que aparecieran un
tanto sesgados por mi parte.
Qued claro que los participantes no podan echar mano de los antiguos juicios que
aseguraban y ordenaban su propia cosmovisin. Por lo tanto, el mensaje implcito y simple de
la discusin fue: para lograr un desarrollo de la capacidad de percepcin, ciertas experiencias
y expectativas deben desaprenderse. Se deben identificar y nombrar de forma clara las
preconcepciones y, entonces, pueden ser reemplazadas con una reflexin diversificada.
Para finalizar el recorrido, se generaba una discusin que se centraba de forma
ms extensa en el tema de los prejuicios esencialistas sobre el mbito de las obras de arte
y los artistas en la documenta 12. Algunas de mis preguntas eran: La informacin sobre
los trasfondos culturales de los artistas cambian nuestra percepcin o juicio sobre la obra?
Interpretaramos una obra de arte como ms valiosa o ms "contempornea" si estuviera
13 Wolf Wagner, Fremde Kulturen wahrnehmen (Erfurt, 1997), pp. 15.

101
07
producida por un artista occidental? Por qu los grupos de visitantes de la documenta 12
consideran como un dficit el hecho de que los curadores no explicaran la informacin sobre
las nacionalidades de los artistas? Por qu la ascendencia de los productores juega un papel
tan decisivo? Si, de hecho, el problema era preocuparse sobre la ascendencia, la nacionalidad, o
la "cultura", quin define o cmo se define qu es y cmo se caracteriza exactamente el arte y
cultura "peruana" o "china"? No son las obras de arte y las corrientes artsticas el resultado de
procesos de hibridacin?
En los grupos participantes en mi investigacin, he hablado de otros visitantes en la
documenta 12 con su aporte sobre esencialismos, como por ejemplo, en la instalacin (Pldoyer,
2000) de la artista Cosima von Bonin. Cuando les dije que haba nacido en Mombasa, Kenia,
los grupos de visitantes descubrieron que sus alfombras de colores les parecan, a todos los
efectos, "africanas". Si aada a esta informacin que sus padres eran alemanes blancos, y que
se haba pasado casi toda su vida en Alemania, entonces la recepcin de su obra cambiaba de
pronto: su obra se clasificaba en la tradicin de la abstraccin geomtrica europea.

Reflejos
Por un lado, poda sentir la lucha interna de algunos grupos de visitantes, ya que se les
confrontaba con una imagen contradictoria: un comunicador, autorizado por la documenta
12, simultneamente un extranjero no europeo, dirigiendo a un pblico alemn a travs de
una exposicin organizada en Alemania. Por otro lado, la investigacin tuvo casi un valor
teraputico para m: mi batalla con la ilegitimidad adscrita y mis sentimientos de duda
personales fueron canalizados mediante una intervencin performativa. Por encima de todo,
por primera vez, tuve la oportunidad de experimentar conscientemente el impacto de la
diversidad de posiciones contradictorias de sujeto que me componan en la esfera pblica, a
pesar de que mi comportamiento visto desde exterior- siempre se mantuvo igual. El mero
acto del lenguaje de definirme a m mismo como espaol o como una persona indgena
afectaba significativamente mi propia imagen. El meta-nivel de esta investigacin me
proporcion suficiente espacio para experimentar con el papel de mi Espaa imaginada14, o de
mi yo indgena sin temor a caer en la trampa esencialista.
El marco de la investigacin me permiti experimentar los estereotipos que haba
construido, para identificarlos y analizarlos con mucha ms claridad. Al comparar las posiciones
de poder de estas identidades fragmentadas, pude ver cmo luchaban entre ellas: una lucha
interna que, para mi sorpresa repiti la historia del Per de colonizados y colonizadores dentro
de mi. En este contexto, consideremos la percepcin del Otro de la Vistas Terkessidis como la
14 Probablemente, no comparto mucho, en el sentido cultural, con un espaol, a pesar de que mis bisabuelos lo eran. Sin embargo,
en Per, la importancia de esta imagen propia de "el espaol yaca en su dimensin social, ya que representaba mi adhesin consciente a la
situacin de blanco [dominante] minoritario y todo lo dems que quedaba implcito. En Europa, en cambio, mis otras identidades disfrutaron
de mayor estima que la espaola: como la de "indio o de "japons. Estas construcciones identitarias trabajan en el contexto europeo porque
se ajustan a las proyecciones y anhelos europeos, que difieren de los peruanos.

102
imagen especular con que el occidental busca identificarse a s mismo:

"Que los Otros funcionan como un espejo para el imaginario occidental no deja
de tener repercusiones en la misma imagen que tienen de s mismos los Otros.
La "mirada objetiva" blanca... es siempre intrnseca a la propia percepcin. Del
mismo modo que sucede con las polticas antirracistas, la poltica sobre migrantes
se ha caracterizado por una lucha muy difcil acerca de la representacin, en el
que la encarnacin y la personificacin de la esfera de lo imaginario se mezclan en
configuraciones muy complejas. De hecho, el "adversario" en las luchas antirracistas
no se coloca simplemente en el exterior, sino ms bien, una contraparte ostensible est
ntimamente implicada en la construccin de la identidad personal".15

El papel del indgena Uro result ser el ms difcil de adoptar. Esto tiene que ver con el hecho
de que en Per, las personas de origen andino a menudo se enfrentan a la discriminacin
por los habitantes costeros (como yo) y son estereotipadas como salvajes e incivilizadas. Esta
fue sin duda una situacin nueva para m, porque nunca haba estado en la posicin de ser
tratado como subalterno - aunque en la actualidad pertenezco a una minora en Europa -, ni
me haba definido en esos trminos. Aqu, hay que destacar que la pertenencia a una minora
tnica, poltica o econmica no equivale a ser subalterno. De acuerdo con la terica poscolonial
Gayatri Chakravorty Spivak, la subalternidad implica la imposibilidad de articularse uno
mismo en el habla o de ser odo, porque "ninguna subalterna reclama subalternidad.16

Qu estoy autorizado a decir? Cmo debo hablar?

En los escenarios de la educacin en museos descritos anteriormente, me pareci importante
practicar un tipo distinto del nivel de alemn que fuera fcilmente reconocible, y sin embargo
accesible, siendo caracterizado potencialmente por los errores gramaticales y con un remarcado
acento. Al aceptar estas desviaciones de la "norma", mis visitantes se cuestionaban las nociones
estereotipadas de un lenguaje estndar alemn. Es interesante sealar que la existencia de
diferentes variedades lingsticas del alemn parece estar ampliamente ignorado. En cambio,
los dialectos per se y los acentos hablados como indicadores de la migracin encuentran una
mayor aceptacin y una recepcin diferente en los pases de habla inglesa. La diferencia en
el nivel del lenguaje a menudo parece ser el equivalente de una "deficiencia" en el caso de
Alemania. Como me indic un fillogo austriaco, incluso el denominado "Test de deficiencia"
fue ideado para evaluar los conocimientos de los maestros austriacos que queran ensear

15 Marcos Terkessidis, "Vetrtretung, Darstellung, Vorstellung: Der Kampf der MigrantInnen um Reprsentation, "bajo http://
eipcp.net/transversal/0101/terkessidis/de (consultado el 18 de junio, 2008 ). [Nuestra trans.]
16 Ver Gayatri Chakravorty Spivak an Len De Kock,"Interview with Gayatri Chakravorty Spivak: New Nation Writers Con-
ference in South Africa, A Review of International English Literature 23, no. 3 (1992), pp. 2947.

103
07
el idioma alemn como asignatura en Alemania. De hecho, el nombre de la prueba ya es
discriminatorio. Otra aportacin, esta vez de una mujer austriaca que recordaba estar hablando
con una mujer alemana en un viaje en tren por Alemania de la dcada de 1990, relaciona
esta nocin de "deficiencia": cuando pregunt si el alemn culto [Hochdeutsch] era la lengua
estndar utilizada en las escuelas alemanas, o si algunos profesores eran libres de elegir
una variedad dialectal en la enseanza de determinadas materias. La mujer alemana estaba
completamente horrorizada (como si debera defender un principio universal): "Por supuesto
que el alemn culto se habla por todas partes!"
De todos modos, mi punto haba consistido en demostrar que es posible hablar
de manera diferente y, an as, proporcionar un anlisis profundo y con muchos matices
sobre el arte. Esta forma de hablar diferente no slo se refiere a mi acento, sino tambin a la
cuestin de representar ciertos conceptos accesibles a otras personas. Al igual que mi uso de
la terminologa latina (que es algo que suelo hacer cuando hablo alemn, mi lengua materna
es un idioma romnico) molestaba a algunos visitantes, o los haca sentir inseguros, tambin
podra ser vista como un signo de refinamiento. Claramente, esto era coherente con el ideal
educativo humanista de la burguesa alemana.
Adems, el uso de trminos especficamente relacionados con el arte, reforz la
impresin de que era competente en mi campo17. Sin embargo, por regla general, he tratado
de distanciarme de m mismo y de una jerga hermtica, que fuera percibida como elitista
o considerada totalmente ininteligible. As que intent, por el contrario, encontrar otras
alternativas. Para aclarar este punto, me gustara introducir alguna ancdota de nuevo,
con el fin de introducir algunas consideraciones tericas. Mi ejemplo favorito: en lugar de
aclarar la teora del arte internacional del filsofo Arthur C. Danto,18 contaba la historia
de un visitante que se olvid recoger su chaqueta despus de que cay en el suelo, algunos
visitantes que llegaron despus pensaron que la ropa tirada en el suelo era una obra de arte de
la documenta 12 (de hecho, haba muchas piezas textiles en esta exposicin). Por lo tanto, el
marco institucional jug un papel decisivo en la "transformacin" de este objeto ordinario en
una obra de arte. El pblico respondi con una sonrisa complaciente. Esta historia demuestra
que existen mtodos para hablar en el contexto de la educacin en museos ms all del ms
refinado ejercicio de alemn culto.

La educacin en museos como escenario poltico

Hablar de arte en la documenta 12 no trataba slo sobre la transmisin de informacin,
sino tambin sobre la produccin compartida de conocimientos y la transferencia recproca
17 He escuchado comentarios similares de otras educadoras de museos de origen no alemn: el vocabulario de arte consigui de
este modo ganar la correspondiente autoridad.
18 En La transfiguracin del lugar comn, Arthur C. Danto explora la cuestin de qu hace que un objeto ordinario sea una
obra de arte y en qu medida el ttulo de una pieza puede tener incidencia en su identificacin e interpretacin. Ver Arthur C. Danto, La
transfiguracin del lugar comn. Una filosofa del arte. (Paids, Madrid, 2002).

104
de informacin. Por lo tanto, su objetivo era de naturaleza poltica: cambiar las relaciones
de poder en el contexto de la exposicin a travs de una reflexin compartida. A veces, casi
imperceptiblemente, este objetivo se puso en prctica. Slo fui capaz de ver varios detalles muy
concretos de la exposicin, literalmente, a travs de mis visitantes. Me explico: en el caso de las
pinturas de Juan Dvila, por ejemplo, haban llegado a un punto en el que poda hablar de ellas
sin tener que mirar las piezas. De manera progresiva, me centraba ms en mi lenguaje que en las
obras de arte. Era como si estuviera componiendo un poema donde tena que mantener el ritmo
justo. Por lo tanto, la pintura de Dvila se limitaba a proporcionarme el estmulo necesario para
crear una composicin armoniosa de palabras destinada a la evocacin y la resonancia, en lugar
de la descripcin o la explicacin de la pieza. Hasta ah lleg el punto ms productivo de este
ejercicio. Ms a menudo de lo que parece, las educadoras de museos dejan de ver la exposicin
porque las palabras y explicaciones se anteponen a las obras de arte. Uno deja de estar alerta, y
recuerda slo las palabras pronunciadas sobre esta o la otra obra y se las repite a uno mismo, o las
parafrasea. A menudo, mis visitantes hicieron observaciones que acaban siendo tan interesantes,
e incluso ms agudas, que las mas propias, o las propias de "los expertos de arte, y me han
ayudado a centrarme de nuevo en lo que haba que ver en la exposicin.

Conclusin
Los mtodos y observaciones aqu descritos son contrarios al paradigma de la objetividad en
la educacin tradicional de museos. Una que se confina a la mera transferencia de informacin
sobre obras de arte, las biografas de artistas, sus estilos, y contextos de creacin, etctera. En
este sentido, mi experiencia fue que esta informacin, debido a que siempre se transmite por
un "sujeto posicionado", nunca puede ser neutral, y mi enfoque performativo en la educacin
en museos y las posteriores discusiones con una amplia carga emocional con los grupos de
pblico son una prueba ms de este punto. Evidentemente, las adscripciones de origen tnico
y cultural como transfondo del educador tuvieron un impacto en la forma en que los grupos de
visitantes perciben la exposicin.
Si los fines que deseaba alcanzar han sido cumplidos efectivamente es algo que no puede
verificarse -por ejemplo, que el origen nacional o tnico de la educadora de museos se conviertan
en algo relativo, o incluso irrelevante, en el transcurso de la visita. Sin embargo, es un hecho que
la visita se transform en un debate fructfero ms abierto sobre las cuestiones mencionadas
previamente y sobre la educacin y mediacin en museos como un tema en s mismo.
Por ltimo, esta investigacin me hizo darme cuenta de la cantidad de anticipaciones y
preconcepciones que haba alimentado. No slo identific la esencia autoritaria de mi posicin,
tambin me di cuenta de mi sesgo internalizado hacia los roles de educador en museos
que haba puesto en juego, especialmente hacia la persona indgena. Sent una especie de
resistencia interna a adoptar este personaje, debido a que me haba desplazado a m mismo de
105
07
una posicin privilegiada a una subalterna, lo que me pareci desagradable.
La experiencia de esta documenta ha aumentado mi conocimiento y comprensin
de mis propios prejuicios y adscripciones en relacin a las visitas guiadas con grupos. El
elemento ms representativo de esto fue un encuentro que tuve con un grupo de miembros
del Club Rotary (un grupo que no particip en la investigacin). Antes, incluso de que
comenzara la visita, ya me haba hecho las siguientes presunciones: No tienen ni idea de
arte contemporneo. Son unos cabezas cuadradas y visitan la documenta 12 de Kassel slo
porque es una "cosa que debe hacerse. Posiblemente sern intolerantes, conservadores, y
as sucesivamente. Ni que decir tiene que mis prejuicios demostraron ser totalmente en
balde. De hecho, tuvimos un debate muy interesante. La pregunta era: Por qu haba les
interiorizado ya con una postura a la contra? La respuesta es relativamente simple: se basa
en las experiencias negativas anteriores con un peruano del Club Rotary en Lima que me
haban causado una profunda impresin negativa , y sin tener en cuenta el hecho de que se
trataba de un contexto diferente, ya haba llegado a conclusiones precipitadas.

106
08 Sonja
Parzefall

HABITAR EL MUNDO
Grupos de alumnos guan a personas
adultas a travs de la documenta 12

Encontrando acceso
Mi deseo, y el de otros actores principales de la documenta 12, fue hacer explcitamente lo que
hace una exposicin en un caso ideal: educar a sus pblicos. Para nosotras esto se tradujo en
un problema de cmo hacer que la exposicin y sus exposiciones "aterricen con sus pblicos,
particularmente en Kassel, lugar del evento.
Un proyecto que se dise para cumplir con este requisito fue Inhabiting the World
[Habitando el mundo]. La idea bsica fue, por un lado, trabajar con un grupo pequeo de
adolescentes de Kassel, y por medio de un compromiso intensivo a largo plazo en la fase
previa a la exposicin. Por otro lado, se busc facilitar un encuentro seguro y en particular
crtico con la documenta 12, y proveer a este grupo de herramientas metodolgicas y
conceptualmente relevantes para construir su propio acceso al arte contemporneo y
especficamente a la documenta.
Este aspecto exiga un modo de trabajar con el grupo de alumnos que se tomaran en
serio sus "deseos, intereses, conocimientos especficos y su habilidad (tanto para la situacin
contextual de Kassel como para cuestiones relacionadas con educacin). Para tomar realmente
en serio al grupo, se tuvo que crear un espacio dentro de la exposicin, donde lo que supieran
sobre la documenta -conocimientos que desarrollaron como resultado de su compromiso
prolongado-, pudiera hacerse pblico y, adems, ser evaluado. El formato de visita guiada,
de alguna manera, representaba la voz autorizada de la institucin. El grupo de alumnos, en
contacto con diferentes tipos de personas, e intercambiando puntos de vista con una amplia
variedad de personas, fueron capaces de disear sus propios escenarios educativos en salas.
Adems de este grupo, tambin hubo participantes adultos involucrados en
Habitando el mundo. Como directora del proyecto fui responsable de la toma de decisiones.
Otras tres colegas me ayudaron en el trabajo con el grupo de alumnos, Annegret Luck,

Izquierda: Situaciones de trabajo. Fotografa: Andrea Geyer documenta GmbH

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Jrn Peters y Andrea Schll. Desde noviembre de 2006 en adelante trabajaron (cada una en
un equipo conmigo) con el grupo de alumnos en lo referente a conceptos y metodologas
relevantes. En febrero de 2007, Theresa Rie se uni al equipo en calidad de pasante.
Desde un principio, estuvo claro que la meta era muy alta, especialmente para un
proceso necesario de constante cambio determinado por una amplia variedad de personas y
aportaciones. Desde el comienzo, incluso para hacer el proyecto viable, se tuvo que reconocer
la posibilidad de fracasar.1

A quin se le permiti participar? Entrando en la institucin

La primera pregunta prctica que surgi fue: cmo nosotras, como la documenta 12,
encontramos adolescentes? Qu enfoque podemos tomar que garantice alcanzar el mayor
nmero de jvenes en Kassel partiendo del mayor nmero posible de contextos sociales? Todas
las escuelas de Kassel fueron contactadas, primero por medio de las oficinas de administracin
de las escuelas y grupos de profesores interesados (no slo del contexto del arte). Se invit a
directores y directoras de escuelas a una reunin informativa en mayo y luego a otra en julio
de 2006. Se les pidi que informaran a la mayor cantidad de grupos de alumnos posible sobre
nuestro proyecto y que los invitaran a una reunin informativa en septiembre de 2006 en el
museo Fridericianum.
Durante esta reunin introduje los parmetros principales del proyecto al grupo de
alumnos interesados. Enfatic que la participacin era voluntaria y que los grupos mismos
seran responsables del programa.2 ste programa se dara en su tiempo libre y requerira un
compromiso a largo plazo. Aunque se establecieron fuertes lazos con los grupos de profesores
y las escuelas, todo el proyecto existi de manera independiente al sistema escolar en trminos
de la organizacin y de los temas que se trataron.
Facilitar la implicacin se hizo en la medida de lo posible: todos los y las alumnas
de Kassel entre trece y diecinueve aos podan participar si queran (el nmero de plazas
disponibles se determin por el nmero de alumnos que podamos manejar). El talento o
calificaciones demostrables, la habilidad de hablar bien o sus conocimientos sobre arte, no
influenciaron en la seleccin del grupo de alumnos. Ms bien, se puso nfasis en involucrar
a grupos de alumnos con poca experiencia previa con el arte. Los nicos factores cruciales
fueron el inters en el proyecto y la buena disposicin para invertir el tiempo, energa y
trabajo necesarios. Hay que reconocer que estos requerimientos tambin sirvieron como
mecanismos de eliminacin. A pesar de que el proyecto cont con la participacin de doce
1 Fue esencial que los organizadores de la documenta 12, Roger M. Buergel y Ruth Noack quisieran y apoyaran desde el inicio
este proyecto como un factor inestimable, y asegurasen en consecuencia los fondos del presupuesto de la documenta 12. Sin embargo, durante
el tiempo de preparacin no hubo ninguna infraestructura con la que contar o que se pudiera asegurar (o era muy mnima), incluyendo aqu
tambin un espacio propio para trabajar con los alumnos.
2 El hecho de que los padres y madres de familia as como los grupos de profesores tambin estarn muy interesados en que sus
hijos o alumnos participasen, a la larga no desempe un papel muy importante en el proyecto. Esto fue debido a que el grupo de adolescentes
que entraron al proyecto por esta razn ni desarrollaron un inters autntico ni permanecieron definitivamente.

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escuelas diferentes de Kassel y cubri un amplio rango de edades, el grupo de participantes
fue bastante homogneo. El deseo de participar signific la capacidad de apreciar los
valores inherentes a los conceptos a trabajar. El grupo de alumnos deba venir de bagajes
muy particulares para poder reconocer que el esfuerzo invertido valdra la pena y tener la
consciencia del valor de la educacin.3 Esto se demostr por el gran porcentaje de grupos de
alumnos participantes que asistan al Gymnasium (el nivel ms alto de educacin secundaria
en Alemania) o planeaban asistir despus de graduarse en otro tipo de escuela secundaria.
Adems, hasta antes de involucrarse en Habitando el mundo, ya estaban muy activos e
involucrados en una gran variedad de actividades extracurriculares. Aun as, una tambin
tiene que reconocer que participar en un proyecto asociado con el mito de la documenta
tuvo un atractivo mayor que otros proyectos similares. Por lo tanto, el asistir a la reunin
informativa en el museo Fridericianum, represent para muchos participantes su primer
paso a travs de las puertas de un museo.

Fase preparatoria
Estructuras y mtodos subyacentes
Al trabajar con los/as adolescentes no hubo un plan de estudios pre-establecido para
implementar o llevar a cabo. El proyecto necesit desarrollarse de acuerdo a sus antecedentes
e intereses y en consonancia con la exposicin que empezaba a tomar forma. No obstante, se
fijaron unas reglas bsicas de la estructura y mtodos fundamentales de trabajo.
Como los participantes eran alumnos, el modelo educativo ms conocido para
ellos era el de la institucin escolar, con el cual se enfrentaban diariamente. Como pasan la
mayor parte del da dentro de este sistema, ste determinaba sus ideas sobre educacin y
adquisicin de conocimientos, tanto de manera conceptual como tambin fsica. Por lo tanto,
fue indispensable usar este modelo como referencia tanto para la concepcin como para la
ejecucin de Habitando el mundo, y como para redactar este texto ahora. Con el fin de que los
grupos participantes se liberasen lo ms pronto posible de sus contextos escolares respectivos
y tambin para experimentar las fortalezas y los tipos de conocimiento que estaban fuera de
lugar en sus escuelas, se requirieron dos condiciones: por un lado, el entorno de trabajo de
Habitando el mundo tena que ser diferente a enseanza "comn, centrada en el profesor.4 Este
aspecto permita que el grupo de alumnos se comportase de forma distinta a sus entornos

3 Adems, hubo una serie de mecanismos diferentes de eliminacin que tratamos de evitar, con varias estrategias y varios grados
de xito. Los representantes de algunas escuelas en particular sintieron que no se les tom en cuenta desde el comienzo, o no tuvieron inters
en el programa, y por lo tanto no remitieron la invitacin a sus grupos de alumnos. En otros casos los representantes de las escuelas preselec-
cionaron a sus grupos de alumnos al haber mencionado este programa slo a ciertos grupos. Hasta cierto punto estos mecanismos pudieron
ser neutralizados por medio de la propaganda de boca a boca por los/as adolescentes, as como tambin por medio de nuestros esfuerzos para
llegar a adolescentes a travs de grupos organizados por estudiantes y organizaciones afiliadas no culturales.
4 Esto no quiere decir que Habitando el mundo intent inventar un nuevo modelo para mediar conocimientos que difiere del
modelo escolar, que esto sea incluso posible, o que la situacin de trabajo creada fuera significativamente diferente a las clases interdisciplin-
arias relacionadas al proyecto.

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escolares respectivos, incluso socialmente. Por otro lado, se disearon lgicas institucionales
(con sus distintos objetivos) para que no se solapasen con las del marco escolar. Se tuvo que
crear un marco para facilitar la adquisicin de conocimientos que no estuviese basada en
satisfacer metas ya establecidas o fcilmente determinables. Adems, el requisito fue crear
una situacin suficientemente abierta para dar lugar a la auto-reflexin, para revelar sus
condiciones y trabajarlas.
Decid enfocarme en grupos de trabajo, les intercambi y me dirig a unos y otros
con respeto, con integridad por medio del aprecio de sus diferencias; con trabajo en red, y
asumiendo el hecho de aguantar el no saberlo todo. Esto signific en trminos prcticos,
que desde el principio en el trabajo en conjunto, hubo grupos de trabajo fijos, conocidos
individualmente como Kleingruppen (grupos pequeos). Estaban compuestos por grupos de
seis a nueve personas de diferentes escuelas y edades (de modo que en algn caso extremo los
de trece aos estaban trabajando con los de diecinueve), y fueron asistidos por las mismas dos
educadoras de Habitando el mundo. Cada grupo (hubo un total de nueve) se reuni una vez
cada dos semanas desde octubre de 2006 hasta abril de 2007, y una vez por semana desde
mayo hasta el inicio de la exposicin. Cada grupo tuvo su propio horario y ritmo dependiendo
de la direccin que tomaran los debates, los intereses, las preguntas y las solicitudes de sus
miembros individuales.5 Al mismo tiempo, la larga fase preparatoria nos permiti el lujo de
tener parntesis o desviaciones que propiciaron un clima de conversacin en que el grupo de
alumnos pudo concebir sus propias maneras de relacionarse con el arte. Adems del trabajo
continuo en el formato de grupos pequeos, hubo mdulos de entrenamiento intensivo a lo
largo de las vacaciones escolares: grandes reuniones de trabajo donde todos los participantes se
juntaron al mismo tiempo durante varios das.
Las discusiones de grupo (dirigidas o moderadas por las educadoras) conformaron
la estructura bsica de todas las reuniones de trabajo y fueron lo ms concretas posibles.
El observar obras de arte especficas y hablar sobre ellas sirvi como punto de partida para
las discusiones. Los temas fueron las obras de arte y su funcin social, la "produccin de
exposiciones, as como los marcos institucionales donde stas se integran. Se prest especial
atencin a lo que significa mediar conocimientos y a cmo se puede hablar sobre el arte
y las exposiciones. Fue necesario encontrar un punto de entrada que correspondiera a los
intereses propios de los adolescentes, que pusiera en uso sus conocimientos especficos y,
al mismo tiempo, que hiciera justicia en la medida de lo posible- a la singularidad y la
complejidad individual de cada obra. Nuestra preocupacin principal no fue "garantizar que
los adolescentes adquieran un nico y genuino conocimiento sobre una obra de arte o todas
las obras en la documenta 12, pero s que aprendieran a lidiar con la imposibilidad de adquirir

5 Los educadores organizaron este programa por medio de la introduccin de nuevas obras de arte. La seleccin de temas y
obras de arte parti de las preguntas planteadas durante las discusiones en grupo.

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este conocimiento y que, a pesar de esta inseguridad y a causa de ella, se embarcasen una y otra
vez con una nueva obra de arte. Cuando los/as artistas estuvieron presentes en Kassel durante
el montaje de la exposicin, les invitamos a hablar sobre su trabajo en los pequeos grupos.
Adems visitamos y discutimos otras exposiciones.
Tanto para el grupo de alumnos, como para nosotras como educadoras, un
tema central fue tolerar y resistirnos a nuestra propia falta de certeza, de cuestionarnos
constantemente nuestras posiciones, convicciones, patrones de comportamiento, y de
analizarlos, y si diera el caso, superarlos. Al hacerlo tuvimos que reaccionar de manera flexible
a cada situacin grupal. Nuestro trabajo tambin se determin por la circunstancia de tener
normalmente muy poco tiempo de preparacin y a menudo slo fue posible desarrollar nuestra
propia opinin sobre el trabajo al discutir con los estudiantes. Todo este trabajo requiri
una gran cantidad de energa que no siempre pudimos mantener. La posicin de ser la que
conoce (ya sea por periodos cortos de tiempo) para todos los participantes fue el camino ms
fcil debido a que los roles de educador les eran familiares. Esta condicin fue una opcin
seductora que se mantuvo todo el tiempo. Para asegurar que los resultados de nuestro trabajo
no se perdiesen de cara al grupo de alumnos en el transcurso del ao, existieron varias maneras
de "resumir y sintetizar. Por ejemplo, desde el comienzo se pidi a cada estudiante que
llevara un cuaderno personal o diario de trabajo. A cada persona se le dio una carpeta con
texto e imgenes de las obras discutidas en el transcurso del trabajo en conjunto. Adems, los
miembros del grupo pequeo mantuvieron un registro de las reuniones.
Fue un reto trabajar de esta manera porque al comienzo las obras preseleccionadas
para la exposicin no estaban presentes. En algunos casos, no haban sido seleccionadas por
la direccin artstica, en otros casos no haban sido ni siquiera producidas, y en ningn caso
estaban ya presentes fsicamente o instaladas en los espacios expositivos (que tampoco existan
todava). Esta condicin cre una sensacin inicial de inseguridad que el grupo de alumnos y
nosotras tuvimos que manejar. Fue una dificultad que usamos de manera productiva porque
nos dio la oportunidad de tratar sobre las condiciones de produccin de las exposiciones, y en
particular de la documenta.
Mucho ms desafiante fue el hecho de que al inicio slo podamos trabajar con la
ayuda de imgenes de las obras. Esto significaba, por ejemplo, que haba que imaginarse el
espacio de una instalacin, desarrollarla en detalle y reconstruida antes incluso antes de que
pudiera ser discutida. Por medio de este trabajo intensivo y duro, el grupo de alumnos fue
capaz de desarrollar un sentido de la importancia del contexto en el que las obras se generan
desde el comienzo.
La primera fase: confiar en nuestra propia perspectiva y tomar en serio el arte como compaero de
dilogo- tolerar el desconocimiento y hablar todas por igual-.

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Todo empez con un mdulo de entrenamiento intensivo de varios das que se dio en octubre
de 2006. El primer tema fue la visita guiada (a una exposicin) y el significado de las relaciones
de poder inherentes a guiar y asumir el liderazgo. Aqu, trabajamos por primera vez en grupos
pequeos de trabajo seguidos de presentaciones y discusiones en grupos ms grandes. A esto
le siguieron conferencias sobre la historia de la documenta, sobre las "formas de migracin en
relacin a las obras escogidas, y sobre los leitmotiv y formas organizacionales del comit asesor
de la documenta 126 y las revistas de la documenta 12. Estas conferencias fueron llevadas a cabo
por las representantes pertinentes del equipo de la documenta 12. Despus de cada conferencia
hubo debates sobre obras especficas. La obra de video de Danika Dakic fue debatida en
el primer grupo de discusin compuesto de las, todava hasta esa fecha, setenta personas
participantes. Hacia el final de la primera reunin, en acorde con intereses de discusin mutuos
y la compatibilidad de horarios, los participantes se organizaron en los grupos pequeos. El
resultado de esta primera intensa reunin fue una mirada inicial al tamao y complejidad de
la documenta 12. Hubo mucha frustracin, confusin e incertidumbre por la falta de frmulas
preestablecidas, pero, por lo general, hubo inters en ver ms y mucha curiosidad de cmo las
cosas se desenvolveran en el grupo pequeo.
El grupo de alumnos y asesores planificaron los primeros meses de trabajo en
cada grupo pequeo como un tiempo para conocerse, formarse como grupo y encontrar un
lenguaje comn para hablar sobre las cosas. Durante esta fase se puso nfasis tambin en el
anteriormente mencionado desarrollo de un ambiente de trabajo, que fuera independiente
y diferente al entorno escolar. El grupo de alumnos deban confiar en su propia mirada y
conocimientos, sin caer en una manera arbitraria de interpretar las obras. Es decir, tenan que
tomar en serio las obras de arte como sus semejantes y como iguales en el dilogo.
Para poder realizar esto, el grupo de alumnos primero necesit cierta rutina al mirar, al
observar el arte, as como algunos criterios concretos para analizarlo, con el fin de que fuesen
capaces de reconocer contextos y detalles. Tuvieron que desarrollar sus propias opiniones sin
tener la seguridad de que iban a descubrir verdades absolutas. De este modo, por un lado,
mirar los intereses propios, ideas y deseos era igual de importante que ver las experiencias de
cada miembro del grupo como elementos potenciales de entendimiento. Tambin tuvieron que
aprender a no asustarse al verse confundidas, a especular o plantear preguntas aparentemente
tontas durante las discusiones grupales. Por otro lado, era importante mirar de cerca cada
fuente de informacin, ya sea un diccionario o una fotografa, para examinar sus vacos, ver
cmo se clasifica y, por ende, para establecer los lmites de lo que quiere decir.

La segunda fase: el cuerpo dentro de los espacios de exposicin, y como un igual fsico para el arte y
el pblico
6 Vase el texto de Aye Gle y Wanda Wieczorek sobre el comit asesor de esta misma publicacin [ N.de Ed]

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El siguiente gran paso, adems de hablar con seguridad sobre el arte, fue crear un espacio
propio dentro de la exposicin. Justo cuando las preparaciones estaban ultimndose para el
mdulo de entrenamiento intensivo en abril de 2007, el grupo de adolescentes ya haban
resuelto que mediar el arte es ms que meramente un acto cognitivo. Aqu, cada grupo pequeo
present una de "sus obras al resto de participantes para probar por primera vez, fuera de
su entorno, cmo comunicamos a otros nuestra propia perspectiva y nuestro propio inters
en una obra especfica. Al hacer esto, estaba claro que cuando una est en una sala con el
pblico y la obra en discusin, tienes que manejar el hecho, por ejemplo, de cmo te sitas y
cmo el grupo se sita en relacin a la obra. Para poder tratar esta cuestin, Frohmut Knie,
un entrenador de voz que trabaja en Frankfurt, ofreci una formacin para el cuerpo y la voz.
Aqu los/as adolescentes aprendieron tcnicas para mantener sus voces, para hablar tiempos
ms prolongados sin quedarse ronco, para regular a un grupo por medio de gestos y posturas
corporales y para exhalar.
Representantes del servicio tcnico, de arquitectura, de la oficina de exposicin, y
los medios de comunicacin, presentaron sus reas de trabajo y el estado de los preparativos
de la exposicin en cada caso. Se hizo visible el desarrollo del espacio fsico y meditico.
Otra charla que se plane fue sobre cmo en el museo Fridericianum se combinan obras
individuales en una misma presentacin. Finalmente, en pequeas discusiones sobre obras
de arte especficas, los y las adolescentes conocieron por primera vez a las educadoras de
salas adultas, que tambin estaban en entrenamiento. Esto marc el final del segundo
mdulo de entrenamiento intensivo.
Entonces, las cosas se pusieron serias. La instalacin y montaje estaba lo
suficientemente avanzada para que las pequeas reuniones en grupo pudieran darse
en el espacio de exposicin hasta su inauguracin. Una vez ms, este paso abri otras
perspectivas: lo que antes slo era imaginable con la ayuda de imgenes, ahora poda ser
experimentado de forma fsica, en un espacio real y en el contexto de otras obras de arte. La
fase preparatoria lleg a su fin con un entrenamiento adicional del manejo del cuerpo y de
la voz, as como una formacin de mediacin de conflictos por parte de Carmen Mrsch,
que se centraba en cmo negociar situaciones potencialmente difciles a nivel social y
comunicativo durante una visita guiada.

Guiando visitas: lidiando con las expectativas del pblico

La visita
La segunda parte del proyecto empez con el inicio de la exposicin. La forma de trabajar, que
hasta ahora haba sido muy protegida e introspectiva, cambi dramticamente. El grupo de

Izquierda: cuadernos: Anna Haselroth, Dorina Krusemark

Opuesto: cuadernos: Hike Ruschel, Marina Gromadski, Patricia Welp, Till Macijewski

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alumnos condujo las visitas como portavoces autorizados institucionalmente y, por ende, tuvieron
contacto directo con el pblico, con sus expectativas, deseos y proyecciones.7 Comenz otro
proceso de mutua educacin, esta vez entre las educadoras de sala adolescentes de Habitando el
mundo y sus pblicos adultos, siempre en relacin a las obras de arte y la exposicin.
En este punto, al ser un evento pblico de gran escala, la documenta jug un rol
considerable con muchos visitantes. En este contexto, la educacin de museos presenta
muchas dificultades muy particulares y especficas: La exposicin es extensa y muy diversa
y, sin embargo, casi no cabe ni un alfiler. Son espacios llenos y bulliciosos debido a la gran
cantidad de personas presentes y las diferentes visitas guiadas que se dan simultneamente.8
Para un pblico que tambin empieza en parte a comportarse como una gran masa, las cosas
pueden enardecer fcilmente, en particular cuando las personas se enfrentan a una situacin
abrumadora. Estas condiciones agudizan las dificultades relacionadas con las visitas guiadas:
Cmo mantener al pblico junto o en un grupo? o cmo hablar para que todas las personas
escuchen? Esto hizo mucho ms desafiante la tarea de crear oportunidades de discusin y
dilogo en el espacio de exposicin.9
El pblico, acostumbrado a lugares de exposicin muy amplios y con una nocin
estereotipada de lo que se debe esperar de una visita guiada, espera (tal vez un tanto
exageradamente) un servicio que explique de forma concluyente las obras de arte as como
la exposicin. Se supone que la educadora de sala debe poseer los conocimientos verdaderos
y autorizados, e impartirlos de la manera ms directa posible. Este fue un punto de partida
difcil, no slo para los mismos grupos de adolescentes, sino tambin para las educadoras
adultas. Lo que agrav esta situacin para el grupo de adolescentes fue sencillamente su
juventud. Las personas que ya han guiado visitas o han sido parte de una, saben que, al menos
un miembro del grupo, casi siempre trata de cuestionar la autoridad de la persona que habla.
En este tipo de situacin acalorada es muy difcil evitar, incluso con adultos, los modos de
comportamiento interiorizados. Es muy difcil no caer en la forma tpica de reaccionar a esta
situacin problemtica. La falta de entrenamiento para este tipo de realidad comunicativa
puede determinar cmo una reaccione o acte aqu. La inversin de roles hizo que la
negociacin fuera an ms complicada. En especial los grupos de adolescentes necesitaron una

7 Aqu, debe ser mencionado el hecho (muy placentero) de que los medios estaban muy interesados en la educacin y mediacin
de la documenta 12, y por lo tanto, en Habitando el mundo. Para poder mantener una manera ntima de trabajar el mayor tiempo posible,
el primer contacto directo (con una excepcin) entre los grupos de alumnos y los medios de comunicacin no se dio hasta el inicio de la ex-
posicin. Como aqu estbamos tratando con un grupo especial que recaudaba informacin sobre temas de acuerdo a sus intereses, los asesores
acompaaron a los alumnos involucrados con este reto adicional. El rango de experiencias fue muy diferente. Ver el texto de Jasmin Meinold
y Michael Karnixfeld en la pp. 77 del libro original Vol 1., y el informe de visitas guiadas "Ein sehr erfreulicher Fhrungsbericht por Anna y
Dorina en el DVD complementario de la publicacin original.
8 Los curadores hicieron todo lo posible para disear la arquitectura de la exposicin de tal manera que cada espectador/a
tuviera un espacio para mirar y reflexionar. Sin embargo, la documenta 12 tambin estaba influenciada por la tpica aglomeracin resultado de
apreciar el arte en masa.
9 Los llamados "palmares o "crculos de ilustracin se crearon especialmente para tener discusiones, brindaron algo de alivio.
De todas maneras estos estaban ya ocupados con frecuencia. Ver el texto en esta misma publicacin de Alexander Henschel que describe estos
espacios y sus dimensiones como esfera pblica.

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gran cantidad de autodeterminacin y confianza en s mismos para poder manejar sus roles y,
en el caso ideal, para poder experimentar con ellos.

Parmetros de organizacin de las visitas guiadas

La intensa y larga fase preparatoria entren bien a los grupos de adolescentes para sus visitas
guiadas. No obstante, se tuvo que establecer parmetros especficos en la exposicin para
hacer menos amenazador el escenario bsico general, y para que las visitas guiadas supusieran
un intercambio lo ms productivo posible, tanto para el grupo de alumnos como para sus
pblicos. Aunque para el grupo de alumnos, as como para las educadoras de sala adultas,
las visitas guiadas fueron reservadas por medio del centro de servicio de la documenta, este
servicio de reservas no tuvo contacto directo con el grupo de alumnos. El grupo mismo tena
que guiar slo la cantidad de visitas que ellos quisieran. En otras palabras, el nmero de visitas
guiadas disponibles era limitado. Si ningn alumno o alumna quera o estaba disponible
para hacer visitas guiadas adicionales, no se daban las visitas solicitadas por el servicio de
reservas. Adems, los visitantes no podan reservar visitas guiadas a locaciones especficas de la
exposicin, sino que tenan que dejarse conducir por una ruta seleccionada por su gua. Como
en el caso de las visitas guiadas de las educadoras de sala adultas, el nmero de participantes
para cada visita guiada por el grupo de alumnos estaba limitado a quince personas. El grupo
de alumnos recibi mucho apoyo: siempre hubo espacio para discusin con las educadoras de
Habitando el mundo antes y despus de las visitas guiadas (estas discusiones eran obligatorias
para la primera visita guiada de cada alumno). Cuando los grupos conocan por primera vez al
grupo de alumnos, siempre estuvo presente una persona para ayudar con posibles dificultades
de organizacin, como por ejemplo visitas guiadas que haban reunido ms reservas de las
esperadas. Durante las visitas, una educadora de Habitando el mundo estuvo siempre disponible
por medio de telfono mvil y en caso de emergencia poda llegar al sitio, en cuestin de
minutos. Adems, el grupo de alumnos tena la libertad de terminar con la visita guiada en
cualquier momento. Se dieron tambin oportunidades para compartir experiencias en las
reuniones habituales as como en los diarios de campo, sobre las visitas guiadas en las que el
grupo de alumnos poda referirse a informacin sobre cada visita por medio de una lista de
correos electrnicos. Un problema conceptual fue que las visitas guiadas de Habitando el mundo
fueron gratis. Dado que las visitas guiadas por alumnos eran gratuitas y las guiadas por adultos
no, surgi un desequilibrio entre los dos formatos que iba en contra de la peticin de que se
tome en serio al grupo de alumnos. Para la decisin, muy debatida, de no cobrar por las visitas
guiadas por alumnos, al final domin la siguiente consideracin: al no cobrar por las visitas
guiadas, sera ms fcil aguantar con las expectativas (del pblico y de una misma) de que slo
se trataba de proveer un servicio.

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Guiando las visitas
Por ltimo, estas son algunas cifras de las propias visitas guiadas. Cada alumno/a gui por
lo menos una visita. El grupo de alumnos realiz las visitas guiadas en grupos de dos, tres o
hasta cinco. Adems, de las visitas guiadas en alemn, tambin hubo varias visitas guiadas en
ingls. Adicionalmente, un grupo ms pequeo desarroll un formato para personas invidentes
y con problemas de visin. Las visitas guiadas comprendan grupos organizados as como
personas que se juntaron con otras para formar un grupo durante la visita. En la mayora de
casos, se poda reservar plazas individuales con poca antelacin. Durante los cien das de la
documenta hubo un total de 178 visitas guiadas de Habitando el mundo en las que participaron
1.889 visitantes. Esta cifra no incluye las visitas guiadas privadas que el grupo de alumnos
hicieron con sus amigos, familiares o compaeros. El proyecto concluy despus de finalizar
la exposicin con una gran reunin de grupo donde se intercambiaron experiencias y se
reflexion sobre ellas por ltima vez. El grupo de alumnos se despidi as del largo e intenso
periodo de trabajo en conjunto.

Cmo Habitando el mundo fue representado pblicamente

Otro aspecto que concierne al trabajo de Habitando el mundo fue la pregunta acerca de cmo
representar pblicamente todo el proyecto (ms all de las visitas guiadas). Desde el comienzo,
un requisito fue que los propios grupos de alumnos tuviesen la oportunidad de manifestar sus
propias perspectivas. El plan original de formar un grupo de participantes para documentar y
mejorar el proyecto segn se iba desarrollando, al comienzo demostr ser un reto demasiado
grande para el grupo. Adems, mis propias capacidades, as como las de mis colegas,
estuvieron muy al lmite y nos sentimos muy agobiadas al respecto. Sin embargo, para poder
capturar las perspectivas del grupo de alumnos durante la fase preparatoria, se presentaron
una serie de preguntas sobre seis reas temticas: la relacin del grupo de alumnos en la
documenta, sus bases motivacionales, la crtica, el escenario de las visitas guiadas, los cambios
de perspectiva, y la transferencia de conocimientos. Despus de cada reunin de un grupo
pequeo, los grupos de alumnos respondieron, por escrito y de forma annima, a diversas
preguntas sobre una de estas categoras. Adems de su funcin documental, las respuestas
nos brindaron retroalimentacin adicional e influenciaron directamente en cmo trabajamos
con adolescentes. Durante la exposicin, hubo otra serie de preguntas, de nuevo para ser
respondidas por escrito y de forma annima, pero esta vez por todos los y las participantes de
forma simultnea.
Al comenzar la exposicin, otra vez nos planteamos el asunto de la representacin.
Todos los y las participantes interesadas en documentar el proyecto se organizaron como
grupo y se reunieron mltiples veces durante el trascurso de la exposicin. Hubo dos
posibilidades viables para participar en la representacin de Habitando el mundo. El grupo de
120
alumnos poda producir material visual o un texto para documentacin, o podan organizar
dos "Lunch Lectures ["Conferencias durante el almuerzo]10. Mis colegas y yo supervisamos
el grupo de documentacin. Los resultados tangibles de este trabajo fueron las dos "Lunch
Lectures, cada una fue organizada por tres alumnos,11 y cuatro textos que aclararon diferentes
aspectos de Habitando el mundo12.

10 Al terminar el proyecto se complet finalmente una documentacin exhaustiva que recibieron todos los y las participantes.
Contiene textos desarrollados por los grupos de estudiantes durante el trabajo en los grupos de documentacin, fragmentos de las respuestas
a preguntas abiertas, recopilacin de diversos informes y evaluaciones de las visitas guiadas, historiales de los grupos pequeos, retroali-
mentacin por parte de los visitantes y numerosas imgenes. Esta documentacin se puede encontrar en el DVD adjunto del libro original.

11 El 18 de julio de 2007, organizado por Khesrau Bheroz, Martina Gromadski y Michael Kranixfeld y el 30 de julio de 2007
organizado por Anne Kersting, Miriam Schiller y Sarah Ventura. Las "Lunch lectures estn disponibles en la pgina web de la documenta
12 blog: http://www.documenta12blog.de (entrada, 7 de enero de 2009)

12 Estos cuatro textos se pueden encontrar como anexo de este texto en la publicacin original en ingles. Vol1. En esta publi-
cacin reproducimos uno de estos en el captulo siguiente de Lisa- Maria Rhling.

121
09 Lisa-Maria
Rhling

UN NUEVO ENTENDIMIENTO
DEL ARTE

El proyecto Inhabit the World [Habitando el mundo], en el cual diversos grupos de alumnos
guan a pblicos adultos por la documenta 12, es un complemento innovador al concepto de
la documenta. El eje del proyecto fue la educacin en museos como una interaccin. Nosotras,
las alumnas, no pretendimos simplemente aprender la informacin de memoria para luego
presentarla, sino entrar en discusiones y debates con adultos para, conjuntamente, sugerir
maneras de comprender las obras de arte. Un intercambio entre generaciones. Sin embargo, antes
que nada, tuvimos que hacernos la idea de adoptar una compresin completamente nueva sobre
el arte. El trabajo en grupo y las discusiones cambiaron nuestros viejos hbitos de interpretar el
arte. Nuestras discusiones sobre arte al comenzar el proyecto, y los diversos debates cuando ya
empez la exposicin, fueron dos mundos totalmente diferentes.
Regresemos por un momento a octubre de 2006. Despus de una charla informativa
en el Fridericianum, aproximadamente noventa alumnos y alumnas de diversas escuelas de todo
Kassel se presentaron para ser parte en el primer mdulo intensivo de capacitacin y formacin
durante las vacaciones de otoo. Nuestra primera reunin, en la que nos dividimos en varios
grupos, fue en el Kulturhaus Dock 4 en Kassel. Nos dio la oportunidad de conocernos. Desde el
principio, una cosa qued clara: no se nos iba a dar todo servido "en bandeja de plata. Tenamos
que trabajar con los problemas. No se trataba de incorporar la informacin de memoria sino de
formar nuestras propias opiniones.
Desde un comienzo, el enfoque fue determinar qu es lo que asociamos con la nocin
de "fhren, como por ejemplo "guiar, conducir una visita guiada, as como tambin las otras
connotaciones que este trmino pueda tener. No hay respuestas incorrectas. Despus de todo, la
idea general aqu era aclarar nuestras propias opiniones. Hay muchas preguntas sin respuesta, y
qued claro rpidamente que no habra un plan maestro en la documenta. Nadie puede prescribir
lo que es el arte, o s?
Este es exactamente el punto donde divergen las opiniones. La gente quiere recibir

122
instrucciones. No quiere volverse a la casa con preguntas sin responder. Despus de todo, desde
la escuela estamos acostumbradas a recibir una respuesta para todo. Este tipo de descontentos
emergieron durante la sesin de retroalimentacin. No estamos acostumbradas a que no nos
proporcionen y ofrezcan soluciones previamente digeridas.
Y este factor significa que nuestra disponibilidad y motivacin se vio debilitada ya al
da siguiente. De todas maneras todava hubo mucho inters. El nuevo punto de encuentro fue
la oscura sala de teatro del Dock 4, donde todas las personas interesadas en el proyecto estaban
sentadas en sillas. Un proyector estaba montado. Este hecho hizo que el entorno fuera un poco
ms familiar, ya que estamos acostumbradas a este tipo de situacin cuando hay conferencias
en la escuela. A la sala le faltaba ventilacin, no tena ventanas. Se podan ver grupos pequeos
susurrando y discutiendo entre ellos. Despus de algunas palabras de bienvenida, nos encontramos
con el meollo en cuestin: una foto de las baeras de Ricardo Basbaum de su obra Would you
want to participate in an esthetic experience? (Querras participar en una experiencia esttica? 1994-
2007) apareci en la pantalla y comenz a escucharse una ola de risitas. Nos dijeron lo que pasaba
con las baeras. Bsicamente, stas comenzaron a pasarse de persona en persona y se pidi a los
participantes que registraran sus experiencias. Todo iba bien hasta ese momento, pero, de repente
alguien hizo una pregunta que qued sin responderse: "Qu clase de comportamiento con las
baeras puede significar pasarse de la raya? Qu piensas? Silencio. Nadie reaccionaba. Despus de
todo, es extrao dar a conocer de golpe tu opinin a casi cien de tus compaeras. Luego, algunos de
nosotras empezamos a responder. Se rompi el hielo. Grupos de alumnos de diferentes edades se
involucraron poco a poco en la discusin. Las cosas se ponan ms animadas.
Despus se mostraron en la pantalla otros trabajos, siendo slo propuestas en aquel
momento, y podra suceder que no se mostrasen definitivamente en la documenta. Enseguida,
empezaron a escucharse las primeras voces crticas: "No deberamos slo conocer el arte que
seguro se va a mostrar en la documenta? "Para qu sirve todo esto? Slo algunos alumnos
y alumnas se dieron cuenta de que lo que se trataba. En verdad, era una nueva manera de
relacionarse con el arte: discutiendo, desarrollando una opinin propia y distinguiendo la
informacin ms o menos importante sobre una obra de arte. Una cosa tambin se hizo evidente
en las discusiones subsiguientes y es que nadie puede realmente llevar bien este enfoque. Muchas
de nosotras todava pensamos en trminos de una "respuesta modelo, y estas discusiones no
producen nada por el estilo. Tambin es difcil distinguir todava entre lo que es importante
y lo que no lo es. Muchas veces el centro de atencin no es interpretar una obra de arte, sino
la eterna pregunta de "qu es lo que nos quiere decir el artista?, y la consiguiente sed de
informacin de antecedentes y marcos exactos.
Este tipo de informacin, contina teniendo un papel central. Por ejemplo, hubo
un debate sobre una obra que retrataba a dos personas: Roma y Sinti. La discusin se enfoc
durante una hora en la cuestin de que si los individuos retratados eran los Roma y Sinti
123
09
genuinos, o si se trataba solamente de actores. Al final no fueron las personas adultas quienes
pusieron freno a esta discusin sino una de nuestro mismo rango, preguntando "podemos parar
esto? no es irrelevante si son actores o no para nuestra discusin? Muchas personas cayeron en
la cuenta. La gente rompi en aplausos. Empezamos a comprender de forma gradual el tipo de
reflexin que ayuda a progresar en el debate y la que no. De cara a nuestro proyecto en particular,
es irrelevante enfocarse en las intenciones del artista u otra informacin que no influencie nuestra
percepcin sobre la obra de arte. El enfoque est en lo que pensamos sobre una obra y cmo la
interpretamos. Y poco a poco el viento empez a soplar en otra direccin.
Sin embargo, en los siguientes dos das la gente a menudo regres a sus maneras
familiares y modos rutinarios de pensar: de dnde es el/la artista, cundo naci, qu es lo que
el/ella est tratando de transmitir con su trabajo? Al mismo tiempo, los grupos de alumnos
recibieron el tipo de aportes a los que estn acostumbrados: conferencias y discusiones con
Georg Schllhammer del proyecto de la documenta 12, magazines [revistas] y miembros del
comit asesor de la documenta 12, as como tambin una presentacin de diapositivas sobre las
exposiciones realizadas desde la primera documenta. Este hecho demostraba una realidad por
encima de todo: La documenta es algo muy grande!
Finalmente, el mdulo intensivo de capacitacin lleg a su fin. Slo quedaron sesenta
de los ciento y pico estudiantes que comenzaron. Hasta las ferias de Pascua, slo trabajamos en
nuestros Kleingruppe (grupos pequeos).

Otro lugar, otro momento, otra atmsfera. Es abril de 2007, ya llevamos meses
trabajando en un grupo pequeo. Hemos vivido muchas cosas y experiencias. Y una vez ms, nos
encontramos en medio de un mdulo intensivo de capacitacin durante varios das. Pero, esta vez,
el lugar nos despierta mucha curiosidad a la hora de experimentar un mdulo de capacitacin
intensivo muy diferente. Esta vez no nos reunimos en las salas sin ventilacin del Dock 4, sino en
la Escuela de Artes de Kassel cerca de Auepark. Una sala luminosa y ventilada cre una atmsfera
agradable muy rpidamente. Se poda percibir que la documenta 12 ya estaba a la vuelta de la
esquina. Aparecan ms y ms artculos en la prensa y Kassel se converta en la Meca de los artistas.
Retomar este punto ms adelante. No obstante, antes de empezar a trabajar con el arte y para
poder presentar obras adecuadamente, necesitbamos trabajar cmo usar nuestra voz y nuestro
cuerpo para comunicarnos. Por consiguiente, la primera parte del mdulo de capacitacin intensiva
tuvo muy poco que ver con el arte en s. Aprendimos cmo asegurarnos de que nuestra voz sea
bien escuchada por los visitantes en la exposicin y qu posturas brindan una buena base para
ello. Al siguiente da tuvimos la oportunidad de poner en prctica lo aprendido. Cada grupo haba
seleccionado una de las obras que haba estado discutiendo para presentarla a los otros grupos. Se
ubicaron filas de asientos frente a un proyector y todos esperaban con entusiasmo al primer grupo.
La atmsfera fue mucho ms viva que en la primera reunin. La gente saludaba y conversaba en la
124
sala. El primer grupo pas adelante, mientras se proyectaba en la pared una reproduccin de la obra
escogida. Los grupos daban algo de informacin sobre el artista y cmo se produjo la obra. Despus
llegaron las primeras preguntas. En seguida arranc el debate. Se concibieron y discutieron teoras
muy complejas. Pas ms o menos lo mismo con los grupos siguientes: casi nadie responda a los
orgenes y biografa del artista, lo importante era lo que veamos y sentamos frente a una obra de
arte. No se necesitaba tener un gran repertorio de conocimientos sobre el arte, sino experimentarlo,
mirarlo de cerca, establecer vnculos con cosas familiares y conformar una opinin sobre la obra. Las
discusiones se volvieron muy interesantes precisamente por los diferentes tipos de conocimientos de
los participantes; algunas veces las opiniones e interpretaciones se alejaban y derivaban en cosas muy
distintas y diferentes entre s.
Durante los siguientes das del mdulo intensivo de capacitacin, hubo presentaciones
una y otra vez, y tambin algunas sorpresas. Antes de tener informacin sobre una performance de
Trisha Brown, Roof and Fire Piece, 1973 [Tejado y pieza de fuego], o de lo que trataba en general
una performance, el grupo nos ofreci la oportunidad de tener nuestra propia opinin sobre la
performance ms o menos de primera mano al simplemente reactivarla. Nos fuimos ubicando
en diferentes puntos del campus universitario y montamos un juego tipo "telfono roto. Un
movimiento comenzaba en algn lado y se transmitan como si fueran palabras dirigidas a alguien
ms en un telfono. "Bailamos el juego por decirlo de alguna manera.
Experimentamos cada obra de arte de forma diferente. Cada una de nosotras reflexion
algo distinto sobre el arte, lo vio diferente, y todas pensamos que una obra es buena o mala por
diferentes razones. Este aspecto era precisamente lo que queramos transmitir en nuestras visitas
guiadas. Tambin en este mdulo intensivo recibimos informacin sobre la exposicin en s y
tuvimos la oportunidad de hablar con el personal de la documenta: tuvimos visitas de la oficina
de arquitectos, del departamento tcnico, de la educacin y mediacin, y del rea de prensa que
nos dieron informacin muy variada sobre la documenta. Y como mencion anteriormente, al
mirar una muestra representativa del trabajo de prensa, est claro que hemos sido parte de algo
realmente grande.
Este mdulo intensivo de capacitacin tambin finaliz. No obstante, dej en nosotras un
efecto e impresin duraderos. Lo que cuenta es lo que piensas del arte por ti misma, y no lo que otras
personas te dicen que pienses. Este fue tambin un principio fundamental para las visitas guiadas. El
grado de inters demostr que este proyecto permiti un tipo de educacin de salas que est muy en
consonancia con la opinin de mucha gente. Despus de todo, los debates sobre las obras expuestas
son algo muy especial: no es la informacin ni la gua lo que hace que una visita guiada sea buena o
mala, sino los grupos de visitantes, que salen de una exposicin con una opinin particular sobre una
obra y (con suerte) con nuevas impresiones. Y ese aspecto es algo bueno tambin. Que cada visitante
y cada educadora de museo sea parte de la exposicin. Y que la exposicin realmente es lo que es,
nicamente cuando todas estas personas se implican con el arte expuesto.
125
10 Teresa
Distelberger

NIVELANDO EL CAMPO
DE JUEGO
oqu hacer con mi rol de experta?

Una visita guiada abierta se encuentra en la Friedrichplatz. Todos los participantes tienen
folletos que se repartieron con informacin sobre la instalacin para la documenta 12 de Sonja
Ivekovic, Mohnfeld, 2007 [Campo de amapolas] Poco a poco los participantes conversan sobre
esta informacin con el grupo; algunos comparten sus reflexiones y asociaciones.

FXH:1 (pasa y se une al grupo) Saben por qu ese campo de amapolas rojas est aqu?
EG: De eso es exactamente de lo que estamos hablando.
FXH: En serio?
EG: S
FH4: Todos sabemos la razn; podemos pasarte la informacin.
FXH: Es slo que estamos, estoy haciendo una "bsqueda del tesoro con algunos
amigos y quisiramos averiguarlo.
FH4: ya veo.
EG: ya veo.
FH4: Creo que conocemos hasta doce maneras diferentes de explicar la razn de por
qu eso esta aqu; si una es suficiente, tal vez quieras preguntarle a nuestra experta.

Yo era la experta a la que se referan, la educadora de museos presente. Es probable

que me hubiese olvidado de la situacin si no fuese por el micrfono que colgaba de mi bolso
1 Conversaciones transcritas. Las pausas en el habla de al menos un segundo estn marcadas con el nmero de segundos entre
dos asteriscos, ej. *3 seg.* Las expresiones acsticas no verbales tambin estn marcadas entre asteriscos, ej. *risas.* Las palabras que se les da
nfasis particular estn en itlicas. Un barra / marca una oracin interrumpida. Para dar lugar a una fcil lectura, comillas y otros signos de
puntuacin diferencian las palabras textuales. Un elipsis indica que se ha omitido parte de la oracin. A las personas que hablan se les dio los
siguientes acrnimos: EG para educador de galera, en todas las instancias la autora de este ensayo. Los participantes tienen la letra "F como
primera palabra si fueron parte de una visita guiada en el museo Fridericianum, "A si fueron parte de una visita guida en el Aue Pavilion. La
letra siguiente especifica el gnero del participante M para mujer, H para hombre, y luego va el nmero de acuerdo al turno de cada partici-
pante. XH va para una persona externa que interviene.

Pie de foto: Traduccin: En la imagen a su derecha, una mediadora educativa viste una camiseta que en la parte delantera est escrito:
"crame", mientras en la parte posterior dice: "ni una palabra"

126
10
y que justo haba puesto a grabar,2 as ya me pas con muchas de las 269 visitas guiadas que
lider en la documenta 12 que se han desvanecido en mi memoria. Ahora puedo sacar de mi
mente esta ltima oracin.

"Creo que conocemos hasta doce maneras diferentes de explicar la razn de por qu
eso esta aqu; si una es suficiente, tal vez quieras preguntarle a nuestra experta.

Experta. Tuve sentimientos encontrados al ser referida como tal. El diccionario de

sinnimos Duden3 sugiere treinta y tres trminos que supuestamente especifican diferentes
aspectos inherentes a este rol. La primera atribucin, en orden alfabtico, es "autoridad.
Sigue un conjunto de trminos relacionados con "profesin_ "profesional, mdico y dos
definiciones adicionales relacionadas con conocimiento y destreza, "conocedor, especialista.
Otro sinnimo estndar es "competente.

Experto anti-autoritario?
Cuando comenc mi trabajo en la documenta 12, tuve como meta y reto personal probar y
examinar si la estructura de las visitas guiadas podra poner en igualdad de condiciones en la
comunicacin, y cuales eran las condiciones necesarias para cumplir ese propsito. Por "igualdad
de condiciones en la comunicacin me refiero a conversaciones en las que se presta la misma
atencin a todas las opiniones, en las que todas las jerarquas desmantelan lo mximo posible.
Naturalmente, no asumo que todas las personas involucradas tengan las mismas bases para la
discusin, pero ms bien que los diferentes hechos y entendimientos se respeten e incorporen
en la discusin general sobre la exposicin. El sinnimo "autoridad seala el hecho de que las
jerarquas predeterminadas dominan las conversaciones con los supuestos expertos, ya que el
conocimiento que ellos traen a la discusin es en general visto como ms importante, correcto y
vlido que el de la supuesta gente "comn. En el caso de las visitas guiadas de arte, esto significa
que desde el inicio, la destreza de las educadoras de museos pesa ms que el conocimiento de
los grupos visitantes y esto casi no puede facilitar una base en comn4 para una conversacin.
Podra ser utpico asumir que tal intercambio pueda darse dentro de este marco, o hasta
contra producente suponer que tiene que suceder en absoluto. Las educadoras de museos
deben preguntarse: "A dnde me llevar mi enfoque personal en el mejor de los casos? Cada
educadora, dependiendo de su respuesta a esta pregunta, desarroll un enfoque personal sobre

2 Grab diez de mis visitas guiadas como material para trabajar en una hiptesis provisional que enmarcaba mi investigacin
paralela. Este artculo hace referencia a dos de estas visitas grabadas. Las grabaciones restantes las us como material contextual y son parte de
este artculo en otros niveles.
3 Duden_ Das Synonymwrterbuch (Mannheim, 2006), definicin de "experto.
4 Cuando los integrantes de un grupo reclaman el estatus de expertos para s mismos en discusiones, esto provoca una situacin
distinta a la visita guiada. Aqu la educadora de museos puede estar a prueba y tiene que probarse o trabajar para llegar al supuesto nivel de
intercambio entre expertos.

128
cmo dirigir las visitas guiadas en la documenta 12.5 Mi ideal fue implicarme en un dilogo en
igualdad de condiciones. Pienso que este ideal es mucho ms difcil lograr cuando una adopta el
rol del experto.

En lingstica, mucha de la investigacin ms interesante sobre la comunicacin

entre los supuestos expertos y la gente comn se concentra e el campo de la salud pblica.6 Las
conclusiones de estos estudios estn basados en su mayora en conversaciones entre doctores
y pacientes. Al parecer, las personas que hablan asumen roles participativos que determinan la
manera en que actan y reaccionan al lenguaje. Segn Andreas Mller:

"el rol participativo es una categora para la influencia que las condiciones macro-
sociales y estructurales ejercen sobre la agencia del que habla. Las caractersticas de los roles
participativos estn determinadas por condiciones de interaccin conversacional sean estas
fijas o preestablecidas; sin embargo, son en parte contingentes en su negociacin.7

La atribucin o adopcin de roles participativos determina quin va a empezar a

hablar, en qu punto y qu actos ilocucionarios puede ocasionar el que habla.8 En cambio,
Elisabeth Glich9 advierte sobre el hecho de entender los roles de expertos y de la gente
comn como categoras fijas:

"No es que los expertos son expertos por virtud de las destrezas especficas que hayan
adquirido, si no que son expertos porque se comportan como tal en la comunicacin y por eso
son percibidos y dirigidos como tal por sus compaeros de comunicacin.10

Aunque no quise tener este papel y no me senta como una experta, igual me
perciban como una y se dirigan a m en la misma medida. Qu ha pasado hasta ese mismo
instante para que me hayan atribuido este rol? Haba repartido informacin en unos folletos,
haba dado instrucciones sobre cmo proceder y haba moderado la discusin. Mi manera
de dirigirme hacia los grupos de visitantes demostr que ya estaba familiarizada con esta
informacin. Fue evidente que tuve cierta ventaja. Despus de dar la bienvenida al grupo, les

5 Tuvimos suficiente libertad para hacerlo. No hubo pautas especficas sobre cmo tena que darse la educacin y mediacin en
la documenta 12. Por consiguiente, los grupos de visitantes a menudo hablaban sobre los diversos enfoques en las visitas guiadas de las que
haban sido parte.
6 Ver Ingrid Furchner, "Medizinische Aufklrung im Fernsehen Die Rolle der Moderatorin szischen Expetin und Nichtex-
pertin, en Medium Sprache im Beruf: Eine Aufgabe fr die Linguistik, eds. Michael Becker- Mrotzek and Christine Doppler (Tbingen,
1999), pgs. 179-97. Ver tambin Elisabeth Glich, "Experten und Laien Dr Umganag mit Kompetenzunterschieden am Beispiel mediz-
inischer Kommunikation, en Werzeug der Wissenschaften and Schsische Akademie der Wissenschaften (Hildesheim, 1999), pgs. 165-96.
7 Andreas Mller, Reden ist Chefsache: Linguistische Studien zu Sprachlichen Formen sozialer Kontrolle in innerbetriebli-
chen Arbeitsbesprechungen (Tbingen, 1997), pg. 53. [trad.]
8 Ibid.
9 Glich, " Experten und Laien, op. cit., pg. 181.
10 Ibid. [trad.]

129
10
expliqu el procedimiento sobre la revisin de bolsos y escolt el grupo hacia el guardarropa.
Por lo tanto, estaba bien familiarizada con las especificaciones organizativas de la documenta
12 y tena la autorizacin y hasta la obligacin de dar a conocer las instrucciones y proveer
determinadas explicaciones.
Finalmente, o mejor dicho, sobre todo, nuestro encuentro se bas en el hecho tcito
de que una visita guiada ya haba sido tomada en cuenta, reservada y pagada. En algunos
casos se bas en experiencias previas con este formato y sus expectativas resultantes. Entre
estos rangos de expectativas, la suposicin de un experto, como sea que se lo defina, existe
para conducir al pblico a travs de tal evento. En ltima instancia, esto es por lo que estaban
pagando. Al parecer, mi rol de experta no se puede descartar tan fcilmente.

"Especialista Pero qu especializacin?

Las categorizaciones externas corren paralelas a las internas, las mas y las de la institucin.
Me percib o an me percibo como una experta, es decir, como una "especialista en el
entorno de las visitas guiadas de documenta? Bueno, s y no.

Las educadoras de galera de la documenta 12 no slo provienen del campo artstico;

la heterogeneidad fue la palabra clave y esto signific incorporar al equipo alguien especializado
en lingstica, como yo. La naturaleza contradictoria de mi posicin fue inevitable: por un lado
se apreciaba mucho mi perspectiva diferente ya que introdujo otra manera de involucrarse en la
exposicin; por otro lado, me vi enfrentada a la expectativa no expresada de tener que cumplir
con los estndares del entrenamiento artstico de la mayora de mis colegas. Sin duda mi
habilidad con los signos lingsticos y los significados fue de gran ayuda, y de hecho tambin mis
intereses adicionales as como la investigacin previa sobre las obras expuestas en la documenta
12. En particular, mis experiencias en moderacin de grupos y comunicacin con diversos
grupos de personas fueron beneficiosas, y por lo general mis visitas guiadas salieron bien. Sin
embargo, aunque en general yo estuve ms informada sobre los temas de la documenta 12, sobre
los artistas y sobre los trabajos, que los participantes de mis visitas guiadas, eso an no me haca
sentir como experta, en particular si comparo con mis colegas quienes haban invertido mucho
ms tiempo en sus vidas examinando, pensando y hablando sobre arte. Mi caso demuestra que la
categora de "experto es siempre relacional. Esto significa que se aplica desde un punto de vista
particular en relacin a una contraparte. Dependiendo de quin soy en comparacin al otro, soy
percibida como experta y/o me veo como experta o no.

Conocedores, especialistas, y su habilidad

"La experticia es siempre especfica a un contexto y sobre todo, atada a una contraparte, lo que

130
significa que su relevancia contextual es establecida por todas las personas involucradas.11

Regreso a la bsqueda de ese balance. La cita anterior me despert en mi alguna

esperanza de encontrar una salida al patrn "experto-persona comn. Cuando no se ve
la experticia y maestra valorada como algo fijo, sera conveniente estar de acuerdo con
la relevancia de otra experticia. Una podra discutir por ejemplo, que el conocimiento
profesionalmente legitimado no es (tan) importante para participar en una visita guiada. Lo
que cuenta es la percepcin individual y la pluralidad de puntos de vista que se generan cuando
discutimos en grupo. Si tomamos una perspectiva pesimista sobre el contexto de educacin de
la documenta 12, como notamos antes, entonces lo que sucede en una visita guiada ya ha sido
predeterminado antes de que la educadora y el pblico se encuentren. Y eso es verdad hasta
cierto punto.
Mi prctica lo ha demostrado, si las personas involucradas mostraron inters,
se dio el espacio suficiente para la negociacin y el cambio, a pesar de las condiciones
predeterminadas. Esto dejara lugar para la experticia (competencias y especialidades) que,
a diferencia de mi aporte como educadora de salas, ganara relevancia, por ejemplo, en los
campos en que los participantes eran competentes ( y tal vez yo no). A veces, este aspecto
permita un intercambio equitativo de conocimientos y aportes, as como de discusiones.
Dichas discusiones podan basarse en informaciones ampliamente difundidas por los medios,12
en la habilidad especfica del grupo o individual (ej. conocimientos prcticos adquiridos por
formacin tcnica universitaria o experiencias similares sobre un tema especfico), y por ltimo,
si bien no menos importante, la percepcin individual (lo que los participantes ven, escuchan
y comprenden de primera mano en la exposicin). Por supuesto, esto no significa olvidarse de
las maneras en que la informacin especfica o los enfoques de la educacin en museos pueden
transformar la percepcin de una determinada obra de arte. Regresar sin embargo a este
punto ms adelante.

"Nuestra experta. No slo me consideraban una, si no que era "su experta. Pareca
como si el pronombre posesivo se apoderara de m, como si yo fuera propiedad del grupo.13
A la larga, haban pagado por mi servicio. La sutil palabra "nuestra evoca mi conflicto
diario: el malabarismo entre la expectativa y la realizacin. Por un lado se anticipa el trabajo
de servicio clsico, incluyendo un "atajo hacia el significado.14 Por otro lado el propsito

11 Ibid., Pg. 176. [trad.]

12 Por ejemplo, la informacin sobre eventos polticos mundiales como el hecho bastante simplificado de que personas de
continente africano planifiquen un viaje a Europa por barco. La mayora de los participantes en mis visitas guiadas podan referirse a esta
informacin contextual y relacionarla a la obra Dream (2007) [Sueo] de Ramuald Hazoum.
13 Por supuesto que la palabra "nuestro tambin puede implicar una aceptacin al grupo afectuosa, como indicativo de que soy
parte de ste.
14 Esta expresin fue acuada en conversaciones con mis colegas haciendo alusin a la expectativa recurrente de que los educado-
ras en museos ayudan al pblico a captar el significado de una obra de arte lo ms rpido, simple y directo posible.

131
10
fue- como lo haban expresado no slo el equipo directivo de educacin de la documenta-
actuar de acuerdo a mis propias ideas. Algunas veces este hecho iba en contra de tener que
"mantener a todos felices. Por lo tanto, cuando yo segua mi propio concepto, nunca estuvo
claro si lo aceptaran o no.

De vez en cuando, pregunt al principio de mis visitas guiadas:

EG: Qu les motiv a reservar una visita guiada?

AM2: Bueno, slo tenemos un par de horas en Kassel para obtener conocimientos,
conocimientos guiados. Vamos, para que no tengamos que estar dando vueltas con un libro,
escoger una obra y descubrir lo que se dice sobre ella.

A pesar de que esta es una de muchas respuestas posibles, es una muy comn. Tanto
como si lo hubieran pedido directamente como no, pareca como si yo, como catlogo viviente,
estuviese ah para brindar una explicacin sucinta a la pregunta, Qu quiere decir el/la artista?
Esto puede resultar no ser tan sorprendente por el hecho de que, sea por reserva previa o por
decisin en el ltimo minuto, haban reservado una visita guiada.15 El uso comn del trmino
"visita guiada est vinculado con la idea de una accin discursiva unidireccional con un alto
grado de informacin autorizada. Es comprensible que no muchas personas anticiparon que
la visita a la exposicin involucrase una participacin activa en el proceso comunicativo de la
"visita guiada, basada en la percepcin individual de los visitantes.
Por supuesto, haba una carpeta informativa, cobertura de la prensa, y muchas ms
cosas. Si, era posible que alguna persona hubiera odo que la educacin de la documenta 12
era "algo diferente, pero lo que esto realmente conllevara, muy pocas realmente lo saban por
adelantado. Dada la heterogeneidad de nuestro grupo, fue realmente imposible saberlo.
Slo puedo conjeturar sobre el efecto que la "discusin de la exposicin, designacin
que debatimos usar antes de que la documenta 12 comenzara, hubiese tenido sobre la
misma situacin comunicativa entre la educadora y los grupos de visitantes. "Y despus del
almuerzo todava tenemosuna discusin sobre la exposicin en la que ustedestendrn
la oportunidad de hablar con una educadora de salas sobre la exposicin. En definitiva
esto hubiese generado presunciones muy marcadas. Sin embargo no pas de esta manera.
No esta vez. En cambio, los grupos de visitantes decan: Tu visita guiada empieza aqu?
"S- "Vengan ac, ya encontr a nuestra gua! El trmino "visita guiada y sus implicaciones
continuaron siendo omnipresentes en la prctica.
Discusin pedaggica?
Este fue tambin el caso de la siguiente visita guiada, dominada por el conflicto entre
15 Tambin utilizo el trmino "visita guiada aunque "conversacin o "acompaamiento describira ms certeramente mi trabajo.

132
las expectativas y el (no) cumplimiento de las mismas. Durante la primera mitad de la
visita guiada invert un esfuerzo constante en motivar a los participantes del grupo para
que se implicasen de forma activa.16 Despus de una hora, alrededor de la mitad de los
participantes estaban involucrados en una discusin activa o en escuchar activamente,
mientras que otros escucharan una parte y miraban por su cuenta. Al final, una persona
participante que haba estado casi ausente del grupo17 durante la segunda mitad de la visita
guiada se dirigi a m:

AH1: Vamos a seguir?

EG: No, de hecho ya terminamos. No estuviste aqu, entonces no pens que t/
AH1: Ah bueno, es que estaban discutiendo con tanta intensidad!
EG: *3 seg* S, bueno, eso es lo que hacemos aqu.
AH1: S, seguro, pero haba tenido experiencias diferentes en otras visitas guiadas.
EG: Lo s, todas son muy diferentes.
AH1: Por supuesto.
EG: *5 seg* Entonces esta vez obtuviste algo diferente para variar.
AH1: S.
EG: O ests *1 seg* /por el tono de tu voz, puedo percibir que ests un poco descontenta.
AH1: S, esperaba que sea un poquito ms una visita guiada y menos una discusin
pedaggica.

Adems del hecho de que esta persona visitante estaba descargando su descontento
respecto a la manera en que las dos ltimas horas se desarrollaron, sus comentarios reflejan
las suposiciones fundamentales de cmo una visita guiada debe y no debe ser. Resulta que lo
que haba sucedido bajo el nombre de "visita guiada abierta no encajaba con las expectativas
de los visitantes de una visita (guiada). El alcance del lenguaje que se us en los diversos
estadios de la visita guiada que l consider como "discusiones pedaggicas fueron ms all
del mbito de la "visita guiada. Podemos concluir por la observacin anterior "Ah bueno,
estaban discutiendo con tanta intensidad! que en general ni las "discusiones intensas ni las
"discusiones pedaggicas fueron parte de sus expectativas iniciales sobre la visita (guiada).
Al final de la visita, se present la oportunidad de discutir esta crtica con otras personas
participantes(algunas haban intervenido de forma activa en los debates).

AH2: Bueno a mi me gusta mucho este tipo de interaccin. Creo que cuando se nos

16 Nora Landkammer ha indicado que al tener una posicin de poder, las educadoras de salas trataran de "llevarse el gato al
agua; Este aspecto no puede descartarse de toda crtica.
17 Estoy consciente que al referirme a "grupo, estoy homogeneizando a un numero de personas muchas veces con formas de
pensar y actuar muy distintas la una de la otra.

133
10
dice todo, y slo consumimos, menos sucede dentro de nuestra cabeza. Creo que es bastante
bueno involucrarse un poco en el dilogo.
EG: S
AH2: Me refiero, no a que haya una inclinacin pedaggica, si no una manera
desafiante. Me gustan las preguntas como: "Por qu esto es arte? Esa es una gran pregunta, es
muy buena.
EG: A qu te refieres con "inclinacin pedaggica?
AH2: Bueno, cuando uno se involucra en una discusin que luego toma un rumbo
pedaggico. Como: "Qu es lo que ven aqu? esta sera una pregunta pedaggica.
EG: Eso piensas? Es porque tiene como objetivo obtener una respuesta especfica, a
eso te refieres?
AH2: Es como en una situacin de aula. Se les presenta a los nios un problema y se
les pregunta: "Ahora, qu hacen con eso? Por su puesto con una gua, que est bien. Creo que
eso est bastante bien.
AH3: Depende de las expectativas que haya. Existe una mentalidad relajada, de
sentirse bien, como decir ahora estoy en una visita guiada, entonces quiero experimentar algo,
como ver la tele y esperar un aporte. Y muchos reaccionan como, "qu? Ahora tengo que
colaborar!; de alguna manera esa es *1 seg * una situacin diferente.
EG: Seguro
AH3: Me refiero a que se trata de una adaptacin, dependiendo de las expectativas con
las que uno viene ac y corresponde a la persona ocuparse de eso. En consecuencia, es lgico
que surja dicha queja.
EG: De acuerdo, a mi tampoco me sorprende. Es slo que/ bueno, antes de que
empiece la exposicin ya habamos debatido de manera exhaustiva sobre lo que es la
educacin en salas y de lo que se puede tratar y dems. Y est fuertemente relacionado con
el punto de vista personal sobre el arte y creo que no debe depender en una gran cantidad de
conocimientos o tener que saber per se, si no que, si una obra es buena, entonces la base debe
ser lo que uno ve, no es cierto? O sea construir sobre la percepcin individual de uno
AH3: mmm
EG: .. y su implicacin con el arte. Si el tono general es de consumo, y todas las
personas estn buscando una voz en off, entonces tengo el respaldo de que esta exposicin
decaiga. Porque/porque eso es *1 seg * el punto definitivo y adems/ o sea est abierto *1 seg *,
s, a que los visitantes se conviertan en una parte activa.
AM5: Entonces, una pregunta realmente pedaggica se planteara con un objetivo
especfico en mente. Esto es, esperando una respuesta en particular.
EG: Eso es lo que haba pensado, por eso pregunt de nuevo.
AM5: Cuando pregunto: "Qu es lo que en realidad ven aqu?, Simplemente quiero
134
averiguar, aj, l ve lo mismo que yo, alguien ms lo ve de otra manera, o qu ve una persona
que viene desde la otra esquina de la sala? Esto es lo que lo hace interesante No existe tal
cosa como una sola respuesta correcta.
EG: Exactamente! S, exactamente.
AH3: Claro que existe esa respuesta nica, la sabe slo el artista.
EG: mm?
AH2: *risas*
AM5: El artista lo sabe? Pero esto no es verdad para todos los artistas.
AH2: No, no lo creo.
AH3: Normalmente hay una intencin en lo que hace un artista, y sabe cul es el
objetivo. Que nos lo diga, eso es un asunto completamente diferente.
EG: Y de nuevo, que sea el asunto intentar resolverlo, como si la apreciacin del arte
fuese un juego de policas y ladrones, esa es otra pregunta.
AH2: *risas*
AH3: Pero esa ha sido nuestra educacin. As hemos crecido. Nos han criado as.

La crtica de AH1 citada anteriormente, desencaden una discusin despus de la

visita guiada, en la que AH2 hace hincapi desde el comienzo, que a l le "gusta bastante
"ese tipo de interaccin. Luego discute que dicha interaccin no debera ser "pedaggica
como en la pregunta, "Qu es lo que ven aqu? Despus, AM5 lo toma de nuevo y
plantea que la pregunta "Qu es lo que en realidad ven aqu? tambin podra implicar una
apertura, un inters en diferentes perspectivas. Esta comparacin muestra que el mpetu
en la conversacin que brinda la educadora de salas, en especial cuando se presenta con
preguntas, puede conllevar una situacin que guarda semejanza con la de una aula de clase
(ver la expresin ya mencionada "discusin pedaggica). Mi propia meta (que desde luego
no siempre alcanc) fue plantear preguntas "abiertas. Para m, la problemtica no era si los
participantes tenan voz en la conversacin slo por el hecho de hablar, si no que sucedan
estas discusiones "abiertas; abiertas en el sentido de que el resultado de la conversacin no
est predeterminado. Esto es diferente al mtodo pedaggico de la "discusin en clase,18
a la que alude AH2. Este tipo de discusin tiene como objetivo entender mejor el material
por medio de un intercambio conversacional, pero en el entorno escolar el objetivo est
programado por currculos y las preguntas de los profesores conducen tcitamente a los
estudiantes hacia este objetivo.
Un segundo aspecto importante de este segmento de la discusin es el hecho de que
los visitantes reconocieron sus propias expectativas con respecto a las visitas guiadas. Como he

18 Ver tambin, Peter Orth, "Neunzehn Regeln fr ein gutes Klassengesprch Das Klassengesprch als Schwierige Lehr-/
Lernform, Pdagogik 9 (1992), pg. 44-47.

135
10
sugerido a lo largo de este ensayo, y como corroboran las afirmaciones de AH3, en general los
grupos visitantes asumen que simplemente se podan "mantener atrs, mientras que colaborar
con la visita guiada implicaba una "situacin diferente, un "ajuste. El atributo "diferente
refuerza la caracterizacin previa de una visita guiada como la nica base sobre la que realizar
conjeturas, y etiqueta a la visita guiada "participativa como una desviacin de la norma.

El rol de los/as artistas

El segmento de la visita antes mencionado trata un factor adicional que es de importancia
crtica cuando se considera la posibilidad de ganar acceso al arte a travs de acercarse
como grupo y plantear preguntas "abiertas. Este hecho es la "nica respuesta correcta que
supuestamente los/as artistas poseen y sobre la cual todo parece ser contingente, o no. En
muchas discusiones sobre una obra en especfico, despus de desarrollar interpretaciones
individuales, terminan con la pregunta: "Ahora, podran por favor decirnos qu es lo que el/la
artista en realidad trataba de decir?
Cunto pesa la intencin de un artista y la interpretacin en una discusin sobre
arte? Quin decide si los artistas tienen el derecho absoluto a la interpretacin? Cunta
libertad tienen las educadoras en museos y los grupos de visitantes (en sus convicciones, as
como en circunstancias determinadas) para desarrollar un acercamiento individual al arte,
basado en lo que perciben in situ? Despus de haber adquirido cierto nivel de experiencia en
visitas guiadas, ca en la cuenta de que algunas obras eran ms apropiadas que otras para estas
tentativas de generar e intercambiar interpretaciones personales.
La instalacin, Album III (2004) de Luis Jacob consiste en un montaje de imgenes,
con 159 hojas laminadas que cuelgan al nivel de la vista. Las composiciones estn hechas
con fotografas que el artista encontr en varias revistas y catlogos de arte. Estos montajes
y la secuencia de laminados siguen similitudes y diferencias formales y temticas. Aqu los
observadores contaban con mltiples posibilidades para establecer vnculos personales y con la
libertad de intentar lecturas individuales que podan coexistir sin que una sea ms verdadera
o ms legitima que otra. Esta libertad para crear asociaciones se origina en el enfoque tomado
por el artista, quien ejercita la libertad de apropiarse de imgenes encontradas y de establecer
una correlacin por medio del montaje. Ya que los elementos asociativos eran visibles para los
observadores, ellos tuvieron la oportunidad de elaborar las interconexiones e hilar sus propias
ideas entre las imgenes.

La obra The Zoo Story (2007) de Peter Friedl proporcion un escenario distinto.
Una jirafa disecada estaba ubicada en el centro del espacio de instalacin. Al examinar de
cerca, las toscas costuras evidenciaban un trabajo manual no profesional. El rtulo slo daba
informacin sobre su origen: "Jirafa en taxidermia del Zoolgico Qalqiliyah. Eso resume qu
136
haba que percibir directamente. En un correo electrnico a las educadoras de galera, Peter
Friedl haba considerado The Zoo Story como "un paradigma de la narracin de historias,
por medio del cual los visitantes podran sentirse incitados a "co-escribir la historia de
Brownie, la jirafa embalsamada. Encontr muy difcil lograr discutir este trabajo por medio
de la interpretacin abierta. La informacin sobre las circunstancias inusuales que llevaban a
la muerte del animal en el apogeo del conflicto poltico en Israel/Palestina no estaba a mano
en la exposicin. As que frecuentemente fue la tarea de la educadora de salas proveer este
contexto. Con el fin de dejar claro que esta historia no era ma, lea del texto de Roger M.
Buergel en el catlogo:

"La jirafa estirando su cuello es una victima del combate armado. Muri el 19 de
agosto de 2002 en el Zoolgico Qalqiliyah, el nico zoo en la Franja Occidental. Cuando
las fuerzas israels se movieron a esta ciudad de 45.000 habitantes siguiendo los pasos de la
segunda Intifada, comenzaron los tiroteos y Brownie, probablemente en pnico, corri hacia
una barra de hierro, se golpe la cabeza y se desplom Despus de su muerte, junto con
otros animales que murieron en el zoolgico, Brownie fue embalsamada por Sami Kader, un
veterinario local, pero no un taxidermista profesional. Como resultado, Brownie emana todo el
encanto de un juguete Steiff (marca alemana de peluches).19

Esta historia (y otras provenientes de una fuente sumamente autorizada) dej muy
poco espacio para otras posibles "maneras de ver. Cuando quise explicar ms en detalle esta
problemtica, me encontraba con un silencio. Y continubamos.

"Si una (respuesta) es suficiente, tal vez quieras preguntarle a nuestra experta.
Esto significa que un nico enfoque no podra bastar, al ser insuficiente o inadecuado.
Esta frase exige a la persona destinataria ser consciente de que reducir la variedad de
explicaciones a una sola podra restringir la tan valorada complejidad. Por qu otra razn
mencionarlo? Por qu el esfuerzo de otorgar al oyente con esta comparacin? La fuerza
motivadora parece ser la experiencia momentnea de la cualidad especial que tiene una
discusin con doce puntos de vista diferentes. Sin embargo, si la decisin se ha tomado en
contra de la complejidad y una respuesta ms directa ya basta, entonces, como se sugiere, debe
consultar a la educadora de salas. Ella todava es responsable de este tipo de explicaciones.
Esto nos lleva de vuelta a la vieja imagen del rol. Es su trabajo. Pero esperen! Puede ser que
ni siquiera los participantes no hayan deseado esto, porque, como dijo AH2, suceden menos
cosas "dentro de nuestra cabeza y no existe una nica respuesta correcta; o se ha despertado la

19 Roger M. Buergel, documenta Kassel: 16/06-23/09 2007, catlogo de exhibicin, editado por documenta y el Museo Frideri-
cianum Veranstaltungs-GmbH (Colonia, 2007), pg. 246.

137
10
curiosidad del emisor por la perspectiva de doce versiones diferentes.
"Creo que sabemos doce maneras diferentes de explicar la razn de por qu eso esta aqu
Cmo puede ser que la informacin que enriquece, profundiza, o incluso altera la percepcin
de una obra artstica, sea introducida al grupo de discusin sin posponer el monlogo frontal?
Estaba preocupada todo el tiempo por esta pregunta porque mientras ms duraban mis
charlas, menos tiempo tenamos para la discusin subsiguiente.

Informacin con mltiples perspectivas

Una de las maneras con las que respond a esta preocupacin fue el enfoque de una
informacin con mltiples perspectivas. Prepar este material para dos obras: como ya
mencion, uno fue el campo de amapolas plantado por Sanja Ivekovik (acompaado por
canciones revolucionarias croatas y afganas, mientras las amapolas estaban en flor) y la
instalacin Status (2005) por Churchill Madikida, expuesta en la Neue Galerie.
Las hojas de informacin se referan a un aspecto especifico del trabajo, por
ejemplo en el caso del campo de amapolas: "En muchos estados anglo-americanos, la
flor de amapola simboliza soldados cados; "Durante la dictadura Nacional-socialista
la plaza Friedrichplataz se usaba para hacer desfiles; "En la antigedad, la amapola se
mitificaba como flor del sueo, de la muerte y del olvido; "Como resultado de la guerra
estadounidense en contra del rgimen Talibn en Afganistn, la produccin de amapolas
est prosperando como nunca , junto con una guerra en contra de la droga en la cual los
agricultores de opio son los menos beneficiados. Estos textos cortos sobre el campo de
amapolas se seleccionaron del catlogo de la documenta 12, de una rueda de prensa oficial y
del peridico local (Hessische/Niederschsische Allgemeine). Cuando estaba conduciendo
visitas guiadas en el museo Fridericianum, empezaba por el campo de amapolas. Result
ser una buena situacin de apertura. Peda a todos los participantes que tomen una hoja
de un sobre, luego les explicaba que les dejaba un tiempo para dejar que absorbieran la
informacin, y luego discutiramos sobre el trabajo ya con estas nuevas referencias en
mente. Despus de recorrer el campo da amapolas dirigindonos al museo Fridericianum,
reun a los participantes alrededor mo y les pregunt si la informacin haba cambiado su
percepcin de la obra, y qu partes de la informacin en las hojas se les qued en mente.
Normalmente hay una persona que da un paso al frente y empieza. En este entorno asumo
el papel de moderadora mientras las personas participantes leen en voz alta la informacin,
a veces realizan comentarios acerca de cmo la informacin ha influenciado su percepcin
o simplemente exponen sus propias ideas. Se sintieron menos inhibidos para revelar sus
puntos de vista y fue evidente que sus interpretaciones, a pesar de la informacin que
haban recibido, incorporaron una diversidad de conocimientos adquiridos previamente.
Las personas participantes de Kassel, por ejemplo estaban ms enterados sobre la historia
138
de Friedrichplatz y compartan hechos que no constaban en las hojas. Al principio percib
como exitoso el hecho de que todos tenan "algo que decir al menos una vez durante la
visita guiada. Mencion este aspecto a un grupo de estudiantes de lingstica de Kassel
despus de terminar una visita guiada, estando en frente de una obra de Churchill Madikida.
Una estudiante que haba estado callada a lo largo de la visita guiada, dijo que en su opinin,
las discusiones sin la participacin de todos haban sido igual de interesantes y exitosas. No
haba tenido nada especfico que aportar, pero le haba parecido interesante lo que haban
dicho otras personas. Eso me hizo reflexionar sobre mi concepto de xito.
El material para la obra Status era ms diverso que la de Campo de Amapolas, ya
que la obra de Madikida abarcaba tres salas y combinaba varios elementos. En la primera
sala se iban alternando dos video proyecciones: Virus y Nemesis. Sobre las paredes de la
segunda sala estaban colgadas en impresiones Lamda20 de la serie Virus I-IV, que mostraban
cmulos de cuerpos desnudos y estructuras celulares transformadas. Un segmento de Status
estaba instalado en el centro. En una de las hojas informativas, la pieza estaba descrita de la
siguiente manera:

"Cirios para tumbas y lazos de SIDA esparcidos por todo el piso. Hay tres atades en
la mitad, iluminados con luz roja desde dentro. La escena est enmarcada por cortinas
pesadas y una enorme cruz.

En la tercera sala unas mscaras de yeso estn colgadas al nivel de la vista. Otra hoja
de informacin indicaba respectivamente:

"La hermana de Madikida una vez le dijo que le apenaba perder a sus amigos tan
pronto despus de haberse hecho amigos. Las mscaras representan las caras de aquellos, que
en los ltimos aos de su vida, murieron con SIDA antes que ella (Fuente: conversacin con
Ruth Noack).

La informacin en las hojas fue recogida del catlogo de la documenta 1221,

de conversaciones con Roger M. Buergel y Ruth Noack durante la fase preparatoria de la
exposicin, as como tambin de investigaciones va internet. Llevaba conmigo una hoja adicional
con informacin sobre una obra previa del artista, que nos daba otra perspectiva sobe esta
instalacin. Dos biografas del artista, una sacada del catlogo y otra del internet, cuestionaban
como las preconcepciones sobre el artista pueden influenciar la percepcin de su trabajo.

20 Laimpresinlambdaes una impresin muy alta en calidad deimpresin digital, por la resolucin en y la cantidad de soportes
diferentes sobre los que imprime.[N.de Tr].
21 Esto nos dio un contexto para discutir la caracterstica particular del catlogo de no proveer informacin.

139
10
"Churchill Madikida naci en 1973 en Butterworth, Sudfrica y vive en
Johannesburgo, Sudfrica. El punto de partida del trabajo de Madikida es la dimensin
sociopoltica de experiencia autobiogrfica y trauma colectivo. En sus instalaciones,
peformances, entrevistas en video y fotografas, l a menudo se refiere a su afiliacin tnica a la
tribu Xhola, cuyas tradiciones analiza crticamente pero al mismo tiempo combina con una
demanda por la auto-determinacin cultural y la identidad22.
"Churchill Madikida naci en 1973 en Butterworth, Sudfrica y vive en Johannesburgo,
Sudfrica. El artista trabaj cuatro aos en una compaa, empez como limpiador de vidrios,
luego a ascendi a empaquetador y luego a vendedor. Despus, en los siguientes tres aos, se uni
a una pandilla callejera que robaba carros. Estuvo dentro y fuera de la crcel, pasando alrededor
de dos aos encarcelado. Fue en la crcel cuando decidi, a la edad de 24 aos, ir a la Academia
de Artes Visuales y Oficios de Germitson. En 1997 llev a cabo su decisin. (Fuente: http://
www.artthrob.co.za/04may/artbio.html Entrada: Julio, 2007)
Otras hojas informativas daban una descripcin directa sobre la instalacin o
principalmente un juicio provocativo ("Eso es slo Kitsch!). Este hecho provoc una
situacin interesante con el grupo de estudiantes de lingstica que mencion anteriormente,
mientras lean sus hojas informativas en voz alta. Un estudiante se molest por el comentario
"Eso es slo Kitsch! de la hoja que tom23. Le pareci que el cometario no le ayud en nada
a apreciar ms la obra y que todava no entenda nada de lo que se trataba. Sostuve que esto se
aclarara cuando los otros puntos de vista surgieran. Cuando otro estudiante ley en voz alta la
hoja con la descripcin, dijo que a ella eso tampoco le haba sido de ayuda, poda ver todo por
s misma. El estudiante anterior le contradijo: esta informacin le haba ayudado por lo menos
a descubrir la cinta del SIDA. La supuesta naturaleza degradante del "comentario-kitsch le
impidi mirar ms de cerca.
En virtud de este enfoque, la cuestin general de la percepcin individual se examin
a la luz de la maestra de los grupos participantes, permitindoles sacar provecho de la
diversidad de perspectivas. La cantidad de veces que los participantes tomaran el reto de abrir
esta posibilidad dependa de su predisposicin, aunque no deberamos pasar por alto el efecto
de las condiciones de trabajo sobre esta situacin, como la falta de oxgeno en la Naue Galerie
(por el calor de verano; la mala ventilacin intensificada por las velas de la obra Status) y la
escasez de asientos en el edificio.24
Apertura
El enfoque de perspectivas mltiples fue slo una de las muchas posibilidades

22 (Fuente: catlogo de la documenta 12, pg. 342).

23 Desafortunadamente, esta hoja slo se tom una vez, entonces no fue posible otra comparacin. Se qued en el sobre a lo
largo de las dems visitas guiadas.
24 Ver la transcripcin detallada de la introduccin y disolucin del enfoque de mltiples perspectivas en una discusin con un
grupo de educadoras de salas sobre le trabajo Status.

140
para iniciar una discusin, la mayora de las veces tuve que buscar otros mtodos. Fueron
particularmente problemticos los incentivos, los estmulos y la iniciacin de situaciones
apropiadas para las discusiones. Dependiendo del contexto previo y el posterior, el
comportamiento, el lenguaje corporal y la historia personal del destinatario, las variaciones
sobre la pregunta Qu se visibiliz para ti aqu? podran abrir un espacio imaginario para la
discusin, o podran asumir la forma imaginaria de un aula. Una pequea ancdota ilustrar
manifiestamente la conexin entre el espacio de discusin y un pupitre: empec mis visitas
guiadas en el Aue Pavillion en uno de los denominados palmares. A causa del ruido del
ambiente, no eran apropiados para discusiones muy extensas, pero brindaban una forma, al
menos de manera simblica, para el intercambio que yo buscaba. En las primeras semanas
de la exposicin, una vez hice una visita guiada por el Aue Pavilion usando los palmares uno
tras otro con el fin de iniciar discusiones y acercarnos a la exposicin como grupo, pero nada
funcion. Nadie deca una palabra. Luego, procedimos a la obra de Gerwald Rockenschaub,
Sin ttulo (2007), que haba estado concebida inicialmente como un palmar. El trabajo
de Rockenschaub facilitaba un entorno completamente diferente para el aprendizaje y la
comunicacin. Evocaba una arquitectura de aula arquetpica, con pupitres, un espacio para
el profesor/a y una pizarra. Ped a los participantes que tomaran asiento en los pupitres y
adopt a propsito una actitud de profesora, dictando clase sobre hechos aburridos sobre la
produccin previa de Rockenschaub. Luego di una pausa e indiqu lo que estaba sucediendo
en realidad. Hice una distincin entre la estructura bsica del palmar y esta Hschenschule [La
escuela de conejos]; Aunque haba ofrecido el palmar como un formato para la comunicacin,
el grupo participante por su parte haba escogido la "versin con pupitres. Sin embargo, como
les indiqu, podan optar por el formato a lo largo de la visita guiada. Desde este punto en
adelante, la visita guiada fue ms una conversacin, al principio sobre la educacin en museos,
despus sobre los diferentes puntos de vista de las subsiguientes obras de arte.
No obstante, no fue suficiente con meramente presentar y discutir estos temas.
Ca en la cuenta cada vez ms de lo que lejos tendra que ir para cambiar mi papel como
oradora. Si las otras personas no se unan a las discusiones, yo no poda ser la que hablase
todo el tiempo; tendra que cerrar la boca, retraerme y abstenerme de hacer ms comentarios
sobre el tema, algunas veces hasta tratar de ser menos visible y presente. Esto tambin
poda conllevar largas pausas en la discusin sin que interviniera bruscamente enseguida
para salvar a todas nosotras del silencio. Me esforc por propiciar un sentido de seguridad
que alentara a las personas participantes, algunas veces en un entorno completamente
desconocido, a expresar sus opiniones. Sin embargo, esto an significaba adoptar el rol de
liderazgo: por ejemplo, al moderar discusiones, era mi responsabilidad dejar claro que ciertos
comentarios ofensivos o degradantes hacia otros participantes no se toleraran en este marco.
Adems, mi moderacin involucraba interrelacionar, apreciar y comparar diversos aspectos
141
10
mencionados o percibidos sobre las obras. Un punto central fue mi actuacin personal:
irradiar apertura, fiabilidad y respeto, fue de hecho uno de los puntos ms difciles, ya que mi
enfoque slo me funcionaba de manera satisfactoria cuando haba estado verdaderamente
interesada en las personas participantes.
Fue una investigacin que dur cien das, probando todo el tiempo nuevas
estrategias con el fin de permitir el intercambio de doce o ms acercamientos, o al menos no
impedirlos. Cien das en los que un enfoque a menudo era suficiente. Heiko Hausendorf
sugiere que hablar sobre arte es una prctica de comunicacin precaria, siendo un "arte por
s misma, "que uno debe saber y dominar, tambin puede fracasar y "equivocada. Por lo
tanto, fue un reto desafiante para las personas participantes en mis visitas guiadas. Y no es
sorprendente que, precisamente debido a este transfondo, este reto no siempre fue aceptado25.
Por la expresin perpleja en la cara del visitante, yo infer que l tambin haba
escogido la respuesta ms simple. Tom esta pregunta literalmente y aprovech la oportunidad
para entrar en mi rol de moderadora:

EG: Puedes escuchar un poco, estamos hablando justamente de eso. Tal vez eso te de
la informacin que necesitas.
FHX: Seguro! *risas*
EG: Para empezar, este es una obra de arte de la documenta 12, que slo se esta
llevando a cabo en Kassel.
FHX: S, mmm.
EG:: S, esta es una obra de Sanja Ivekovic. Y creo que tenemos ms informacin
sobre la artista all.
FM2 empez a leer en voz alta y antes de que cayramos en cuenta, ya estbamos de
nuevo en medio de nuestra discusin.

25 Heiko Hausendorf, "Die Kunst des Sprechens ber Kunst _ Zur Linguistik einer riskanten Komunikationspaxis, en Besch-
reibend wahrnehmen _ wahrnehmen beschreibend, eds. Peter Klotz y Christine Lubkoll (Freiburg, 2005).

142
11 Sara
Hossein

ESTO SE PODRA
PONER FEO
Educacin en museos de manera
ldica para grupos escolares en la
documenta 12

Dos recuerdos muy diferentes destacan cuando me acuerdo de las visitas al museo durante
mis aos como adolescente. En el primero, me veo entre mis compaeras, estamos parados
frente a una pintura, y nuestra mirada cambia una y otra vez entre diversas formas, colores y
la persona que est ah explicando la obra. Esta persona es muy inteligente y habla mucho, mi
concentracin dura como mximo diez minutos; sin embargo la visita guiada dura cincuenta
y cinco. Me estoy aburriendo rpidamente. Y aun peor, me duelen las piernas. Una hora en un
museo es definitivamente ms exigente que una hora en el aula, al menos en la escuela est
permitido sentarse!
En mi segundo recuerdo, haba viajado a los Estados Unidos para visitar a mi ta
durante un mes en las vacaciones de verano. Mi ta es una fantica del arte y tiene, o al menos
eso me pareca, un pase de temporada para todos los museos de Manhattan. Al principio esto
me creaba muchas dudas, pero con el tiempo result ser una ventaja evidente: significaba que
poda asistir gratuitamente a todos los eventos de educacin de salas. Me puedo ver en una
exhibicin de Picasso en el Metropolitan Museum of Art: estoy sentada con chicos/as de mi
misma edad (de hecho nos permiten sentarnos), y aunque el programa est dirigido por una
persona adulta, sobre todo los grupos de jvenes son los que estn hablando. Mi ingls todava
es muy malo, y aunque no puedo entender la mayora de lo que se dice, estoy impresionada:
De qu estn hablando? Por qu son capaces de hablar tanto sobre Picasso? Junto con las
discusiones, vemos videos y al final hacemos dibujos sobre nuestras obras favoritas de Picasso
expuestas en las salas de exposicin.
Catorce aos ms tarde, estoy trabajando en la documenta 12 y estoy dispuesta
a desarrollar mis propios formatos educativos que podran algn da formar parte de algn
recuerdo placentero, positivo y vvido sobre la documenta para muchos fututos adultos. Esto,
para ponerlo de manera sutil, no es fcil.

144
 En este artculo, quisiera hacer una resea sobre los varios obstculos y retos
involucrados en el desarrollo de mi propio formato para dotar de procesos de educacin en
museos a grupos escolares dentro de una exposicin de gran escala. Primero, unas palabras
sobre el contexto inicial: en la documenta 12 se confiri especial atencin a los grupos escolares.
Por primera vez en la historia de la documenta, no slo representaban un grupo de visitantes
en la "exposicin mundial de arte como parte de una salida de campo o algn proyecto escolar,
sino que actuaban como educadoras de salas. En el programa de educacin titulado Die Welt
bewohnen (Habitando el mundo), grupos de jvenes entre los trece y los dieciocho aos guiaron a
grupos adultos a travs de la exposicin, y por ende hicieron de expertos.
El hecho de que se les confiri a estos grupos de alumnos un papel prominente
en la educacin de salas en la documenta 12 fue vitalmente importante para los formatos
que he desarrollado de cara a grupos escolares. Me pareci paradjico que por un lado vea a
grupos de alumnos dirigiendo a personas adultas a travs de la exposicin (eso s despus de
un intenso periodo de preparacin), y por otro lado me enfrentaba a grupos escolares que me
vean como la nica embajadora y experta sobre el arte en exposicin.
Durante la fase preparatoria de Habitando el mundo, estuve presente en dos
reuniones donde pequeos grupos de estudiantes estaban preparando las visitas guiadas que
estaban a punto de dirigir en documenta. El enfoque de pasar un largo rato frente a una obra
y encontrar una manera de adentrarse en ella por medio de una discusin abierta funcion
muy bien. Sin embargo, estuvo claro para mi que la manera desinhibida con la que los alumnos
hablaban unos con otros dentro del marco de Habitando el mundo no poda transferirse al
contexto de los grupos escolares. Existan factores fundamentales que distinguan el programa
de Habitando el mundo de las visitas guiadas para grupos escolares. Lo primero de todo, es
que ste se llev acabo fuera del contexto escolar y se present como una forma alternativa a
la educacin formal, al tipo de educacin que se da en las escuelas.1 A diferencia de los grupos
escolares, los grupos de jvenes involucrados, tomaron solos la decisin de mirar y hablar de
arte en detenimiento durante su tiempo libre, y lo hicieron tambin con el propsito concreto
de invertir una parte de su tiempo hablando pblicamente sobre arte con personas adultas en
un evento de importancia mundial. El sentimiento asociado de pertenencia a un grupo selecto,
y de ser diferente a la mayora de estudiantes, sin duda gener una influencia importante sobre
sus motivaciones.
Un comentario por una joven que particip en Habitando el mundo, clarifica que su
experiencia de aprendizaje en la documenta 12 fue mucho ms all que la simple adquisicin
de conocimiento basado en hechos:

1 Aunque muchos estudiantes interesados de Kassel se contactaron con la documenta 12 por medio de sus escuelas, la par-
ticipacin en este programa educativo no estaba relacionada de forma directa con los proyectos escolares o no tena ninguna influencia para
obtener buenas calificaciones.

145
11
"Pero lo que todas sentimos en realidad fue que no slo tuvimos la sensacin de
haber adquirido tantsimos conocimientos durante todo este proceso de ver arte y comenzar
a entenderlo. Porque no se trat de que slo nos dieron hechos y despus se aprenda algo,
por el contario nosotros hacamos conexiones entre lo que ya sabamos, lo que habamos
aprendido por los medios o porque lo aprendimos en la escuela, y lo que veamos en el arte.
Y por supuesto, descubrimos cosas nuevas de esa manera, pero el conocimiento no jugo el rol
principal en esto. Y sin embargo yo dira que ahora sabemos algo que no sabamos antes.2
Teniendo en cuenta estos dos contextos muy diferentes, v como parte de mi trabajo
como educadora de salas, encontrar un formato para mi trabajo con grupos escolares que no
slo haga uso de mi conocimiento especializado pero tambin del conocimiento existente de
los grupos de estudiantes.

Relaciones entre documenta y las escuelas

La exposicin tuvo una duracin de cien das y fue visitada por muchos grupos escolares en
especial al final del mes de junio y a mediados de septiembre. Slo durante las dos ltimas
semanas de exposicin, tuve reservas para diecisis visitas guiadas para escuelas. En el estado
alemn de Hesse [donde est ubicada Kassel], muchas escuelas organizan una excursin a
la documenta, cada cinco aos que tiene lugar, ya sea al empezar el ao lectivo o al finalizar
las clases antes de las vacaciones de verano. Lo que se puede observar claramente es que los
grupos de estudiantes se encontraban fuera de la rutina familiar de la escuela. Aunque los
grupos corran alrededor de las salas con hojas de trabajo que haban preparado sus profesores,
el profesorado tenda a considerar la documenta como una salida cultural relajante, tanto
como tambin la perciban sus estudiantes. Esperaba que las educadoras de salas estructuran
esta ocasin nica y presenten una "versin condensada de la documenta.3
Por lo tanto los grupos de profesores tpicamente nos reciban diciendo, "Podras usar
las siguientes dos horas para mostrarnos algunas de las obras ms destacadas en la documenta
12? Asumiendo que una estaba dispuesto a acceder a su pedido, se tena que tener en claro la
amplitud de posibilidades que podan estar implcitas en esta nocin. "Obras destacadas poda
referirse a mis obras favoritas, o los trabajos que tienden a ser ms populares entre los visitantes,
a los/as artistas famosas, a los trabajos con contenidos o toques estticos sobre temas que atraen
a los grupos de jvenes (con la excepcin de trabajos que son impactantes), a obras de arte que
hayan salido publicadas en los medios, y que por eso pueden tener el efecto de ser conocidas4,
2 Conferencia en la hora de almuerzo del 30 de julio de 2007, la documenta 12 Vermittlung: Die Welt bewohnen, conversation
with Anne Kersting, Miriam Schiller, Sarah Ventura, bajo http://www.documenta12blog.de/?paged=2&5= (entrada: 28 de agosto, 2008)
[trad.]
3 No es sorprendente que las personas de fuera, aunque interesadas y curiosas, que visitan la documenta por un corto periodo
de tiempo se sientan abrumados por la cantidad de trabajos expuestos: cinco salas de exposicin, con ms de quinientos trabajos, ms de cien
artistas participantes; slo las cifras ya son sobrecogedoras.
4 Lo ms notable fue que los grupos escolaraes buscaban la obra "Brownie the Giraffe (Peter Friedl, Zoo Story, 2007). Otros
trabajos cubiertos por los medios incluan Boat Dream, (2007) de Romuald Hazoum (que recibi entre otras cosas el premio Arnold Brode),
o la obra de Sanja Ivekovic, Mohnfeld, (2007).

146
a obras que representan al arte moderno de una manera icnica, a trabajos que hayan sido
construidos de formas interesantes o construidos ingeniosamente, o finalmente a obras que
reflejan de manera crtica temas actuales econmicos o polticos.
Junto con las expectativas del profesorado, tambin fue evidente entre los grupos
de estudiantes sus deseos y necesidades especficas, que en general involucraban pedir
explicaciones sobre lo que una obra u otra se "supone qu es. "No puede ser que esto sea arte,
o "incluso yo puedo hacerlo fueron los tpicos comentarios que dejaban ms que claro que los
grupos de estudiantes muchas veces tienen una idea convencional de lo que valoriza realmente
a una obra de arte: en concreto, slo si la obra muestra un alto grado de habilidad tcnica. Si
un trabajo no cumpla con este criterio, a menudo se lo trataba con desdn, incomprensin
o indiferencia. Es paradjico que fue ms difcil enfrentar a los grupos escolares con arte
"moderno que con arte "tradicional y convencional. Algunos de los profesores sintieron que
los grupos haban estado ms interesados en el chteau de Wilhelmshhe, el lugar donde
se mostraba trabajos de documenta junto con obras de la coleccin permanente del museo,
que en las salas enfocadas exclusivamente en obras de arte "modernas. En una situacin,
como educadora de salas, una se encuentra en la posicin de explicar y hasta justificar el
arte "moderno a la gente y apaciguar sus reacciones. El dar respuestas fijas a preguntas y
asuntos complejos, u ofrecer una explicacin rutinaria cuando el pblico encuentra difcil
comprender una obra, va en contra de la compresin de la educacin en salas de la documenta
12 y las intenciones del equipo curatorial. Dinge die wir nicht verstehen [Las cosas que no
comprendemos] no solamente fue el ttulo de la exposicin que curaron Ruth Noack y Roger
M. Buergel en la Generali Foundation de Viena en el 2000, fue tambin un tema conceptual
recurrente en esta documenta. Y se llev a cabo partiendo del fastidio inicial que involucraba
tratar de alcanzar un acuerdo con nuevos y sorprendentes descubrimientos y reflexiones. Por
lo tanto, en vez de tratar de explicar todo (que significara dar mi propia explicacin), fue muy
importante al trabajar con grupos escolares, ver su incomprensin como una oportunidad para
discutir y reflexionar ms en profundidad sobre dichas suposiciones, en vez de tomarlo como
una situacin "no deseada que necesitaba ser superada lo ms pronto posible. En la exposicin
mencionada anteriormente, la introduccin al catlogo empieza de la siguiente manera:

"Las cosas que no comprendemos no necesitan suponer barrearas traumticas en nuestra

percepcin de estas. En cambio, las consideramos como herramientas para articular la nocin
de emancipacin de las condiciones existentes, es decir, para hablar y comunicar. Sin una nocin
concreta de que las cosas pueden ser de diferente manera (y de cmo pueden ser de otra manera)
de lo que son, estaramos abandonados a la total misericordia de los cambios sociales.5

5 Roger M. Buergel, Ruth Noack, Dinge die wir nicht verstehen, catlogo de la exhibicin, Generali Foundation (Viena, 2000),
pg. 15. [trad.].

147
11
Para empezar, me decid por un conjunto de trabajos que me gustaban y trabajos que
se prestaban para ser discutidos de manera ldica e interactiva6; sin embargo, ca en la cuenta
rpidamente que no haba correspondencia entre las obras que me gustaban, o entre las obras
que pens que a otras personas le gustara, y las que en realidad gustaron. Por lo tanto di lo
mejor de mi para concebir un formato que permitiera a los grupos escolares seleccionar entre
todos los trabajos de la exposicin aquellos que ms les llamaban la atencin.

Visitas guiadas dialgicas y grupos escolares

Uno de los objetivos de la educacin en salas en la documenta fue iniciar un dilogo entre las
personas que formaban parte de ella. Los grupos visitantes en general se sorprendan de forma
positiva cuando haba un intercambio de este tipo, y despus muchas veces me decan que mi
visita guiada haba sido "diferente, "ms relajada o "ms abierta.
En contraste a este punto, las reacciones entre los grupos escolares a este tipo
de educacin de salas me dieron pocas veces la sensacin de haber tenido xito, ni siquiera
cuando hubo momentos interesantes de discusin. Forzar un dilogo y tratar de que las
personas expresen sus opiniones por medio de plantear preguntas, no enfrentaba a los grupos
escolares con algo nuevo o diferente a lo que estn acostumbrados, si no que era una situacin
propia de su da a da en la escuela. En la escuela, la mayora del profesorado tambin trata
de que sus grupos se entusiasmen sobre algn tema y se motiven a participar activamente.
Por consiguiente, un alumno/a que participa activamente en clase a menudo se le evala
con observaciones positivas como "trabaja bien en clase, "tiene inters, "pone atencin,
siendo este un elemento crucial para su calificacin global en cualquier asignatura.7 En la
documenta 12, en cambio, la educacin de salas no ofreca ninguna razn prctica para que
los alumnos participen. En muchas de las visitas guiadas que realic, lo primero que deca era
algo as: "No les pregunto esto para probarles, pero ustedes no necesitan haber estudiado seis
aos de historia del arte para ser capaces de verlo.8 O "Claro que les puedo dar una charla
de diez minutos sobre esta obra de arte, pero creo que sera ms interesante si la discutimos
conjuntamente entre todas, ya que diez pares de ojos ven mejor que dos. A pesar de que
formul el problema de esta manera, los grupos de adolescentes en particular tienden a

6 Con algunos trabajos, trabaj usando pedazos de papel y dej que los alumnos escribieran sus pensamientos. Con el trabajo de
Sheela Gowda, And tell him of my pain (1998/2007) [y hablles de mi dolor], les dej escribir sus asociaciones annimamente y leer en voz
alta sus respuestas antes de continuar con la discusin, Este mtodo result ser bueno para "romper el hielo y vencer la timidez y la vergen-
za inicial de los grupos escolares.
7 As incluso hasta estas supuestas actividades voluntarias y tcnicas como la auto-evaluacin y la auto-motivacin, son estrate-
gias de control "moderado( "soft) cuando se ve desde el punto de vista de la "mentalidad de control. El sistema educativo est inmerso en
una red integral de mecanismos disciplinarios. Las llamadas "tcnicas de iniciacin personales estn relacionadas con nuevas estrategias de
control como el auto-control voluntario y las forma sutiles de coaccin, y sus efectos se estn sintiendo a lo largo del sistema educativo. De
esta manera, la escuela se est volviendo "un cetro de servicio orientado al mercado para ideas sociales dominantes. Para esto ver Ludwig A.
Pongratz, Freiwillige Selbstkontrolle. Schule zwischen Disziplinar- und Kontrollgesellschaft, en Robert Ricken y Ladich Rieger, eds., Michel
Foucault: Pdagogische Lektren (Wiesbaden, 2004). La nocin de "mentalidad de control permiti a Foucault a introducir un concepto con
el que analizar jerarquas desde el punto de vista del "liderazgo, con el objetivo de guiar, controlar y liderar individuos y grupos.
8 Yo no estudi historia del arte, si no Lenguas Romances y estudios de comunicacin y por eso el comentario aplica para m tambin.

148
interpretar mi propsito de iniciar una conversacin como el ya demasiado conocido patrn
de pregunta-respuesta entre profesor y alumno.
Este mismo patrn del aula de clase surgi en mis visitas guiadas "abiertas y
"dialgicas. Normalmente hubo unas pocas personas que hablaban, mientras todas las dems
tomaban un papel secundario. Termin conversando con tres o cuatro y lo que las dems
sacaron o lo que pudieron "llevarse consigo fue algo que simplemente no poda resolver. Por
supuesto que las cosas no eran tan distintas al tratarse de personas adultas que participan en
las visitas guiadas, pero incluso si una persona durante la visita guiada prefiere no decir nada
y slo escuchar, l o ella ha tomado activamente la decisin de reservar previamente la visita
guiada.9 Visitar la documenta como parte de una salida de campo y tomar una visita guiada
es siempre una decisin de los grupos de profesores, les guste el programa o no, a sus grupos
escolares se les ha asignado un rol pasivo desde el comienzo.

Formato
El formato que describo a continuacin resume mi intento por hacer que los grupos escolares
se involucraran en las complejidades de las visitas guiadas. Surgi del hecho de que acababa
de terminar un curso prctico sobre comunicacin cientfica un poco antes de empezar a
trabajar como educadora de salas en la documenta 12. La ciencia de la educacin tambin se
preocupa por la cuestin central de qu preconcepciones deben crearse con el fin de que la
gente "comn sea capaz de discutir cuestiones y temas cientficos complejos. Una respuesta
a esto la ofrece un concepto conocido como PlayDecide [un juego de dilogo que permite
hablar de forma sencilla y efectiva sobre temas complejos]. ste ofrece un acercamiento a
temas cientficos basndose en el juego, en particular en el campo de las ciencias naturales.10
Quienquiera puede ser parte, sin importar la edad, grado de educacin o conocimientos
previos sobre el tema. Se utilizan cartas con informacin y diversas historias para proveer a los
jugadores de un conocimiento bsico suficiente para que puedan llegar conjuntamente a una
conclusin en el transcurso de los noventa minutos de discusin.
Mis experiencias con el formato de este juego y las discusiones que produjo,
me motivaron a desarrollar un formato de juego para la documenta 12 tambin. Estaba
formalmente construido como un juego de mesa con todo lo que implica: una serie de reglas,
una baraja de cartas y un reloj de arena.
El propsito de mi formato fue brindar al alumnado las herramientas suficientes

9 Para grupos de adultos haban las llamadas visitas guiadas abiertas o "visitas guiadas para grupos de inters especficos. El
ejemplo que fue anlogo a las visitas guiadas para grupos escolares fueron la "las excursiones que hacan las compaas a la documenta donde
los participantes no necesariamente haban reservado la visita por iniciativa propia.
10 Los elementos del juego estn en el ttulo aunque el creador prefiere referirse a una "discusin estructurada o a un "juego de
discusin. Todo el material relacionado con el juego puede encontrarse en unos doce idiomas en el sitio web www.playdecide.org. En Viena,
la organizacin conocida como Science Center Netzwerk inici discusiones con un amplio rango de pblicos objetivo sobre temas como el
VIH- SIDA, la nanotecnologa, la neurociencia y el rastreo gentico. Las discusiones fueron conducidas en instituciones como bibliotecas,
refugios para gente sin hogar, centros culturales, clubs de jugadores e instituciones para delincuentes juveniles.

149
11
para que pudieran hablar sobre arte. El objetivo intrnseco del juego les ayudara a sobrellevar
su falta de conocimientos histricos, su timidez e inseguridad; tambin ayudara a distender
la atmsfera seria y enrarecida asociada con museos y exposiciones de arte. Marcos de
de referencia sobre actividades de ocio, medios y televisin se escogieron a propsito.
Estructurado como juego de mesa, pero sin ganadores ni perdedores, el formato usa, entre
otras cosas, elementos del juego televisado Die Millionenshow [el equivalente alemn a
Quin quiere ser millonario], as como juegos de fiesta como Charades (Caras y gestos). En el
Millionenshow, se interpone quince preguntas de conocimiento general entre los concursantes
y un premio de un milln de euros. Mi propio formato educativo toma prestado de este
formato televisivo el principio de un "comodn: se les da a los participantes tres oportunidades
de adelantar en el juego cuando no saben la respuesta.11 La similitud con Charades consiste
en el hecho de que los grupos de jugadores tienen la oportunidad de presentar y adivinar ideas
por medio del lenguaje corporal y la pantomima.

Cmo funcion
Parte uno: Para empezar, me siento con un grupo escolar en un palmar y les explico que vamos
a hablar sobre arte durante la prxima hora y media. A manera de introduccin, hacemos
una prueba en grupos ms pequeos, lejos de las obras de arte. Una o varias personas forman
una escultura, mientras otros del grupo le dedican algunos minutos para pensar en cmo se
podra interpretar esta "escultura humana. Despus, todas nos encontramos en el crculo de
sillas. Los comodines entran al juego en forma de cartas.12 Cada grupo tiene a su disposicin
tres comodines diferentes, que se usan en el caso de que durante el juego la gente se quede sin
interpretaciones y nuevas ideas que proponer. Como educadora en salas, tengo mis propios
comodines y tambin participo del juego. Se presentan todas las cartas y se explican las reglas
del juego brevemente. El grupo escolar recibe las siguientes cartas: primero, el "comodn
del pblico, estudiantes que no pertenezcan a ninguno de los dos grupos y que slo estn
mirando el juego pueden intervenir y dar sus ideas. Segundo, el "comodn del transente, los
jugadores pueden pedir la opinin de otros visitantes que pasen, por ejemplo, "Qu puedes
asociar con esta escultura viva? Tercero, el "comodn Sara (o el comodn de la educadora en
salas), slo si se juega este comodn, ya sea para una pregunta especfica o simplemente como
grito de auxilio, yo puedo dar mis reflexiones y asociaciones como educadora en salas. De
otra manera, no digo nada o utilizo los comodines reservados para m. Estos son: primero, el
"comodn que ve (simbolizado por un ojo), que lo utilizo para desafiar a los alumnos para que

11 El "comodn del pblico: a todos los miembros del pblico presentes en el estudio se les pide que voten por una de las cuatro
respuestas que piensen que es la correcta. El "comodn telefnico: el participante ha dado con anterioridad, tres nombres de tres personas
a los que se puede llamar si se juega este comodn. Dependiendo del rea de conocimiento requerida, deciden al momento a quin de ellos
llamarn. El "comodn cincuenta-cincuenta: de las cuatro posibles respuestas, se eliminan dos, el jugador slo tiene que seleccionar entre las
dos alternativas restantes.
12 Ilustraciones por Michael Wilhelm.

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describan lo que ven. Por esta razn, es un comodn mudo, que da una especie de pista pero
no ofrece opiniones preconcebidas u orientaciones. Segundo: el "comodn de una palabra: si
la comunicacin empieza a decaer, puedo lanzar una palabra que impulse una nueva direccin
para retomar la discusin. Por lo tanto involucra pronunciar una sola palabra, no una frase u
oracin. Tercero: el "comodn pantommico, ofrezco ms pistas a travs de gestos o mmica.
Cada grupo tiene cinco minutos cronometrados con el reloj de arena. El reto para
cada grupo, que debe ser expuesto en la mitad del crculo de sillas donde todos puedan ver, es
usar el tiempo que queda para dar argumentos, observaciones e impresiones. Los comodines
introducen un elemento humorstico y burlesco al procedimiento y ayudan a los grupos
escolares a evitar pausas prolongadas o a darse por vencidos muy pronto. Todo el proceso no
debera durar ms de media hora.
Parte dos: durante la hora restante nos reunimos alrededor de las obras de arte que se
han escogido y los alumnos ofrecen explicaciones y razones por las que han escogido dichas
obras. De esta manera se desarrollan discusiones que ya no necesitan ser dirigidas o guiadas
por las cartas del juego.
La decisin de usar comodines en el juego es un intento de superar las barreras
lingsticas de los alumnos y trabajar tambin con mtodos no verbales. Un libro publicado
en el 2008 bajo el irnico ttulo de Das sagt mir was: Sprachfhrer Deutsch-Kunst Kunst-
Deutsch ("Eso me dice algo. Manual de lengua cotidiana: arte-alemn, alemn-arte)13
muestra lo difcil que es para muchas personas poner en palabras sus impresiones visuales.
El libro, por casualidad empieza con el encuentro algo vergonzoso en la documenta 12 entre
el presidente de Alemania, Horst Khler, y la obra del artista tan discutido Juan Dvila.
El siguiente pasaje del libro ilustra claramente el dilema que enfrenta la gente al tratar de
comunicar sus ideas sobre arte:

"Quienquiera que se vaya quedando poco a poco sin palabras al describir lo que ve,
ha llegado al umbral donde lo describible termina y el arte comienza En este punto
emerge una manera especial de hablar cuando miramos detenidamente al arte, donde
la sintaxis y la gramtica quedan en segundo plano: una descripcin tartamudeante,
asociativa y espontnea. Slo esto hace que este tartamudear o ms bien este "hablar
a tientas no sea incomprensible si no significativo y til cuando uno est frente a una
obra. Esta manera de hablar sobre arte no es fcil porque puede llevar a una prdida de
control: uno tiene que estar listo para liberarse de las convenciones del habla, formar
asociaciones espontneas y hasta decir cosas incorrectamente.14

13 Christian Saehrendt y Steen T. Kittl, Das sagt mir was: Sprachfhrer Deutsch-Kunst Kunst-Deutsch (Colonia, 2008), pg. 8-9.
14 Ibid., pg. 13-14. [trad.]

151
11
Hablar sobre arte es algo muy personal, ya que una pone en palabras impresiones,
sentimientos o puntos de vista subjetivos. Es de especial importancia cuando se trabaja
con jvenes actuar con sensibilidad y evitar que se expongan ms de lo que quieren. Los
comodines tambin son una manera de involucrar a otra gente, en especial en momentos
de vulnerabilidad. Estos invierten la impotencia momentnea del jugador, ya que lo
ponen en una posicin de poder al poder decidir quin tomar la palabra, o quin ayudar
con smbolos y gestos. El elemento performativo es evidente en el momento en el que
los alumnos forman "esculturas vivas. Como educadora en museos, tambin tengo la
oportunidad de expresarme sin palabras por medio del "comodn que ve y el "comodn
pantommico. As como los comodines ofrecen una herramienta para que los grupos de
jvenes cubran silencios y no se den por vencidos muy pronto, mis comodines son tiles
al prevenirme caer en el patrn clsico de la "visita guiada. Fui apenas consciente que
en las visitas guiadas con grupos escolares no paraba de hablar. Un da, despus de una
visita guiada de dos horas, una profesora me llam la atencin sobre esto: "Ests hablando
mucho. Desde ah en adelante evit hacerlo.
Reformule mi pregunta inicial "Como puedo hacer que otros hablen? en
Como puedo hacer para dejar de hablar? Me di cuenta de que no era suficiente con dejar
saber a todo el mundo desde el principio de que podan expresar sus opiniones y tomar
parte activamente, y luego caminbamos inmediatamente hasta la primera obra de arte y
comenzaba a hablar en el estilo clsico de visita guiada. Como resultado, utilic los diversos
comodines, no slo como un medio para alentar a los grupos a hablar, sino tambin como
una herramienta importante para obligarme a mi misma a parar de hablar.

La relacin entre profesores y educadoras de museos

En un texto titulado "100 Tage sprechen ("Cien das hablando), Carmen Mrsch resume los
principios bsicos para una visita guiada como el "cuadrado mgico de la educacin en museos;
"Al hablar sobre arte dentro de un espacio institucional, una siempre est tratando con cuatro
elementos interrelacionados de una manera compleja: el trabajo, el lugar y su implicancia, el
observador y el que habla. Estos elementos no son puntos fijos si no ms bien variables.15
Cuando la educacin en museos involucra grupos escolares, adems del trabajo,
el lugar, el observador y la persona que habla, hay un quinto elemento que ejerce una
influencia crucial sobre el transcurso de los eventos, al menos sobre su resultado exitoso y
se trata del profesor/a.
Las actitudes y los enfoques del profesorado hacia la educacin en museos, as
como su apertura a formatos participativos, tienen una influencia directa sobre todo el grupo

15 Carmen Mrsch (1997), "100 Tage Sprechen, http://www.kunstkooperation.de/pdf/100Tagesprechen.pdf (entrada: 28 de

agosto, 2008) [trad.]

152
escolar. No tiene una mayor importancia si es que el profesor habla a favor o en contra del
programa: hay una regla tcita entre el profesorado de que los colegas no deben criticar o
reprochar al otro en presencia de estudiantes. En cambio, es el efecto de su lenguaje corporal,
acciones como estar con frecuencia chequeando su reloj, o estar balancendose continuamente
o levantando las cejas de forma irnica, que se entiende y se adopta enseguida por el grupo
de estudiantes. Varias veces tuve la impresin de que los grupos de profesores estaban, por
encima de todo, deseosos de empezar una visita guiada donde tambin podan aprender a
manera de una charla de dos horas por el mximo nmero de obras de la documenta 12 como
fuera posible. El primer reto, y posiblemente el mayor fue convencer al profesorado a tolerar y
aceptar un programa educativo inusual, y este hecho tena que trabajarse antes de que pudiera
tener contacto con los alumnos y crear una atmsfera agradable de trabajo.
Una vez que les haba hablado de esto con antelacin (por medio de una breve
introduccin al concepto educativo y cmo sera en la prctica), la mayora de los grupos
de profesores demostraron ser perfectamente adaptables. Las reglas del juego me permitan
implicar a otras personas visitantes a travs del "comodn del transente, aplacando de esta
manera la relacin tensa entre los conocimientos del profesor y de la educadora al poner
en juego el conocimiento de diversas personas que se dirigan especficamente a los grupos
escolares. Este conocimiento es arbitrario, sorprendente y tambin estimulante. Causaba que
los alumnos tomasen el rol de educadora de salas por un momento ya que deban convencer
al visitante que pasaba por all a que respondiera y a veces que asumiera un papel activo.
Las reacciones de las personas visitantes fueron extremadamente variadas: algunas personas
miraban de reojo un tanto horrorizadas, otras se negaban cortsmente, otras mostraban
sorpresa pero luego se involucraban con la pregunta:
Una nia de escuela le pregunt a un seor mayor, "Disculpe, qu le hace pensar esta
escultura? Despus de algunos segundos de vacilacin, cuidadosamente puso atencin en la
"escultura viva, que se trataba de una nia con las manos muy abiertas y sonriendo de forma
enftica, y dio su opinin: "Bueno, me da la impresin de que es muy entusiasta, como si la
nia quisiera abrazar a alguien, en mi caso muy acogedora. Quizs el tema de esta escultura es
el amor o la alegra de vivir.

El fracaso y la confianza en una misma

Las reglas, tcticas, estrategias, opiniones y resultados de este juego significaron que no siempre
transcurriera como uno hubiese esperado. Mi propia incertidumbre, las condiciones externas
como la sobrecarga de personas en las salas de exposicin, as como las preconcepciones del
profesorado, que no pude o no quise desafiar, a menudo significaron que el juego no se poda
jugar en una versin diluida y ms simplificada. Al mismo tiempo, el juego de roles afect la
manera en que conduca la visita guiada. El satisfacer las expectativas de la gente se opona a
153
11
defraudar sus deseos. Examinar este asunto con ms detenimiento comparando dos maneras
en las que respond a profesores (poniendo nfasis en mi comportamiento).
Primera situacin: Un profesor me recibe diciendo, "nuestro grupo est trabajando
el arte como tema especial. Le estara muy agradecido si pudiera usar la visita guiada para
tratar en particular los rasgos caractersticos del arte contemporneo y las tendencia estilsticas
distintivas de los ltimos veinte aos. Sin discutir, hago lo que l dice y dejo caer mis cartas
del juego en el bolsillo del pantaln. Atenerse a las ideas experimentales de educacin en
museos es lo ms difcil cuando se trata con grupos que tienen "intereses especiales, como
es difcil hacer saber a los profesores, de forma educada pero con firmeza, que se necesita
ser flexible para participar en un programa de educacin en museos y que quizs pueda
aplicarse de mejor fuera del contexto escolar. Hay oportunidades no slo para ser guiados si
no para guiar. Todava predomina la actitud de que la educacin en museos es una empresa
de servicios, y no slo est profundamente arraigada en la mente de los profesores sino en la
ma tambin. Este aspecto significa que muchas veces me falt la confianza necesaria para
presentar el juego a pesar de las expectativas y preconcepciones de los profesores.
Segunda situacin: Una profesora me recibe con las palabras, "podemos cambiar de
lugar despus de un hora? Le explico que como educadora de salas desarroll un programa
para grupos escolares que no tiene pensado una cambio o ir a otro lugar de la exposicin.
Cuando le pregunt por qu era esto importante, me respondi, "Mira el arte no es en realidad
lo que a mi grupo le gusta, y la mayora seran felices si se hubieran faltado a esta excursin.
Pens que un cambio de lugar y una pequea caminata para romper la rutina, variara un poco
las cosas.
Su incertidumbre, temor y expectativa de que esta visita guiada requerira que sus
alumnos se concentren durante dos horas, escuchando sin hablar a todo tipo de conocimiento
basado en hechos sobre arte "moderno, me da la confianza que necesito para contradecirla
en estas circunstancias: "No te preocupes, he diseado la visita guiada de tal manera para
que los grupos de alumnos no tengan que estar quietos escuchando durante dos horas.
Definitivamente habr suficiente variedad sin tener que irnos a otro lugar. Entramos juntos al
Aue Pavilion, que no est muy lleno de gente, y promete un espacio donde podemos trabajar
y movernos relajadamente. Tengo altas expectativas de las siguientes dos horas. El grupo de
alumnos no parece tener expectativas especficas en absoluto, lo que me permite tomar las
riendas y actuar de forma decisiva. Antes de siquiera empezar la conversacin, me encuentro
a mi misma viendo un conjunto de caras completamente aburridas. As que caso APRA
provocarles, pregunto a todo el grupo, " Han visto alguna vez arte moderno? y "Creen que
puedan llegar a resolver solos algo sobre arte? Todo el grupo responde al unsono, "No!_ "En
ese caso tenemos que ensayar un par de veces antes de ponernos en marcha con las obras de
arte Se han lanzado los dados, se han repartido las cartas y el juego comienza.
154
 Cuando me acuerdo de estos acontecimientos con la seguridad de una mirada
retrospectiva, me encuentro llena de dudas de si mi juego fue lo suficientemente "apropiado,
"serio o "educativo. Las ideas preconcebidas o las instrucciones dadas en especial por el
profesorado de cursos avanzados de arte, como si ejemplificara algn tipo de maestra, tuvo
un gran impacto sobre m. Tambin se di el caso de que sin la introduccin de los elementos
del juego, el transcurso de las visitas guiadas fue similar y se volvi rutinario. Ya no pudo haber
alguna forma de juego. Por consiguiente la atmsfera cambi completamente16.

Consideraciones espaciales
Un aspecto central de la educacin en museos que en general se pasa por alto es la necesidad
de pensar sobre la educacin en el contexto del espacio de la exposicin, es decir, en sus
condiciones espaciales. No slo implica tomar en cuenta los aspectos espaciales de la educacin
de salas durante la planificacin, si no tambin hacerlos visibles. En la actualidad, la mayora
de las exposiciones no cuentan con espacios claramente definidos para la educacin en museos,
lo que no impide a los protagonistas en el espacio del museo interactuar dentro de lmites
y estructuras visibles. Cmo se limita un grupo? En qu punto se considera que alguien
se est "aprovechando por unirse a un grupo sin permiso? El asunto de dnde una pone un
lmite dio lugar a discusiones acaloradas en la documenta 12, y siempre me encontraba en
la posicin de tener que "echar fuera a personas que se acercaban demasiado a mi grupo y
se beneficiaban por la informacin y las discusiones sin haber pagado. El problema de no
tener espacios propios dedicados a la educacin en salas fue ms notorio cuando se trataba de
grupos escolares, ya que los grupos eran mucho ms grandes. Si no hubiese habido palmares,
que servan para compensar la ausencia de un slo espacio, entonces creo que la actividad
participativa con los grupos escolares no hubiera funcionado17.
El problema de estar parada durante mucho tiempo y la prdida de concentracin,
ya haba sido consideradas en la introduccin. El extender la "duracin de la educacin en
museos a dos horas, como una marera de distinguir de forma consciente la educacin de
la documenta 12 del formato clsico de una hora, agravaba este problema. Por un lado, los
palmares ofrecan la oportunidad de tomar un descanso, pero tambin se mantuvieron de
alguna manera alejados de las obras de arte. Por lo tanto los mismos palmares problematizaban
la relacin entre hablar de arte y mirar arte como una experiencia visual.18 El espacio, junto

16 Presentara dos de mis trabajos favoritos y les pedira a los alumnos que encontrasen obras de arte que les guste o disguste y
que explicasen sus elecciones. Al escoger trabajos individuales como los ms destacados en la exhibicin, tambin cumpl con las expectativas
de los profesores sobre mi capacidad de proveer conocimiento experto y selectivo.
17 Mientras el cupo mximo en los grupos era quince personas, el los grupos escolares se permitan hasta veinticinco.
18 Esta situacin con frecuencia produjo tensiones en las visitas guiadas abiertas, ya que algunas personas en el grupo estaban
cansadas y pedan un descanso, mientras que otros pensaban que sera una prdida de tiempo, ya que haban pagado y queran el "valor total
de su visita guiada. Para poder acomodarme a estas dos posturas, en dichos casos discuta las obras de arte mientras estbamos sentados en el
palmar. Me mencionaron varas veces que en trminos puramente fsicos era muy difcil completar las dos horas del programa educativo por
los largos periodos que se necesita estar de pie. Se dieron sillas plegables en la documenta 12 slo en casos excepcionales, ya que no estaba
permitidas en las instalaciones dnde haba mucha gente.

155
11
con otras condiciones determinantes como el flujo de visitantes en una exposicin tan grande o
la ubicacin de las obras en el espacio, fueron varios de los factores que contribuyeron al xito
o al fracaso de la visita guiada. A menudo se ha observado que factores desfavorables dentro
de los museos como una mala acstica, una visibilidad limitada de la educadora y las obras, as
como tambin la falta de lugares donde sentarse, tienen un efecto negativo sobre la motivacin
de los participantes y su capacidad de comprender e involucrarse.
Por lo tanto, las preguntas relevantes con las que empezar son: Qu parte del
espacio expositivo necesita ser trabajado para hacer posible una buena introduccin? Cmo se
puede hacer un balance entre sentarse y estar de pie? Cmo se puede hacer un balance entre
mi propia presencia y la actividad autnoma de los estudiantes, libre de intromisiones externas
(tanto por mi parte as como por parte del profesor)?
Para que sea posible llevar acabo el juego de una manera relajada y sin presiones,
necesitamos un lugar en el museo o en el espacio de exposicin que por un lado sea lo
suficientemente apartado del resto y por otro lo suficientemente abierto para permitir una
comunicacin con las obras y los otros visitantes, y para renegociar esta relacin cambiante. El
Aue Pavilion, con sus salas amplias y espaciosas, fue el lugar ms adecuado para esto aunque haya
llegado a sus lmites en los ltimos das de la exposicin, precisamente el periodo donde vinieron
ms grupos escolares. Como educadora de salas una est a veces forzada a "hacer cola para ver
las obras de arte, ya que muchas visitas guiadas llegaban a una obra al mismo tiempo. En estas
circunstancias resultada impensable un anlisis participativo de las obras de arte.
Por todos los retos que implica, el formato discutido aqu se presenta como un
ejemplo del hecho de que en la educacin en museos no hay planes para jugar o reglas fijas
o predeterminadas para desarrollar formatos con xito. Para m, el programa de educacin
y mediacin en museos de la documenta 12 fue ms efectivo cuando los creadores de la
exposicin y los arquitectos ya haban considerado las necesidades en trminos del uso del
espacio y concepcin total del evento.

156
12 Annette
Krauss

TODO EL MUNDO SABE HACER

TRAMPAS EN LA ESCUELA,
pero tambin sirven en la
documenta?

Qu podemos aprender de la vida cotidiana? Qu formas de conocimiento se comunican

a travs de las rutinas diarias? Y qu aspectos no sabemos realmente de ellos? Qu cosas
no queremos saber? Y por qu? Y qu no se nos permite saber? El taller Tricksen1 estuvo
centrado en formas de conocimiento y saber-hacer (know-how) no reconocidas, imprevistas
y no expresadas en la vida cotidiana. Es decir, todo lo que, en trminos de competencias y
habilidades, se comunica y se adquiere informalmente a travs del da a da2.

Durante un perodo de tres das, un grupo de nueve adolescentes de 14 a 17 aos

se esforzaron en observarse a s mismos y a otros crticamente, con el fin de examinar cmo
se manejan las reglas y normas cotidianas, cmo stas se interiorizan, o cmo se resisten
inconscientemente. Para la investigacin, el grupo de adolescentes desarroll acciones
performativas3 que cuestionaron e incidieron en situaciones cotidianas especficas en la
documenta 12. Sin ningn tipo de ayuda, usando slo sus cuerpos, se recopil informacin sobre
el espacio comunicativo del "da a da (el espacio cotidiano), y se llevaron a cabo modos de
investigacin para proveerse a si mismos de una observacin ms detallada de los puntos ciegos,
nichos y lugares ocultos y prcticas mudas, propias de este espacio. Al hacerlo, nos interesaba
examinar todas las variedades de las acciones y tcticas que evitan las normas existentes, que
se desviaban de las estructuras cotidianas a partir de maneras creativas y testean las ideas
preconcebidas y expectativas de manera general y, ms especficamente, en trminos del museo.

* Las fotografas de este artculo pertenecen Proyecto "Tricksen" 2007, y los fotgrafos Annette Krauss; Frank Schinski; documenta
GmbH
1 literalmente: engatusando, embaucar.
2 El Proyecto "Tricksen est directamente relacionado con el proyecto Hidden Curricula [El currculo oculto] que desarroll
Annette Krauss en 2007 en Casco, Utrecht. Hidden Curricula se centra en las formas involuntarias y no reconocidas de conocimientos,
valores y creencias que forman parte de los procesos de aprendizaje y de la vida diaria dentro de las escuelas de secundaria. http://www.
cascoprojects.org.
3 El enfoque performativo era esencial para el taller y se llev a cabo como una investigacin basada en el arte [o investigacin
artstica], que "se experimenta fsicamente. Ver aqu el enlace del artista Peter Wolf: http://www.asa.de/conferences/texte/pc3_vort.htm
(Consultado el 1 de diciembre de 2008).

158
12

A continuacin, se explicarn las diferentes fases y elementos de los talleres. El primer

da se us como un da de orientacin y se dedic, principalmente, al acto de moverse: Dnde
vamos? Y cmo llegamos? Y dnde no vamos? Al movernos, qu distancia debemos
mantener sobre los objetos y las personas en el espacio? Qu significa esta distancia? Y,
de manera ms crtica, qu sucede cuando cambiamos estas distancias? As, se trataba de
desarrollar una conciencia de cmo nuestros cuerpos se mueven a travs del espacio: Cmo
nos movemos a travs de una exposicin, un rea expositiva, y cmo compartimos el espacio
con otros visitantes? La observacin de cmo los cuerpos se mueven a travs del espacio llev a
la creacin de situaciones performativas discretas para intervenir en el movimiento y el flujo de
los visitantes del museo4.

Rastreo
El rastreo es un trmino usado para describir la forma en que el grupo de adolescentes se
movieron en una lnea perfectamente recta, incluso si se topaban con un banco del parque,
un seto o un grupo de visitantes. Esta especial forma de locomocin se tom prestada
de las culturas juveniles informales, movimientos orientados tales como cityclimbing,
parcouring, y slacklining5. Una entrada de mi diario de campo del taller describe cmo este
ejercicio permite llegar a ciertas conclusiones en relacin a vectores de movimiento en
situaciones cotidianas:

15 de agosto de 2007 (grupo de "censura" en los setos): Jasmn estaba hablando

de un hombre que haba visto al grupo mientras estbamos rastreando. Pregunt qu
estaban intentando hacer los chavales. Respondieron: "Estamos caminando en lnea recta".
Lo encontr muy extrao, ya que moverse alrededor de los objetos era la norma. Willy,
del grupo, expres esta conclusin: "Si alguien nos viera desde arriba, cmo nos movemos
en la escuela, o cmo hacemos nuestro camino a casa a travs de la ciudad, se vera
como si furamos siempre a caminar alrededor de las cosas sin ni siquiera ser realmente

4 Thomas Alkemeyer habla en este contexto de las prcticas denominadas de aprendizaje. l aboga por la relacin de la
enseanza, las prcticas y los movimientos, y se basa en el enfoque orientado a la praxis de Pierre Bourdieu, as como los desarrollos teri-
co-prctico de cientficos sociales y culturales (Theodor Schatzki y Andreas Reckwitz): "El cuerpo siempre est aprendiendo.. Sin embargo,
no aprendemos ni del medio del cuerpo, como la percepcin fenomenolgica sugiere, ni simplemente con el cuerpo, sino ms bien como un
cuerpo. Precisamente, como cuerpos (en plural) que se mueven. Por lo tanto, sugiero que el aprendizaje no sea reducido a los procesos de
concienciacin interna ni a los ejercicios mentales de individuos solipsistas. No obstante, se puede abordar desde el lado de la praxis, ms
precisamente: por los actores sociales que responden fsica y mentalmente dentro de prcticas materialmente incorporadas y situadas a nivel
local. "Thomas Alkemeyer", Lernen und Krper seine. Habitusformungen und- umformungen en Bildungspraktiken", en ReflexivaErziehu-
ngswissenschaften. Forschungsperspektiven im Anschluss un Pierre Bourdieu, eds. Brbara Friebertshauser, Markus Rieger - Ladich, Lothar
Wigger (Wiesbaden, 2006), P.121. [Traduccin propia]
5 Estos son tres trminos en ingles que supone prcticas urbanas de subversin tctica del espacio desarrolladas,
principalmente, por grupos de jvenes. Cityclimbing, es la escalada de muros en la ciudad, aprovechando las diversas paredes del paisaje
urbano. Parkour es un deporte/prctica urbana que usa los elementos del mobiliario urbano, y otros elementos, objetos o espacios de la ciudad
para generar acrobacias, tours y espacios de entrenamiento fsico. Slacklining, por su parte, es hacer acrobacias o tratar de pasear por una
cuerda tendida entre dos puntos manteniendo el equilibro sin caerse. Para ms informacin vase las entradas de la Wikipedia [N.del T.].

160
conscientes de ello. "Eso no es verdad", pens Andy, quien agreg: "En realidad nos
hemos dado cuenta de que de otro modo siempre nos estaramos chocando con las cosas.

Influyendo en el flujo del movimiento

Otra de las tareas del primer da consisti en tratar de influir en el flujo de visitantes de
la exposicin. Esta tarea se puede lograr mediante el uso de una variedad de estrategias y
dependa enteramente de qu tipo de ideas queran probar los adolescentes. Caerse o dejar
caer objetos al suelo creando obstculos aparentemente al azar; las entradas y salidas fueron
bloqueadas o estrechadas con el fin de producir lneas artificiales de visitantes. Estos cambios
mnimos en el flujo del trfico llevaron a un debate acerca de sistemas ms extensos: cmo
son las personas canalizadas a travs de la exposicin o a travs de una ciudad? Esta regla
pareca aplicarse fcilmente: el flujo de multitudes por las calles de compras o en el museo
debe de preverse. Hay un cors espacial relativamente estrecho por el que multitudes de
personas pasan -un concepto que rara vez se pregunta o se piensa y que interiorizamos a travs
de situaciones cotidianas.

Traduciendo este concepto a los espacios de la exposicin fue sobre todo una cuestin
de buscar rutas alternativas a travs de la muestra: hay lugares que en realidad seran
accesibles, pero no estaban siendo usados? Una "inspeccin de la zonas perifricas" detrs de
las cortinas, debajo de las sillas, y detrs de las puertas transforman el Fridericianum en una
zona de pruebas en la bsqueda de los llamados no lugares. Estas desviaciones mnimas del
flujo normal del trfico no suelen quedar impunes. Es algo que qued mucho ms claro gracias
a poner a prueba esos lmites. De hecho, esta situacin tambin impuls a los adolescentes a
preguntarse: "Por qu ya sabemos que esto no est permitido?"6

Echar un vistazo a las prcticas cotidianas y los mecanismos interiorizados es algo que
se puede hacer en cualquier lugar -no requiere necesariamente una exposicin o suposiciones
sobre exponer. Sin embargo, lo especial en este taller de la documenta 12 era cmo estas
intervenciones siempre proveyeron un acceso ms cercano a ciertas obras de arte. En lo que
se conoci como el espacio de las "performances lricas"7 una serie de obras de arte estaban
en la exhibicin de artistas cuyos trabajos ofrecan distintos puntos de vista contrarios al
comportamiento "normalmente socializado. Adems, el grupo de adolescentes descubrieron
ejemplos como Anatoli Osmolovsky, Majakowski- Osmolovsky, 1993; Sanja Ivekovi, Triangle,
1979; Jir Kovanda, Aktionen, 1976/77; and Lin Yilin, Safely Manoeuvering Across Lin He Road,

6 Museo construido en 1779, que es una de las sedes centrales de la exposicin de La documenta, a parte de que alberga colec-
ciones temporales. En el espacio expositivo algunas paredes se cubre con cortinas. (N.del T.).
7 Este fue el nombre informal para el espacio ubicado en el primer piso del Fridericianum, donde numerosas performances
fueron documentadas. Fue adoptado durante las discusiones entre el equipo educativo y los comisarios de exposiciones.

161
12
2007. Trabajos donde el sujeto individual utiliza intervenciones performativas para situarlo a s
mismo en oposicin a normas colectivas.

La accin de la caja
Y, luego, estaba la llamada accin de la caja. A los adolescentes se les ocurri por primera vez
esta idea durante el trascurso del primer da de sus investigaciones. El hecho de llevar a cabo
la accin fue motivada por una suerte de pragmatismo: el camino de la zona de Aushecken
(Zona de las Ideas para incubar)8, detrs de la Orangerie, conduce al Fridericianum, donde
el taller continuaba ese da. Es un camino largo y se hace ms intenso y estrepitoso cuando
se tiene que transportar los materiales y los almuerzos para el da. La idea fue la siguiente:
un gran cajn lleno de los materiales necesarios debera transportarse por todo el camino
hacia Fridericianum. El enganche es que los visitantes de la documenta -no el grupo de
adolescentes- deberan gestionar el trabajo de llevar esta caja9.

Durante la accin, el grupo de adolescentes centraron su inters en tratar de detectar

aquellos visitantes que al llevar la caja se apartasen cuanto ms, mejor- de su destinos
originales. En palabras de un observador que estaba siguiendo el taller como periodista/
cronista en esa ocasin: "A medida que suben las escaleras y luchan a travs del pabelln
Aue hacia Friedrichsplatz, comienza a llover -condiciones difciles para los "tramposos".
Pero, una mujer simptica, de unos cuarenta aos, se presta voluntaria para echar una mano.
"Estamos haciendo un proyecto con algunos amigos, pero, ellos estn ocupados con otra cosa
por el momento", explica Flix, adaptndose ms o menos a la verdad. "Bueno qu buenos
amigos que tienes!". Brome la mujer sonriendo. Mientras tanto, estos "buenos amigos
estaban ahora situados en varios puntos a lo largo de la ruta con el fin de registrar la accin
para la posteridad"10.

Visto desde otra perspectiva, el proyecto Tricksen se dedica al potencial de capas

mltiples que tiene la interrupcin11. Por definicin, las interrupciones son siempre ya parte
de un sistema y, en muchos casos sirven para mantener el sistema. Pero, al mismo tiempo, una
interrupcin tambin nos permite cortar con la rutina por un instante, y ganar distancia sobre

8 Aushecken (Zona de as Ideas para incubar) fue un espacio especial reservado para talleres y prcticas educativas en frente de
los jardines del palacio de Fridericianum y la Orangerie, otra de las sedes que albergaban la exposicin.
9 La Orangerie es un amplio invernadero de naranjos, que est situado en una gran extensin a modo de parque de Karlsaue de
Kassel. Durante la documenta 12 el espacio enfrente de la Orangerie fue usado como un pabelln temporal de exposicin que se denomin
Auepavillon (N.del T.).
10 Ver Christian Steigels, "The Art of Tricksen, http://www.documenta12.de/1204.html?&L=1 (Consultado el 1 de noviembre
de 2008).
11 Ver tambin el proyecto Betriebsstrung en colaboracin con el Theater an der Parkaue y un grupo de estudiantes de secund-
aria del Immanuel Kant -Gymnasium de Berln, febrero de 2008. www.parkaue.de

Pie de foto: Fotografas por Julia Zimmerman

162
12
nosotras y nuestros hbitos. Desde este punto de vista, una interrupcin es la confirmacin de
que todo podra pasarnos de una forma completamente diferente.

164
13 Ulrich
Schtker

AL BORDE DE LO
ADMISIBLE!

Un nio/a desconocido 1

Un nio/a desconocido en la imagen aparece distorsionado/a. Un nio/a que no tiene

cara. El o ella se ha puesto una media sobre su cara. Si no fuera por el hecho de que la
media est muy estirada y le queda por dentro de sus pantalones, parecera que est a
punto de robar un banco. Estos bultos que sobresalen hacen parecer al nio/a algo bizarro.
Sus pantalones estn llenos, y tiene pechos. Un nio/a desconocido que aparece cargado
de sexualidad. No podemos descartar la posibilidad de un abuso sexual. El nio/a tiene
un nombre. Pero, ese nombre no puede ser revelado: es un secreto. De hecho, el nio
es totalmente un misterio. l o ella rechazan la observacin externa. Est retrado/a.
Elude nuestro control y se mantiene por s mismo/a. No podemos saber mucho sobre
este nio/a, y quin sabe si todo lo que podamos aprender realmente toque de pasada la
experiencia real de este nio/a.

Sin embargo, aqu hay una historia que da cuenta un poco de lo que le sucedi a
ese nio/a. En verano del 2007, la prensa local llam a la oficina del equipo de educacin y
mediacin de la Documenta para informarnos de que algunos padres estaban preocupados
y se haban quejado de algunas piezas de arte con una carga sexual explcita. Estos trabajos,
realizados por artistas como Juan Davila, Jo Speces, Tseng Yu Ching y Lee Lozano, estuvieron
expuestos en varios lugares de la Documenta. Los padres no podan anticipar dnde podran
ser pillados sin guardia alguna sobre estas obras de arte, convirtiendo la visita a Documenta

1 [Nota del Traductor] En el texto original el autor describe al nio sin un gnero especfico ya que en ingles el articulo The
no conlleva que sea masculino o femenino. El autor siempre alude a l/ella. Hemos mantenido esta diferencia con la dualidad nio/a como
solucin de traduccin.

Pie de foto: Fotografas por Julia Zimmerman

166
167
13
con sus hijos/as en parcours impredecibles. Estos grupos de padres y madres demandaron que
se instalara una lnea roja para poder expresar sus preocupaciones2.

Nuestras preocupaciones, no podran establecerse con una lnea directa de telfono.

Estbamos preocupadas tanto por los y las nias, como por el arte. Queramos que ambos
nos sorprendieran. El arte puede ser un medio pblico, social, pero tiene que encontrase el
espacio correcto para dejar que se despliegue lo impredecible, lo no conocible, lo que no nos
es familiar, donde los mecanismos funcionales de la sociedad pueden relajarse de su control.
La exposicin se diriga a un pblico muy amplio. Por supuesto, consideramos a los y las nias
parte de este pblico, y no podamos esperar que tanto los pblicos adultos como los nios/as
funcionaran acordes a un conjunto de pautas ya asentadas. Esta es la razn por la que el equipo
de educacin de la Documenta 12 rechaz la nocin de que simplemente estaban proveyendo
un servicio. Nuestra manera de ver el arte no difiere de la percepcin de los pblicos -como
algo impredecible y siempre preparado para sorprendernos cuando estbamos trabajando.

La imagen antes descrita fue tomada del programa Dirty Sinkend (Sucio y maloliente),
que fue diseado para grupos de nios y nias entre doce y diecisis aos. Pensamos que
el programa era una respuesta muy adecuada del cmo y porqu los y las nias reaccionan
sexualmente ante obras de arte; una pregunta que sugiere nuestra propia falta de atencin y
conocimiento del tema. Al no ser capaz de predecir qu tipo de experiencias los grupos de
nios y nias traeran al programa educativo, decidimos invitarlos y dirigirnos a ellos como
expertos. Por ello, rechazamos la nocin de educacin en museos que se centra en convencer
sobre datos y hechos de obras de arte, volcndonos ms productivamente en aprender de la
experiencia esttica de los y las nias.

Despus de informar a los padres sobre los mtodos del programa y despidindoles
amablemente, discutamos nuestro conjunto de problemas con los nios/as, explicndoles que
no haba nada nuevo en la censura actual de obras de arte explcitas, como ya haba ocurrido
otras veces en la historia. Kevin, un adolescente alemn que viva en los Estados Unidos, habl
de la libertad de expresin. De hecho, estbamos muy sorprendidos por lo comprensibles y
exigentes que eran! Despus les ensebamos el cuadro de Gustave Coubert, El origen del
Mundo, pero sin mencionar el ttulo. Uno de los participantes pens que la obra se haba
sobrepasado. Surgi entonces un debate sobre los lmites de la representacin y la tolerancia.
Cuando finalmente mostrbamos el ttulo, la calma lleg ya que este participante mostr un
entendimiento del lenguaje formal usado por Coubert. Lo siguiente sera, de nuevo, la sorpresa
2 Parcour en el sentido del deporte urbano que consiste en un uso tctico y fuera de lo comn de los espacios Vase la nota
nmero 4 del texto de Annette Krauss Todo el mundo sabe hacer trampas en la escuela, pero tambin sirven en la Documenta?, de esta
misma publicacin [N. del T.]

168
que surga con Robert Mapplethorpe, con sus fotografas de un tulipn flcido y un hombre
negro, vestido con algo as como un tulipn colgando de su bragueta. Pero, antes de que les
mostrramos estas dos obras de arte, explicbamos los modelos de accin planificados para
involucrase con el programa: el shock y la vergenza.

El shock y la vergenza

Les explicamos que ambos modos eran necesarios para articular y expresarnos en nuestras
vidas. A veces podra ser necesario provocar, a veces rechazar. Crebamos entonces mscaras
para ponernos en nuestras caras cuando en la presencia de cosas, acciones, o gente no
queramos mirar. Pero antes de entrar en la exposicin, sugeramos a los nios y nias
que se comportaran como expertos, de modo que fueran fcilmente identificables como
expertos cuando recorrieran los espacios de la muestra. Les dbamos arroz, medias de nylon
e hilo de lana. Estos objetos obviamente eran muy provocadores -tanto los chicos como
las chicas tenan relaciones muy cautas y extraas con las medias de nylon-, y no obstante,
estos elementos permitieron combinaciones muy bizarras que se adaptaban muy bien a los
conceptos del programa. Rellenando las medias con arroz, despus las ataban con nudos
para producir nuevas formas, muy diferentes entre s, y para dotarlas de un nuevo tipo de
presencia corporal- stos eran elementos que se nos hicieron muy familiares a travs de los
trabajos expuestos de Mria Bartuszov. Sin embargo, los nios y nias todava no haban
pensado esta conexin. Pero, este tipo de informacin no hubiera marcado diferencia alguna,
ya que los mismos materiales invitaban a una experimentacin formal.

El tiempo del shock haba llegado. Incluso, sorprender a gente es algo que se tiene
que aprender, y se hace mejor por medio de la observacin e imitacin. Tan pronto como
las primeras medias estaban rellenadas, sus formas ya se comparaban entre s, ya sea por su
longitud o su espesor. Si eran particularmente largas, por ejemplo, se podran enganchar dentro
de pantalones cortos y, as, colgaban por debajo. Si eran muy gordas, se podran almacenar
dentro de la entrepierna. Por otro lado, las formas recogidas colgaban como bolsos de mano en
un lado o se almacenaban en el escote para simular pechos. Por ello, al dirigirnos a los grupos
como expertos, tambin implicaba probar el marco de su pericia en la materia. Qu tanto
tengo de chico o de chica cuando mis pechos bloquean a cualquiera y no puede mirarme, o
cuando mi pene cuelga de mis pantalones? Cunto de convencional hay si me pongo una
media en la cabeza, enmascarando y desenmascarndome? Inicialmente, las personas ms
jvenes asumieron que podran ser conducidas a travs de la exposicin como espectadores
normales. De repente, se haban convertido en grupos de expertos -y qu expertos!

169
13

Caminar a travs de las multitudes fue como pasar una prueba dolorosa. Los grupos de
nios y nias se sintieron tan avergonzados como excitados cuando eran vistos y observados
por los grupos de visitantes adultos. As que esto debe ser no conformarse con el estatus quo:
esto es lo que se debe sentir cuando nos mira todo el mundo. Una chica participante en el
programa coment que la mascara de la timidez la ayud a escudarse de las miradas de los
visitantes, mucho ms que cualquier obra de arte particular.

La larga marcha a travs de la exposicin.

Lo primero que hacamos era detenernos con mucho detalle en la obra de Juan Davila
The Lamentation: A Votive Painting de 1991 [La lamentacin. Un cuadro de devotos].
Muy rpidamente, emergieron preguntas en relacin a los cambios de sexualidad y
sus connotaciones dobles: los hombres con pechos y las referencias homosexuales eran
evidentes, al lado de una persona que pareca embarazada, un cuerpo gritando y otro cuerpo
siendo penetrado por detrs con un falo con forma de cafetera. Muchas de las referencias
no estaban muy claras o estaban distorsionadas, con el resultado de que los nios/as no
podan identificarlos. Ninguno de ellos conoca la pintura El Grito de Edward Munch,
o imgenes latinoamericanas de veneracin religiosa. Pero eran los espectadores adultos
capaces de darse cuenta de estas referencias? Sin embargo, no haba duda del drama
contenido en la violencia que se retrataba en la obra. Cuando uno de los chicos participantes
objet que los cambios de sexualidad eran normales, se mostr de forma explcita que los
juicios morales era lo que estaba en juego aqu. No obstante, estos caminos, podan ser
indudablemente divertidos: su propio atuendo personificaba tal desviacin y lo expona
a una mirada generalizada de los visitantes. El comportamiento del pblico era muchas
veces insoportablemente agresivo, a lo que los chicos y chicas reaccionaban muy mal y se
enfadaban. Pero qu pasara si la resistencia estuviera prohibida, si no hubiera espacio
para la defensa propia? Hablbamos entonces de las circunstancias en que se caa en un
sistema regulativo de dictadura, teniendo en cuenta el paso histrico de los regmenes
Latinoamericanos de los aos setenta.

La larga marcha, fuera y dentro del pabelln Aue 3 para poder ver la pieza de Lee
Lozona (Sn ttulo, 1962) supusieron otra oportunidad para los grupos de jvenes de poner
a prueba sus nuevas apariencias. Estaban muy bien preparados para la obra de Lozano, ya

3 Espacio temporal de exposicin de la Documenta 12 situado en la Orangerie, en una explanada, bastante lejos de otras sedes
de la exposicin. Ver nota nmero 8 del texto de Annete Krauss, op. Cit.

170
que eran capaces de encontrar las similitudes entre su obra y la de Coubert. Si realmente
marcaba una diferencia para un hombre o para una mujer pintar este tema, era una pregunta
que requera tener en consideracin cuando los genitales femeninos son interpretados en
esta obra como una ranura para meter monedas manipulada por una mano. A quien le est
permitido hacer qu cosas y cmo? A quin le est permitido hacerme un retrato cuando
estoy desnudo/a?. Estas eran el tipo de preguntas propuestas, sobre las que no hay respuestas
definitivas. Sin embargo, invitbamos a los chicos y chicas a expresar sus propias opiniones.
Los procesos de planificacin abiertos implican integrar lo imprevisto, como era el caso por
ejemplo del participante de catorce aos que, orgulloso de si mismo y su educacin, describi
sus experiencias de los cursos de una escuela de pintura al vivo con modelo. Y, no obstante,
tambin de cmo se sinti un tanto raro al hablar de ello pblicamente y cmo llam la
antecin a otros sobre l mismo. ste podra considerarse uno de los principales objetivos del
programa de cara a los grupos de nios y nias, ganar atencin sobre cmo apelar y enfrentarse
a la sexualidad y la intimidad en pblico, y el rol que puede jugar el arte en este mismo proceso.
En particular, los chicos y chicas fueron confrontados con el reto de hablar pblicamente de la
sexualidad: poniendo sus propios cuerpos para transferir un mensaje, de rendirse a la situacin,
de dejar de lado sus propias limitaciones y de testear las circunstancias excepcionales como
un grupo, casi como compaeros de fatigas. Por ello, las perspectivas contemporneas de
la mediacin y educacin en museos que implican transgredir los lmites proveen un campo
protector para este tipo de prcticas en el espacio pblico y, en consecuencia, necesitan ser
cultivadas. Apenas existen otras situaciones pedaggicas en las que pueden ser activadas.

Una chica, por ejemplo, experiment una expresin muy elaborada sobre el rol de las
mujeres en la sociedad. Los chicos, durante la visita, se sintieron muy poco cmodos ante la
pieza de Jo Spence titulada Remodelling Photo History, [Remodelando la historia de la fotografa]
de 1982 con Terry Dennett 4. Especialmente, ante una imagen de la artista exponiendo su
pecho al descubierto mientras da de lactar a un hombre barbudo. Sintieron un gran repulsin
ante esta imagen. La chica, por el contrario, entr con mucho entusiasmo en el debate: habl
de los roles variopintos de las mujeres: como amas de casa, madres, amantes. Ella capt el
punto esencial del problema cuando vio una analoga con la imagen contigua de una mujer
enmascarada, ataviada con peluca alabando los beneficios del detergente. En su opinin, esta
imagen reforzaba totalmente este punto la mujer permaneca en ltima estancia como un
ama de casa, que incluso llevaba su anillo de casada sobre los guantes de limpieza. Esto fue, de
hecho, una observacin muy perspicaz.

4 Vase una descripcin de este tipo de trabajo as como sus componentes pedaggicos y de gnero en el texto de Simone
Wiegand Mirar o apartar la mirada de esta publicacin. [N. de T.].

172
14 Simone
Wiegand

MIRAR O APARTAR
LA MIRADA

Introduccin
En el perodo previo a la documenta 12, Roger M. Buergel anunci: "Se debe permitir que
las obras de arte hablen.1 Las obras no tienen bocas. Hablan, entre otras cosas, a travs
de la comunicacin entre la educadora de museos y el espectador. En este escenario la
educadora puede hablar mediante mltiples voces: como la voz de la institucin, como la voz
del creador de la obra de arte, como la voz del discurso terico o de los estudios culturales,
y como una persona independiente.2 Es posible que estas voces entren en conflicto con
las voces de los espectadores, creando un espacio de friccin y de negociacin como
resultado.3 Qu es posible (o se puede) llevar a cabo si las obras hacen que los receptores
permanezcan en silencio?4 El silencio es una forma de comunicacin tanto como el habla.
La comunicacin sin palabras puede indicar la contemplacin o la resistencia. Mientras
conduca a grupos escolares a travs de las salas de la exposicin, me pareci particularmente
difcil encontrar el espacio adecuado para la discusin mientras permanecamos de pie ante
las obras de Remodelling Photo History [Remodelando la historia de la fotografa] (1982)
y The Picture of Health [La imagen de la salud] (1982-1986) de la fotgrafa inglesa Jo
Spence. La mayora de los grupos de estudiantes permanecan en silencio. Su silencio era
un indicador de lo que ciertos pblicos son "incapaces de expresarse en el discurso del arte

1 En referencia a la mediacin del arte contemporneo, Roger M. Buergel, director y curador jefe de la documenta 12, declar en
la conferencia de prensa del 21 de noviembre de 2006 en Berln, que quera "que las obras de arte hablaran. Ver tambin el artculo "Sprech-
ende Bilder en Wiesbadener Tagblatt (22 de noviembre de 2006).
2 Ver Eva Sturm, "Die No des Sprechens, una conferencia dada en relacin con la fase de orientacin de las educadoras de
arte, el 17 de mayo de 2007 en Kassel. Citado del manuscrito. Ver la declaracin de Eva Sturm en el contexto del proyecto de educacin y
mediacin: Sprechen ber Kunst auf der documenta 12 (Hablando de arte en la documenta 12).
3 Ver Jean -Francois Lyotard, The Differend: Phrases in Dispute (Minneapolis, 1988); Hans-ChristophKoller, Bildung und
Widerstreit: zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der(Post-)Moderne (Munich, 1999).
4 Esta pregunta es una referencia al tercer hilo conductor o leitmotiv de la exposicin formulado por Roger M. Buergel (curador
de La documenta 12) en diciembre 2005. Ver http://www.documenta12.de/leitmotive.html (consultado el 8 de junio de 2008)

Pie de foto: Fotografa de Wanja Scholz

174
175
14
dentro de sistema lingstico dominante"5.

En este texto me gustara examinar lo que no fueron capaces de poner en palabras

grupos de adolescentes de doce y diecisiete aos ante estas obras de arte.
Relacionado con este punto surge esta otra pregunta: qu estrategias de educacin y
mediacin en museos tuvieron xito a la hora de hacer visibles las muchas y diversas voces de
los grupos de estudiantes y que fueran receptivos a puntos de vista alternativos? Las actividades
presentadas aqu, deben ser entendidas en el contexto de mis estudios en educacin artstica y,
sobre todo, como parte de mi anlisis de enfoques tericos educativos constructivistas. Es decir,
estn fuertemente predeterminados por mi formacin. Todas las siguientes escenas extradas
de mis experiencias educativas en las salas de la exposicin describen situaciones en las que el
silencio hallado ante la obra de Jo Spence se haba interrumpido poco antes.

27 de junio 2007: "Cmo puede alguien ser tan fea? ", pregunt un adolescente,
sealando hacia la foto de Jo Spence. Qu le hizo decir esto? Durante una visita con
una clase coloqu debajo de una de las fotografas de la artista un anuncio de perfume de
la revista Joy. Retrataba a un hombre con una mujer que yaca junto a l. La fotografa de
Spence representa a la artista, de ms o menos cuarenta aos de edad, con un hombre de
mediana edad (su compaero, Terry Dennett), cobijndolo en su pecho como un nio.
Le ped al grupo de adolescentes que compararan la imagen publicitaria con la foto del
artista de la serie de Remodelling Photo History. El nico resultado fue el silencio.

29 de agosto 2007: "No creo que eso sea arte. No creo que se muestre de la forma
correcta. Pienso que algo como esto debe ser tratado con ms respeto y que no se
burlen de ello" (Comentario a la pieza The Picture of Health?).

Al comparar una imagen de los medios de comunicacin con las obras de la artista, se rompi
el silencio. Detectar la diversidad de puntos de vista en frente de las obras de arte provoc en
los grupos de estudiantes "la conexin aparentemente causal"6 de joven = sana = hermoso,
y viejo = enfermo = feo. As, el sorprendente comentario "Cmo puede alguien ser tan
feo?" sugiere que los grupos de estudiantes eran incapaces de idealizar el cuerpo de la artista.
Otros estudiantes reaccionaron airadamente diciendo: "Eso (el cncer de mama) se debe
mostrar con ms respeto". En un contexto esttico, presentar el cncer de mama como una

5 Sturm, "Die No des Sprechens", op. cit.

6 Este trmino fue utilizado por Maria Ardu - Sedlak durante la conferencia: "Einfach menschlich? Eine Diskursanalytische
Analizar xenophober Tne im Nationalratswahlkampf der FP","2 Mesa Redonda" del Centro Europeo de Monitoreo del Racismo (Viena,
3 de diciembre de 1999) pp. 34.

176
problemtica a trabajar se percibe como romper un tab. Slo despus de hablar sobre la vida
y obra de la artista, fue posible analizar preguntas ms amplias sobre cmo se representa el
cncer de mama en pblico, cmo el sistema de salud percibe al paciente, y qu opciones
tiene la persona afectada para planificar su propio tratamiento. Yuxtaponer la obra de arte
con un producto de los medios de comunicacin fue concebido como una forma de instigar
un anlisis crtico y activo del aparentemente carcter naturalista de la fotografa, de las
intenciones de la fotgrafa, y del discurso en relacin con "el cuerpo ideal". Sin embargo,
la intervencin descrita fall a la hora de conseguir que los grupos examinaran sus propias
imgenes, las condiciones que las producen, o una manera crtica de tratar con imgenes. En
cambio, los grupos reprodujeron rpidamente un gran nmero de estereotipos como reflejo
de las imgenes dominantes en el discurso social. Por estas razones, me decid a buscar una
estrategia de investigacin que pudiera iluminar mejor este tipo de imgenes propias de los
imaginarios de estudiantes de doce a diecisiete aos de edad, creando as una oportunidad
para reflexionar. Encontr el xito en la propia artista.

Jo Spence: una "fotgrafa educativa"

Jo Spence, Londres (1934-1992) trabaj en la dcada de 1970 en la interseccin entre la
educacin, el arte y la poltica. Trabaj como fotgrafa, artista y profesora. Como artista
particip, junto con Allan Sekula y Martha Rosler, en el debate sobre la fotografa y la crtica
de la representacin llevada a cabo en los pases de habla Ingls durante los aos 1970 y 1980.
Durante este mismo perodo, en Alemania, estos debates fueron liderados en el campo de la
comunicacin visual. Jo Spence critic la idea de que la fotografa (documental) era un modelo
o copia de la naturaleza, una ventana al mundo, y se centr en la utilidad social de la fotografa.
Quera transformar la fotografa en un instrumento para la crtica al cuestionar ideologas
dominantes, hegemonas polticas, sociales y culturales, as como estereotipos. El movimiento
de la mujer, el psicoanlisis y la Teora Crtica fueron los referentes de su trabajo. Emple la
fotografa como expresin de terapia y rebelin: "La funcin de la fotografa bajo el socialismo
podra ser aquella en la que se convierte en una herramienta para discutir sobre lo que est
sucediendo alrededor de una y de todos"7. La fotografa era, para ella, un arma popular y
crticoanaltica contra las ideologas dominantes, adems de un vehculo para el desarrollo
de la identidad de grupo y la conciencia de clase. La construccin de un pblico crtico era
una de sus principales preocupaciones. Aqu se define a s misma, no como un artista, sino en
relacin con Bertolt Brecht,8 como "una fotgrafa educativa", como una productora cultural,

7 Aqu, Jo Spence describe su inters por la tradicin de la fotografa trabajadora de la dcada de 1930 en Alemania en una
entrevista con John Roberts en Jo Spence, Ms all de la imagen perfecta. Imagen, fotografa, subjetividad, antagonismo (Museu d Art
Contemporani de Barcelona, Barcelona, 2005), pp.102.
8 Ver dem, pp. 88

177
14
y hacia el final de su vida, como una "francotiradora cultural".9 Esta designacin se refiere a
sus orgenes de clase trabajadora y a la relacin ambivalente que tena con el sistema de arte
como resultado de su bagaje personal. Por un lado, ocultaba su identidad con el fin de ser
reconocida y respetada por comisarios, crticos y tericos de la clase media predominante del
sistema del arte. Por otro lado, luch como una mujer de la clase trabajadora en contra de la
hegemona cultural de este mismo sistema. "Sobre la clase y la educacin como artista de
clase trabajadora siento que tengo la obligacin de ofrecer algo nuevo a mi propio grupo, para
ayudar a otras mujeres (y hombres) a buscar y encontrar los recursos que necesitan para una
educacin artstica que se adapte a las necesidades tnicas, raciales y sexuales de su clase en
particular"10. Por tanto, sus obras no estaban realmente orientadas al contexto del arte, sino
para las personas activamente comprometidas en la educacin, grupos de auto-ayuda, y el
movimiento feminista. En este contexto desarroll una prctica de colaboracin y fund, con
su compaero de muchos aos Terry Dennett, el Photography Workshop11. Emplearon conceptos
del cine ruso de vanguardia al posicionar la fotografa como una herramienta crtica para usar
en educacin. Su trabajo prctico se centr en particular en los proyectos que implicaban a las
comunidades y el trabajo con jvenes. Los dos juntos, fueron los autores del texto "Fotografa,
Ideologa, Educacin",12 en el que se abog por un anlisis visual crtico de las imgenes de
los medios de comunicacin dentro de las relaciones de poder socioeconmicas e ideologas
dominantes de la sociedad. Ah hicieron uso de la concepcin pedaggica de Paulo Freire
de alfabetizacin. ste combin la adquisicin de la lectura y la escritura con la liberacin
de grandes poblaciones oprimidas en Amrica Latina13. A travs del trabajo con imgenes,
Freire estableci un dilogo con los agricultores y los trabajadores sin tierra, aumentando el
nivel de su conciencia poltica y motivndoles a analizar las condiciones de su propia opresin.
A travs de este proceso, los adultos aprendan a comunicar sus necesidades y a luchar por
su autonoma. Jo Spence y Terry Dennett adoptaron esta visin emancipadora del trabajo
educativo. "Alfabetizacin visual ", la capacidad de leer imgenes, fue el punto de partida de
Jo Spence para entender su propia situacin actual como mujer de clase trabajadora y para
localizarlo dentro de un contexto social ms abstracto. Jo Spence entenda la "alfabetizacin"

9 Esta designacin, inventada por la propia artista, es una referencia a la falta de modelos de conducta para las mujeres de la clase
trabajadora que trabajan en el sector cultural. En el artculo "It Could be better [Podra ser mejor], se define como "francotiradora cultural
[cultural snipper], como un terrorista subversiva y luchadora por la libertad que trabaja fuera del contexto del arte. Ver Jo Spence, Cultural
Sniping: The Art of Transgression (London, 1995), pp. 163.
10 dem, pp. 202-03.
11 A mediados de la dcada de 1970 el Photography Workshop [Taller de Fotografa] fusion su programa con galera y espacio de
arte Half Moon Gallery creando el Half Moon Photography Workshop. La galera fue en este momento una de las ms famosas de fotografa
contempornea en Inglaterra. En 1970, Jo Spence co-fund Half Moon Photography Workshop y la revista que publicaban los miembros de
taller, Camerawork. Publicaban artculos en revistas educativas, produciendo siempre materiales educativos y organizaron una exposicin itineran-
te sobre los mtodos educativos que utilizan el medio fotogrfico. Ver Spence, Ms all de la imagen perfecta, op. cit, pp. 138
12 Este texto fue publicado por primera vez Screen Education 21 (Winter 197677). En su versin actual en Spence, Ms all de
la imagen perfecta op. cit., pp. 106.
13 Dado que los analfabetos no tenan derecho a voto en Brasil despus de la Segunda Guerra Mundial, sus campaas tuvieron
una relevancia poltica muy significativa. Para obtener ms informacin sobre el tema del analfabetismo ver: Paulo Freire, Pedagoga del
Oprimido. Educacin como prctica de la libertad. (Ed.Tierra NuevaySiglo XXI, Buenos Aires,1972).

178
no como el aprendizaje de una sintaxis visual y universal, sino ms bien como la capacidad de
llegar a un conjunto de mtodos que crean una conciencia de resistencia social. En este sentido
incorpora con ms fuerza el anlisis de una misma, de gnero, de clase y de la familia como un
factor de identificacin que el correspondiente enfoque de la pedagoga alemana propio de la
comunicacin visual14. Como parte de un grupo de lectura sobre Jo Spence, en el contexto de
una investigacin paralela, me pregunt si los mtodos del Half Moon Photography Workshop
son lo suficientemente actuales para la educacin y mediacin de la documenta 12, y si son
adecuados en esta exposicin para responder a la necesidad urgente de reflexionar sobre los
modos de percepcin individuales y colectivos en el marco de relaciones de poder sociales y
globales. Decid, en el contexto de la educacin en salas, llevar a cabo una actividad con los
estudiantes que derivaba de la propia prctica de la artista.

Mi marco
Hacindome cargo, de forma irnica, de las actividades de Jo Spence como educadora,
seleccion la obra de arte Palm grove [Palmares] (Sin ttulo, 2007) diseada por Gerwald
Rockenschaub como el lugar para la actividad. sta fue diseada para durar media hora
y estaba destinada a ofrecer a los estudiantes una primera oportunidad para reflexionar
crticamente sobre las obras de la exposicin y para tomarlas como la base sobre la que
discutir.
Hice uso aqu del el proceso de Spence y Dennett al hora de adquirir una
"alfabetizacin visual", el cual estaba basado en las ideas de Paulo Freire y John Heartfield.
Aqu estaba interesada en el uso del habla, de grficos y de diagramas de ideas como se
describe en la seccin "Analytical Proyect 1.15 Como material para conseguir que el proceso
comenzara, opt por no usar imgenes de los medios de masas y confiaba, en cambio, en
partir de las obras de arte de la exposicin, entre otras, las fotografas de Jo Spence. Adems
de mostrar fotocopias de varias de sus fotografas, la coleccin de imgenes incluye copias
de obras de Kerry James Marshall y Lukas Duwenhgger, as como imgenes del contexto
artstico que compartan algo en comn con las obras de la exposicin como, por ejemplo, la
pintura El origen del Mundo de Gustave Courbet y, finalmente, dos imgenes por la llamada
"Boat people", como se les conoce en los medios de comunicacin.16
Las obras seleccionadas, la mayora con un formato de retratos de clase media,
trabajaban las imgenes del cuerpo humano en trminos de gnero y etnia. Sin embargo, no
reflejan puntos de vista familiares. Pese a ello, pudieron ser interpretadas como apropiaciones
subversivas de este formato (de validacin). Sin embargo, en el transcurso de la actividad,
provocaron en los estudiantes formas ampliamente generalizadas y estereotipadas de percibir
14 Ver Hermann K. Ehmer, ed. Visuelle Beitrge zur Kritik der Bewusstseinsindustrie: Kommunikation (Colonia, 1971).
15 Ver Spence, Ms all de la imagen perfecta, op. cit., pp.127.
16 Las imgenes seleccionadas proceden de reportajes de prensa sobre refugiados cuyas barcas se encallaron en las Islas Canarias.

179
14
las imgenes. Estas caracterizaciones o adscripciones de atributos eran interrumpidas
a travs del uso del montaje. En una manera similar a la dimensin de la exposicin, el
concepto comisarial de esta actividad implic el montaje de diversas obras artsticas y
contextos que fueron diseados para producir nuevas intersecciones de significados de cara
a los grupos de visitantes. Spence emplea este proceso en sus propias obras: "Desde que he
estado creando imgenes, he tratado de conseguir que se utilizaran en diferentes contextos
de manera que se pone de manifiesto que no tienen un significado fijo".17 Combin el
proceso de montaje de imagen y texto con una propuesta que podra encajar en la seccin de
trabajos de jo Spence "documentary Proyects [Proyectos documentales]": comentar y crear
una narracin de varias imgenes individuales en la forma de un dibujo animado.
Para empezar la actividad, dejaba sobre la mesa un conjunto desordenado de imgenes
frente a los grupos de estudiantes. Les peda que recogieran grupos pequeos de tres imgenes
de todo el conjunto (la eleccin de tres imgenes haca referencia a la composicin de tiras
cmicas que es bastante familiar para los estudiantes). Les indicaba a continuacin que
escribieran una frase dentro de globos de dilogo previamente diseados, de tal manera que la
persona de la imagen podra decir algo, y que organizaran las imgenes en una secuencia. En el
debate posterior quera dialogar en grupo con los estudiantes sobre el hecho de que la misma
imagen podra ser percibida de maneras diferentes y, adems, pensar qu imgenes surgan a lo
largo de este proceso. Quera escoger de nuevo temas emergentes en la exposicin y discutir las
obras de arte en relacin con las formas predominantes de pensamiento como una expresin
de las relaciones de poder en la sociedad.

Evaluacin
Llev a cabo esta actividad cuatro veces con estudiantes de doce a diecisiete aos. En las
siguientes lneas presento las posibles formas de interpretacin de los comentarios e indico
cmo stas se solapan con el discurso social.

Una imagen, tres versiones

Al principio estuve interesada en examinar lo que los diferentes grupos haban visto en la
misma imagen. Aqu me gustara presentar tres interpretaciones dadas por los estudiantes de la
foto con el ttulo "Industrialization [Industralizacin] de la serie Remodelling Photo History:

"... Por cierto, la belleza est en el ojo del que mira!"

"De verdad fue tan hermoso en este sitio cuando no haba cables de alta tensin?"
"No soy gordo, tengo un esqueleto amplio".

17 Spence, Ms all de la Imagen Perfecta, op. cit., p. 101.

180
Como vemos, la misma imagen se ley de tres formas diferentes. El primer grupo hizo
hincapi en el proceso de recepcin, el segundo en el ambiente, y el tercero en el peso
corporal. En los tres casos, el grupo de observadores perciben elementos individuales
como, por ejemplo, la figura desnuda colocada en el centro o el paisaje. Ninguna de las tres
interpretaciones dibuj una conexin entre el cuerpo y sus alrededores ms prximos.
En este contexto, es interesante preguntarse si las imgenes permiten un nmero
ilimitado de interpretaciones. De acuerdo con Annita Kalpaka, los grupos de espectadores
interpretan las imgenes de numerosas formas, pero este proceso no es arbitrario, sino "que se
define por modelos sociales interpretativos ya existentes, por la situacin retratada, y a travs
de la misma imagen especfica"18. Junto a estos factores, la calidad esttica, la eleccin del
medio, y el diseo de la forma, influyen tambin en la recepcin de la obra.

Las diferentes historias y los temas comunes

En segundo lugar, estaba interesada en qu imgenes haban seleccionado los grupos de
adolescentes y el orden en que estaban colocadas. Sorprendentemente, a partir de la seleccin
de las imgenes proporcionadas, se eligieron un nmero abrumador de copias de fotografas de
Jo Spence, dando voz a un conjunto particular de conceptos. La coherencia de las narraciones
a menudo se generaba por la seleccin de tres imgenes que representaban a una persona
de un mismo sexo o color de la piel. El contenido narrativo de las distintas agrupaciones
se bas mayoritariamente en los mismos temas. A continuacin me gustara analizar ms
detalladamente la belleza y el racismo como temas bsicos de grupos de adolescentes a travs
del uso de tres ejemplos.

Lo que pasa con la belleza

"La belleza viene de dentro! Slo tienes que encontrarlo!

"La verdad es as!
"Yo!

"... Por cierto la belleza est en el ojo del espectador [colonizacin]!

"La belleza interior cuenta!
"No soy gordo, tengo un esqueleto grande

Por qu se busca la belleza con tanta vehemencia? Cuatro grupos pequeos, en su mayora
mujeres, reflexionando sobre el tema de la belleza, hicieron los comentarios anteriores sobre
18 Annita Kalpaka, "Jede Menge Bilder Arbeiten mit Bildern en Walter Bender, Gemeinsam lernen und arbeiten: inter-
kulturelles Lernen in der beruflichen Weiterbildung, ed. Szablewski-Cavus ( Deutsches Institut fr Erwachsenenbildung, Frankfurt y
Main,1995), pp. 3850, aqu pp. 43. [Traduccin propia.]

181
14
tres fotografas diferentes de Jo Spence que mostraban el cuerpo de la mujer desnuda. Las
repetidas referencias sobre "la belleza de estas chicas ilustran la importancia de este tema
para ellas. Asociar una imagen al proverbio. "La belleza est en el ojo del espectador,19
subraya una posicin autnoma del espectador en el proceso de recepcin, que, como puede
ser en este caso, conforma criterios estticos autodeterminados. Con respecto a la esttica
subjetiva segn Bernd Guggenberger, la belleza se forma en el ojo del espectador si, al
valorar la belleza, las condiciones perceptivas y cognitivas, la propia historia la experiencia,
los conocimientos, los intereses, las motivaciones y los prejuicios estn integrados20. Nina
Degele alude a las dificultades para definir la belleza cientficamente. Rechaza la idea de una
percepcin individual y autnoma de la belleza, definindola en trminos de "las producciones
medios masivos de comunicacin productivos, las nociones cotidianas de lo que la belleza
como una norma hegemnica dentro del discurso pblico de los medios es, o debera ser,
todo ello contrastado con la falta de atractivo o feo.21 Los criterios utilizados para clasificar
la belleza son, en este contexto, en s mismos, construcciones culturales. Las adolescentes
evaluaron el cuerpo femenino de Jo Spence sobre la base de su propia inscripcin de discursos
sociales y patriarcales que a menudo aparecen como un dualismo. Junto con la bsqueda de
la belleza interior, emana su lucha contra el concepto de "fealdad ya que no se menciona en
las asociaciones que haba sido escrito. La nocin de la fealdad marc un vaco en el discurso
y podra sugerir que lo que no se corresponde con el ideal normativo de belleza es excluido
del discurso pblico. La temtica sobre el control de peso est estrechamente conectada con
el tema de la belleza. La frase: "Yo no soy gordo, tengo un esqueleto amplio, puede ser leda
en primer lugar como una broma ya que la estructura del esqueleto no es una razn para el
sobrepeso. Debe ser interpretada como un intento irnico por justificar nuestro propio peso e
ilustra la medida en que el cuerpo de la mujer representa un campo de acceso de formas sutiles
de control social. En el discurso actual sobre el peso y la salud, la administracin pblica, el
Estado, est implicado al mismo nivel que el cuerpo individual en el sentido, por ejemplo, de
las campaas publicitarias sobre otros modos ms saludables de alimentacin22. La referencia a
la belleza interior, a la mirada del espectador, y a los esqueletos amplios pueden ser entendida
colectivamente como una forma de justificacin o un modo de hablar de forma educada por
parte de las chicas que vinculaban de forma asociativa a un cuerpo de una mujer demacrado

19 En 1757, David Hume, el filsofo escocs de la razn humana y el sentido comn, formulada el dicho: "La belleza est en el
ojo del espectador.Para la etimologa de "La belleza est en el ojo del espectador ver Jennifer Speake, The Oxford Dictionary of Proverbs
(Oxford, 2003).
20 Ver Uta Tschirge, sthetik des Alters: der alte und Krper zwischen Jugendlichkeitsideal Alterswirklichkeit (Stuttgart,1999), pp. 58.
21 Nina Degele, Sich schn machen. Zur Soziologie von Geschlecht und Schnheitshandeln (Wiesbaden, 2004 ), pp.11.
[Traduccin propia]
22 Este tema hace referencia a los conceptos de "biopoltica y "gubernamentalidad empleados por Michel Foucault. Definen el
poder como las formas en que las conductas individuales o de grupo estn interconectadas y, cmo la forma especfica mediante la que un cu-
erpo de instituciones, procesos, anlisis y reflexin ejercen su influencia. El poder toma a la poblacin como su principal objetivo, la economa
poltica como su principal rgano de conocimiento, y el dispositivo de la seguridad como instrumento tcnico esencial. Vase Michel Foucault
, "Die Gouvernementalitt ", en Brckling Ulrich et al. , Eds . , Gouvernementalitt der Gegenwart . Studienzur konomisierung des
sozialen (Frankfurt am Main, 2000 ) , p .64 .

182
por la enfermedad y la edad. Al hablar de esta manera sobre las imgenes cayeron de nuevo
en dichos, figuras retricas, y consejos morales de la sabidura popular que sugieren que sus
evaluaciones no eran "slo preocupaciones privadas, sino que eran un producto de las fuerzas
sociales y las temticas sociales pertinentes.23

Racismo con tres signos de interrogacin

El segundo grupo de asociaciones de temas hace referencia a las fotos de la serie The Lost Boys
(1993) de Kerry James Marshall. Estos comentarios se pueden ver en las imgenes:

"Ahora por fin quiero ir a dormir.

"No debera lavarme???
"Quin iba a hacerlo de ahora? Jajaja!!!

"No debera lavarme?, es una pregunta que el joven negro de la imagen aparentemente se
plantea a s mismo. Adems, permite una variedad de interpretaciones. Por ejemplo, en el
contexto de la narrativa de la imagen, la pregunta puede ser leda en combinacin con la frase:
"Ahora por fin quiero ir a dormir, como parte de un ritual nocturno de tomar un bao antes
de irse a la cama. Pero, tambin podra referirse al imperativo:Marcha a lavarte, ests sucio!,
escuchado en repetidas ocasiones por la gente de color, diferente a la mayora de los alemanes
como una forma de discurso normativo. Aqu, la caracterstica externa, el color de piel blanco,
la blancura, se asocia con la limpieza, mientras que el color de piel negro se asocia con la
suciedad. Combinar la oscuridad con el supuesto carcter de suciedad, aunque fue enmarcado
como un monlogo con los tres signos de interrogacin, se puede identificar como una forma
de discurso racista y normativo.24
Al final de la explicacin, otro joven le pregunt: "Quin (de los dos) debera atacar
despus?- lo que podra sugerir que hay una conexin entre ser negro y la violencia. Otras
combinaciones de imgenes estereotipadas como una forma de prctica normativa aparecieron
en el siguiente relato imagen de los adolescentes.

"Hola, mi nombre es Peter. Vengo de un pas en frica del Sur. Soy gay y no tengo
mucho dinero. Estoy muy preocupado por mi madre, debido a que est muy enferma.
Ella tiene cncer de mama y un fuerte impulso de lavarse! "
"No puedo continuar con esto. Ya no quiero vivir ms. Siento la necesidad urgente de

23 Kalpaka, Jede Menge Bilder, op. cit., pp.44. [Traduccin propia]

24 Junto con Miles, Kalpaka describe la construccin de la raza como un proceso "en el que los rasgos fsicos (reales o supuestos)
estn vinculados con los modos de comportamiento sociales, con lo que este ltimo parece ser el resultado natural de la herencia gentica, en
"Jede Menge Bilder, op. cit., p. 44. [Nuestra traduccin] Si el grupo que constituye la "raza sigue siendo devaluado y excluido por aquellos
que lo definen, este hecho es un indicio de racismo de acuerdo con Kalpaka. Para ms informacin sobre el racismo ver: Robert Miles",
Bedeutungskonstitution und der Begriff des Rassismus", Das Argument 175, Rassismus Kulturelle Identitt (Berln, 1989), p. 353-67.

183
14
lavarme otra vez y simplemente no hay cura para el cncer! "
"Tenemos que ayudar a esta mujer y su hijo. Vamos a traer algo de comer y unas
medicinas!
El joven negro en esta imagen narrativa se llama Pedro. No vive en Alemania, pero viene
"de un pas en frica del Sur. "Qu significa la vida de un chico negro en Sudfrica para
estos adolescentes? Tiene una serie de problemas: "Es gay y "no tiene mucho dinero y
su madre est enferma. El color de piel aqu evoca estereotipos de procedencia geogrfica,
de orientacin sexual, y de afiliaciones a una clase social baja. A travs de su enfermedad
(cncer de mama) y la disfuncin psicolgica (mana compulsiva de lavarse), su madre
es construida como una vctima con una voluntad de vivir muy mermada25. Desde la
perspectiva de los grupos de estudiantes, estos problemas deberan ser abordados por las
organizaciones humanitarias occidentales para que les proporcionen alimentos y medicina.
La construccin de Pedro se refiere a la figura de la vctima, que depende de la ayuda
occidental en forma de alimentos y medicinas. Se reproducen los estereotipos de un
occidente rico y beneficioso, y de un frica como un continente atacado por la pobreza
y dependiente. Las asociaciones producidas por las imgenes confirman las opiniones
negativas de los blancos europeos sobre la gente de Sudfrica.
Una representacin de "People of the Boats [la gente de las barcas], como un tipo
reconocible de imagen de los medios de comunicacin, probablemente produjo las asociaciones
expresadas y provoc el discurso de los pobres en frica. La seleccin de imgenes ambiguas
e impactantes, como la de "la gente de las barcas o el anuncio del perfume descrito al
principio, se presentan desde una perspectiva ms amplia como un problema contextual de esta
actividad. Las imgenes bien definidas evocan clichs, presentan a los estudiantes soluciones
aparentemente "correctas, y evitan la reflexin crtica acerca de los modos idiosincrsicos de
percibir e interpretar.

El trabajo en la exposicin
He investigado ms a fondo el tema del racismo que surgi en la actividad a partir de un
dilogo con los estudiantes con diversas obras seleccionadas que formaban parte de la
exposicin. Mi rol era el de moderadora, para proporcionar informacin del transfondo
y ancdotas sobre las obras; y el de agitadora, al servicio del objeto del examen. De pie,
enfrente de la obra Dream [Sueo] (2007), de Romuald Hazoum, desafi a los estudiantes
a que describieran con mucho detalle los diferentes elementos de este trabajo y que dieran
a conocer las asociaciones que surgan entre ellos. Al principio, conectaron esta imagen con
el motivo pictrico de un fondo panormico de vacaciones y luego hicieron una conexin
25 Jo Spence resisti las descripciones convencionales de los pacientes de cncer de mama como hroes o vctimas. En su artculo
sobre la obra "The Picture of Health? Part 3 "se refiri a su propia posicin en relacin al discurso vctima con ms detalle. Ver Spence,
Cultural Sniping, op. cit., pp. 121.

184
entre el barco y las frases de las imgenes de refugiados que haban sido colocadas en el
suelo. Aqu se discutieron diversos temas sobre la escapatoria, as como la poltica de
restricciones de inmigracin y las precauciones de seguridad en las fronteras europeas. A
travs de ejemplos concretos de quin haba soado esto y si el barco se mova en direccin
hacia la playa o se alejaba, se pudo iniciar toda una discusin de sueos y perspectivas de
vida posibles y variados: desde el punto de vista de los estudiantes occidentales y teniendo
en cuenta las perspectivas de los pueblos africanos. Una discusin de los atributos y los
estereotipos sigui con la obra Single Invisible Man [Hombre invisible nico] (1986) de
Kerry James Marshall. Al analizar formalmente el trabajo nos encontramos con el problema
inicial de no poder describirlo en trminos que no sean blanco y negro. En segundo lugar,
examinamos los criterios de la invisibilidad a los que hace referencia el diseo y el ttulo. Al
examinar en qu contextos y cmo las personas negras son representados mediante imgenes
en los museos, el grupo de estudiantes respondieron con referentes y representaciones de
la poca colonial. En tercer lugar, los alumnos describieron los rasgos de Single Invisible
Man: unas manos de gran tamao, un rayo sobre su cabeza, y la vergenza. Luego trazaron
una conexin entre estos y los discursos de esclavitud, la naturaleza salvaje, lo extico, y
la figura del amante. Llegando a las conclusiones finales, me llam la atencin mi propia
posicin privilegiada, como una persona blanca europea hablando de estos temas y las
dificultades relativas a la hora de hablar de discriminacin sin constantemente reproducirla
al mismo tiempo. La discusin delante de esta obra produjo una conexin entre las formas
individuales de racismo cotidiano expresado en el ejercicio de las formas institucionales del
racismo y el problema del discurso normativo.
Los lmites del formato antes mencionado se establecen por medio de
factores institucionales, tales como el tamao de la exposicin y la cantidad de tiempo
disponible, as como por los parmetros especficos integrados dentro del propio mtodo.
Complementariamente, las imgenes trabajadas pueden ser consideradas como "totalidades,
como representaciones especficas de los discursos que tienden a visibilizar, estereotipos
especficos producidos socialmente, sin violarlos o proporcionando alternativas. Tambin es
problemtico el formato de dibujos animados ya que evoca una especie de humor sarcstico.
Las interconexiones sociales no pueden ser comprendidas simplemente a un nivel
perceptivo26. Examinar las condiciones en que las imgenes mismas se generan al estar de pie
en frente de las obras, en un contexto diseado para desafiar las propias formas familiares de
mirar, es algo que se produce, en ltima instancia, en un nivel abstracto. El problema con el
habla, es decir, de dar voz a las actitudes personales de una persona en frente de la clase, por
lo tanto, no est resuelto. La reticencia de los estudiantes hace que el rol de la moderadora sea
ms central y deja atrs los criterios de autonoma en un segundo plano.
26 Ver Kalpaka, "Jede Menge Bilder, op. cit., pp. 46.

185
14

Sr. / Sra.
En retrospectiva, encuentro muy interesante remarcar los resultados producidos por mi estudio
acerca de las estrategias de Jo Spence. Basndome en las dificultades experimentadas en la
discusin de temas sobre belleza y de ideales fsicos con los grupos de estudiantes, haba perdido
en ese momento la fe en el potencial de las obras de Spence para trabajar con adolescentes. Sin
embargo, las estrategias recogidas y analizadas se probaron de nuevo en otro formato de proyecto
de tres horas de duracin denominado aushecken que aqu defino como Sr. / Sra. Llev a cabo
este proyecto con tres grupos de adolescentes de catorce aos de edad. Part de las obras de
Abdoulaye Konat y de Aoki Ryoko, adems de un velo de novia del siglo XIX de Tajiskistan.
El propsito de actividad fue explorar de forma fehaciente y detallada cmo la identidad es
una operacin funcional sobre estereotipos dominantes. Usando imgenes de adolescentes de
la misma edad y una recopilacin de personas muy famosas de los medios de comunicacin,
los grupos participantes emplearon tcnicas de collage para producir mascaras de ciruga
esttica con las que podan generar nuevas identidades hbridas. Es un mtodo que Joe Spence
tambin describe en su captulo "Analytical Projects. Esta experiencia de deconstruccin
activ un anlisis de las imgenes e identidad de los media en un nivel de produccin. En la
discusin que segua a la actividad, describieron sus relaciones hacia sus identidades temporales
y nuevas de modo ambivalente: como divertidas, cmicas, pero feas. El elemento performativo
de llevar mscaras en los espacios de la exposicin as como la experiencia de toparse con
otros visitantes profundiz este proceso reflexivo. Los grupos de adolescentes mantuvieron sus
mscaras durante la actividad en la exposicin, creando un espacio protector y presentndose
como una oportunidad para hablar con ms libertad sobre las obras de arte. La relacin visual
de las mscaras monstruosas hacia las obras que se estaban trabajando, as como la consiguiente
dimensin fsica de la experiencia educativa, permiti a los grupos de adolescentes convertirse
en actores dentro de la exposicin, pero tambin empatizar emocionalmente con la condicin de
estar expuesto y de presentarse uno mismo.27
En algunos momentos, el formato Sr/ Sra excedi el potencial de la actividad del montaje de
texto e imgenes, al funcionar como un instigador de procesos reflexivos sobre una misma.
Los grupos de estudiantes ya no estaban solamente trabajando con totalidades, pero s con
productos especficos y resonancias propias, ms all de coser a pedacitos y analizar las caras
de sus dolos musicales o de las pelculas. A travs del proceso de deconstruccin, los mtodos
de collage permitieron a los grupos de estudiantes analizar las nociones normativas de belleza
y sus ideales al nivel de las imgenes.
Merece la pena subrayar que dos grupos separados combinaron elementos masculinos

27 Aushecken ("Hatching ideas) [tramando planes, ideas] es el nombre del espacio para grupos infantiles y juveniles de La
documenta 12.

186
y femeninos con sus nuevas identidades y le dieron el nombre identificativos de Sr/Sra. El
hecho de romper con la estructura del discurso de belleza y gnero, y combinndolo con
el ttulo del proyecto, les dio la suficiente libertad en este caso para transgredir las normas
categricas del gnero.

Actitud
Los y las adolescentes poseen un conocimiento muy extenso de las imgenes que normalmente
relacionan con los contextos sociales28. Como indicaron las frases que se presentaron en
los collages, las personas adolescentes estn constantemente procesando cmo se est
produciendo la realidad y cmo evaluarla. Y, al categorizar sus percepciones, alcanzan los
patrones dominantes de la sociedad. Aunque muchos de ellos son capaces de manejar con
mucha confianza los dispositivos de reproduccin de imgenes en su dimensin tcnica,
frecuentemente son poco crticos a la hora de desvelar los significados inherentes de las
fotografas y de reflexionar sobre el proceso de la construccin de imgenes.29 Por ello, sera
un objetivo muy valioso de cara a las educadoras de arte y de los media, el hecho de incitar al
anlisis a largo plazo de estos problemas dentro del marco escolar.30
Jo Spence defendi la necesidad de trabajar la fotografa en el contexto educativo:
"La democratizacin real podra darse si animamos a trabajar, desde los mismos contextos de
la escuela, la escritura de historias y la construccin de imgenes sobre nuestras vidas y por
nosotras mismas en un abanico complejo de formas, de tal modo que estemos implicadas en
un continuo proceso de auto-reflexin, un proceso de cuestionamiento.31 Esta propuesta a
los grupos adolescentes de investigar por si mismos de forma crtica los orgenes de imgenes
especficas y de indagar los modos sociales de pensamiento que representan no fue totalmente
resuelta dentro de este formato de educacin en museos. En este caso, el marco temporal de
trabajo tan limitado result problemtico. Debido a que los grupos de estudiantes queran
tambin visitar la exposicin, qued muy poco tiempo para preguntas individuales, y para
la reflexin y la discusin posterior. El proyecto fue, en este sentido, la primera oportunidad
para estas personas adolescentes de acceder a sus propias imgenes. En el marco escolar, los
estudiantes podan, despus, tomar el tiempo suficiente para explorar ms detenidamente la
temtica de la construccin de identidad.

28 Esta cuestin es un problema de debate dentro del marco de la educacin en los media. Su propsito es educar a grupos de
jvenes y de nios y nias en una recepcin crtica e lustrativa de los medios de comunicacin visuales [visual media]. Para ms informacin
relacionada con educacin emancipadora en los media ver Jrgen Hther et al., eds., Grundbegriffe der Medienpdagogik. Wrterbuch fr
Studium und Praxis (Munich, 1997), pp. 244. Ver Kalpa, "Jede Mege Bilder, op.cit., pp.46.
29 Vilm Flusser describe la interaccin acrtica con la fotografa en el captulo: "Der Empfang

der Fotografie". Ver Flusser, Fr eine Philosophie der Fotografie (Berlin, 2006) pp. 5258.
30 The Edith Russ Haus fr Medienkunst Oldenburg [La Casa Edith Russ para Arte y Nuevos medios] define su trabajo
educativo "Educacin (artstica) en los media ["Media (art) Education] en referencia al potencial nico del arte de las nuevas tecnologas
[Media art] como medios autocrticos para la reflexin sobre el trabajo con imgenes. Ver al respecto tambin Henning Freiberg, "Medi-
en-Kunst-Pdagogik. Anste zum Umgang mit Neuen Medien en Kunst und Unterricht 216 (1997) pp. 1213
31 Spence, Ms all de la Imagen Perfecta, op. cit., pp. 102.

187
14
Las actividades que se han presentado y analizado aqu, usando fotocopias de obras
de la exposicin o el hecho de llevar una mscara, crearon la distancia necesaria en los grupos
de estudiantes para comentar los trabajos que se desarrollaron, los cuales provocaron esas
respuestas estereotipadas tan intensas. Crear una consciencia del ambiente propio de cada
una en referencia a la construccin de imgenes, se debera entender aqu como un punto
de arranque para comunicar estereotipos racistas y sexistas. Los mtodos de montaje o del
collage de imgenes y textos condujeron a una ampliacin de las habilidades de los estudiantes
para copiar como una forma de "acceso al mundo (Weltverfgung).32 En este sentido Annita
Kalpala reflexiona sobre el trabajo con imgenes, no en el contexto artstico, sino mejor
dicho en el contexto de una pedagoga intercultural y antirracista. Lo que Spence y Dennett
enunciaron con el slogan de 1977 "hacia una auto-educacin, Kalpala lo define de modo
similar en 1995, al interpretar la enseanza como un predicar con la prctica activa sobre
"el dominio de las circunstancias vitales de una misma, en definitiva, sobre la liberacin
intensificada de la dependencia y la extradicin. En la reapropiacin de los mtodos de Jo
Spence, sus trabajos han sido aplicados de vuelta al trabajo educativo, y la forma establecida de
sus obras, presentada como fotografas dentro de la documenta 12, ha sido interrumpida y rota
de nuevo. En el componente performativo de Sr/ Sra, cambiar la apariencia externa de los y las
adolescentes, podra haber supuesto lanzar un reto, al menos temporalmente, a la imagen sobre
una misma. Pude observar que disfrazarse con una mscara alter el comportamiento y cre
un espacio ldico para los grupos en el que poder salirse de los roles normalmente prescritos
por la sociedad.33
Para concluir, me gustara presentar una cita de Jo Spence donde describe los lmites
y oportunidades de este mtodo: "El mundo no cambiar meramente porque exista un mejor
entendimiento de cmo las ideologas funcionan. Sino porque nuestro concepto sobre nosotras
mismas cambie de tal modo que podamos comenzar a estar implicadas ms activamente en la
lucha en contra de las formas dominantes de control social de nuestra sociedad.34

32 Ver Kalpaka "Jede Menge Bilder op.cit. pp. 42 [Traduccin propia]

33 Ibid, pp. 39 [Traduccin propia]
34 Spece, "Ms All del lbum Familiar en Ms All de La Imagen Perfecta, op. cit., pp. 210.

188
15 Carmen
Mrsch

QUITA EL TERROR
DEL ERROR

Estimadas creadoras y diseadoras de proyectos:

Normalmente, ya hubiese tenido que hacer por lo menos dos anotaciones a pie de pgina, pero
escribir una carta requiere ya un enfoque diferente. Escribirles esta carta parece ser la solucin
ms apropiada despus de varias semanas de intentos fallidos de llevar a cabo las tareas que me
fueron encomendadas: introduccin y contextualizacin, actividades documentadas en ms de
240 pginas de manuscrito, imgenes, video, archivos de sonido, dibujos e hipervnculos del
DVD complementario a modo de anexo de esta publicacin. En el transcurso de los ltimos
veinte meses, recib muchos de estos documentos va correo electrnico o correo regular. Cada
vez que llegaba un documento, lo miraba brevemente (siempre contenta de haber recibido otro),
lo guardaba con otros en un archivador fsico. Despus de la exposicin, se hizo prioritario
trabajar en colaboracin con el equipo de investigacin para producir el libro sobre investigacin
en educacin en museos y mediacin educativa en la documenta 12, a pesar de que la vida
contina (vidas desbordantes, que seguramente muchas de ustedes tambin tienen).
Por lo tanto, esta fase de la documentacin en parte reflej el destino de los proyectos:
igual que en la documenta 12, los proyectos existieron en una esfera semi-visible. Es decir, al
margen del campo visual, y su vida ahora en DVD ha permanecido de la misma manera.
En 1697, durante el periodo de la expansin colonial inglesa, Daniel Defoe, vendedor
y autor de Robinson Crusoe, sugiri en su texto An Essay upon Projects [Ensayo sobre proyectos],
que la vida de un hombre puede tomar uno de los tres rumbos siguientes: autodestruccin,
criminalidad o "proyeccin. Es decir, hacer proyectos. El terico cultural Markus Krajewski
cita a Defoe en su libro titulado Zur Produktion von Wissen in der Vorform des Scheiterns, 2004
[Sobre la produccin de conocimiento como forma inicial de fracaso], con el fin de hacer alusin
a la incertidumbre que ha generado el trmino proyecto, desde el siglo XVII, en referencia al
financiamiento precario, a lo especulativo y sin plazo definido.

A la derecha en la parte superior: Fotografa de un taller con mediadoras educativas.

En la parte inferior, recorrido mediado por las salas expositivas con mujeres con nios en brazos. Fotografa de Frank Schinski

190
191
15
En efecto, es razonable esperar que se proporcione una estructura adecuada para la
discusin de proyectos y que se ofrezcan puntos de vista tiles sobre el futuro de las prcticas,
particularmente por mi posicin de iniciadora y defensora de los proyectos as como por ser la
Directora de Investigacin de Educacin y Mediacin de la documenta 12. Durante el periodo
de exposicin, nos reunimos una vez por semana en un "foro de proyectos de tres horas con el
fin de reflexionar sobre los procesos que se desarrollan en los proyectos, as como los problemas
que encontramos al interpretarlos. Y, sin embargo, al empezar a revisar la documentacin ya
organizada en una cantidad de informacin manejable, de pronto sent como si hubiese perdido
mi habilidad para escribir de forma acadmica. El puro impacto que me caus el material,
bsicamente por tratarse de experiencias tan personales, me dej incapaz de recurrir a la
terminologa profesional de costumbre.
De alguna manera, estuve profundamente conmovida por el intenso compromiso con
las contradicciones sin solucin que se encuentran en este tipo de trabajo. En "Queering Gallery
Education [Haciendo "Queer la educacin y mediacin en museos], un artculo que escrib
para la revista sthetik & Kommunikation previo a esta carta, me pregunt si las relaciones de
poder en la documenta 12 podran modificar temporalmente. Me di cuenta de que era algo muy
arriesgado, pero a su vez una aventura prometedora, promover la interaccin entre grupos locales
interesados y el equipo de educacin y mediacin. Para ello, se invitaron a grupos especficos, de
los cuales algunas educadoras en particular, y/o la institucin en conjunto, podran aprender.
Estas invitaciones "especiales se dieron con la intencin de invertir el enfoque
paternalista de la educacin en museos que enfatiza el dirigirse a sujetos supuestamente
"excluidos del mundo del arte. En vez de "introducir a aquellos "excluidos de la exposicin,
es la misma institucin, aislada como est de tantas realidades diferentes, la que necesita
familiarizarse cuidadosamente con lo anterior. Otro gesto de inversin de lgicas yace en el
esfuerzo de dirigirse a sectores especficos de la esfera pblica, entre ellos algunos de los ms
pequeos y ms inslitos, en vez de dejar que la exposicin se oriente a una gran cantidad de
grupos de visitantes "interesados que ya se espera que asistan.
A pesar de que estos intentos de reversin mantuvieron una posicin crtica frente
a una historia de educacin en museos que no tiene casi registro -la de desarrollar pblicos-,
estos intentos sirvieron de poco para cambiar la paradoja subyacente: la problemtica de cmo
planificar por adelantado teniendo un grupo de inters particular en mente, sin por ello
"cementar una atribucin o construccin cerrada de la identidad. Como se sugiere en el artculo
que mencion anteriormente, este dilema no tiene solucin porque genera un conflicto que es
fundamentalmente el centro de la educacin y mediacin en museos. Encontrar una posible
respuesta depende del grado de colaboracin con los grupos que acepten la invitacin. La manera
en que dicha cooperacin se desarrolla determina si el paternalismo, la emancipacin o hasta
la indiferencia prevalecer. La mayora del tiempo estos tres aspectos estn en juego y negociar
entre ellos es, en parte, de lo que consiste en realidad este trabajo.

192
 Fue ms difcil para ustedes llevar a cabo la negociacin bajo las circunstancias que
predominaron.
Al comienzo, mi deseo por iniciar proyectos de educacin y mediacin en la
documenta 12 bajo estos trminos conllev expectativas muy elevadas. Los proyectos que
consideraba paradigmticos estaban arraigados en un contexto institucional en el que debates
programticos y controversiales se haban dado durante dcadas y en el que se haba invertido
mucho dinero y energa. En particular, pens en el proyecto de tres aos de investigacin, Tate
Encounters [Encuentros en la Tate] del Departamento de Educacin del museo Tate-Britain,
a travs del cual un grupo de visitantes, de educadoras de museos, y grupos de investigadores
usaron una variedad de medios y metodologas para examinar las maneras en las que las
narrativas sobre lo britnico se construyen en las muestras en la Tate. O consideremos el
museo Turner Contemporary en Magate, Kent, Inglaterra, el cual, mientras el museo est
en construccin, ya est involucrado en un programa educativo que prev la participacin
de diferentes grupos de pblicos. Y, tambin estn la Serpentine Gallery de Londres, The
Photographers Gallery y el Camden Art Centre, que ofrecen un programa de educacin de
museos y mediacin independiente a las actividades de las exposiciones y posiblemente del
mercado del mundo del arte y, por lo menos en mi opinin, tienen algunas de las actividades ms
interesantes en este campo. Esto no quiere decir que haba cado en la ilusin de reproducir estos
ejemplos, dado que estos se han desarrollado en condiciones econmicas, histricas, culturales y
polticas completamente diferentes. Ms bien, lo que me interesaba sobre los futuros proyectos de
la documenta 12 fue la posibilidad de que, combinando con las actividades del comit asesor de
la documenta 12, pudieran mostrar nuevos caminos para el desarrollo de la educacin en museos
y mediacin educativa en las prximas exposiciones de la documenta. Pero, precisamente, esta
necesidad de dar ejemplo fue lo que ejerci una presin inevitable dada las circunstancias.

No hubo financiamiento institucional para los proyectos, slo la promesa de facilitar a

sus participantes una entrada libre a la exposicin. Al mismo tiempo, rpidamente fue muy claro
que nada poda suceder fuera de la matriz econmica de este evento tan grande. Me enfurec
increblemente cuando me enter que el servicio de visitantes de la documenta 12 pretenda
adoptar el nombre provisional de "Programas para grupos especficos de inters, el nombre
originalmente previsto para proyectos de educacin y de mediacin, con un fin exactamente
opuesto, sus costosos programas VIP. Aunque no se atrevieron a promocionar los programas con
este nombre, el personal de la documenta lo termin adoptando. Como ya sabamos, los cambios
no son subversivos en s mismos. Y de nuevo, este aspecto confirma que la manera en que
nombramos las cosas es parte de cmo construimos la realidad.
Por consiguiente, necesitbamos conseguir fondos y ya tenamos un ao de retraso. La
presin de los tiempos nos oblig a hacer exactamente lo ms problemtico: formular estructuras
de trabajo concretas para interacciones potenciales con grupos especficos manteniendo las

193
15
expectativas de los posibles patrocinadores. Era de esperar que muchas de ustedes hayan sido
crticas con este procedimiento. Si hubisemos actuado acorde con el concepto de educacin en
museos descrito anteriormente, hubiera tenido sentido contactar por adelantado con las personas
y organizaciones relevantes y desarrollar el concepto de los programas colaborativamente.
Incluso, hubiera tenido sentido asignar parte del presupuesto de educacin y mediacin a este
tipo de proyectos marcados por un final abierto, para as poder trabajar de manera independiente
a las expectativas y normativas externas. Me acuerdo de las controversias continuas que se dieron
en la sesin plenaria de educacin y mediacin de la exposicin con ms de setenta personas,
como resultado de la presentacin de Aye Gle y Wanda Wieczorek sobre un mapa de Kassel
con grupos de autoayuda e iniciativas de grupos minoritarios, as como tambin su oferta para
ayudarlas a contactar a estos grupos. Algunas de ustedes despreciaron las relaciones de poder
inherentes a la invitacin por parte de la institucin hegemnica de arte hacia estos grupos (y
no es coincidencia que la idea de hacer proyectos proviene de la poca colonial). Por qu estas
personas deberan estar dispuestas a compartir con la documenta su conocimiento marginal
a cambio de entrar de forma gratuita a la exposicin? No es esto perfectamente compatible
con las prcticas neoliberales de explotar el capital simblico para alimentar la idea de que la
institucin puede aprender algo de aquellos grupos que normalmente estn excluidos de ella?
Por el contrario, otras personas cuestionaron cmo todo esto est relacionado con la
educacin en museos y parte del hecho de que estos planes posiblemente se centraban ms en
un trabajo social que en cualquier otra cosa. Como si una invitacin a colaborar en los proyectos
y a guiar visitas a la exposicin los convirtiese en casos de "asistencia social, sea lo que sea lo
que esto signifique. Pero los mismos debates fueron una prueba fehaciente de la pluralidad de
marcos de conocimiento, entendimientos polticos y registros lingsticos, entre las educadoras.
La seguridad a la hora de expresarse de aquellas que crean estar en una posicin privilegiada
silenci a muchos de las otras educadoras. Sus crticas sobre relaciones de poder generaron
nuevas relaciones de poder entre colegas. En ese punto, muchas de las educadoras decidieron
no involucrarse en ningn proyecto. Aproximadamente, la mitad de ellas decidieron ser parte
de estos proyectos a pesar de las condiciones desfavorables. Sin embargo, no todos los proyectos
fueron financiados.
Despus de tres semanas de que comenzara la exposicin, cuando los proyectos
finalmente empezaron a ser financiados, aquellas que empezaron a implementar conceptos,
primero tuvieron que enfrentarse con obstculos prcticos. Por el corto tiempo de preparacin
y la naturaleza anticipatoria ms que participativa de los conceptos, se prob lo difcil que
es en realidad encontrar pblicos interesados en estos. El tiempo invertido fue tan grande
que la mayora de ustedes no pudo beneficiarse mucho econmicamente, dejando de lado el
hecho de que el trabajo voluntario, por ser un trabajo no remunerado, debera pertenecer a
los econmicamente privilegiados o por lo menos a los que tienen una estabilidad econmica.

Pie de foto:Fotografa de un taller con educadoras de museos. Fotografa: Frank Schinski documenta GmbH

194
15
Adems, el tiempo que el proyecto requera no se poda comparar equitativamente con el
salario por hora, mucho mayor, de las visitas guiadas.

Muchas -pero no todas- de vuestras documentaciones identifican estos conflictos en

la esfera de la produccin simblica y la realizacin de proyectos, o por lo menos, se entienden
entre lneas. Y, como resultado, son sorprendentemente diferentes a los informes de xito
que abundan en el campo de la educacin cultural, la mayora siendo resmenes optimistas e
ingenuos de tareas cumplidas que ofrecen una seleccin infinita de ejemplos parecidos (de hecho,
me pregunto sobre la proliferacin de las tpicas fotos de grupo en sus documentaciones, lo
que sera un tema interesante para investigar). Pero estos informes finales las vuelven hasta ms
vulnerables y, a veces, generan un tipo de fragilidad que ya haba sido una caracterstica de sus
proyectos. Comparado con este antecedente, describen los aspectos ms valiosos de los proyectos
e identifican lo que funcion, dnde surgieron las sorpresas ms positivas, y en particular, lo que
pudieron aprender las personas con las que trabajaron.
A medida que evaluaba las documentaciones del proyecto, estaba impresionada por
la diversidad de estrategias con las que abordaron las contradicciones arriba mencionadas.
En algunos de los proyectos escogisteis trabajar con personas reconocidas en el campo de la
produccin cultural y terica. En el proceso se trataron contenidos que defendan el campo
de la politizacin de la cultura, algo que consideraron crucial para la documenta 12. Lo que
es especialmente inteligente sobre su planteamiento, es que no da lugar para acusaciones de
paternalismo o instrumentalismo de cara a los grupos participantes del proyecto. Hasta pudo
haber creado un capital cultural que haya superado eventualmente los salarios perdidos. Otra de
sus estrategias fue trabajar con gente que ya conocan, por sus bagajes personales o activistas: de
este modo pudieron aprovecharse de los proyectos con el propsito de hacer contactos. Al mismo
tiempo, se encontraron atrapadas en una situacin conflictiva al tener que proceder por el inters
de su propio contexto social y tambin por el de la institucin. Por otro lado, otras aprovecharon
la oportunidad para dirigirse a un grupo de personas con el que hubieran querido colaborar a
largo plazo, pero la experiencia que adquirieron en el proceso compens toda la energa invertida.
Algunas decidieron trabajar desde el comienzo dentro de un contexto familiar, para de ese
modo minimizar las dificultades, retomando contactos, aplicando metodologas habituales y as
equilibrando el tiempo limitado para preparar los proyectos. Otras se mostraron felices a la hora
de aceptar la ayuda del comit asesor y confiar en la habilidad de la gente local para identificar
y contactar a los grupos de inters. Adems, el comit las anim a desarrollar proyectos que se
ubicaran como un interfaz entre la exposicin y las actividades del comit asesor. Los veinte
proyectos derivan conceptualmente de las actividades de la exposicin y el comit asesor. Por eso,
estos proyectos se basan en estas consideraciones temticas y no se sitan como identidades fijas.
De hecho, el objetivo que tuvieron muchas de ustedes fue problematizar el concepto de identidad
como construccin social e histrica.

196
 De esta manera, hubo una serie de acciones sutiles y menos orientadas a obtener
resultados, algunas de las cuales se quedaron al nivel de encuentros y discusiones intensas durante
las visitas a la exposicin. Considero que esto es un enfoque extraordinariamente subversivo
teniendo en cuenta la presin que generan los financiamientos externos para obtener resultados
definitivos. Por otro lado, las documentaciones son la prueba de la enorme cantidad de tiempo
y creatividad que se dedic. Este hecho se puede explicar en parte por la tica situacional
de los proyectos (o por lo menos eso especulo). En algunos casos su compromiso y el de los
grupos participantes de los proyectos condujeron a muchas ms actividades, ms all de las
que concebimos al principio. Estaban muy motivadas por el deseo de crear algo que con el
tiempo mantuviera y reflejara dicho compromiso. As que, muchas representaciones y resultados
complejos, poticos, analticos e inesperados fueron el producto de estos procesos. En efecto,
estos brindan un compendio que podra ser til para desarrollar y repensar distintas estrategias
de representacin en la educacin y mediacin en museos.
En este sentido, quisiera mencionar lo que menos me esperaba al leer sus textos: el
efecto que me caus la manera en que los grupos participantes se expresaron. Los archivos de
sonido de Urban Ghosts [Fantasmas urbanos] o los textos de Kassel Apollo meets documenta 12
reader [La compilacin de textos titulada El Apolo de Kaseel se encuentra con la Docuemnta
12], las contribuciones en los folletos como Personal Lives [Vidas personales], o las grabaciones
de radio y video de las diferentes discusiones de proyectos en la exposicin, me provocaron una
reaccin emocional que no esperaba, como un tipo de "punctum de la educacin y mediacin
en museos. Lo que queda despus de que mi ojo analtico identifique y quite los clichs y las
fraseologas familiares, es la relevancia inequvoca de sus proyectos de cara a aquellas que
estuvieron dispuestas a participar, sin importar lo difcil que fuera para m misma soportar
algunas de sus reacciones. Adems de sus reflexiones y objetivos ms que alcanzados, esta
importancia y urgencia responden a todas las alegaciones de paternalismo, instrumentalismo,
reproduccin del orden simblico o reafirmacin de condiciones hegemnicas y neoliberales.
Responden a estas alegaciones sin descartarlas. Simplemente, brindan una alternativa a una
lectura paranoica.
Encontr por primera vez en una coleccin de ensayos de 2003 titulado
Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performativity [Tocando/sintiendo: afecto, pedagoga,
performatividad] por la autora de teora queer1 y teora literaria Eve Kosofsky Sedgwick.
sta es una propuesta diferente de la estructura del pensamiento ya que no supone un intento
de reemplazar una teora crtica de hace dcadas, una prctica casi indiscutible de la lectura
paranoica, o una "hermenutica de la sospecha, sino que ms bien nos invita a considerar
stas y otras lecturas de la realidad una al lado de la otra, y a considerar lecturas que no slo se
implican en prcticas de denuncia, que sin duda son indiscutiblemente necesarias. De hecho, el
ttulo de esta carta (s que la mayora de cartas no llevan ttulo) lo tom de uno de los ensayos

1 Para una definicin de "queer, vea el glosario del Volumen 2, del texto original.

197
15
de Sedgwick. Encuentro que la dimensin poltica de su propuesta es muy convincente y tiene
relacin con los proyectos. Ella no rechaza la prctica de exponer conexiones escondidas en las
cuales se basa el materialismo crtico, ni tampoco propone reemplazarla con alguna emocin o
con algn tipo de experiencia e inmediatez. En cambio, considera las relaciones dominantes o ya
existentes, aunque defiende la accin colectiva y solidaria, sin destacar o demarcar la prctica de
la denuncia y su muestra como la nica posible.

Por otro lado, ella seala las similitudes estructurales entre revelar la represin y la
represin en s misma. Por lo tanto, Sedgwick cuestiona la existencia de una posible crtica del
falo sin volverlo a erigir. Esto, una vez ms, me recordaba a las relaciones de poder dentro del
equipo de educacin de documenta, producto tanto de los diferentes rdenes de discurso y el
poder de definicin, como de la habilidad para articular una crtica sobre las relaciones de poder.
Con frecuencia sopeso la pregunta de cmo se podra evitar esto en un futuro. Creo que cada
acusacin de "instrumentalismo implica un acto de victimizacin ya que supone que la gente
involucrada no sabe en lo que se est metiendo, que no puede defender sus propios derechos, ni
evaluar la situacin real, y por ende, es menos inteligente que los que son responsables. Muchos
de vuestros proyectos, en efecto, demuestran que las personas involucradas no se expresan como
una contraparte dbil; prueban con lo incontrolable, la determinacin y el propio inters por los
sujetos y los grupos.

Otra problemtica que Sedgwick discute, implica el acto de denuncia y revelacin crtica
no como un acto de iluminacin en s mismo, sino como una dominacin exitosa y una tcnica
de control (que, de nuevo, puede ser expresada como tal). A la larga, la semi-visibilidad en la
que se desenvolvieron vuestros proyectos se manifest en la cantidad muy reducida de asistentes
en las presentaciones de los proyectos de educacin en museos en el espacio de documenta-
Halle, que se titul irnicamente como Icing on the Cake [La cereza del pastel]. A pesar de que
el departamento de prensa apoyaba mucho las actividades, stas no recibieron mucha atencin
en ningn momento. Creo que parte del valor que tienen los proyectos radica en esta semi-
visibilidad, porque de esta manera evitaron ser controlados e instrumentalizados. No slo no
tuvieron financiamiento, sino que en ningn momento fueron usados para promocionar a una
institucin orientada hacia una vanguardia pedaggica. Hubiese sido difcil (pero no imposible),
ya que el trabajo educativo tiene un ritmo diferente al de la produccin artstica; es ms bien
poco convincente y hasta vergonzoso en el sentido de que sobrepasa los lmites del gusto y el
conocimiento.

Recuerdo uno de los pocos casos en que los curadores censuraron uno de los proyectos,
en particular porque fue ms all de la prctica abstracta basada en el discurso y manifest
una clara visibilidad esttica en el espacio de exhibicin. El comentario inmortalizado en un

198
correo electrnico fue: "No somos un circo. Pero, fuera de estos casos extremos, los proyectos
proporcionaron un campo experimental para el trabajo de educacin y mediacin en museos,
aunque expandiendo temporalmente a la institucin del arte en s misma, la cual al acreditar
su "eversin e mpetu, evidencia su diferencia con otras instituciones como la crcel o el
hospital. Gener otros espacios en los que el fracaso, el error, la vulnerabilidad, la fragilidad y lo
no figurativo pudieron hacerse productivos (a pesar de, o hasta tal vez debido a la expectativa
mencionada anteriormente). Patty Lather, acadmica de la educacin Queer, describe que dichos
espacios dan lugar a:

"Rechazar el dominio y control al moverse hacia la mxima proximidad posible mientras

se vigilan las trampas de la proyeccin e identificacin, de modo que cada una de nosotras pueda
permanecer como una extraa. Esto implica permanecer en el riesgo de ser despreciada y usar esto
hacia un modo de experimentacin positiva del estar, con el fin de provocar posibilidades ticas
novedosas. Hacer "queer la propia prctica es entonces explorar una manera de sobrevivir que
se avanza, al ser opuesta y discontinua, a la configuracin epistmica en la que una se encuentra,
que infringe pero es obstinadamente posibilitadora. Estas rupturas, aunque finalmente nunca
se alcanzaran, son siempre reactivadas como una inversin al generar nuevas metodologas para
salirse de la rutina... Esto es un esfuerzo persistente que hace que el presente se distorsione y ponga
nuestras capacidades en crisis. El movimiento es hacia reconocimientos, placeres y descubrimientos
que son ms reparadores que sospechosos, un trabajo de afectos positivos para experimentar
sorpresas a travs de cometer errores. Las metas son las prcticas que eliminen el terror al error,
que aspiren a hacer que los errores sean sexy, creativos, hasta cognitivamente poderosos. . . . Esto
no supone tanto una cura como sobretodo asumir un mbito diferente de emociones, ambiciones
y riesgos en trminos de extraer un sustento de los objetos de una cultura, aunque dicha cultura
est comprometida a no preservar su misma base "queer que podra generar una salida a los
agotamientos presentes... En mi caso, estoy buscando alguna salida de mis agotamientos de las
maneras habituales de entender la relacin entre investigacin, polticas y prcticas.

Quisiera terminar esta carta con esta cita abreviada (de un ensayo con un ttulo tan
largo que no mencionar aqu, pregntenme si les interesa). Antes de terminar permtanme
expresar dos deseos: que las experiencias que hayan adquirido fomenten su compromiso en
futuros espacios educativos y queer. Y que las hayan animado a que la prximo la documenta abra
de nuevo estos espacios, esta vez mejor financiados, y con el menor control posible para poder
eludir las lgicas sistemticas inherentes a su propia organizacin.

Saludos,
Carmen

199
16

GLOSARIO situacin en la que el espectador,

como una teatralidad, condena a
Rebentisch no aboga por renunciar
a la nocin de la autonoma de la
este arte como uno que depende esfera esttica, como lo requiere la
del espectador. Establece as un contramirada a la versin moder-
vnculo entre el supuesto dominio nista de autonoma, sino que pasa
de los pblicos sobre el objeto y el a definirla como un tipo particular
consumo de bienes. de categora experimental. En este
sentido, experiencia esttica significa
Experiencia esttica
Para Fried, en contra de esta ten- que, al contemplar el arte, lo percibo
dencia se encuentra la obra de arte como un objeto material y, al mismo
En los ltimos aos en el campo
modernista, que define su autonoma tiempo, lo leo simblicamente. Es
del arte, el trmino experiencia
a travs de una especie de "bloqueo decir, que leo significado en l. La
esttica ha sido recientemente
total del anlisis del espectador de experiencia esttica tiene lugar cuan-
actualizado a travs de la teora
la obra la obra existe en s misma, do me veo obligada a dar sentido a
desarrollada por Juliane Rebentisch
por s misma. El texto de Fried se una obra de arte, pero el trabajo no
en su libro sthetik der Instalacin
puede leer de manera diferente. Sin se hace congruente para m y en su
[Esttica de la instalacin]. Esta
embargo, como Juliane Reben- lugar estoy repetidamente enfren-
interpretacin de este concepto,
tisch ha sealado, Lo que describe tada a algo nuevo - es un proceso
tambin fue ampliamente discutida
Fried en cuanto a la recepcin del potencialmente irresoluble.
en la documenta 12. Al analizar
minimalismo, en realidad no est
la crtica de Michael Fried al
caracterizado como el dominio del [Ver Juliane Rebentisch, sthe-
minimalismo, Rebentisch elimina
espectador sobre el objeto, para lo tik der Instalacin (Frankfurt am
la oposicin fundada en la teora
cual identifica la doble estructura Main, 2003 )]
del arte entre la disolucin de las
obvia del objeto Minimal como
fronteras de las obras de arte / la Voz autorizada
"cosa y "signo, como ambigua en s
inclusin del espectador y la auto-
misma. Rebentisch toma precisa-
noma del arte en relacin con los En las instituciones de arte, las
mente esta irresoluble "teatralidad
mbitos sociales. En su crtica del voces autorizadas son aquellas
en una tensin de ida y vuelta entre
minimalismo, en su ensayo de 1967 que alzan sus voces en las salas
lo concreto y el significado, dando la
titulado Art and Objecthood [Arte y espacios expositivos sin ser
vuelta a la crtica daina y convir-
y Objetualidad], Michael Fried amonestadas por los guardias del
tindola en la idea fundamental de la
caracteriza la creciente disolucin museo. Aparecen en las inaugura-
experiencia esttica.
de las fronteras del arte en una ciones, presentaciones, conferencias,

200
visitas guiadas y otras actividades
de educacin y mediacin de las
instituciones. Por lo tanto, hablar o
escribir acerca de "voces autoriza-
das, y no de unos "expertos -tal es
el estatus que adquieren en virtud
de su misin por parte de la institu-
cin y su reconocimiento pblico-,
tiene sentido cuando se piensa en
trminos de relaciones de poder en
las instituciones. La nocin misma
de estar "autorizada hace hincapi
en el hecho de que la autoridad de
las voces y personas que hablan (en
el caso de ser escuchada y ser de
confianza, el conocimiento especia-
lizado se toma como un signo de
la experticia), no puede basarse, en
primer lugar, en un determinado
tipo de conocimiento o presencia,
sino en su papel institucional. De
ello, se desprende que esta voz no se
limita simplemente a hablar, ya que
es mayormente la institucin la que
habla a travs de ella. La autoridad
concedida a estas personas o voces
viene siempre de fuera, de un grupo,
de una sociedad. Por lo tanto, cuan-
do una institucin asigna indivi-
duos para hablar en su nombre, "se
deslizan en una funcin especfica
que se erige como el medio entre
ellos y las personas destinatarias a
las que se dirigen [Ver Eva Sturm,
Im Engpass der Worte (Berlin,
1996: p. 41).]
Ideal de educacin clsica /
humanstica
En la Alemania de principios del
siglo XIX, Wilhelm von Humbol-
dt acuaba el concepto moderno
de la educacin -y la que represen-
taba la modernidad: la creencia en
la racionalidad, la emancipacin, el
progreso, la autonoma- con la es-
tabilidad de las instituciones esta-
tales (las instituciones educativas).
Desde su creacin, el concepto
humanista de la educacin estuvo
vinculado al conflicto entre la libre
determinacin y la dominacin: la
libertad del sujeto (la autonoma, la
confianza en s mismo), se opone
a la incorporacin o asimilacin
de un orden social normativo y
cosificador. El ideal educativo, o
Bildungsideal (como el logro de
la personalidad) es desarrollado
como en un instrumento de poder
que asegura, en un primer nivel,
la supremaca social y cultural de
la clase media (en su emergente
burguesa educada), basado en la
instruccin y la transmisin del
conocimiento incuestionable. La
educacin cultural permiti la
movilidad social, el acceso a las
funciones polticas, y se convirti
201
en el medio central de reproduc-
cin de la estructura de clases.
Aqu, la educacin desempea un
papel decisivo en la lucha simb-
lica de la apropiacin exclusiva del
patrimonio cultural legitimado.
As, museos institucionalizaron el
ideal de la alta cultura.
El desprecio de metodologas
educativas est ligada al habitus de
una esttica de la clase media que
concibe su propia posicin social
como natural, no adquirida (o ad-
quiribles). Pierre Bourdieu describe
el sentido esttico como un sentido
de distincin que es culturalmen-
te circunscrito y que defiende la
superioridad de la sociedad (que
est anclado en una compleja red
de estratos sociales, estructuras de
gusto, sistemas culturales y de pro-
duccin, as como las prcticas de
clasificacin). Se produce un cam-
bio cuando los sistemas se vuelven
ms diferenciados, ms socialmente
heterogneos, menos jerrquicos
y universales; la autoridad cultural
est descentralizada y las distin-
ciones se manifiestan en otras
esferas. Desde la dcada de 1970,
la demanda en Alemania por una
"cultura para todos estn ligadas a
las reformas educativas, que con-
ducen tambin a una reevaluacin
crtica de la funcin cvica, poltica
y educativa de los museos.
16
[Ver Georg Bollenbeck, Bildung
und Kultur. Glanz und Elend
eines deutschen Deutungsmusters
(Frankfurt am Main, 1994 ); Pierre
Bourdieu, Distinction: A Social
Critique of the Judgement of Taste,
trad. Richard Nice (Londres, 1984);
Ulf Wuggenig "Soziale Unglei-
chheit und legtima Kultur, en
Kulturpdagogik und Kulturarbeit,
ed. Sebastian Mller- Roli (Wein-
heim, Mnich, 1988), pp. 33-64]
Lo popular*
De manera simplificada pode-
mos decir que lo popular ha sido
entendido desde dos posiciones,
la primera hace referencia a lo po-
pular en tanto rasgos o cualidades
especficas de los sectores populares,
reduciendo lo popular a expresiones
tradicionales o folclricas. Desde
esta perspectiva todo lo que tuviera
que ver con las clases empobrecidas
era considerado "popular.
La segunda manera de entender lo
popular, a la cual adscribimos, no se
define por su origen o sus tradi-
ciones, sino la posicin construida
frente a lo hegemnico.
La diferencia entre estas dos
perspectivas puede verse en un
ejemplo sencillo: cmo los Museos
entendieron la incorporacin de lo
popular en sus propuestas cultu-
rales. En el primer caso, parecera
suficiente con incorporar a las
exposiciones de los museos expre-
siones materiales de los sectores
populares, hacer un pabelln de
artesanas o de danzas folclricas.
En este tipo de "incorporaciones se
opera una descontextualizacin de
los procesos sociales que hay detrs
de las expresiones, se esttizan los
objetos seleccionados eliminando
los signos de dominacin, pobreza y
discriminacin as como la historia
de resistencias que hay detrs de
esas artesanas o danzas.
Si entendemos que lo popular,
ms que por su origen, se define en
virtud de los antagonismos sociales
a los cuales se adscribe veremos que
posee una politicidad indudable y
por lo tanto hay que entender que la
relacin entre los museos y la cultura
popular implica una serie de tensio-
nes y disputas de reconocimiento, el
discurso popular cuestiona el discur-
so hegemnico de los museos y las
voces que representa. En este sentido
entender lo popular como expresin
de la tensin entre dominacin y
subalternidad permite desmontar las
miradas folclorizadas, esencialistas y
estticas sobre lo popular.
A partir de entender lo popular se
derivan una serie de definiciones
202
especficas como: Cultura popular;
Educacin popular y Comunica-
cin popular.
Cultura popular*
Tradicionalmente el trmino cul-
tura popular se asocia un conjunto
de posiciones naturalizadas de
subordinacin respecto a la "cultura
erudita o "alta cultura. Desde este
punto de vista la cultura popular se
referira entonces a las expresiones
que estn por fuera de la dinmica
del circuito de lo culto o erudito, o
como parte de las expresiones crea-
das por los agentes del pueblo.
Para aproximarnos a una definicin
de cultura popular que no caiga
en estos esencialismos es nece-
sario situarnos en las situaciones
histricas concretas en las que se
desarrolla. As el trmino se ha
situado entre distintos posiciona-
mientos uno nostlgico que hace
referencia a toda aquella produccin
que es amenazada -y por lo tanto
debe ser rescatada- por el auge de
la industrializacin; otra en la que
la cultura popular es asumida como
sinnimo de la cultura de masas
(como en los medios de difusin
masiva) y por ltimo, la definicin
a la que aqu adscribimos, ubica la
cultura popular en un campo de
tensiones de frente a los procesos de
disputa, apropiacin y produccin
de significados simblicos.
Partiendo de la tercera vertiente, la
cultura popular es un espacio de pro-
duccin de bienes simblicos en el
que persisten ciertas expresiones -ya
sea a condicin de supervivencia, re-
conocimiento, o consenso- de otras
formas creativas de activacin que
no estn necesariamente catalogadas
en el campo de lo artstico pero que
tampoco se definen en lo folclrico.
La cultura popular y por tanto su
potencial poltico, se encuentra en
la disputa de las relaciones de poder
cultural y dominacin, es en s
producto de las luchas culturales y
no resultado de la imposicin, hay
que verla en un sentido cambiante,
en la capacidad de presentar niveles
de apropiacin y por tanto de con-
versin y re significacin de ciertos
significados, categoras y formas de
representacin.
Pedagoga de la liberacin y
educacin popular*
La educacin popular es un concep-
to terico-prctico-poltico, que se mano de experiencias de educacin
desarroll en Amrica latina a partir
del pensamiento de Paulo Freire a
fines de la dcada del 60 que parte
de la idea de convertir la educacin
en una herramienta al servicio del
cambio y la transformacin de las
sociedades latinoamericanas.
La educacin popular
se diferencia de las anteriores
Corrientes -que pensaban la edu-
cacin como una herramienta para
combatir el atraso y la pobreza en
la regin- en lo que se entiende por
educacin. Mientras que para esas
Corrientes de los aos 50 la edu-
cacin consista fundamentalmente
en la alfabetizacin, la educacin
popular de la mano del pedagogo
brasilero Paulo Freire, se basa en
fomentar la actividad critica es de-
cir: transformar al sujeto a partir de
un proceso de educacin contextual
que genere las condiciones necesa-
rias para que los oprimidos puedan
descubrirse y conquistarse reflexi-
vamente, como sujetos de su propio
destino histrico. Por esto ltimo la
educacin popular propone partir
de la propia realidad, para reflexio-
narla, estudiarla, entenderla y volver
a ella con nuevas herramientas para
transformarla.
En el Ecuador y la regin la andina,
la educacin popular llego de la
que est destinada a ser "escuchada
radiofnicas popular. Estas experien-
cias se iniciaron con ideas cercanas
a la educacin para el desarrollo,
proponiendo la alfabetizacin ma-
siva de los sectores populares como
203
un modo de "sacarlos de la pobreza
pero en el andar y en el desarrollo
mismo de estas radios, la influencia
de los escritos de Freire y su propia
experiencia cotidiana con la gente
fueron transformando su propuesta
pedaggica. De este modo el carc-
ter popular de estas experiencias de
educacin radiofnica ya no estaba
dado por sus destinatarios sino por
el carcter transformador de la pro-
puesta tanto a nivel educativo como
a nivel comunicacional.
[Ver Freire, Paulo, "Pedagoga del
oprimido, (Buenos Aires: Siglo
XXI, 1994).]
Comunicacin popular*
El modelo de comunicacin popu-
lar propone una accin comunica-
tiva que tiene como valor superior
el dilogo y como objetivo que los
sujetos se reconozcan a s mismos
a travs de comprender la realidad;
acercarse esta realidad implica
conocer los condicionantes polti-
co-econmicos que la generan y as
poder obrar en consecuencia. La
comunicacin popular no es aquella
o "recibida por las clases populares
sino aquella en la cual las persona
son protagonistas y comunicadores
y no slo receptores de contenidos.
16
Como sealbamos anteriormente
(ver notas sobre lo popular) si el
carcter de popular est dado por
la posicin construida frente a lo
hegemnico. La comunicacin
popular se piensa como un campo
de expresin de un trabajo poltico
que busca el protagonismo popular
y por lo general expresan opcio-
nes de cambio, articulndose con
proyectos de transformacin de las
estructuras injustas. Jorge Huergo
aclara que, su carcter de popular
no slo significa la democratizacin
de la voz y la palabra, sino que
fundamentalmente significa luchar
contra las formas injustas de vida.
(Huergo, S/F).
[Huergo, Jorge (S/F). Comunica-
cin popular y comunitaria: Desa-
fos poltico-culturales. Disponible
en: http://licencomunicacion.com.
ar/comyedu/huerho.htm, visitado
en 11/06/13].
Discurso (Michel Foucault)
El discurso es el orden de lo
decible. El trmino describe lo
que se puede decir y pensar en una
constelacin histrica especfica. El
concepto de discurso es, general-
mente, utilizado en referencia a
Michel Foucault, y desde la dcada
de 1970 ha generado innumera-
bles polmicas: sus opositores han
alegado que implica la prdida por
parte del sujeto de toda autonoma
y libertad para actuar (la llamada
"muerte del autor). Sin embargo, al
mismo tiempo, el discurso marca el
punto de partida de la literatura y la
teora del arte posmodernos.
El concepto del discurso, hermanado
histricamente, es la episteme, el
campo en el que ms variados dispo-
sitifs [dispositivos] de lo visible y lo
decible (instituciones y prcticas) se
desarrollan y difunden. Tambin es
el escenario de las distintas fuerzas,
y el campo de que la capacidad de
actuar polticamente, para subvertir-
se y oponerse, puede ser expresado.
La episteme y los discursos se crean
socialmente (como sedimentos),
y al mismo el tiempo, siempre se
perpetan de nuevo (las jerarquas
de poder). En ellos, las convenciones
sociales y las reglas determinan e
influencian cmo los seres humanos
actan, piensan, sienten, y hablan,
as como las condiciones bajo las que
lo hacen.
Segn Foucault, la produccin del
discurso en toda sociedad est a la
vez sujeta a diversos mecanismos de
control. l describe estos como el
control, la seleccin, organizacin,
y la redistribucin. Estos meca-
nismos contribuyen a un sistema
de exclusin y se basan tanto en
204
prohibiciones visibles como tcitas.
El discurso es un sistema que
ejerce el poder y la dominacin
en la forma del lenguaje. Implica
una regla importante, que no hay
nadie entre el orden del discurso si
l / ella no est, desde el principio,
calificado para hacerlo. En sentido
estricto, no todos los campos del
discurso son abiertos y accesibles
a todos de la misma manera. Los
compromisos comunes definen una
identidad compartida. Reconocer
la misma "verdad y aceptar el
mismo sistema es, por lo tanto, de
importancia crucial. A travs de un
acuerdo sobre la verdad misma, el
discurso se declara como vlido y
es capaz de desarrollar su poder. Si
se parte de la suposicin de que la
educacin constituye un instrumen-
to por el cual cada individuo puede
tener acceso a todo tipo de discurso,
a continuacin, los supuestos
descritos anteriormente parecera
que no tienen validez. Foucault
describe los sistemas educativos
como un mtodo poltico que en el
anlisis final perpeta la adquisicin
de los discursos y, por lo tanto, su
conocimiento y poder, en el cual no
est abierto a todo el mundo para
aprender el sistema de reglas de un
discurso particular. Los mecanismos
de exclusin e inclusin se estable-
cen en el sistema de la educacin
misma. [Ver Michel Foucault, "The
Order of Discourse, ["El Orden
de Discurso "] Untying the Text. R.
Young (Cambridge, 1981)]
Esfera Pblica
En lneas generales la idea de una
esfera pblica de Habermas refiere
al mbito deliberativo independien-
te del Estado, donde un grupo de
individuos se renen para discutir
cuestiones de preocupacin pblica
o de inters comn. El resultado
de una discusin de este tipo sera
una opinin pblica en el sentido
fuerte de un consenso con respecto
al bien comn. El primer gran
problema del concepto de esfera
pblica de Jrgen Habermas radica
en la premisa de que es posible
generar un espacio donde se pueden
poner en parntesis las diferencias
para deliberar "como si furamos
iguales invisibilizando las diversas
formas de exclusin de las sociedad
burguesas de raza, clase y gnero
por mencionar las ms comunes.
Habermas deja claro que poner las
diferencias entre parntesis es un
ideal no totalmente realizable sin
embargo la crtica de Fraser apunta
a los orgenes mismos ya que impli-
ca reconocer que la nocin de esfera
pblica burguesa est constituida
sobre una serie de exclusiones
significativas "los grupos sociales
subordinados, normalmente carecen
de un acceso igual a los medios
materiales con una participacin
igual. De esta manera, la economa
poltica refuerza estructuralmente
lo que la cultura logra informal-
mente (Fraser, 1992: 113).
Esta crtica no implica descartar
la nocin de esfera pblica sino su
pretensin de simulada igualdad
para dar lugar a que se discuta
desde la diferencias y reconociendo
exclusiones y pugnas de poder, esto
se relaciona directamente con otra
pretensin que hay que descartar:
la de tener una esfera pblica nica.
Admitir la existencia de pblicos
mltiples permite a los grupos
sociales subordinados constituir
sus propios pblicos alternati-
vos en los cuales crear y circular
contra-discursos para formular
interpretaciones de sus identidades,
intereses y necesidades. Retomar
crticamente el concepto de esfera
pblica puede ayudarnos a entender
que, entre otras cosas, lo que est en
juego es como se define lo que es
de inters comn. Nancy Fraser nos
insta a pensar en esferas mltiples
para entender que lo pblico o de
inters comn no puede basarse
en aprioris sino que tiene que ser
producto de una discusin entre los
participantes de la esfera pblica,
que permita que los temas de las
minoras tambin puedan ser pu-
205
blicitados y defendidos para evitar
el silenciamiento de temas que
contribuyan a mantener privilegios
y subyugaciones. La idea de esferas
mltiples de Fraser no slo tienen
que ver, con las desigualdades de
poder en tanto: "la proliferacin
de los contra-pblicos subalter-
nos significa una ampliacin de
la contestacin discursiva, y esto
es algo positivo en las sociedades
estratificadas (Fraser, 1992: 116)
sino tambin con el hecho de que,
aun en sociedades sin grandes
disparidades estructurales, la cultura
nunca es homogeneizable a una
nica esfera pblica. La propuesta
de esferas mltiples se corresponde
a entender que nos hallamos en
sociedades multiculturales en donde
la pelea contra las desigualdades no
implica una homogeneizacin que
niegue las diferencias. [Ver Nancy
Fraser, "Repensando la esfera
pblica Habermas and the Public
Sphere. (Cambridge, 1992)]
Exposicin como medio
Una exposicin funciona no slo
como una vitrina o un lugar para la
exhibicin, sino tambin como un
espacio abierto y mutable que crea
un nuevo conjunto de relaciones
y constituye una esfera pblica.
Los curadores Roger M. Buergel y
Ruth Noack concibieron la docu-
16
menta 12 como un "medio, como
un "espacio de posibilidades. Esto
nos aleja de la mera representacin
de los "mejores artistas del mundo
a la produccin de un espacio
vivencial, en el cual es posible
explorar los trminos obras de arte
y pblico en cruda yuxtaposicin
Qu es el arte contemporneo?
Qu es un pblico contempo-
rneo? La experiencia del arte es
siempre la experiencia de la vida.
"La intencin principal era que los
visitantes perciban y apliquen lo
que han visto en relacin con su
propia experiencia en el aqu y el
ahora, y crear y ampliar sus propias
correlaciones entre obras de arte,
generando una implicacin en los
"movimientos de composicin de
la exposicin. Esto, a su vez, podra
desvelar y generar un espacio de
intercambio compartido por el
pblico y el arte. Por consiguiente
el trabajo educativo se convirti
en un componente visible de la
exposicin (ver palmares). La
"alfabetizacin esttica (sthetis-
che Bildung) fue tal vez ms una
cuestin de la aplicacin de los
recursos emocionales e intelectua-
les propios que de la adopcin de
conocimientos fcticos ".
[Ver http://www.documenta12.de/
aussttelung.html?&L=1, consultado
el de octubre 20, 2008]
La Mirada
La mirada se construye histrica,
social y culturalmente. En cam-
bio, tiene un efecto vertebrador
en la percepcin. La mirada est
determinada por las relaciones de
poder. Una mirada predominante
representa, al mismo tiempo que
protege las estructuras dominantes
y percepciones. Kaja Silverman (en
referencia a Jacques Lacan) describe
esta autoridad como la mirada.
Esta ordena y regula el campo (y el
significado) de lo visible, de ver y de
ser visto. Un repertorio de imge-
nes culturalmente accesibles y las
convenciones representacionales es-
tructuran la produccin y recepcin
de imgenes. Lo que caracteriza
Silverman como la pantalla media
entre el mundo y la mirada. La
subjetividad y el mundo se reflejan
el uno al otro, y estn constituidos,
en un primer momento, por este
reflejo. Tal como Silverman indica,
no es una caracterstica de nuestra
era. Lo especfico para cada poca
son las condiciones bajo las cuales
esto ocurre: la lgica represen-
tacional, que determina nuestra
visin del objeto, y la Gestalt, que
nosotros mismos adoptamos, as
como el significado adscrito a estas
representaciones por el campo que
desde entonces se han organiza-
do intrincadamente. Las tcnicas
206
modernas de la visin produjeron
la nocin de una mirada objetiva
y distanciada. Ciertos tipos de
miradas eran privilegiados, mientras
que otras (es decir, las relaciones de
las categoras de clase, raza, gnero)
fueron excluidas. En el contexto
de desestabilizacin cultural (vase
la teora postcolonial), la relacin
entre la cultura de la mirada, las
convenciones de exposiciones,
los lugares, y la mentalidad del
espectador has sido recientemente
debatidas. Irit Rogoff prev: "No
estar de acuerdo de que los cdigos
en realidad se pueden romper
y que ciertas acciones pueden
liberar modos de representacin
dominantes, al final todava parece
asumir tambin la indispensabili-
dad de adoptar una mirada, que es
objetivada por grupos variados y de
varias maneras, y de reclamar una
posicin desde la que esta mirada
puede ser instituida. "Desde esta
perspectiva otros puntos de vista
son posibles. Una exposicin libera
la mirada, y la enmarca, y no obs-
tante, se actualiza por primera vez
en la mirada de la audiencia como
una forma de accin visual.
[VerKaja Silverman, The Threshold
of the Visible World (Nueva York,
1996), pp. 195; Irit Rogoff, "Die
Anderen der Anderen . Espectator
und Differenz ", en Jrg Huber y
Alois Martin Mller , Die Wieder-
kehr des Anderen (Basilea, Frank-
furt am Main, 1996), pp. 63-82;
Roswitha Muttenthaler y Regina
Wonisch, "Museum und Blick, en
IFF Musologie (Viena, 2002)]
Crtica Institucional
Como eslogan del mundo del arte,
la crtica institucional describe
aquellas prcticas artsticas que
tienen que ver con la funcin de
las instituciones de arte as, con las
relaciones de poder del mundo del
arte y sus mecanismos de exclusin.
La historia de la crtica institucio-
nal a menudo se divide en dos fases.
Las obras de los aos 1960 y 1970
se describen como su "primera ola,
que analiza y "revela las jerarquas y
los mtodos del funcionamiento del
mundo del arte. Se caracterizan por
el hecho de que el tema, mtodo, y
objeto de su procedimiento puede
distinguirse claramente. El tema
es el artista, el mtodo es la crtica,
y el objeto de la institucin en su
ideologa y funciones socialmente
influyentes. El inicio de la "segunda
ola de la crtica institucional en la
dcada de 1980 estuvo marcado por
la constatacin de que la persona
que critica ya no puede reclamar
permanecer fuera del sistema bajo
crtica. El papel del o la artista, los
mecanismos de "institucionaliza-
cin, y el posicionamiento de la
obra crtica dentro del campo del
arte son tambin temas sobre los
que se reflexiona.
El hecho de que la crtica institu-
cional, como un "gnero propio
de la produccin artstica, se
ha convertido a s misma en un
componente del canon artstico a
travs de la obra de Hans Haac-
ke, MarcelBroodthaers, y Andrea
Fraser (por nombrar slo unos
pocos profesionales muy conoci-
dos), puede interpretarse como una
institucionalizacin de la crtica y
un desplazamiento del canon.
El trabajo de Simon Sheikh carac-
teriza a una "tercera ola o retorno
contemporneo a los mtodos de
la crtica institucional, e implica un
desplazamiento ms all: el anlisis
crtico de las instituciones ya no se
lleva a cabo a partir de la posicin
del artista, pero se expresa en
diferentes posiciones en el campo
del arte. A este respecto, toca en
otras tradiciones de la crtica que
han analizado y criticado el campo
del arte y sus instituciones desde
perspectivas acadmicas y tericas,
en lugar de solamente desde la
prctica artstica. El enfoque de
las prcticas contemporneas de la
crtica institucional se centra ms
en producir cambios y modifica-
207
ciones en las propias instituciones
que en "desvelar su mecanismo
o el examen, de alguna manera
auto-reflexiva, sus efectos reales.
El ttulo de un texto reciente de
Andrea Fraser resume este cambio
de nfasis. [Ver Andrea Fraser,
"De la crtica de las instituciones
a la Institucin de la crtica, "en
Artforum, no.1 (septiembre de
2005), en espaol aqu: http://
eipcp.net/transversal/0106/steyerl/
es pp. 278-83; Simon Sheikh,No-
tas sobre la crtica institucional,
http://eipcp.net/transversal/0106/
sheikh/es,visitada el 23 de octubre
de 2013]
Palm groves (Palmares)
La idea de la educacin como
parte integral de la documenta 12 y
como un espacio de posibilidad fue
llevado a cabo gracias a la coloca-
cin visible de los llamados bosques
de palmeras o palmares dentro de
la exposicin. Estas fueron zonas
designadas para la educacin en
salas y de intercambio utilizado
por grupos de visitantes como
"parasos tranquilos en el espacio
expositivo. Consistan en sillas
antiguas y restauradas de madera
china que fueron ordenadas en el
suelo en formas lineales, circulares o
rectangulares. El artista Ai Weiwei
plante el envo de estas sillas a
16
Kassel como parte de su trabajo
Fairytale [Cuento de hadas]. En el
Aue Pavilion, estas reas tambin
fueron marcadas por lneas de color
en el suelo. Las configuraciones de
la silla salpicaban toda la exposicin
en intervalos asimtricos. El hecho
de que el pblico haga uso de stos
no era slo un gesto de bienvenida,
sino uno de los temas centrales de
la exposicin. La idea se remonta
a la imagen de una situacin de
aprendizaje que los curadores en-
contraron en la ciudad universitaria
de la India Shantiniketan: profe-
sores y alumnos reunidos debajo
de un gran rbol. As, los curadores
nombrados tambin los palmerales
como "crculos de la ilustracin.
Performatividad
Desde la dcada de 1990 el trmino
"performatividad se ha utilizado
con mayor frecuencia en las ciencias
de la cultura. Aunque en el campo
del arte existe una relacin evidente
y directa del termino "performan-
ce, su uso actual se explica mejor
en relacin a su historia lingstica.
En lingstica, Noam Chomsky
introdujo la distincin entre
competencia y actuacin lingstica
[performance]. El primero indica el
propio conocimiento de una lengua,
mientras que sta se refiera a cmo
y lo que una dice en realidad. Es
decir, la aplicacin de un "sistema
de reglas que rigen el lenguaje a
travs de la voz. En su libro Cmo
hacer cosas con las palabras, John
L. Austin aaden otro aspecto
importante de esta forma de pensar
sobre el lenguaje y el habla. No slo
el "lenguaje que describe el mundo
existe, en ltima instancia, en la ac-
tuacin de los que hablan, sino que
las formas especficas de expresio-
nes habladas alteran las condiciones
en el tejido social. l llama a estas
declaraciones performativas. Por
ejemplo, la expresin: "Tomo a esta
mujer XY para ser mi esposa es
lo que hace que el matrimonio sea
oficial. Este ejemplo se eligi a pro-
psito para mostrar cmo funciona de la actividad y las posibilidades
el elemento performativo de la de-
claracin. Las condiciones se deben
cumplir -por ejemplo, un juez de
paz debe estar presente- para que el
acto performativo se llevara a cabo
con xito y, de hecho, se lleva a cabo
a travs del habla.
La teora del acto de habla de
Austin se ampla en la filosofa y las
ciencias de la cultura en diversas
formas. Jacques Derrida aade una
capa importante a este debate al
afirmar que el discurso performati-
vo acta nicamente como funcin,
ya que cita convenciones. Es decir,
son repeticiones. Judith Butler
supuso un importante papel para la
208
performatividad en los estudios de
gnero (aunque hoy su expansin
de la teora ha sido apropiado por
otros dominios). Por lo tanto, el
signo de exclamacin despus de
un nacimiento: "es una chica!, se
califica como un enunciado perfor-
mativo. Y los sujetos que establecen
lo actos performativos son tambin
productos de enunciados performa-
tivos. Pero, la identidad de gnero
no slo se crea performativamente
a travs de tales actos, es tambin
(compulsivamente) revivida a travs
de la repeticin de las prcticas que
se estableci en el tiempo como
"ser un hombre o "ser una mujer.
Sin embargo, la esfera del sujeto
subversivas estn situadas en la
repeticin. Es posible, al no repetir
exactamente, acometer errores en la
recreacin y producir cambios en el
significado.
A travs de esta evolucin el con-
cepto de performatividad se afloja
de sus limitaciones para el acto
hablado y otra vez est vinculada
al dominio de la "performance
activacin representativa junto con
"teatralidad. La performatividad
describe as cmo la realidad se
produce a travs de la (re)activacin
y promulgacin de posibles cursos
de accin que se han desarrollado
con el tiempo.
[Ver Andrea Seier, Remediali-
sierungen. Zur Performativitt
von Und Medien (Bochum,
2005), Tsis Ph.D.: http://de-
posit.ddb.de/cgibin/dokserv?id-
n=979615879ydok_var=d1y dok_
ext=pdfyfilename=979615879.pdf
(consultado el 23 de octubre de
2008). Uwe Wirth, ed, Perfor-
manz. zwischen Sprachphiloso-
phieund Kulturwissenschaften
(Frankfurt am Main, 2002)]
Teoras poscoloniales
La teora postcolonial trata sobre
la colonizacin histrica, as como
sobre los procesos en curso de des-
colonizacin y recolonizacin. La
colonizacin no slo se entiende
en trminos de la invasin terri-
torial y la explotacin econmica,
sino tambin como una construc-
cin y proceso de formacin que
produce los conceptos de "Europa
y "Otros/as. Tambin conlleva
la violencia epistmica. Es decir,
el pensamiento y el lenguaje que
tienen un efecto violento. La teora
postcolonial no se limita a pases
colonizantes o colonizados. Por el
contrario, las relaciones globales
de poder en la actualidad, estn
marcados por la historia colonial.
La clave es analizar estas relaciones
poscoloniales y cambiarlas.
La teora postcolonial no slo asume
tericos bastante divergentes bajo
sus auspicios. Es decir, autores como
Edward W. Said, Gayatri Spivak C.,
y Homi K. Bhabha, por nombrar
tres de sus ms prominentes figuras,
sino tambin sus debates en curso.
En trminos de influencia terica, el
poscolonialismo est influenciado,
sobre todo, por el marxismo y el
postestructuralismo, pero su enfoque
es esencialmente interdisciplinar.
De hecho, la deconstruccin de los
discursos esencialistas y eurocn-
tricos se basa en teoras postes-
tructuralistas. Implica cuestionar
oposiciones supuestamente claras
como, por ejemplo, la inclusin -
exclusin, colonizador - colonizado,
u Occidente Oriente. Supuestos
donde se basan las narrativas y
representaciones, por ejemplo, de las
diferencias culturales. De acuerdo a
una perspectiva postestructuralista,
la produccin cultural est inextri-
cablemente ligada a la sociedad en
procesos sociales de diferenciacin,
exclusin, inclusin, y orden. Este
enfoque se centra en aquello que
oculta de representacin, y no en
aquello que revela .
La perspectiva marxista analiza la
divisin internacional del trabajo y
los procesos actuales de neocolo-
niales y de recolonizacin. La teora
postcolonial es una negociacin en
209
procesos entre estas dos corrien-
tes aparentemente divergentes
de pensamiento. Como Spivak
sugiere, la crtica poscolonial debe
estar orientada permanentemente
a "criticar una estructura que no se
puede querer habitar, abandonan-
do as la idea de ejercer la crtica
desde un "afuera y sometiendo la
propia posicin una reflexin crtica
-y , en ltima instancia, buscando
posibilidades de cambio.
[Vase Mara do MarCastro Varela
y Nikita Dhawan, Postkoloniale
Theorie. Eine Einfhrung kritis-
che (Bielefeld, 2005); Gayatri C.
Spivak,. Outside in the Teaching
Machine [Fuera, en la mquina
de ensear] (Londres,Nueva York,
1993 ), pp. 284]
Las teoras poscoloniales des-
de Latinoamrica y la descolo-
nizacin del saber*
Las teoras poscoloniales tuvieron
su repercusin en el mbito local
generando nuevas lecturas que
ponan especialmente en con-
sideracin la particular depen-
dencia histrico-estructural de
Amrica Latina. En este sentido,
Las ideas del socilogo peruano
Anibal Quijano generaron un
nuevo marco de interpretacin
de la modernidad a la luz de la
16
experiencia histrica y cultural
latinoamericana, a partir de la
nocin de "colonialidad del poder
(Quijano, 1992). Mediante la
colonialidad del poder Quijano
analiza el sistema de dominacin
presente desde la conquista de
Amrica como una relacin de
poder que no se limita al plano
social sino que abarca un nivel
epistmico. De esta manera, de la
colonialidad del poder se deriva
un concepto importantsimo a la
hora de pensar en la educacin,
la "colonialidad del saber. La
colonialidad del saber implica la
imposicin de lgicas de pensa-
miento occidental por sobre otras
formas de construir saber y por
tanto de construir realidad. De
este modo las relaciones colonia-
les tambin estn presentes en
todas las formas de control de
la subjetividad, de la cultura, y
en especial de la produccin del
conocimiento y por tanto todo
ejercicio de descolonizacin tam-
bin debe darse en estos planos.
[Vase Anibal Quijano, "Colo-
nialidad del Poder, Eurocentrismo
y Amrica Latina, en E. Lander
(Comp.) La Colonialidad del
Saber: Eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoameri-
canas. (CLACSO, Buenos Aires,
2000) pgs. 201-246].
Crtica de la Representacin
Representar implica tanto "retratar
como "significar o ser interlocutor
de otros. El concepto tiene dos
aplicaciones: en semitica y estti-
ca, denota un signo, ya sea hablado
o visual, que representa o signi-
fica otra cosa. En el mbito de la
representacin poltica, sugiere que
alguien habla o acta en nombre de
un grupo. Sin embargo, ambos sig-
nificados estn relacionados entre
s: la representacin como retrato
tiene una dimensin poltica, del
mismo modo que siempre hay un
nivel de retrato/descripcin de la
representacin poltica. Adems de
esto, Stuart Hall incorpora bajo la
representacin a todas las prcticas
gracias a las cuales los sistemas de
signos producen significado. Por lo
tanto, los enfoques constructivistas
ven la representacin no como
la reflexin o la mimesis de una
realidad concreta o de un objeto
concreto, sino ms bien como la
produccin de una realidad o un
objeto a travs de la forma en que
se retrata. Adems, cada repre-
sentacin es siempre una opcin,
una seleccin entre las diversas
posibilidades de retrato o descrip-
cin. Cuando aquellos o aquello
que se representa es producido por
medio de esa misma representacin,
entonces la crtica de la represen-
210
tacin en el campo de la cultura
visual interpela a la siguiente cues-
tin: Quin est siendo realmente
representado? Quin est excluido
de la representacin? Quin inter-
preta a quien, en qu forma o modo
y con qu mtodos? Y, sin embargo,
las crticas de la representacin, ya
sea en el rea del arte, la teora, o el
activismo, deben preguntarse a s
mismas que vas de contraimgenes
y contranarrativas deben tomarse
para evitar la normas que estabi-
lizan o esencializar oposiciones
binarias, en particular mediante su
formulacin a travs de la crtica.
As Stuart Hall habla de una "lucha
por las relaciones de representacin
y una "poltica de representacin.
[Stuart Hall, ed. Representacin:
Representaciones culturales y
Prcticas significantes (Londres,
1997 ); Ilka Becker, "Gender und
Reprsentationskritik en Dumonts
Begriffslexikon zur Kunst zeit-
genssischen, ed. Hubertus Butin
(Colonia, 2006), aqu: pp. 96]
Trabajo de servicio
En trminos econmicos el trabajo
de servicios -el llamado tercer sector
de servicios-, adems de la pro-
duccin y del capital, son los bienes
econmicos orientados a satisfacer
las necesidades del consumidor. En
comparacin con los bienes materia-
les. Sin embargo, no son almace-
nables; la produccin y el consumo
tienen lugar al mismo tiempo.
En consecuencia, organizar la edu-
cacin y mediacin en museos como
un trabajo de servicio supone parti-
cipar en una empresa con el objetivo
de generar beneficios, y gracias a la
cual slo se dirige a los clientes que
pagan y donde se prioriza una pos-
tura orientada al cliente. "Cuando
el trmino "servicio entra en juego,
desencadena ciertos patrones y acti-
tudes por parte de los consumidores
de servicios. Estos defienden las ne-
cesidades del cliente sobre aquellas
que prestan el servicio y su producto.
"La orientacin a servicios aborda
una mentalidad consumista, y no
un modo de pensar comprometido
con el cultivo del conocimiento.
Pero, la idea de la labor educativa
como un servicio tambin afecta
a las educadoras y mediadoras de
museos: el servicio implica sonrer,
evitar conflictos y proporcionar una
educacin y mediacin en museos
"consumible.
[Frank Michael Orthey "Dienst-
leistung en Pdagogisches Glossar
der Gegenwart. Von Autonomie
bis Zertifizierung, eds. Agnieska
Dzierzbicka y Alfred Schirlbauer
(Viena, 2006), aqu: pp. 73 (nues-
tratrans)]
Visitas clsicas vs dialgicas
En el contexto de esta publicacin,
una visita "clsica se refiere a un
modelo conocido y generalizado de
educacin en salas interpersonal en
los museos y las exposiciones: una
voz autorizada (ver voz autorizada,
ms arriba), ya sea un curador o
un miembro del personal al que
se le ha asignado dicha funcin,
recorre la exposicin con un grupo
de visitantes y charla acerca de
las obras de arte o el concepto de
la exposicin. Adems, una visita
clsica est ligada a la suposicin de
que el conocimiento que transmite
tiene validez universal, y que las
personas que hablan se comportan
afirmativamente con respecto a la
institucin, por lo tanto asumen
una posicin acrtica en su vis--vis
con las obras de arte y el concepto
de la exposicin. Por el contrario,
los enfoques "dialgicos provocan
el habla no slo de una persona,
sino de todas las personas implica-
das en la visita. Y, sin embargo, si
el dilogo se entiende en trminos
de un intercambio entre iguales,
los formatos de educacin en salas
dialgicos no slo implican una
invitacin o una invitacin a los
grupos de visitantes a hablar, sino
que tambin tienen repercusiones
inmediatas para la prctica de la
educacin en museos en todos los
211
niveles -de hecho, las posibilida-
des y lmites de dichas iniciativas
dentro de la estructura institucional
de la documenta 12 son abordados
y sus desafos discutidos a lo largo
de este volumen.
Mediacin comunitaria*
La mediacin comunitaria intenta
articular demandas y aspiraciones
colectivas, generando condiciones
para el dilogo y participacin
frente a las polticas institucionales,
polticas culturales, o las mismas
lgicas de organizacin y rela-
cionamiento social dentro de las
comunidades.
En caso de la Fundacin Museos de
la Ciudad, Mediacin Comunitaria
es un equipo de trabajo transver-
sal de que articula: investigacin,
educacin, prcticas artsticas y me-
diacin intercultural. Promueve la
participacin social en los modelos
de gestin de los museos y centros
culturales, en base a la construccin
de lo comn y el ejercicio de los
derechos culturales.
Ms all de las buenas prcticas de
responsabilidad social el equipo de
mediacin comunitaria reconoce las
tensiones de poder y las posibi-
lidades de transformacin que
implica la relacin entre institucio-
16
nes culturales y sociedad. Estamos
interesados en la colaboracin como
principio que dibuja las iniciativas,
objetivos y alcances de nuestro tra-
bajo y genera formas de imagina-
cin e intercambio colectivo.
Mediacin educativa*
La accin educativa encierra en
s misma la posibilidad de una
dinmica de poder, puesto que
todo ejercicio educativo tiene la
capacidad de inducir a la afirmacin
de aquello que se define como lo
verdadero, la afirmacin de aquello
que "es". Sin embargo, como men-
ciona Viaa (2010) reconocemos su
potencialidad crtica y emancipado-
ra que permite la construccin de
un conjunto de objetivos claros que
buscan impulsar y potenciar formas
para cuestionar terico y prctico
de cualquier forma de domina-
cin y opresin. Afirmamos que
la mediacin debe comprender un
anlisis educativo que se encamina
hacia la comprensin y anlisis de
un sistema no estructural, es decir
que se entiende como un modelo
abierto, pero orgnicamente orga-
nizado. Creemos tambin, que es
necesario entender la dimensin de
lo poltico en ella, no en su sentido
instrumental, sino como ese espacio
donde se hace posible la accin
humana, un lugar de lucha simb-
lica, material y objetiva, con una
dinmica entre la poltica pblica,
la identidad y la accin indivi-
dual/colectiva (Marrow & Torres,
s/f.). Como estrategia pedaggica
intentamos recuperar y poner en
juego las experiencias de quienes
participan con nosotros en la accin
educativa, a fin de aprehender cmo
se cumplen y legitiman nuestras
condiciones sociales e histricas
especficas (Bourdieu & Passeron,
s/f ), generando una posibilidad
de transformacin en el dilogo
divergente. La transformacin en la
mediacin, es el propio ejercicio de
la accin educativa desde posturas
que imaginan relaciones diferentes
de la comunidad frente al saber.
Por este motivo el ejercicio de los
equipos de medicacin no es
participar en la mediacin de
manera mecnica, su funcin jams to la obra de arte. Brian ODoherty
deber confundirse con la indi-
cacin o instruccin. En nuestros
modelos educativos los equipos de
mediacin se posicionan ante cada
experiencia como aprendices que,
en comunidad: descubren, explican
y analizan cada experiencia desde
las condiciones espaciales, tempo-
rales e histricas que sean convo-
cadas en el momento educativo.
Sus acciones implcitas o explicitas
niegan cualquier postura neutral
e imparcial en el fundamental
reconocimiento dialgico con el
212
otro. La mediacin, para nosotros/
as es nuestra posibilidad mxima
de permanente aprendizaje. En
el marco de la pedagoga crtica
(Freire, 2005) se define como la
comprensin intersubjetiva del
mundo donde el objeto no slo es
objeto, sino que se presenta como
problema, la posibilidad de la con-
frontacin como accin dialctica
que construye posibilidades de
mundo diferentes.
Cubo Blanco
El trmino "White Cube [Cubo
Blanco] indica la visin ideal de un
espacio para exponer arte que se de-
sarroll en conjunto con el moder-
nismo europeo y norteamericano:
Se trata de una habitacin blanca,
sin ventanas vaciada de todo, excep-
escribi acerca de la evolucin
histrica del concepto. Desde la
aparicin de la perspectiva central
a travs del siglo XIX, las pinturas
eran consideradas "Ventanas.
Tenan marcos amplios y se podan
mostrar junto con otras muchas
y en un fondo de tela ricamente
decorado. Sin embargo, junto con el
desarrollo de la pintura durante el
siglo XIX, y tambin influenciada
por la aparicin de la fotografa la
imagen pintada comenz a funcio-
nar como un "corte de la realidad.
El marco era ya no la frontera
natural, sino un final arbitrario de la
imagen: considrese Impresionismo
para una ilustracin de esta idea.
Por lo tanto, los espacios vacos
entre pinturas, as como un fondo
"neutral -la eleccin del blanco no
fue casual- comenz a ganar un
papel cada vez ms necesario. Alre-
dedor de 1930 , primero el blanco
se convirti en el color de eleccin
para la arquitectura moderna. As,
la pureza moral de blanco fue citada
como la razn.
En el siglo XX, el arte se liber
de la estructura y los marcos en
una serie de formas, por ejemplo,
la modelacin y la integracin de
objetos de uso cotidiano o en la
toma de los bordes de la superficie
pintada. El papel de la pared blanca
en la recepcin de la obra qued
totalmente claro, ya que sin el
espacio de la galera blanca la obra
difcilmente se percibe de la misma
manera. Por lo tanto, el "White
Cube se convirti en el sitio para
la produccin de arte. Su aparicin
estuvo estrechamente vinculada a
los acontecimientos artsticos de
una poca determinada y fue estre-
chamente ligada tambin a la idea
modernista de la autonoma del
arte, as como una forma especfica
* trminos del glosario elaborados por el equipo de Mediacin Comunitaria de la Fundacin Museos de la Ciudad
de ver el arte. Desde la dcada de
1960, las prcticas de arte que tra-
bajaban a las implicaciones tericas
de la pared blanca haban incre-
mentado considerablemente. Las
prcticas de arte crtico institucio-
nal se aplicaron en el Cubo Blanco
(ver la entrada crtica institucional).
Alteraron las prcticas de exposi-
cin, por lo que hoy el Cubo Blanco
se clasifica esencialmente como
un paradigma histrico y contina
sirviendo, como lo hizo anterior-
mente, como el smbolo del debate
en torno a la autonoma del arte.
[Vase Brian ODoherty (1976):
Inside the White Cube The Ideo-
logy of the Gallery Space [Dentro
del Cubo Clanco:: La ideologa del
espacio expositivo] (Santa Monica
, 1986), Hito Steyerl, "White Cube
und Black Box. Die Farbenmeta-
physik des Kunstbegriffs Maureen
Maisha Eggers et al., ed. Mythen,
Masken und Subjekte.
Kritische Weiseinsforschung in
Deutschland (Mnster, 2006), pp.
136]
213