Proporcionalidad PDF

Serie documentos para capacitacin a distancia
Segundo ao de la Educacin Secundaria
Introduccin al Diseo Curricular
Matemtica
2
Direccin General de Cultura y Educacin
Introduccin al Diseo Curricular de Matemtica / coordinado por Mara Alejandra Paz y Claudia
Venturino. - 1a edicin - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de
Buenos Aires, 2008.
84 p.; 22x18 cm.
ISBN 978-987-1266-41-8
1. Diseo Curricular 2. Capacitacin Docente 3. Matemtica I. Paz, Mara Alejandra, (coord.)
II. Venturino, Claudia, (coord.).
CDD 371.1
Fecha de catalogacin: 30/10/2008

ndice
2008, Direccin General de Cultura y Educacin
Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa
Calle 12 y 50, Torre 1, piso 9 Presentacin ................................................................................................................................................ 5
Provincia de Buenos Aires Introduccin ................................................................................................................................................. 7
ISBN 978-987-1266-41-8 Unidad 1. Acerca del Diseo Curricular .................................................................................. 13
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
Caractersticas de la Educacin Secundaria .......................................................................... 13
La enseanza de la Matemtica en 2 ao .............................................................................. 14
Introduccin al Diseo Curricular
Hacer Matemtica en la ES ............................................................................................................. 21
Matemtica Unidad 2. Diferentes sentidos de las fracciones ..................................................................23
Secuenciacin de actividades:
Programa de capacitacin para las fracciones en el contexto de la medida .................................................................................. 23
Secundaria Bsica
Coordinadoras Direccin de Produccin de Contenidos
Lic. Alejandra Paz las fracciones en el contexto de la proporcionalidad ............................................................. 31
Prof. Claudia Venturino Edicin: Adela Ruiz Unidad 3. Ensear a estudiar ............................................................................................................41
Diseo: Bibiana Maresca Secuenciacin de actividades:
Especialistas Cubierta: Mara Correa
el tratamiento de la multiplicacin y la divisin de fracciones ........................................... 41
Prof. Graciela Bellome Armado: Eugenia Nelli
Prof. Ana La Crippa Secuenciacin de actividades:
Prof. Andrea Novembre el tratamiento de la recta numrica, el orden y la densidad .............................................. 54
Prof. Beatriz Ressia de Moreno Este documento se ajusta a la ortografa aprobada Unidad 4. El tratamiento del error ................................................................................................65
Prof. Mara de los ngeles Zuvialde por la Real Academia Espaola y a las normas de
Diferentes orgenes de los errores ..................................................................................................66
estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Propuestas de remediacin ................................................................................................................69
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar Anexo 1 ............................................................................................................................................................75
Anexo 2 .......................................................................................................................................................... 79
Anexo 3 ...........................................................................................................................................................81
Octubre de 2008 Bibliografa ......................................................................................................................................................83
Presentacin
La Plata, septiembre de 2008
Estimados directores y docentes:
En 2005, la provincia de Buenos Aires inici un proceso de transformacin y cre una

nueva escuela secundaria de seis aos que se constituye como el espacio privilegiado
para la educacin de las y los adolescentes bonaerenses. En funcin de avanzar en la cons-
truccin de la Educacin Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseanza que se
plasma en el nuevo Diseo Curricular, con el propsito de posibilitar a los jvenes construir
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad.
La complejidad de la tarea docente, la actualizacin disciplinar y didctica y los cambios

curriculares requieren de una formacin docente continua que permita la revisin crtica
de la propia prctica. La propuesta de capacitacin que se inicia persigue el propsito de
acompaar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles
herramientas que incidan en los procesos de enseanza, mediante la implementacin del
Diseo Curricular de la nueva Educacin Secundaria.
Por todo ello, este mdulo constituye un espacio de dilogo e intercambio en relacin
con la prctica del docente y los posicionamientos terico prcticos sobre la base de los
cuales se deberan ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseo Curricular se
constituya en una herramienta de la planificacin de la enseanza. 5
Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Matemtica

En este sentido, la propuesta de trabajo no agota ni en profundidad ni en extensin los ejes
de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca
de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos.
Los despedimos animndolos a participar de esta capacitacin con el mismo compromiso

con el que da a da enfrentan el desafo de la enseanza.
Direccin de Capacitacin
DGCyE | Subsecretara de Educacin

Introduccin
El mdulo que presentamos en esta oportunidad fue diseado como material de apoyo
para la capacitacin a distancia destinada a profesores de Matemtica de la Educacin
Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros de capaci-
tacin y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseo Curricular
para el segundo ao de la ES.
La propuesta de capacitacin se propone como un espacio de reflexin sobre los funda-
mentos tericos y pedaggicos del nuevo Diseo y como un mbito de produccin en el
que se abordarn aspectos relacionados con el diseo y la evaluacin de proyectos de ense-
anza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseo Curricular.
Ante la reformulacin del sistema educativo provincial y la creacin de la Educacin
Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensin curricular y para reflexionar
sobre los modos como se efectan las prcticas de enseanza en relacin con los fines
especficos de este nivel, las caractersticas peculiares de los estudiantes y los actuales
contextos socioculturales.
Objetivos del curso

Profundizar los conocimientos acerca del Marco General para la Educacin Secundaria
en la provincia de Buenos Aires y del Diseo Curricular de Matemtica para segundo
ao de la ES.
Revisar y actualizar contenidos disciplinares y didcticos de la Matemtica desde el 7
enfoque adoptado en el mencionado documento curricular.

Reconocer problemas relevantes de la enseanza y del aprendizaje de la Matemtica Unidad 4. El tratamiento del error
durante el 2 ao de la ES, a fin de abordar su tratamiento desde marcos tericos Errores significativos en el aprendizaje de la Matemtica. Diferentes orgenes de los errores:
especficos. errores que dan cuenta de las interpretaciones que hacen los alumnos de sus tareas y erro-
Analizar propuestas de enseanza y de evaluacin fundamentadas desde los su- res que dan cuenta de las maneras de conocer. Reflexiones en torno al tratamiento de los
puestos tericos que se sustentan. errores significativos. Ejemplos referidos al aprendizaje de los nmeros racionales.
Identificar estrategias para que los alumnos/as tengan control sobre las propias pro-
ducciones y pongan en juego diferentes formas de validacin del trabajo realizado.
Analizar diferentes producciones de los alumnos/as reconociendo el carcter cons-
tructivo del error en el aprendizaje. Modalidad de trabajo
La capacitacin se desarrollar mediante la modalidad a distancia, con una carga horaria
de 32 horas reloj. Todo el trayecto se distribuir en 3 encuentros presenciales de 3 horas
cada uno, ms 23 horas de trabajo no presencial, dedicado a la lectura del material de
Contenidos apoyo y a la realizacin de las actividades.
Este mdulo ir pautando ambas instancias, ya que fue pensado para guiar, orientar y
Unidad 1. Acerca del Diseo Curricular acompaar el proceso de aprendizaje. La siguiente tabla sistematiza la modalidad y las
La Educacin Secundaria en el Sistema Educativo Provincial. Fundamentos de la propuesta
caractersticas de los trabajos, las actividades a realizar y los tiempos y plazos de entrega.
para la Educacin Secundaria. La Matemtica en la Escuela Secundaria. Ensear Matemtica
en Segundo Ao. La actividad matemtica en el marco del enfoque didctico adoptado en
la jurisdiccin: ejemplos referidos a clculos que involucran nmeros racionales. Modalidad Caracterstica Actividades a realizar Duracin
Lectura, anlisis y
Unidad 2. Diferentes sentidos de las fracciones Lectura de las Unidades 1
vinculacin de conteni-
Secuenciacin de actividades. Criterios de secuenciacin. Las organizaciones grupales y 2, del Anexo 1, del Marco
Trabajo no dos de la Unidad 1, de
posibles y su importancia en la construccin de sentido de los aprendizajes matemticos. General para la ES y del
presencial la Unidad 2, del Anexo
La gestin del docente y las interacciones en la clase: interacciones entre los alumnos y los Diseo Curricular.
o autnomo 1, del Marco General
problemas, entre los alumnos entre s, entre los alumnos con el docente. Ejemplos referi- Realizacin de las activida-
para la ES y del Diseo
dos a los nmeros racionales en el contexto de la proporcionalidad y de la medida, y a la des 1 a 13.
Curricular.
necesidad del surgimiento de los nmeros irracionales.
Unidad 3. Multiplicacin de nmeros racionales

La responsabilidad didctica de ensear a estudiar Matemtica. El rol de la Memoria y
de las actividades de evocacin. Ejemplos referidos a la multiplicacin y divisin de los
nmeros racionales, al orden, a la densidad y a la representacin en la recta numrica.
8 9
DGCyE | Subsecretara de Educacin Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Matemtica

Recuerde que este material constituye una propuesta de enseanza elaborada para
Presentacin de los
Debate referido a la expo- lograr los objetivos explicitados y fue organizado en unidades didcticas que incluyen
marcos tericos.
sicin terica. contenidos y actividades que orientarn el anlisis del Diseo Curricular de la ES.
Discusin y correccin
Anlisis y reflexin sobre
de las actividades solici-
Encuentro las actividades de las Para las instancias no presenciales o autnomas le sugerimos que:
tadas para discutir en el 3 horas
presencial 1 Unidades 1 y 2. organice su tiempo de lectura y trabajo;
encuentro presencial.
Orientaciones para resol- cuando reciba el material realice una lectura rpida del mdulo para tener una per-
Atencin a las consul-
ver las actividades de las cepcin global de los contenidos abordados;
tas y demandas de los
Unidades 3 y 4. no postergue la realizacin de las actividades propuestas; cada una fue pensada
capacitandos.
desde una secuencia didctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitacin;
destaque los conceptos que identifique en cada lectura;
Lectura, anlisis y vin- Lectura de las Unidades 3 y
registre los comentarios, cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a
Trabajo no culacin de contenidos 4, del Anexo 2, del Anexo 3
fin de articular el marco terico con su experiencia profesional;
presencial de la Unidad 3, de la y del Diseo Curricular.
anote las certezas, interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas
o autnomo Unidad 4, del Anexo 2 y Realizacin de las activida-
en los encuentros presenciales;
del Diseo Curricular. des 14 a 30.
al cerrar cada actividad permtase reflexionar sobre lo ledo y propngase relacionar
los aspectos novedosos con los ya conocidos.
Presentacin de los
marcos tericos. En cada unidad encontrar:
Discusin y correccin Debate referido a la expo- breves referencias sobre los contenidos de Matemtica que se abordan en la unidad,
de las actividades solici- sicin terica. que le facilitarn la lectura del Diseo Curricular;
Encuentro
tadas para discutir en el Anlisis y reflexin sobre 3 horas actividades elaboradas para:
presencial 2
encuentro presencial. las actividades de las - favorecer y orientar el aprendizaje de los conceptos e ideas desarrolladas en el
Atencin a las consul- Unidades 3 y 4. Marco General del Diseo Curricular, y en el captulo referido a la enseanza de
tas y demandas de los Matemtica (segundo ao);
capacitandos. - vincular su prctica docente con los conceptos y concepciones analizadas.
En las actividades que usted debe resolver se indica si se trata de:
Trabajo no Elaboracin de la pro- Revisin de lo realizado has-
actividades para revisar durante los encuentros presenciales;
presencial puesta de evaluacin ta el momento y evaluacin
actividades de autocorreccin;
o autnomo correspondiente. no presencial.
actividades que constituyen los tems de las evaluaciones de proceso.
Encuentro Reflexin terica acerca
Evaluacin presencial. 3 horas
presencial 3 de evaluacin. Al final del mdulo se incluye una serie de anexos, con diferentes caractersticas, que com-
10 plementa y enriquece los contenidos del Diseo Curricular y las actividades propuestas. 11
Recuerde que si lo necesita puede recurrir a la biblioteca del CIE.

Los encuentros presenciales son instancias de trabajo grupal diseadas para el intercambio y
la comunicacin entre los docentes participantes y el docente a cargo de la capacitacin. En
este espacio podr compartir ideas, plantear y resolver las dudas surgidas del estudio indivi-
dual, construir grupos de estudio para analizar los contenidos y discutir las distintas formas
de resolucin de las actividades de aprendizaje.
Estos encuentros constituyen espacios para desarrollar contenidos no incluidos en este
material, por eso se necesita que cada cursante haya realizado las actividades y lecturas
propuestas en las instancias de trabajo autnomo previas al encuentro, ya que son los
cursantes, con sus inquietudes, preguntas y comentarios, los que irn enriqueciendo el
encuentro junto con el docente, otorgndole as una dinmica particular. En este material
se detallan las actividades que deber llevar a cada encuentro presencial, identificadas con
la leyenda para discutir en el encuentro presencial.
Es aconsejable que los grupos de estudio funcionen tambin en los momentos de tra-
bajo autnomo, para intercambiar experiencias, trabajar cooperativamente y relacionarse
con otros cursantes que enriquecern su aprendizaje y su desempeo laboral en el aula y
en su institucin.
El CIE ser el encargado de atender las cuestiones operativas de la implementacin del
curso, por lo que podr comunicarse con sus encargados cuando necesite informacin
respecto de los das y los horarios de los encuentros presenciales, las fechas de entrega de
los trabajos y cuestiones relativas a los materiales de estudio, entre otros aspectos.
Evaluacin y acreditacin
Para lograr la acreditacin del curso el docente deber cumplir con los siguientes requisitos:
asistir a los tres encuentros presenciales;
presentar en los dos primeros encuentros presenciales las actividades propuestas;
aprobar un trabajo prctico, escrito e individual una propuesta de enseanza que de-
ber ser entregado al capacitador una semana antes del tercer encuentro presencial;
aprobar la evaluacin final en el tercer encuentro presencial.
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Unidad 1
Acerca del Diseo Curricular
Caractersticas de la Educacin Secundaria

En el Diseo Curricular se plantea la continuidad de los estudios de los ciudadanos, su for-
macin como sujetos de conocimiento activos, participativos e integrados a la sociedad,
y la importancia de la ES para orientar y facilitar el ingreso de los jvenes al mundo del
trabajo. Todas estas expectativas estn relacionadas con una concepcin de sujeto que fue
modificndose a lo largo de la historia, de all que en la actualidad no pueda concebirse
separada del conocimiento y deba ser pensada dentro de las escuelas donde coexisten
diferentes culturas y edades.
Actividad 1 (para discutir en el encuentro presencial)
A fin de caracterizar la Educacin Secundaria y comprender sus propsitos, le solici-

tamos que lea en el Diseo Curricular el captulo Marco general para la Educacin
Secundaria y realice las siguientes actividades:
relacione la secuencia histrica que all se explicita con su biografa escolar y profesional;
describa la organizacin de la Enseanza Secundaria en la provincia de Buenos Aires;
explique los propsitos planteados para la Educacin Secundaria y analice su im-
portancia con relacin a la demanda de la sociedad en el momento actual;
analice las concepciones que definen la propuesta para la Educacin Secundaria en
la Provincia y explique las siguientes expresiones:
- implicancias del curriculum; 13
- nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y como sujetos sociales;
- la ciudadana dentro y fuera de la escuela;

- la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia; e. El problema est abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede plan-
- la escuela constituye un lugar de encuentro intercultural; tear, por la variedad de estrategias que puede poner en marcha y por la incertidum-
- la escuela es una institucin de relaciones intergeneracionales; bre que genera.
- los y las docentes asumen la tarea de ensear como un acto intencional, como Las condiciones c, d y e eliminan un recorte del problema en preguntas demasiado
decisin poltica y fundamentalmente tica; pequeas.
- la escuela slo le exige al joven su ubicacin de alumno y no como joven o ado- f. El problema puede formularse en dos marcos diferentes1, teniendo cada uno su lengua-
lescente; je y su sintaxis y cuyos significados constituyentes forman parte, parcialmente, del
- es necesario que la escuela avance en la construccin de la relacin entre lenguaje campo de conocimientos del alumno.
y conocimiento; g. El conocimiento buscado por el aprendizaje es el medio cientfico de responder
- cuando el lenguaje de la escuela no se entiende marca un adentro y un afuera; eficazmente al problema. Es un instrumento adaptado (Douady, 1986).
- existen diferencias en lo que implic la escolaridad obligatoria para la generacin
del 80 y lo que implica en la actualidad. Partiendo de considerar que aprender Matemtica es construir el sentido de los conoci-
Caracterice los principales criterios tcnicos que se detallan y explicite los motivos y mientos, es necesario tener en cuenta que esa construccin requiere de una interaccin
las decisiones que justifican su adopcin. sostenida con el mismo, por lo que el alumno deber enfrentarse a problemas que sean
fuente de nuevos conocimientos y tambin a problemas que permitan resignificar tales
conocimientos. En funcin de los conocimientos de los que dispongan los alumnos, un
La enseanza de la Matemtica en 2 ao mismo problema puede ser fuente de nuevas nociones para un grupo y puede promover
su resignificacin para otro.
Si bien existe un fuerte consenso en torno a que los problemas son y han sido el motor de Ahora bien, la resolucin de problemas es una condicin necesaria pero no suficiente
la Matemtica, y que para aprenderla es necesario resolverlos, no es sencillo determinar para aprender Matemtica: no aprenden lo mismo quienes resuelven un problema y luego
con claridad qu es un problema para un determinado grupo de alumnos. A continuacin, pasan a otro y luego a otro, que quienes resuelven esos mismos problemas individual-
se transcriben algunas caractersticas que deben cumplir los problemas en la perspectiva mente o en grupo y luego reflexionan y discuten acerca de los procedimientos utilizados
que adoptamos: y las soluciones obtenidas. Estos intercambios permiten explicitar los procedimientos reali-
zados y analizar la vinculacin entre las diferentes producciones, argumentar a partir de los
a. El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno. cuestionamientos de otros compaeros para defender el propio punto de vista y formular
b. El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema. Esto es sus objeciones. El pasaje de lo implcito a lo explcito permite nombrar el conocimiento,
independiente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta o una hacerlo pblico y, por ende, modificarlo. Este trabajo, que implica tambin ubicar el co-
validacin de una proposicin de respuesta. nocimiento en cuestin en una red de conceptos a l vinculados, y analizar las diferentes
c. Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede emprender un procedi- relaciones, depende de la gestin que realice el docente en el aula.
miento, pero la respuesta no es evidente. Esto quiere decir que no puede suministrar Respecto de la temtica seleccionada, queremos destacar que los nmeros racionales
una respuesta completa sin desarrollar una argumentacin que lo conduzca a pre- constituyen un campo de contenidos complejo, que comienza a construirse en cuarto o
guntas que no sabe responder inmediatamente. quinto ao de la escuela primaria y contina a lo largo de la escuela secundaria, pero que
14 d. El problema es rico, lo que significa que la red de los conceptos implicados es bastan- supone rupturas importantes con los conceptos y prcticas que los alumnos han elabo- 15
te importante, pero no demasiado para que el alumno pueda administrar su com- 1
Rgine Douady seala que en la mayora de los conceptos matemticos pueden intervenir distintos domi-
plejidad, si no solo, por lo menos en equipo o dentro de la colectividad clase. nios, diversos marcos: fsico, geomtrico, numrico, grfico.

rado a lo largo de su escolaridad. Diferentes investigaciones confirman que los alumnos Anlisis de la actividad
intentan generalizaciones abusivas del comportamiento de los nmeros naturales a los Los clculos planteados en el punto a pueden resolverse a partir de la definicin de
nmeros racionales; es decir, tratan a estos ltimos como si fueran naturales, y la experien- fraccin.2 Dado que todos dan por resultado 1, es posible generalizar una propiedad: el
cia nos dice que esto se prolonga a lo largo de la escuela secundaria generando mltiples producto de un nmero no nulo a y es siempre 1. Ahora bien, es probable que tal pro-
errores. Frente a esto, qu se puede hacer para que los alumnos aprendan este campo piedad no sea explicitada por los alumnos de este modo, sino que la usen de forma ms
numrico respetando su sentido? o menos implcita.
En el punto b se apela a la misma relacin, pero iluminada desde otro lado. En este caso,
se trata de que los alumnos puedan identificar la relacin entre el valor de cada parte y la
Actividad 2 (correspondiente a la evaluacin de proceso) cantidad de partes que se necesitan para llegar a formar el entero.
Una manera de obtener un producto que d 1 es usando dos factores del tipo a y .
Desde su experiencia, plantee qu dificultades observa en la enseanza y en el Esto significa que en el primer caso el nmero buscado es y en el segundo es 8.
aprendizaje de los nmeros racionales. Para encontrar el nmero que falta en puede usarse una relacin de propor-
cionalidad: es el doble del nmero que multiplicado por da 1, es decir, el doble de 11.
Otra forma de pensarlo es a partir de las propiedades del producto. Es decir, como
, entonces . Y aplicando la propiedad asociativa del producto resulta:
, o sea
Primera Parte
Presentamos a continuacin una actividad y su anlisis. Sin avanzar en la lectura del Puede considerarse, incluso, otra manera de pensar este problema. Para obtener 2 usan-
mdulo, indique cmo es posible resolver los siguientes clculos sin utilizar algorit- do onceavos es necesario tener 22. Por lo tanto, , pero son 22 veces . Luego,
mos. Posteriormente, confronte su resolucin con el anlisis.
a) Los clculos propuestos en el punto c se apoyan en las mismas relaciones que se usaron
en las partes anteriores.
Para resolver , los alumnos pueden pensarlo como , entonces se necesitan
b) para tener 2, por lo tanto hay que multiplicar por 3. Es interesante discutir con los
alumnos cul es la relacin que se establece entre ese procedimiento y la divisin 6:3 =
2, puesto que es una nueva oportunidad para identificar la fraccin como cociente entre
c) nmeros naturales.
d) A qu conclusiones es posible arribar a partir de la resolucin de estos clculos?
16 Segunda Parte 2
En principio, hay dos formas de definir una fraccin. Por ejemplo, para definir podemos decir que es una de 17
En el Diseo Curricular, lea el apartado La enseanza de la matemtica en la ES y las partes que se obtiene al partir un entero en n partes iguales. Tambin puede considerarse como la parte tal
que con n de ellas se forma el entero. Estas dos maneras de definir fraccin son equivalentes y permiten tener
seleccione tres frases que puedan vincularse con las conclusiones obtenidas. en cuenta diferentes aspectos: en un caso se va del entero a las partes; en el otro, de las partes al entero.

La resolucin de este tipo de clculos permite obtener algunas conclusiones:
Para resolver podrn pensar en el doble de , o podrn ir sumando de a , o
siempre es posible encontrar un nmero que multiplicado por otro d 1 (salvo para
sea, + = = 2; + = = 3; + = = 4. Por lo tanto, hay que multiplicar x6 cero). Los nmeros racionales tienen inverso multiplicativo; es decir, dado un nmero ra-
= y = 4, ya que 12:3 = 4 cional existe otro nmero racional que llamamos que cumple x =1 ;
si uno de los datos es un nmero natural a, el nmero que multiplicado por l da 1 es
En el caso de , se puede pensar: . Esto marca un cambio respecto del campo de los nmeros naturales. All, el nico pro-
ducto que da 1 es 11. Sin embargo, en el campo de los nmeros racionales hay infinitos
productos que dan 1;
Segn la definicin de fraccin
si se conoce un nmero racional expresado como fraccin , el nmero que multipli-
cado por ella da 1 es ;
Porque en el campo de los nmeros racionales es posible pasar multiplicativamente de cual-
quier nmero no nulo a cualquier otro. Por ejemplo, si se quiere buscar el nmero que
Porque si un producto da 4, al multiplicarlo por
multiplicado por 32 da 27, es posible plantear:
da 1
, entonces . De aqu surge que
Porque si un producto da 1, al multiplicarlo por 3
da 3
Se ha propuesto resolver por clculo mental algo que en la escuela habitualmente se
Aplicando propiedad asociativa hace por medio de algoritmos convencionales. Cul es el sentido de hacer esta propuesta
en un espacio de capacitacin? Qu cuestiones de la enseanza de este objeto matem-
Porque y tico queremos poner en discusin? Centralmente, lo que se busca es poner de manifiesto
que si bien es cierto que los alumnos pueden llegar al resultado de las operaciones a travs
del algoritmo de esa manera no identificarn, ni pondrn en juego, relaciones y reflexiones
Porque
sobre ellas.
As, por ejemplo, al calcular utilizando el algoritmo se negar la posibilidad de que
Para encontrar el nmero faltante en los alumnos que ya resolvieron clculos el alumno establezca la equivalencia entre y , pensando que al doble de la cantidad
del tipo de los anteriores pueden pensar que el nmero buscado tiene que ser la mitad de total de partes (el denominador) le corresponde el doble de la cantidad de partes tomadas
3, ya que al multiplicar por 3 obtuvieron como resultado 2. (el numerador), y as mantener iguales las cantidades.
La mitad de 3 es 3:2 y se expresa , entonces Si bien los alumnos deberan conocer el origen de esta propiedad, un grfico puede
Tambin, puede resolverse por partes: ayudar a que le encuentren sentido. A continuacin, se representan de un entero:
como puede pensarse como , y sabemos que , entonces
y
Para determinar cul es el nmero que multiplicado por da 1 aplicamos la propiedad

18 19
asociativa en el primer miembro de la ltima igualdad:

Una manera de obtener dcimos es dividir cada quinto por la mitad: Segunda Parte
En el Diseo Curricular, lea el apartado Expectativas de logro e identifique aquellas
expectativas con las que pueden vincularse los problemas considerados.
Por ltimo, deber sumar Comentarios acerca del trabajo matemtico

En los problemas includos en la primera parte se pone en juego la equivalencia entre
No es necesario operar solamente a travs de los mtodos convencionales (aunque en fracciones. En el primer caso, es necesario encontrar cuntos octavos hay en . Un pro-
algunos casos resulte ms econmico), en tanto que el clculo mental es una herramienta cedimiento que seguramente surgir es: ya que y , es decir que
muy eficiente. Lo que se busca promover son intervenciones del docente dirigidas a que
los alumnos reflexionen sobre la posibilidad de sumar mentalmente fracciones en las que
uno de los denominadores es mltiplo del otro, y as expresar una con el denominador de En el segundo problema, algunos alumnos pueden pensar que no es posible formar
la otra para operar con ellas. usando slo tercios; es decir, que se pueden armar medios utilizando cuartos pero no ter-
Las relaciones entre fracciones son un apoyo para los clculos mentales. Por qu es cios. Incluso, puede suceder que se valgan de un grfico como el siguiente:
la mitad de ? Si bien no hay una sola forma de explicar la relacin anterior, la definicin
de fraccin permite mostrarla: se necesitan 5 partes de 10 de para armar 1. Como
la cantidad de dcimos es el doble de la cantidad de quintos, entonces cada dcimo tiene
que ser la mitad de cada quinto. Como consecuencia de esto es posible afirmar que en
cada quinto hay 2 de , o sea,
Si , entonces y
A partir de ello, pueden plantear: Para armar con tercios tengo que hacer ms me-
dio tercio. Como la mitad de es , no se puede expresar con tercios. Por tal razn,
calcular + permitir reinvertir lo que aprendieron a propsito de resolver por clculo
mental la suma de fracciones con diferente denominador.
Actividad 4 (autocorreccin)
Primera Parte
Presentamos a continuacin algunos problemas y la actividad matemtica que
involucran. A la luz de la caracterizacin de problema incluida en el apartado La
Hacer Matemtica en la ES
enseanza de la Matemtica en 2, analice el trabajo matemtico que involucran y
Desde la perspectiva adoptada en nuestra jurisdiccin, se considera que la matemtica es
confronte sus reflexiones con los correspondientes comentarios.
tanto un producto cultural, en su condicin de resultado de la actividad humana, como
a) Forme usando slo medios y octavos.
un producto social, que surge de la interaccin entre diferentes personas pertenecientes a
b) Es posible formar sumando varias veces ? Y como suma de varios ? Y con
20 una misma comunidad. Concebirla de este modo, supone que para aprender matemtica 21
? Y con ? Explique por qu.
los alumnos debern vivenciar la forma particular de hacer y de pensar en esta disciplina.

Lea el texto que se reproduce en el Anexo 1 y establezca relaciones con las siguientes
frases del Diseo Curricular:
En la ESB las situaciones que se planteen debern ir ms all de la aplicacin de
los conceptos. Deber analizarse el funcionamiento de los conocimientos como
herramientas para la solucin de problemas desde un punto de vista que ayude a re-
conocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las nociones construidas
como objetos matemticos.
Las generalizaciones a las que los alumnos arriban debern ser producto de un
proceso de reflexin sobre el trabajo realizado a partir de:
La discusin con los pares y el docente y las argumentaciones de las estrategias
utilizadas.
A modo de cierre
A partir de lo trabajado, es posible destacar los siguientes aspectos:
las nociones no se aprenden de una vez y para siempre, necesitan ser tratadas una y
otra vez en distintos mbitos y estableciendo relaciones entre ellas;
si tendemos a entramados en una organizacin, en la que las distintas nociones que
forman un campo de conceptos se relacionen unas con otras, se favorecer la constitucin
de un verdadero aprendizaje sostenido en el tiempo; lo que no implica, de ninguna mane-
ra, que estemos suponiendo ensear todo a la vez;
como se abordar en sucesivos encuentros, cuando aparecen conclusiones de la ndo-
le de lo trabajado en la actividad 3 es deseable que queden escritas para poder ser estudia-
das por los alumnos, o bien para que el docente apele a ellas en otro momento.
Actividad 6 (correspondiente a la evaluacin de proceso)
Vuelva sobre la actividad 2 y, de ser necesario, reformlela. Justifique en cualquier

caso.
22

Unidad 2
Diferentes sentidos de las fracciones
Como todos los conceptos matemticos, los nmeros racionales ponen de relieve diferentes as-
pectos en funcin de los distintos usos. Entre otras cosas, un nmero racional puede expresar:
una relacin entre las partes que forman un todo;
el resultado de un reparto, vinculado de este modo a la divisin entre naturales;
el resultado de una medicin, expresando entonces la relacin con una unidad;
una constante de proporcionalidad que tendr un significado preciso en funcin del
contexto (velocidad, porcentaje, escala);
la probabilidad de un suceso.
Durante 2 ao se profundizar el tratamiento de dos de los sentidos mencionados: las frac-
ciones en el contexto de la medida y las fracciones en el contexto de la proporcionalidad.
Como las fracciones en el contexto de la medida seguramente ya fueron estudiadas en
aos anteriores, la intencin es que durante este ao el docente complejice los problemas
bloqueando la posibilidad de fraccionar la unidad o de apelar a una unidad auxiliar, ya
que de lo contrario los alumnos movilizarn las estrategias que conocen de sus anteriores
experiencias de medicin.
las fracciones en el contexto de la medida
Presentamos a continuacin una secuencia de problemas y su anlisis. Le propo- 23

nemos que seleccione dos problemas: uno para trabajar previamente y otro para
trabajar posteriormente. En cada caso, explique por qu los seleccion.

Secuencia Problema 5
Problema 1 A partir de las siguientes varillas indique:
A partir de los siguientes dibujos que representan varillas indique: Qu parte de la varilla A es la varilla B?
a) Cuntas varillas D se necesitan para formar la varilla A? Cunto mide la varilla A si se considera como unidad de medida la varilla B?
b) Qu parte de la varilla A es la varilla E?
c) Qu parte de la varilla A es la varilla F? A B
d) Cuntas varillas E se necesitan para formar la varilla B?
e) Si se quiere cortar la varilla A para obtener todas varillas del tamao de la C, cun-
tos cortes hay que hacer y dnde? Anlisis de la secuencia
Para responder estas preguntas, puede usar regla no graduada y comps. El problema 1, al preguntar cuntas varillas de un tipo forman otra, plantea una medicin.
Si la cantidad buscada no es entera, surge la necesidad de usar fracciones.
A Como se observa en el punto a, la varilla D entra 4 veces en la varilla A, entonces se puede
B afirmar que la varilla D es de la varilla A, que la varilla D mide de varilla A o que la varilla
A mide 4 varillas D.
C D E
En este caso es importante recordar que es:
F aquella cantidad que repetida 4 veces permite obtener un entero;
cada una de las partes que se obtiene al partir un entero en cuatro partes iguales.
Problema 2 La varilla E entra 8 veces en la varilla A, por lo tanto, ser de A.
La siguiente varilla mide de una cierta unidad. Dibuje una varilla que mida de De la misma forma, es posible determinar que la varilla F es de la varilla A, que 4 varillas
la misma unidad. E arman la B y, luego, que la varilla B es la mitad de la A. En este caso se recordar que es
una cantidad que resulta de repetir 3 veces la cantidad .
La varilla C entra 16 veces en la varilla A, por lo tanto su longitud ser de la longitud
Problema 3 de la varilla A. Entonces, la varilla A debe ser cortada en 16 partes iguales para que todas
A una varilla se le sac de su longitud y qued del siguiente tamao. Dibuje la tengan la misma longitud de la varilla C.
varilla entera. Las medidas de las varillas y las relaciones entre sus longitudes permiten obtener rela-
ciones entre fracciones:
2 de es 1 8 de es 1 16 de es 1
Problema 4
4 de es 2 de es 8 de es
Determine qu parte del rectngulo est sombreada en cada caso.
a. 4 de es 2 de es
Las tres primeras relaciones provienen de la definicin de cada una de estas fracciones; las
24 b. dems muestran relaciones slo entre algunas de ellas. A modo de sntesis se resaltar que, 25
en general, es posible decir que la fraccin es una cantidad que verifica que n veces
esa cantidad es 1. La cantidad representa m veces la cantidad .

Tambin es posible afirmar que: en un entero. Al quitar una de ellas lo que queda son 2 partes de que representan
es la mitad de 1 y 1 es el doble de , 2 veces es 1; del entero. Como est formado por 2 veces , resulta que es la mitad de :
es la mitad de y es el doble de , 2 veces es ;
es la mitad de y es el doble de , 2 veces es , y as sucesivamente.
y que para dibujar toda la varilla alcanza con dibujar tres varillas de .
Las relaciones elaboradas a propsito del problema 1 permiten abordar el problema 2.
Una forma de pensar en octavos teniendo como datos cuartos consiste en tener en cuen-
ta que un octavo es la mitad de un cuarto; es decir, que 2 veces es (o que ). A lo largo de estos tres primeros problemas se presenta la oportunidad de usar la defini-
Para resolverlo pueden, en principio, plantearse dos caminos: cin de fraccin para medir, lo que permite establecer relaciones de doble y mitad entre
- uno consiste en dibujar el entero reproduciendo 4 veces : algunas fracciones. En un segundo momento se plantea la reconstruccin del entero a
partir de una de sus partes, lo que requiere reutilizar las relaciones elaboradas en el primer
problema y la definicin de fraccin. Avanzando an ms, se plantea el clculo de una di-
ferencia apoyndose en la definicin de fraccin para luego reconstruir el entero. Como se
Luego se puede partir en 8 octavos y tomar 5 para armar . desprende de la secuencia, cada uno de los problemas permite apoyarse en los anteriores
Para reconstruir el entero a partir de una parte es necesario tener en cuenta la cantidad para plantear a partir de ah un avance en el conocimiento y en las relaciones.
de partes necesarias; en este caso se trata de 4, porque 4 veces es 1. Una vez que se tiene
el entero se va nuevamente hacia las partes. En el problema 4, en tanto, las fracciones se utilizan para comparar reas.
Las dos definiciones equivalentes de fraccin que hemos presentado permiten un ida y En el tem a el rectngulo fue dividido en 5 partes iguales, entonces cada una es . Uno
vuelta entre una parte y el entero. de esos quintos ha sido dividido en dos partes iguales, entonces la parte sombreada es la
mitad de , es decir, . Esto es as porque como cada quinto entra 5 veces en el entero,
- otro camino consiste en partir por la mitad la varilla de de la unidad. Cada una de su mitad entrar 10 veces.
esas partes tiene una longitud de : Otro camino consiste en analizar que la parte sombreada entra 10 veces en el rectngu-
lo, por lo tanto el rea sombreada ser del rea del rectngulo.
En el tem b no es fcil darse cuenta que parte representa cada subdivisin. Sin embar-
go, los rectngulos que se encuentran a la izquierda y a la derecha son iguales y represen-
tan del rectngulo pues cada uno entra 6 veces en el rectngulo grande. Uno de estos
rectngulos, en tanto, est partido por la mitad, por lo que cada parte es . Entonces, el
Con 5 veces la varilla de se obtiene una longitud de : rea de la regin sombreada es la mitad de , que es del rea del rectngulo.
26 Es importante tener en cuenta que cuando se trata de calcular o comparar reas, frecuen- 27
En el problema 3, para poder completar la varilla, es necesario saber qu parte del entero temente es necesario recurrir a las fracciones ya que es casi imposible encontrar una uni-
qued al sacar . Nuevamente, la definicin de fraccin permite saber que hay 3 partes de dad que no sea necesario partir.

En funcin de lo desarrollado en los problemas anteriores es posible resolver el problema 5. Lo mismo puede hacerse para otras unidades, e incluso puede observarse que al duplicar-
Una forma consiste en dibujar varias varillas A y varias varillas B hasta lograr que coincidan: se el denominador de la unidad tambin se duplica la cantidad de veces que est conte-
nida en cada uno de los segmentos. Dicho de otra manera, si la unidad es la mitad de otra,
entonces entra el doble de veces en la misma medida.
As, se ve que 3 varillas A tienen la misma longitud que 4 varillas B: 3A = 4B. De aqu se A partir de este problema se destacar que dados dos segmentos A y B que verifican que
puede concluir que la varilla B mide de A, es decir que B puede medirse tomando a A m.A = n.B para ciertos nmeros naturales m y n, entonces existe un segmento C que es
como unidad de medida. una medida comn a A y B (es decir, existe un segmento C que entra una cantidad de
Esta relacin tambin permite afirmar que la longitud de la varilla A es de B, luego A veces exactas en A y otra cantidad de veces exacta en B). En este caso, se dice que los
puede medirse tomando a B como unidad de medida. segmentos A y B son conmensurables.
La conmensurabilidad no es una propiedad exclusiva de la longitud, sino que se extien-
Es importante tener en cuenta que: de a otras magnitudes. Es una caracterstica de los nmeros racionales y puede expresarse
cuando se mide se establece una comparacin. Se elige una unidad de medida y se diciendo que siempre es posible encontrar una unidad de medida comn con la carac-
intenta determinar cuntas veces entra esa unidad en el objeto que se quiere medir; terstica de que cada uno de los nmeros medidos es una cantidad entera de veces esa
si la unidad de medida que se elige es menor que el objeto a medir, el nmero que unidad. No vamos a hacer una demostracin exhaustiva pero creemos que el mtodo
representa la medida ser mayor que 1; desarrollado en el ejemplo para encontrar una unidad de medida comn es fcilmente
si la unidad de medida que se elige es mayor que el objeto que se quiere medir, el extrapolable a cualquier otro par de fracciones.
nmero que representa la medida ser menor que 1.
Cul ser la longitud de una varilla que entre una cantidad entera de veces en la varilla A Actividad 8 (correspondiente a la evaluacin de proceso)
y una cantidad entera de veces en la varilla B?
A partir del dibujo que d 3 varillas A y 4 varillas B, podemos pensar que ambos forman Considere que ha desarrollado con sus alumnos la secuencia analizada en este en-
parte de un mismo entero: cuentro y sugiera, luego de leer en el DC el punto Sobre la evaluacin, una actividad
para evaluar sus aprendizajes. Justifique su propuesta.
Resulta que la varilla A es y la varilla B de un cierto entero. Por lo tanto, una varilla que Aproximaciones a la nocin de nmero irracional
sea del entero entrar 4 veces en la varilla A y 3 veces en la varilla B. Hemos determina-
do que una varilla que mida del entero es una unidad de medida comn a los segmen- Actividad 9 (para discutir en el encuentro presencial)
tos A y B que verifica que tanto A como B son mltiplos enteros de la unidad:
A= yB= Antes de avanzar con la lectura, cmo cree que puede hacer para que los alumnos
28 Ahora bien, esta no es la nica unidad de medida comn a ambas varillas. Si se conside- interpreten la nocin de inconmensurabilidad en 2 de la ES? Justifique su propuesta. 29
ra, por ejemplo, una varilla que mida la mitad de la unidad anterior, esto es, del entero,
resulta que: A = yB=

Al abordar la problemtica de la irracionalidad, Luis Rico (1996) afirma: La medida de cualquier segmento conmensurable puede expresarse como una fraccin.
Si se considera un cuadrado de lado 1, a travs del teorema de Pitgoras puede determi-
Situndonos en la perspectiva del curriculum de matemticas de la Educacin Secundaria, a narse que sus diagonales miden . Si esta medida fuera racional, entonces sera posible
partir de los conocimientos aritmticos de nuestros alumnos, el problema de la irracionalidad, expresarla como una fraccin. Supongamos que esa fraccin existe, es , y que es irredu-
simplemente, no tiene lugar. As pues, su introduccin a los estudiantes requiere de una evolucin cible (est simplificada). Luego, .
cualitativamente importante en su pensamiento matemtico. Esta modificacin no se produce
Si , entonces el cuadrado de es 2: .
espontneamente, mientras se evita el problema de la irracionalidad y se pospone a la espera
Esta ltima igualdad puede ser expresada tambin como a2=2.b2, que significa que a2 es
de que la presentacin formal del concepto solucione un conflicto que no se entiende como tal,
par, ya que resulta de multiplicar 2 por otro nmero entero. Luego a es par.3
porque nunca ha sido planteado. El problema de la irracionalidad adquiere plena significacin
Pero a2 es un nmero entero al cuadrado, luego todos sus factores deben aparecer una
en el contexto geomtrico, ms concretamente, en el terreno de la medida. Sin la presin de los
cantidad par de veces. Si uno de sus factores es 2, entonces tiene que estar como mnimo
problemas de la medida, R no habra respondido ms que a problemas matemticos extremada-
al cuadrado. Como hay un 2 multiplicando a b2, el otro 2 tiene que estar en b2.
mente elaborados (Douady, 1980).
Eso quiere decir que b2 tambin tiene que ser par, y por tanto b tambin es par.
La idea intuitiva inicial de que dos magnitudes, y ms concretamente, dos longitudes, tienen
Pero si a es par y b tambin, la fraccin no es irreducible, como habamos supuesto.
una parte alcuota comn es, sin duda, una etapa inevitable en el desarrollo del conocimiento
Llegamos a una contradiccin, porque comenzamos suponiendo que poda expresar-
matemtico, tanto en el plano histrico como en el plano individual. Pero esta intuicin puede
se como una fraccin irreducible y luego de una serie de pasos correctos obtuvimos que
convertirse en un obstculo para la comprensin del problema de la irracionalidad.
la misma fraccin no era irreducible.
Por tanto, lo que habamos supuesto era falso: no existe ninguna fraccin irreducible que
Es posible aprender en contra de la intuicin? De qu manera? Rico seala: sea igual a o, lo que es lo mismo, no es un nmero racional, es un nmero irracional.
Un segmento de esta medida no es conmensurable con ningn otro de medida racional,
Es absolutamente imposible constatar la inconmensurabilidad sobre una figura; al contrario, de
es decir, no puede expresarse como un mltiplo entero de un racional.
la experiencia prctica e inmediata se sigue la conmensurabilidad, ya que la percepcin y las ne-
cesidades prcticas se satisfacen en un nmero finito de pasos. As que la conmensurabilidad no
puede concernir ms que a objetos matemticos ideales, y no puede mostrarse, sino que precisa-
ra entonces de una demostracin en el sentido de deduccin a partir de unos axiomas.
las fracciones en el contexto de la proporcionalidad
Se plantea, entonces, el problema de cmo es posible demostrar la inconmensurabilidad
desde el punto de vista aritmtico pero con un basamento geomtrico. Sabemos que Actividad 10 (autocorreccin)
una manera de eludir los procesos infinitos de aproximar los irracionales por racionales
es usando una demostracin por el absurdo, muy conocida por todos los docentes. Sin Presentamos a continuacin una secuencia de problemas. Sin avanzar con la lectura
embargo, este tipo de demostracin requiere de un proceso de comprensin por parte de del anlisis, identifique los posibles procedimientos que pueden utilizar los alumnos
los alumnos y no necesariamente est disponible en un nivel introductorio. y las dificultades que se les pueden presentar. Asimismo, seale los criterios de se-
La siguiente es una demostracin por el absurdo que supone un trabajo sostenido para cuenciacin que pueden haber orientado su elaboracin. Posteriormente, confronte
30 comprender las ideas subyacentes: su resolucin con el anlisis que se incluye a continuacin. 31
3
Para afirmar que a es par nos apoyamos en una propiedad de los nmeros enteros: un nmero es par si y
solo si su cuadrado es par.

Problema 1 Es importante tener en cuenta que ciertas caractersticas de una situacin de enseanza
Para preparar mermelada de naranjas, en una fbrica utilizan 2 kg de azcar cada 3 pueden ser modificadas por el docente, lo que cambia, en consecuencia, tanto las estra-
kg de naranjas. tegias de resolucin que utilizan los alumnos como los conocimientos que se ponen en
a. Si se usaron 6 kg de naranjas, cuntos kilos de azcar se habrn utilizado? juego. En este caso, la eleccin de los valores 3 y 4 permite evidenciar un error muy fre-
b. Para preparar mermelada del mismo gusto se usaron 4 kg de naranjas, cuntos kg cuente: la utilizacin de modelos aditivos en problemas multiplicativos. Cuando se trata de
de azcar se habrn utilizado? duplicar, como en el tem a, no surgen tales dificultades.
c. Un empleado agreg dos kilos de azcar y dos kilos de naranjas a la preparacin Dentro de las resoluciones correctas hay varios caminos posibles. Uno de ellos es cal-
original, obtuvo mermelada del mismo gusto?, por qu? cular la cantidad de kilos de azcar que se necesita para 1 kg de naranjas ( , que es la
constante de proporcionalidad) y multiplicar los 4 kg por .
Problema 2 Utilizando el mismo procedimiento, es posible que algunos alumnos expresen la cons-
Con cul de las siguientes preparaciones se obtiene una mermelada ms dulce que tante de proporcionalidad en forma decimal y multipliquen 4 kg por 0,66. De suceder, es
la que preparan en la fbrica del problema 1? necesario que los alumnos identifiquen que de ese modo se obtiene una respuesta aproxi-
Preparacin 1: 5 kg de azcar y 7 kg de naranjas mada. Esto requiere reconocer que es un nmero y no una operacin a realizar, a pesar
Preparacin 2: 10 kg de azcar y 15 kg de naranjas de la relacin entre las fracciones y la divisin.
Preparacin 3: 750 gr de azcar y 2 kg de naranjas
El tem c permite retomar lo trabajado anteriormente: sumando la misma cantidad de kilos
Problema 3 de naranja y de kilos de azcar no se obtiene el mismo gusto.
Para hacer mermelada se utilizaron 11 kg de naranjas con 9 kg de azcar. En funcin de lo trabajado, algunos alumnos calcularn la cantidad de kilos de azcar
a. Con qu otras cantidades de azcar y de naranjas se obtendr mermelada del que se necesitan para 1 kilo de naranjas y realizarn la comparacin correspondiente. En
mismo gusto? este caso no habra inconvenientes en trabajar con expresiones decimales, pues para com-
b. Ser posible encontrar una frmula que permita, conociendo la cantidad de kilos parar 0,66 y 0,8 es posible trabajar con una aproximacin de 0, 66
de naranjas, obtener la cantidad de kilos de azcar?
c. Y otra que permita obtener la cantidad de kilos de naranjas conociendo la canti- Otra posibilidad es estudiar qu pasara con ambas mezclas para 15 kilos de azcar.
dad de kilos de azcar?
Primera preparacin Segunda preparacin
Kilos de naranjas Kilos de azcar Kilos de naranjas Kilos de azcar
Anlisis de la secuencia 3 2 5 4
En el problema 1, el tem a se resuelve sin dificultad: si se duplican los kilos de naranjas se 15 10 15 12
deben duplicar los kilos de azcar. Es decir, para 6 kilos de naranjas se necesitan 4 kilos de
azcar. La lectura de los datos de la tabla permite determinar que la nueva preparacin es ms
dulce, sin necesidad de comparar nmeros racionales.
En el tem b no es casual preguntar por 4 kg de naranjas: algunos alumnos pueden pensar Otra estrategia posible es encontrar fracciones equivalentes a las dadas, ya sea con igual
32 que dado que se usa 1 kg ms de naranjas se debe agregar 1 kg a la cantidad de azcar; es numerador o igual denominador y compararlas. 33
decir, que son necesarios 3 kg de azcar. o bien

El problema 2 permite reinvertir cualquiera de las estrategias utilizadas en el problema Situacin de enseanza
anterior. En el caso de las preparaciones 1 2, la comparacin se realiza del mismo modo La clase se organiza en grupos de tres o cuatro integrantes. A cada grupo se le en-
que en ese problema. En la preparacin 3, en tanto, se ha utilizado otra unidad (gr), lo que trega el dibujo de un rompecabezas como el de la figura. Los alumnos cuentan con
inhibe la comparacin directa y exige hacer primero un cambio de unidades. elementos para armar un nuevo rompecabezas.
Problema 1
En el problema 3, para responder al tem a los alumnos debern encontrar fracciones Hay que agrandar el rompecabezas, de manera tal que el lado que mide 4 cm pase
equivalentes a a , e interpretar que es posible encontrar infinitas fracciones equi- a medir 7 cm. Cada integrante del grupo debe ocuparse de agrandar al menos una
valentes a ambas, por lo que las combinaciones posibles tambin son infinitas. En este de las piezas en forma individual. Una vez que hayan terminado deben poder armar
problema la equivalencia de fracciones se interpreta en trminos del mismo gusto. entre todos el nuevo rompecabezas.
Es importante tener en cuenta que en el contexto de la proporcionalidad dos fracciones
son equivalentes porque representan la misma relacin. Posteriormente, los alumnos de-
bern producir una frmula que permita calcular la cantidad de kilos de azcar conocien-
do la cantidad de kilos de naranjas (tem b), y otra que permita calcular la cantidad de kilos
de naranjas conociendo la cantidad de kilos de azcar (tem c).
Seguramente, la constante de proporcionalidad aparecer expresada mediante dife-
rentes fracciones, lo que permitir retomar el trabajo acerca de fracciones equivalentes
realizado anteriormente.
Si algunos alumnos expresan la constante mediante una aproximacin decimal, es ne-
cesario considerar la pertinencia.
Presentamos a continuacin una situacin de enseanza, adaptada de la propuesta

Anlisis de la situacin
El problema del rompecabezas favorece la aparicin de diversos procedimientos de clcu-
por Guy Brousseau (1983), y su anlisis. Le proponemos que resuelva el problema tal
lo. Esto se debe a que cada alumno se encarga de la ampliacin de una pieza. Si el nuevo
como se pide en el enunciado y detallando sus razonamientos en una hoja y res-
rompecabezas no se arma, todo el grupo deber revisar las estrategias de clculo y de
ponda luego a los siguientes interrogantes. Posteriormente, confronte sus respuestas
construccin de cada integrante, y determinar si una o varias son errneas. De esta mane-
con el anlisis.
ra, luego de una etapa de resolucin individual, los alumnos debern explicitar las estrate-
Qu procedimientos podran utilizar los alumnos para calcular las medidas de los
gias utilizadas para comunicarlas a sus compaeros, discutirlas y estudiar su validez.
lados ampliados?
El docente debera evitar tomar partido en las discusiones, para no dar pistas acerca de
Qu errores supone que podran cometer los alumnos al resolver este problema?
la resolucin. No estamos diciendo que no debe intervenir en absoluto; si la situacin est
En funcin de los procedimientos y errores que ha anticipado, qu intervenciones
34 bloqueada, es su responsabilidad intervenir para hacer una devolucin del problema con 35
docentes puede prever?
informacin que permita a los alumnos pensar en una posible estrategia de resolucin,
pero sin resolverles el problema.

En la etapa de discusin colectiva cada grupo dar a conocer al resto de la clase el proce- La utilizacin de este modelo errneo posibilita que se lo cuestione explcitamente y que
dimiento que ha utilizado para resolver. Si el rompecabezas no se ha formado, habr que se avance en la bsqueda del modelo adecuado. Es en este sentido que nos referimos a la
analizar cules son las razones por las que esto ocurri. En cambio, si el rompecabezas necesidad de que el docente mantenga una actitud de aparente neutralidad mientras los
se form los alumnos debern explicitar sus procedimientos y justificar las razones de su alumnos resuelven y discuten. Cmo podran darse esos cuestionamientos si el docente
validez. Como se observa, en ambos casos el trabajo de discusin es frtil para explorar el realiza correcciones parciales alertando a los alumnos sobre la inconveniencia de utilizar
contenido que se aborda. En esta instancia el docente tiene un rol fundamental, porque es modelos aditivos? En ese caso, es el docente quien advierte sobre un modelo errneo y no
quien sostiene y orienta la discusin mediante sus intervenciones. los alumnos, lo que les quita la responsabilidad de analizar el efecto de sus decisiones.
Las estrategias que utilizan los alumnos para la resolucin de problemas, as como las Los alumnos pueden buscar la medida correspondiente a un segmento de 1 cm para, a
afirmaciones que formulan en torno a ellas, estn implcitamente acompaadas por un partir de all, encontrar la medida de cualquier otro segmento en el rompecabezas amplia-
supuesto de validez. La validacin4 es la instancia en la que los alumnos justifican ese su- do. Vemoslo en una tabla de valores:
puesto, es decir, se responsabilizan matemticamente de sus respuestas.
Notemos, por ejemplo, que una primera validacin proviene de la situacin misma: el
:4 .7
nuevo rompecabezas se ensambla o no se ensambla, hecho que condiciona el estudio
posterior acerca de las razones por las que esto ha ocurrido.
Como dijimos anteriormente, la manipulacin de los valores del enunciado condicio- Medida original (cm) 4 1 2 7
na los procedimientos de resolucin, favoreciendo o limitando la aparicin de modelos
implcitos (correctos o errneos). Por ejemplo, si la transformacin fuera al doble (de 4 a 8 Medida ampliada (cm) 7
cm) seguramente los alumnos duplicaran todos los lados y el rompecabezas ampliado se
ensamblara sin dificultad. Podramos pensar que han utilizado un modelo multiplicativo
y por lo tanto han reconocido a la proporcionalidad como el modelo pertinente; sin em-
bargo, esto no necesariamente es as. Los alumnos suelen responder utilizando modelos :4 .7
aditivos (la duplicacin puede explicarse con este modelo, ya que 8 cm = 4 cm + 4 cm).
Y es comn que en la transformacin de 4 cm a 7 cm piensen que deben sumar 3 cm a Otra forma de encontrar las medidas del rompecabezas ampliado consiste en usar este
todas las dimensiones. Ante su asombro, cuando construyen las piezas ampliadas, el rom- procedimiento:
pecabezas no se vuelve a formar. si el lado que mide 4 cm pasa a medir 7 cm, el que mide 8 cm medir 14 cm (el doble)
y el que mide 2 cm medir 3,5 cm (la mitad);
el lado que mide 6 cm medir 7 cm + 3,5 cm = 10,5 cm (la suma de las medidas del
lado correspondiente al de 4 cm y al de 2 cm);
4
Desde la conceptualizacin terica de Claire Margolinas (1993) se denomina fases de conclusin a las instan- el lado que mide 12 cm tendr por medida el doble de lado correspondiente al de 6
cias que posibilitan a los alumnos obtener informacin acerca de la validez o invalidez de su produccin. Este cm, 21 cm;
autor distingue dos maneras opuestas en que una fase de conclusin puede llevarse a cabo:
como una fase de evaluacin, cuando se conduce a travs de una comunicacin directa por parte del docen- la medida de la ampliacin del lado de 18 cm puede obtenerse a partir de las medi-
te haciendo explcita la correccin o incorreccin de lo producido. Generalmente, en la enseanza usual el das correspondientes a los lados de 12 cm y 6 cm, 31,5 cm;
docente sanciona rpidamente las producciones incorrectas y aporta inmediatamente las correctas, a travs
36 de correcciones parciales mientras los alumnos resuelven, o interrogando y/o proponiendo revisiones nica- todas las dems medidas pueden obtenerse a partir de relaciones similares a las 37
mente cuando la produccin es errnea, o a travs de gestos que dan cuenta de su desacuerdo, etc.; anteriores.
como una fase de validacin, cuando es el alumno mismo, siempre bajo la responsabilidad del docente,
quien debe buscar y decidir acerca de la validez de la produccin.

Una vez resuelto el problema, y luego de la discusin colectiva, el docente debe vincular Actividad 12 (correspondiente a la evaluacin de proceso)
los conocimientos puestos en juego por los alumnos con los saberes a los que apunta la
actividad. En este caso, resaltando: Lea en el DC el punto Las intervenciones del docente y seleccione tres prrafos que
La situacin del rompecabezas es de proporcionalidad, dado que si queremos que puedan relacionarse con lo trabajado en la actividad anterior. Justifique su eleccin.
las nuevas figuras sean una ampliacin de las originales, es decir, que sean semejantes,
los lados de la nueva figura deben mantener la misma relacin que tenan entre s los
lados de la figura original. Las medidas de los segmentos que forman el rompecabezas Actividad 13 (autocorreccin)
ampliado pueden obtenerse multiplicando las medidas originales por .
Presentamos a continuacin algunos problemas que completaran la secuencia que
Esta instancia, denominada institucionalizacin, es el momento de la clase en el que el se inicia con el problema del rompecabezas de la Actividad 11. Sin avanzar en la lec-
docente establece las relaciones que existen entre las producciones de los alumnos y el tura del anlisis, indique qu criterios pueden haber orientado la elaboracin de esta
saber al que se apunta con la actividad. Es importante notar que se trata de un proceso secuencia. Posteriormente, confronte su resolucin con el anlisis.
que va ms all del reconocimiento cultural del saber en juego, y a partir del cual los con-
ceptos identificados pueden ser reutilizados por los alumnos en la resolucin de nuevos Problema 2
problemas. Cmo transformaran las medidas de los lados de las figuras que forman un rompe-
En forma general, es importante que en la clase se contemplen diferentes instancias: cabezas si la regla de transformacin indica que el lado de 9 cm debe pasar a medir
de presentacin de las situaciones para su resolucin individual y en pequeos grupos; 7 cm? (sin tener el rompecabezas).
de resolucin efectiva por parte de los alumnos, en las que las intervenciones del do-
cente se centren en aclarar consignas y alentar la resolucin sin intervenir de modo Problema 3
directo, evitando las correcciones parciales mientras los alumnos resuelven, ya que Se ampli un rompecabezas de modo tal que la longitud de cada lado de las figuras
pueden ocasionar que las concepciones erradas no aparezcan para ser discutidas y que lo componen aument en de su longitud original. Completar la siguiente
explicitadas; tabla que indica la longitud original (X) y la longitud ampliada (Y).
de confrontacin de resultados, procedimientos y argumentos empleados, en las
X 12 8
que el docente organiza la reflexin sobre lo realizado;
Y 6 1
de sntesis de los conocimientos a los que lleg el grupo, en las que el docente esta-
blece las relaciones entre el conocimiento que circul en la clase y aquel que pretenda
Problema 4
ensear, pone nombres a las propiedades, en caso de que sean nuevas, reconoce cier-
a) Completar la siguiente tabla sabiendo que se trata de una situacin de proporcio-
tos conocimientos producidos por los alumnos y los vincula con otros ya estudiados, o
nalidad directa.
con nuevos a trabajar, es decir, comienza a institucionalizar los nuevos conocimientos.
Tambin tiene que haber lugar para que los alumnos estabilicen y se familiaricen con los
conceptos que se trabajaron, y con los que ya tuvieron una primera interaccin, enfren-
tados a la resolucin de otros problemas que conlleven una reutilizacin de conceptos y
38 tcnicas ya aprendidas. 39

X 4 3
Y 12
b) Qu instrucciones le dara a una computadora para que pueda calcular un valor

de la tabla conociendo otro?
Anlisis de la secuencia
El problema 2 permite reinvertir lo trabajado en el problema 1 para el caso de una reduc-
cin, pero sin tener presente el rompecabezas. La elaboracin de la tabla permitir deter-
minar la constante de proporcionalidad ( ).
Es importante comparar los problemas 1 y 2 a fin de identificar que cuando se trata de
una ampliacin la constante de proporcionalidad es mayor que 1, mientras que en una
reduccin la constante es menor que 1.
Para resolver el problema 3 es necesario discutir cmo hacer para que las medidas de los
segmentos que forman las figuras aumenten respecto de la longitud original. Es proba-
ble que a los alumnos no les resulte evidente que en este caso la constante de proporcio-
nalidad es , y surge de considerar:
Longitud original + longitud original = longitud original.
En el problema 4, el tem a permite reinvertir los conocimientos puestos en juego en los

problemas anteriores. En este caso se trabaja en un contexto intramatemtico, con una
constante de proporcionalidad racional ( ) que se obtiene a partir de un entero cuya
imagen es un racional no entero. Adems, requiere determinar la imagen correspondiente
a un racional no entero.
El tem b apunta a una generalizacin que podr involucrar la escritura de una frmula.
En caso que se decida proponer la elaboracin de frmulas, sera importante considerar las
dos posibles: x como variable independiente y x como variable dependiente.
40

Unidad 3
Ensear a estudiar
el tratamiento de la multiplicacin y la divisin de fracciones
Si bien los nmeros naturales son un apoyo para trabajar con los racionales, es necesario
establecer sus diferencias debido a que muchos procedimientos eficientes para el primer
conjunto dejan de serlo para el segundo. Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta
cules son las rupturas inevitables que se producirn en el conocimiento de los alumnos
para poder abordarlas en la enseanza.
Con relacin a las operaciones, algunas de ellas son:
Multiplicacin: en N, el resultado de la multiplicacin es siempre mayor o igual que
cada uno de los factores. En Q, esta propiedad deja de ser vlida en general: si se multiplica
un nmero por otro menor que 1, el resultado es menor que el primero; si se multiplica por
1 se obtiene el mismo nmero y si se multiplica por uno mayor que 1 el producto es mayor
que el primero. Podemos decir que la propiedad anteriormente mencionada es vlida bajo
ciertas condiciones: slo si se multiplica por un nmero mayor que 1.
Multiplicacin como suma abreviada: la multiplicacin entre dos nmeros naturales
puede pensarse como la suma de varias veces un nmero. El producto entre dos nmeros
racionales no siempre se puede pensar como una suma abreviada. Por ejemplo, al multi-
plicar un nmero natural por uno racional, por ejemplo , es posible interpretarlo como
la suma de 4 veces , es decir . En cambio, al multiplicar dos fracciones como
, no es posible interpretarlo como una suma abreviada.
Divisin: en N, el resultado de la divisin es siempre menor o igual que el dividendo.
En Q, un dividendo no necesariamente se achica luego de dividirlo. Si se divide por un 41
nmero menor que 1 el resultado es mayor que el dividendo; queda igual si se divide por
1 y es menor que el dividendo si se divide por un nmero mayor que 1.

Algoritmos de clculo: los algoritmos dan una lista de pasos a seguir para encontrar Problema 2
el resultado de una operacin. El problema que surge es que se ocultan las verdaderas Proponga tres fracciones que no puedan escribirse con denominador 8 y tres que s.
operaciones que se estn haciendo. Tanto el algoritmo de la suma como el de la resta
refuerzan la hiptesis de los alumnos de que la fraccin son dos nmeros en lugar de uno Problema 3
debido a que se los trabaja por separado. Lo mismo ocurre al multiplicar y dividir. Por otra Decida si las siguientes fracciones pueden escribirse con denominador 4.
parte, ningn conocimiento vinculado al funcionamiento de los algoritmos de las mismas a) b) c) d)
operaciones en N es posible de ser reinvertido.
No estamos diciendo que los algoritmos no deban ser enseados. Por el contrario, pero Problema 4
deben ser acompaados por una reflexin sobre las operaciones y los procedimientos que La siguiente resolucin es correcta. Explique por qu.
permita a los alumnos tener control sobre los resultados. En el aprendizaje de las opera-
ciones, los algoritmos deben ser un punto de llegada y no de partida. El recorrido permite
llegar a utilizarlos entendiendo por qu se pueden usar y en qu se basan.
El clculo mental es un insumo fundamental para desarrollar los algoritmos que permi-
ten operar con nmeros racionales.
Presentamos a continuacin una secuencia de problemas, un anlisis de su reso- Problema 5

lucin y de los criterios que orientaron su elaboracin. Sin avanzar en la lectura del Resuelva las siguientes operaciones de dos maneras diferentes.
anlisis, identifique los conocimientos de que deben disponer los alumnos para re-
solverla, las posibles dificultades que puedan tener y las intervenciones que realizara a) b)
en esos casos. Posteriormente, confronte su resolucin con el anlisis.
c) d)
Problema 1
Decida cul de las siguientes fracciones pueden expresarse con denominador 8. En
los casos en se pueda, escrbalas. Problema 6
Decida si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas.
a) b) c) d) e) f)
a) La fraccin no puede expresarse con denominador 4.
42 43
b) Como el denominador de es mltiplo de 8, entonces la fraccin seguro puede
escribirse con denominador 8.

c) El doble de es todas las fracciones que tienen denominador 4 pueden escribirse con denominador 8,
sin importar cul sea el numerador. Como es la mitad de , , entonces si la frac-
d) La mitad de es cin dada es (n es un nmero natural) puede reescribirse .
Entonces, si se tiene una fraccin de denominador 4 y se la quiere expresar con denomi-
e)
nador 8 el numerador se duplica, al igual que el denominador;
no todas las fracciones con denominador 16 pueden escribirse con denominador 8.
es la mitad de , entonces . Se necesitan para armar , lo que implica que si el
Anlisis de la secuencia numerador es impar, quedar despus de armar octavos. Luego, slo es posible expre-
El problema 1 tiene por objetivo que los alumnos elaboren conjeturas acerca de cundo
sar una fraccin de denominador 16 con denominador 8 si el numerador es par;
es posible encontrar una fraccin equivalente a una dada y cundo no. En este caso, resul-
si el denominador de una fraccin es mltiplo de 8, no siempre se puede expresar con
ta interesante analizar que es insuficiente considerar si el denominador es un divisor o un
denominador 8. Depende del numerador;
mltiplo de 8, tambin depende de cul sea el numerador. Por ejemplo, parece poder
Es importante discutir si hay fracciones con denominadores impares que puedan expre-
transformarse en octavos, porque es la cuarta parte de , pero como 27 no es mltiplo de
4 no es posible: , entonces se necesita una cantidad entera de para armar octavos. sarse con denominador 8.
Es importante tener en cuenta que este problema no slo pone en juego la equivalencia Las conclusiones anteriores permiten pensar cules son las fracciones que pueden ex-
de fracciones; tambin apela a las explicaciones. En general, los alumnos no saben explicar, presarse con denominador 4 y as responder al problema 3.
pero debemos admitir que no siempre se trabaja sobre problemas donde la explicacin En este punto es posible generalizar las conclusiones para otros denominadores.
sea objeto de anlisis. Se aprende a explicar, por lo tanto nosotros debemos hacernos
cargo de ensearlo. Cmo? Por ejemplo, discutiendo sobre diferentes explicaciones pro- En el problema 4, el anlisis de la resolucin del clculo permite ver una aplicacin de la
reescritura de una fraccin en otra equivalente.
puestas por los alumnos para analizarlas en cuanto a su claridad y exhaustividad.
El problema 5 necesita de las fracciones equivalentes para operar con fracciones. La suma
El problema 2 posibilita la puesta en juego de las hiptesis que los alumnos elaboraron en
o resta de fracciones sin usar algoritmos se basa en dos cuestiones:
el problema 1 y permite establecer varias cuestiones: para poder sumar o restar fracciones es necesario expresarlas con el mismo denomi-
todas las fracciones que tienen denominador 2 pueden escribirse con denominador 8, nador;
sin importar cul sea el numerador. Como es la cuarta parte de , , entonces si la la definicin de fraccin permite sumarlas y restarlas sin dificultad. Por ejemplo,
fraccin dada es (k es un nmero natural) puede reescribirse como . puede pensarse como 6 veces ms 5 veces , o sea 11 veces .
5
A partir de esta ltima igualdad es posible leer que si se tiene una fraccin de denomi-
El problema 6 permite sistematizar las relaciones puestas en juego y las conclusiones de
nador 2 y se la quiere expresar con denominador 8 el numerador se cuadruplica, al igual
los problemas anteriores. Algunas de las afirmaciones propuestas apelan a errores habitua-
que el denominador;
les que es necesario poner en discusin.
44 Las afirmaciones c) y d) tratan a la fraccin como dos nmeros separados, operando con 45
5
La lectura a la que nos referimos no es lineal, sino que supone conocimientos. La simple lectura de una ellos como con los naturales.
afirmacin no permite ver all relaciones, lo cual slo es posible si se vincula lo escrito a conocimientos pre-
viamente adquiridos.

Una forma de analizar que no es el doble de consiste en ver que 2 veces no es : c. Si un lado de la casa ocupa del ancho del terreno, qu parte del largo del terre-
no ocupar el otro lado si no se cambia el rea respecto del problema 1?
2 veces = y no es igual a .
Problema 3
Tambin es posible encontrar la mitad de y compararla con el nmero dado. Como Betty dice que cada vez que se multiplica una fraccin por otra con numerador 1, el
resultado es ms chico que la fraccin original. Ests de acuerdo? Por qu?
, resulta que es la mitad de (y no ) debido a que 2 veces es .
Un razonamiento anlogo permite concluir que la afirmacin f ) es falsa.
Problema 4
En cuanto al clculo , como (porque ) entonces la suma no En cada caso, completar los espacios en blanco para que se cumpla la condicin
puede ser igual a . No es necesario hacer el clculo para tener la certeza de que no es dada.
correcto y el anlisis propuesto implica una lectura global del clculo, as como de los su-
mandos que intervienen. a. b. c.
Actividad 15 (autocorreccin) d. e. f.
Presentamos a continuacin una secuencia de problemas. Sin avanzar en la lectura Problema 5

del anlisis, y luego de resolverla, identifique el trabajo matemtico que involucra Dando razones, analizar si cada una de las siguientes afirmaciones es verdadera o
cada problema e indique cules pueden ser los criterios que orientaron la elabora- falsa:
cin de la secuencia. Posteriormente, confronte su resolucin con el anlisis y, de ser
necesario, ample o reformule sus respuestas.
Problema 1
En un terreno rectangular se quiere construir una casa que va a ocupar del ancho
del terreno y de su largo. Sin usar ningn algoritmo de clculo, determine qu
parte del rea del terreno quedar libre.
Problema 2
a. En el mismo terreno, dnde puede ubicarse una casa que ocupe la misma rea
que la del problema 1? Hay una sola posibilidad? Las partes del ancho y del largo del
terreno que puede ocupar, son nicas?
b. Si se quiere que la casa tenga la mitad del ancho que tiene en el problema 1 pero
manteniendo su rea, cul debe ser su largo? Y si se quiere que su largo sea la mi-
46 47
tad sin cambiar el rea?

Anlisis de la secuencia partes (el producto de los denominadores de las fracciones que se multiplican) y el nume-
En el problema 1, al no permitir el uso del algoritmo para multiplicar fracciones, resulta necesa- rador es la cantidad de partes que se consideran (el producto de los numeradores de las
rio encontrar una manera alternativa de delimitar la parte del terreno que quedar libre. fracciones que se multiplican);
Si el ancho se divide en sptimos y el largo en quintos, el rectngulo queda dividido en entonces, si b y d son nmeros no nulos, .
35 partes iguales, cada una de las cuales tiene del rea total. Finalmente, el problema pide la parte que queda libre, esto es .
En el caso del problema 2, la pregunta a. aborda el hecho de que no hay un nico rec-
tngulo de un rea dada. En cuanto a las preguntas b. y c., el objetivo del problema no es
resolver una ecuacin, sino utilizar los conocimientos referidos al producto de nmeros
naturales y de fracciones (elaborados en el problema anterior). Por ejemplo, si en un pro-
ducto uno de los factores se reduce a la mitad, el otro debe duplicarse para mantener el
resultado.
As, si un lado de la casa ocupa del ancho del terreno, se busca el valor del otro lado
de manera tal que al multiplicarlos d un rea de . Teniendo en cuenta la definicin de
producto de fracciones desarrollada a propsito del problema 1, es posible plantear:
Si se toma la parte formada por del ancho del terreno y del largo, queda la siguien-
te zona rectangular:
En este caso, no resulta simple encontrar grficamente la fraccin buscada, por lo cual es
ms apropiado trabajar en el marco aritmtico.
El problema 3 propone discutir sobre una concepcin persistente en los alumnos. Al mul-
tiplicar dos fracciones, se multiplican los numeradores y los denominadores. Como el nu-
merador de la segunda fraccin es 1, el numerador del resultado es igual al de la fraccin
original: . Como bc es mayor que b, porque es el resultado de multiplicar a b
por un nmero natural, entonces:
El rea sombreada est compuesta por 4 partes de , o sea del rea total. Pero el rea
de un rectngulo se calcula multiplicando el ancho y el largo, entonces: . Esto ltimo muestra que al multiplicar por una fraccin de numerador 1 se obtiene un
Un anlisis de la igualdad anterior permite ver que los nmeros obtenidos no son arbi- resultado menor que el factor. De aqu resulta un caso donde al multiplicar se achica el
trarios: resultado.
el ancho se divide en 7 partes y el largo en 5, por lo cual el rectngulo queda dividido
48 en 75 = 35 partes; Las dos primeras preguntas del problema 4 pueden resolverse a partir de la definicin de 49
se toman 2 partes del ancho y 2 del largo, o sea 22 = 4 partes en total; fraccin: 5 veces es 1, y 8 veces es 1. En el caso c), y como , .
el resultado del producto es una fraccin cuyo denominador es la cantidad total de

Usando el mismo razonamiento que en c), , para que el resultado sea 1 hay que Cuando sea necesario, el docente se ocupar de la recapitulacin de ciertas formulaciones sin rea-
dividir uno de los factores por 2, as . lizar ninguna intervencin que apunte al sentido, al contenido o a la naturaleza de las propuestas.
Es decir, coordina el debate pero no toma partido.
Finalmente, el problema 5 plantea una reutilizacin de lo elaborado hasta el momento. Es importante tener en cuenta que el texto final es el redactado por los alumnos.
Butlen seala, adems, que la situacin descripta tiene una triple finalidad: de diag-
Actividad 16 (para discutir en el encuentro presencial) nstico, de aprendizaje y de regularizacin.
Luego de analizar la caracterizacin que realiza Butlen (1996) sobre una situacin que Diagnstico
tiene como objetivo construir una memoria escrita colectiva del trabajo del curso en El docente puede saber qu retienen los alumnos de las actividades matemticas hechas en cla-
una instancia de repaso, responda: se, lo que es importante para ellos, y puede as identificar algunas concepciones. La regularidad
Qu diferencias puede establecer entre las intervenciones docentes propuestas y de estas sesiones permite construir la historia de la apropiacin de las nociones enseadas: as
las instancias de institucionalizacin? puede ser posible recoger indicios sobre el nivel de disponibilidad de estos conocimientos en los
En qu sentido las intervenciones docentes descriptas contribuyen a utilizar las alumnos.
etapas del repaso para superar la mera descripcin de las acciones realizadas? Aprendizaje
Cmo puede vincular estas situaciones con la necesidad de otorgar tiempo a los Estas sesiones ayudan a:
aprendizajes? - La despersonalizacin del saber a partir de la redaccin colectiva.
Qu pueden aportan estas situaciones a los alumnos? Y a los docentes? - La descontextualizacin del saber, pues suscitan una formulacin tendiente a excluir todo ejem-
plo particular sin carcter genrico.
Elaboracin de una memoria escrita - La construccin y apropiacin de nociones y mtodos estudiados.
Durante cada semana se encarga a dos alumnos, en forma rotativa, redactar la memoria del curso, - El uso ulterior de estas nuevas nociones.
que consiste en un resumen de cinco a diez lneas acerca de lo que aprendieron durante la semana Regulacin
en matemtica. El texto es sometido a la crtica del curso, que lo puede enmendar y precisar. Durante El docente puede utilizar esta memoria escrita colectiva para orientar su trabajo, volver sobre
el debate colectivo, la palabra se cede prioritariamente a los alumnos encargados de la redaccin. ciertas nociones o ciertos episodios y enriquecer su enseanza. Gracias al ida y vuelta sobre las
El docente se limita a valorar la produccin de los alumnos, pero tambin a pedir participacin al situaciones de aprendizaje, sus condiciones, exigencias y objetivos se puede ayudar a los alumnos
resto del curso para enriquecerla. Este manejo debe ser flexible. El docente pide la participacin a identificar la importancia de lo que fue aprendido, su utilizacin posible en otros problemas,
de los alumnos, hace notar los eventuales errores matemticos y proporciona los medios para en otros mbitos y tambin a poder realizar anticipaciones referidas a los aprendizajes a los que
corregirlos colectivamente, pero son los alumnos quienes colectivamente definen las nociones apunta la situacin
que hay que conservar y las correcciones a efectuar.
En los casos de bloqueo, el docente no debe dar la palabra a los buenos alumnos. Puede apo-
yarse, para alimentar el debate, en alumnos de nivel medio o bajo, susceptibles de tomar fcil- Comentarios acerca de la actividad
mente la palabra y hacer propuestas constructivas, incluso contradictorias. En primer lugar, es de inters aclarar que las memorias no estn ni bien ni mal, que pueden
50 incluir dudas y preguntas. Tambin es importante tener en cuenta que la memoria debe 51
incluir aspectos relevantes y no cuestiones anecdticas, que es algo que se escribe en
tiempo pasado y no un registro de la clase.

A medida que se vaya avanzando en la elaboracin de memorias, las formulaciones de los Primera Parte
alumnos deben ser cada vez ms descontextualizadas y menos vinculadas a las acciones. Caractersticas de la institucin y del grupo de alumnos.
Con relacin a lo solicitado en la actividad anterior, consideramos necesario resaltar:
Diferencia con las instancias de institucionalizacin: el docente pide la participacin de Con relacin a la puesta en aula de la secuencia:
los alumnos y son ellos, colectivamente, quienes definen las nociones que hay que con- contenidos que se propona desarrollar y contenidos que efectivamente se desa-
servar y las correcciones a efectuar. El texto final es el de los alumnos, no la sntesis del pro- rrollaron;
fesor. Por supuesto, el docente tiene que hacer notar los eventuales errores matemticos y comentarios acerca de alguna produccin oral o escrita de los alumnos que denote
proporcionar los medios para corregirlos colectivamente. dificultades relacionadas con los contenidos disciplinares e intervenciones docentes
Caractersticas de las intervenciones docentes: la neutralidad aparente es lo que permite realizadas en relacin con las mismas;
que sean los alumnos los que tengan que hacerse cargo de las formulaciones y argumen- algunas intervenciones o producciones de los alumnos que le hayan parecido ade-
taciones. Qu sentido tendra pedirles la elaboracin de la memoria si es el docente el cuadas y las haya podido utilizar como punto de apoyo para realizar una reflexin
que convalida lo que debe contener o no? Lo importante es reconocer e identificar la conjunta, incluyendo la reflexin realizada;
gestin del maestro como condicin necesaria para lograr que los alumnos puedan pasar institucionalizaciones realizadas.
de la descripcin del qu hice? a la descripcin del qu aprend?.
Vinculacin con la necesidad de otorgar tiempo a los aprendizajes: la triple finalidad (diag- Con relacin a la clase de repaso en la que se utiliz la memoria:
nstico, aprendizaje y regularizacin) favorece la toma de conciencia de que la construccin la memoria elaborada por los alumnos;
de un conocimiento con sentido requiere tener en cuenta las instancias sealadas, aunque algunas intervenciones de los alumnos que haya podido utilizar para avanzar en la
no se utilice la situacin descripta. Esto implica renunciar a la ilusin del tema dado. elaboracin de la memoria, explicitando cmo lo hizo y por qu.
A modo de ejemplo, en el Anexo 2 presentamos tres memorias elaboradas por alumnos
de 8 ao de una escuela de la provincia de Buenos Aires, referidas a una clase en la que se Segunda parte
trabajaron los problemas 1 y 2 de la secuencia anterior. Anlisis crtico de las actividades propuestas y de la gestin de las clases, incluyendo
Es importante notar que en este curso la estrategia de elaboracin de memorias se im- la de repaso, fundamentado en los marcos tericos abordados.
plementa habitualmente, lo que explica la formulacin de las mismas. Modificaciones que realizara a su propuesta y a sus intervenciones y justificacio-
nes.
Secuencia
Actividad 17 (para la evaluacin de proceso)6 Problema 1
Al resolver divisiones con la calculadora, Lautaro encontr los siguientes resultados:
A partir de la secuencia para trabajar divisin de fracciones que se presenta a con- . Le pareci extrao que el resultado le diera
tinuacin, le pedimos que la lleve al aula y le solicite a sus alumnos que elaboren mayor que el dividendo y ms an que sea el doble del dividendo. Se pregunt si
la memoria de lo trabajado. Posteriormente, elabore un informe que incluya los sera posible que al dividir por hubiera que multiplicar por 2. Sin embargo, estaba
siguientes apartados: seguro de que los resultados eran correctos.
52 Sin usar ningn algoritmo, explicar por qu sucede lo anterior. 53
6
Es conveniente que esta actividad se realice en grupos (de hasta tres integrantes). Un profesor se har cargo
de gestionar la clase y el resto elaborar los registros correspondientes.

Problema 2 Comentarios acerca de la actividad
Para resolver , Ramiro hizo lo siguiente: . Entonces, . El manejo de la representacin de las fracciones a travs de la recta numrica debe permi-
Su respuesta era correcta. Puede explicar cmo resolvi el problema? tir al alumno la conceptualizacin de las relaciones que ha venido trabajando en diferentes
contextos y en diferentes registros de representacin: grficos, numricos, etc.7
Problema 3 A partir de problemas de este tipo podemos apreciar cmo la representacin grfica
Por qu nmero hay que multiplicar a para obtener como resultado? puede dar lugar a la reflexin sobre la naturaleza de los nmeros con los que estamos
trabajando.
En la primera recta la unidad est representada, y adems la recta est dividida, en par-
tes iguales, por lo que resulta bastante simple decidir cules son los nmeros que corres-
Secuenciacin de actividades: ponden a los puntos designados como A y B.
el tratamiento de la recta numrica, el orden y la densidad En la segunda recta, aunque la unidad aparece marcada, no est dividida en partes igua-
les, lo que hace que este problema aparezca como ms complejo respecto del anterior. En
este caso, para decidir qu nmero representa el punto A habr que pensar que la tercera
Actividad 18 (autocorreccin) parte de es y que en consecuencia, A representa .
Para determinar la ubicacin del punto B, si bien la recta no est dividida en cuartos, al
Lea el problema que se presenta a continuacin y su respectivo anlisis. observar que se encuentra en el punto medio entre y 1, se podr afirmar que representa
Posteriormente, identifique algunas dificultades que puedan tener los alumnos al el punto .
resolverlo. En la tercera, en tanto, se observa que las partes en que est dividida corresponden a
la tercera parte de un tercio, es decir , con lo cual B est ubicado en los . Para decidir la
Problema ubicacin de C y D bastar con contar novenos.
Qu nmero representan las letras ubicadas en cada recta numrica? En la cuarta, por ltimo, habr que determinar que la distancia entre 25 y A corresponde
a un tercio de la unidad y que la regin sombreada es de la unidad. Si 25 enteros son ,
entonces A representa el punto y B, .
Para enriquecer este trabajo puede pedirse a los alumnos que sean ellos los que repre-
senten nmeros sobre la recta a partir de una informacin dada. Por ejemplo, dar una recta
donde estn ubicados el y el y pedirles que ubiquen el cero y el dos.
7
En matemtica se utilizan numerosos registros de expresin y representacin para un mismo objeto mate-
54 mtico: registro del lenguaje oral, grfico, figurativo (incluye dibujos), tabla, de escritura para los nmeros, 55
etc. Se puede realizar un cambio de registro sin cambiar lo representado. A lo largo de la escolaridad el su-
jeto tendr que disponer no de uno, sino de varios registros de representacin, ya que se puede diferenciar
un objeto de su representacin si se dispone al menos de otra representacin en otro registro.

Actividad 19 (correspondiente a la evaluacin de proceso) adems deben relatar los distintos procedimientos de resolucin utilizados en clase. Para garan-
tizar que todos los alumnos participen del momento de evocacin, el docente puede solicitarles
Describa la actividad matemtica que permite desplegar la siguiente secuencia y que la preparen, o sea que comiencen con este trabajo de recuperacin antes de la clase.
vinclela con aquellos puntos del Diseo Curricular que crea convenientes.
1) Represente en una misma recta numrica los siguientes nmeros: Actividad 20 (para discutir en el encuentro presencial)
a) -1/6; -1 y 7/3
b) -1,3; -0,2 y 2/5 Imagine que ha trabajado con sus alumnos la secuencia anterior y que luego quiere
plantear un trabajo de evocacin, cmo les dara la consigna?
2) Ubique el 0 y el 1 en cada una de las siguientes rectas numricas: A continuacin, anticipe el contenido de la evocacin ideal, es decir, lo que usted
a) piensa que no puede obviarse al recrear el trabajo hecho.
-0,9 -0,3 En relacin con esta actividad, es importante que los docentes piensen e intercambien so-
b) bre cmo dar la consigna para hacer una evocacin, debido a que no es una tarea simple.
Una evocacin no slo se refiere a una lista de contenidos, tambin puede incluir proce-
dimientos, mencin a errores discutidos en clase, dificultades que se plantearon, etc. Esto
-1/4 0,75 tambin tiene que especificarse en la consigna.
3) En cuanto a la evocacin ideal, los docentes no pueden gestionarla si no anticipan
a) Ubique cada uno de los siguientes nmeros entre los dcimos ms cercanos: cules son las cuestiones que necesitan incluir. Si esto no sucede, es decir, si los alumnos
1/2 7/6 -1/2 -7/6 encargados de hacerla no incluyeron estas cuestiones, ni tampoco surgen a partir del
intercambio con los dems alumnos, entonces el docente tendr que proponer alguna
b) Ubique cada uno de los nmeros del tem a) entre los centsimos y milsimos actividad que ponga en juego el aspecto que no se ha tenido en cuenta. A partir de all,
ms cercanos. tendr que hacer luego una sistematizacin de lo trabajado.
Al referirse a las actividades de evocacin como una de las maneras de reflexionar sobre lo
hecho, Napp, Novembre, Sadovsky y Sessa (2000) sealan: Actividad 21 (autocorreccin)
Evocar un problema es evocar las acciones sin realizarlas. Intentando decir colectivamente lo que Presentamos a continuacin una secuencia para abordar la nocin de densidad de
sucedi, qu problema fue tratado, los alumnos son llevados a repensar el problema y los proce- los nmeros racionales. Sin avanzar en la lectura del anlisis, identifique los posibles
dimientos de resolucin utilizados. Esta actividad tiene una significacin diferente a la de resolver: procedimientos de resolucin de los alumnos y las dificultades que pueden surgir.
los alumnos tienen que pensar en el sentido del problema, ms que en los detalles de su reso- Posteriormente, compare su resolucin con el anlisis.
56 lucin. El proceso mental que se requiere para hablar de lo que se hizo es mucho ms complejo 57
que el que se requiere slo para hacer. Los alumnos deben describir los problemas resueltos
indicando su enunciado, explicndolo, diciendo cules eran los datos y cul la pregunta pero

Problema 1 Anlisis de la secuencia
Estos nmeros se encuentran entre 0 y 3, ubicarlos en la columna que corresponda. En los problemas 1 y 2 es esperable que las fracciones se descompongan como la suma
3/7 8/3 4/5 21/35 1 5/7 9/5 17/7 14/5 11/9 de fracciones equivalentes a nmeros enteros ms la fraccin restante. Por ejemplo, pen-
semos en el 11/4: este nmero puede ser pensado como 4/4+4/4+3/4, es decir 2+3/4; lo
Entre 0 y 1 Entre 1 y 2 Entre 2 y 3 que permite asegurar que 11/4 est entre 2 y 3.
El anlisis de esta estrategia permite llevar a establecer un procedimiento ms econmi-
co. Por ejemplo, preguntarse para el 11/4: Cuntas veces entra 4 en 11?. Esto permitir
responder que entra 2 veces enteras, para lo cual usamos 8 de los 11 cuartos en cuestin,
Problema 2 faltando an 3. O sea que podemos pensarlo como 8/4+3/4.
Entre qu nmeros enteros se ubican las siguientes fracciones?
11/4 28/3 33/7 84/9 9/5 85/12 125/10 El problema 3 supondr esperar a los alumnos, dar tiempo. Es muy probable que nece-
siten probar, intentar, discutir. En el primer caso, cuando busquen fracciones con deno-
Problema 3 minador 3, probablemente ensayen: 1/3, 2/3, 3/3, 4/3 y esperamos que se detengan
Encontrar, si es posible, las fracciones que se detallan a continuacin; si no fuera en observar que no ser necesario seguir a partir de 3/3, es decir 1; y entonces advertir
posible explicar por qu. que 1/3 y 2/3 son las nicas fracciones con denominador 3 menores que 1, por lo tanto
- Una fraccin con denominador 3 entre 0 y 1 las dems son mayores que 1. El problema permite a los alumnos obtener una conclusin
- Una fraccin con denominador 5 entre 4 y 5 referida a un conjunto infinito (de todas las fracciones con denominador 3, las nicas que
- Una fraccin con numerador 1 entre 0 y 1 estn entre 0 y 1 son 1/3 y 2/3), y tal es la riqueza que brinda este problema, la de producir
- Una fraccin con numerador 2 entre 1 y 2 un argumento que permita asegurar, sin probar caso por caso.
- Una fraccin con numerador 2 entre 3 y 4 Para hallar fracciones entre 4 y 5 con denominador 5 es esperable que se expresen el 4 y
el 5 como fracciones con denominador 5; y as obtener el 20/5 equivalente a 4 y 25/5 equi-
Problema 4 valente a 5. Sabemos que no es un problema de respuesta inmediata (por eso justamente
La siguiente lista de fracciones est ordenada de menor a mayor. Dnde se ubicara consideramos que es un problema valioso) y entendemos que ser necesario prever un
el 1/2? Y el 1 5/7? tiempo de exploracin.
2/5 4/7 5/4 12/8 15/8 19/7 En el caso siguiente es imposible encontrar fracciones con numerador 2 entre 3 y 4,
puesto que 2/2 es equivalente a 1, y a medida que se agrandan los denominadores la frac-
Problema 5 cin se aleja cada vez ms del 1, achicndose. Nuevamente, la intencin de este problema
Intercalar una fraccin entre cada par de nmeros. es la de producir un argumento que asegure una conclusin sobre un conjunto infinito, sin
3/5 6/5 detenerse en la exploracin de cada caso. Lo mismo para el ltimo caso.
1/2 3/4
5/12 6/12 En el problema 4 se espera que se proponga como una estrategia comparar 1/2 con
4/5 1 cada una de las fracciones que se presentan; as 2/5 es menor que 1/2, ya que 1 entero es
58 equivalente a 5/5, y la mitad de 5/5 ser 2/5 ms medio quinto ms, o sea 2/5+1/2 x 1/5, o 59
sea 2/5+1/10. Con la fraccin 4/7 se seguir un trabajo anlogo, se pensar en la mitad del
entero, es decir de 7/7, o sea 3/7+1/14. Por lo tanto, 1/2 se encontrar entre 2/5 y 4/7.

En el problema 5 es probable que no exista dificultad para intercalar fracciones entre 3/5 y cular, si se empieza considerando los nmeros del 0 al 10, y se va partiendo siempre
6/5, pero a la hora de hacerlo entre 1/2 y 3/4 ser necesario buscar fracciones equivalentes por la mitad, est entre 0 y 5?), est entre 0 y 3?, est entre 2 y 3?
que permitan la interpolacin de fracciones. En un primer intento, no es de extraar que los En la tercera, qu papel juega el concepto de inclusin de los nmeros enteros en
alumnos al pensar 1/2 como equivalente a 2/4 consideren que el problema no tiene solu- el conjunto de nmeros racionales?
cin; es all donde se recomienda que el docente plantee la necesidad de seguir trabajando En la cuarta, qu dificultades cree que encontrarn los alumnos?
con las equivalencias, pensando en encontrar la relacin entre 5/8 y las fracciones dadas.
Es aqu donde entra en juego la nocin de densidad, en tanto que se advierte que Organizacin de la clase: se divide a la clase en grupos de 4 alumnos cada uno. En cada grupo
siempre se pueden intercalar fracciones entre dos dadas. Y si bien el concepto de densi- juegan dos contra dos. Los alumnos dispondrn de papel y birome.
dad es una nocin difcil y de elaboracin lenta, ser interesante proponer el anlisis de la 1 Parte: la consigna es la misma para todos los grupos. Una de las parejas elige un nmero frac-
diferencia entre la situacin que se plantea en el problema 3 y en el problema 5: entre dos cionario entre 0 y 10 y lo anota en un papel sin que la otra pareja lo vea. La otra pareja deber
fracciones dadas existen infinitas fracciones (lo que se plantea en el problema 5), pero si se adivinar en qu intervalo de nmeros naturales consecutivos se encuentra dicha fraccin. Para
impone alguna otra condicin (como ocurre en el problema 3), puede ser que haya una ello podr ir arriesgando intervalos que sern respondidos por s o por no, y luego intentar hacer-
cantidad finita de fracciones, o bien ninguna. Del mismo modo, el contexto tambin tiene los cada vez ms pequeos. Por ejemplo, si la pareja B pens en la fraccin 15/4, la pareja A podr
incidencia en este aspecto de los nmeros racionales. Si nos preguntamos cuntos precios interrogar:
posibles hay entre $2,10 y $2,20 la respuesta es 10, ya que en nuestro sistema monetario - Est entre 5 y 10? Resp: no
slo existen dcimos y centsimos. En cambio, si nos preguntamos cuntos nmeros hay - Est entre 1 y 3? Resp: no
entre 2,10 y 2,20 la respuesta es infinitos. - Est entre 0 y 1? Resp: no
Nos proponemos continuar con un trabajo tendiente a considerar a los nmeros racio- - Est entre 3 y 5? Resp: s
nales como objeto de estudio y, dentro de este encuadre, la propiedad que posee este - Est entre 4 y 5? Resp: no
conjunto numrico: la densidad. - Est entre 3 y 4? Resp: s
La pareja A determin un intervalo de longitud 1 (entre 3 y 4) dentro del cual se halla la fraccin
que pens la pareja B. Para ello hizo 6 preguntas.
Actividad 22 (para discutir en el encuentro presencial) Esta parte se debe realizar varias veces, alternando la pareja que elige la fraccin y la pareja que
intenta encuadrarla.
Lea la secuencia que se presenta a continuacin y responda las siguientes preguntas. 2 Parte: se les plantea a los alumnos la misma consigna (una pareja piensa la fraccin y la anota
Posteriormente, complemente sus conclusiones con el respectivo anlisis. en un papel, la otra intenta descubrir el intervalo), pero agregando la restriccin de poder realizar
En la primera parte, cules podrn ser las estrategias que usen sus alumnos para nicamente hasta 4 preguntas.
descubrir el intervalo? 3 Parte: el trabajo se realiza por grupos de 4 alumnos y la consigna es: de los intervalos que en-
Una de las utilidades del encuadramiento de fracciones por intervalos de longitud contraron durante el juego vamos a elegir uno, por ejemplo el [3,4], y cada grupo debe encontrar
es que permite comparar fracciones. As, si 15/4 est entre 3 y 4, y 1370/271 est otras fracciones que estn en ese mismo intervalo.
entre 5 y 6, es claro que 15/4 < 1370/271. Qu otras funciones puede cumplir dicho 4 Parte: la consigna es igual que en la 1 parte, pero con el siguiente agregado: debern encua-
encuadramiento? drar la fraccin en un intervalo ms chico que el de longitud 1.
60 En la segunda parte, cul cree que es la finalidad de limitar la cantidad de pregun- 5 Parte: una vez que los alumnos realizaron varias veces la parte anterior se realizar una puesta en 61
tas? (Pensarlo a partir de las posibles estrategias para encontrar el intervalo. En parti- comn coordinada por el docente con la finalidad de que expongan las dificultades encontradas y
puedan establecer entre ellos algunas convenciones que faciliten la tarea (Brousseau, 1993).

Anlisis de la secuencia Actividad 23 (autocorreccin)
En la 1 parte se busca que los alumnos puedan desplegar distintas estrategias para llegar
a descubrir el intervalo de longitud 1 en el que se encuentra la fraccin. Al mismo tiempo, Una vez trabajada la secuencia anterior, analice cul podra ser la finalidad de propo-
la pareja que eligi la fraccin deber controlar constantemente la relacin entre la frac- ner a sus alumnos la siguiente actividad y cmo la gestionara en el aula.
cin y los intervalos por los cuales es interrogada. Posteriormente, avance con la lectura del mdulo y vuelva sobre sus respuestas.
Al finalizar la 2 parte es posible introducir la notacin de intervalo como una convencin Discutir la verdad o falsedad de los siguientes enunciados:
matemtica a ser respetada por todo el curso. Por ejemplo, si se pregunta Est entre 0 y 1- entre dos nmeros enteros hay siempre un nmero racional;
5?, se puede escribir [0,5] asumiendo que la fraccin 15/3 = 5 est en el intervalo. 2- entre dos nmeros racionales hay siempre un nmero fraccionario;
3- entre dos nmeros racionales hay siempre un nmero entero.
En la 3 parte es muy importante preguntar a los alumnos Que fraccin o fracciones
equivalen al nmero 3? Y al nmero 4?. El objetivo es que los alumnos reconozcan la
posibilidad de pensar al 3 = 15/5 = 12/4 = 21/7 = 30/10, etc.
Anlisis de la actividad
Para el desarrollo de la 4 parte puede retomarse el ejemplo de la 1 parte. La pareja B La afirmacin 1 no presenta mayores dificultades. Si bien la 3 es falsa, en su primera res-
pens en la fraccin 15/4, la pareja A pregunta: puesta los alumnos pueden llegar a decir que es verdadera. Ac el docente puede propo-
Pareja A Pareja B ner un contraejemplo o sugerir la utilidad de la recta numrica como recurso. Podr tam-
En [0,5]? s bin comparar la afirmacin con la que dice: Dado un nmero entero siempre se pueden
En [0,2]? no encontrar dos fracciones, una mayor y otra menor, entre las que est el entero.
En [3,4]? s El debate acerca del contraste entre estas dos expresiones ayuda a la comprensin de
En [15/5,17/5]? no que si se considera un intervalo que contiene un entero podemos asegurar que en ese
En [17/5,19/5]? s intervalo hay fracciones, pero que en un intervalo donde sus extremos son fracciones, no
es seguro que haya un entero.
Una dificultad que puede presentarse est vinculada a la necesidad que tiene la pareja A partir del debate, el docente podra entonces dejar institucionalizado que entre dos
que eligi la fraccin para determinar si el intervalo por el cual se interroga contiene o no racionales siempre existe otro racional. Esta propiedad se conoce como densidad del con-
a dicha fraccin. Esta tarea requerir de la intervencin del docente: junto de nmeros racionales.
- conviene usar fracciones con el mismo denominador; Es importante dedicar un momento a analizar el enunciado de esta propiedad, porque
- es preferible considerar fracciones de denominador 10 100; cuando se afirma que entre dos nmeros racionales siempre existe otro racional se estn
- recordar criterios de comparacin de fracciones. diciendo dos cosas:
Entre dos nmeros racionales se refiere a dos nmeros racionales cualesquiera, es de-
En la secuencia presentada se han considerado los intervalos sin los bordes; para otros cir que esto sucede para todos los racionales y no con dos en particular. La generalidad de
problemas ser decisin del docente adoptar intervalos que incluyan los bordes o no. la propiedad no necesariamente se desprende de su lectura;
62 Seguramente, a partir de la respuesta al tem b) surgir el problema del tiempo. Es verdad Existe otro racional no se refiere a que hay un nmero entre ellos, sino a que hay infinitos. 63
que esta forma de trabajo exige ms tiempo que el desarrollo de los temas que habitual-
mente se realiza en las aulas.

En realidad, la propiedad debera leerse como que existe al menos un racional y como esto
se puede hacer para cualquier intervalo contenido entre los racionales dados, resulta que
entre dos nmeros racionales cualesquiera siempre hay infinitos nmeros racionales.
Creemos que el enunciado de las propiedades muchas veces est hecho en un lenguaje
que presupone una generalidad que los alumnos no estn preparados para interpretar. Por
eso es importante que los docentes no naturalicen la lectura y que tomen al enunciado de
la propiedad como un objeto de reflexin.
Vuelva nuevamente sobre la actividad 2 de la Unidad 1 y, de ser necesario, reform-

lela. Justifique en cualquier caso.
64

Unidad 4
El tratamiento del error
Si bien aprender a partir de los propios errores es tan antiguo como el hombre, su rol
constructivo en los aprendizajes escolares es un aporte reciente. En las prcticas peda-
ggico-didcticas tradicionales los errores se evitaban, y cuando no era posible hacerlo
se sancionaban. En ese sentido, se consideraba que los buenos alumnos eran los que no
cometan errores y los buenos docentes los que, a partir de sus explicaciones, lograban
que los alumnos no los cometieran.
Tal era as que en el pizarrn slo se escriba lo que estaba bien y si surga algn error
rpidamente se borraba, reemplazndolo por la resolucin correcta. El error no se escribe
porque sino se fija, decan los viejos manuales de Didctica. Hoy en da, el error ha cobrado
una nueva consideracin en el marco del enfoque didctico: no slo es considerado nor-
mal sino necesario para el aprendizaje, por lo que debe estar integrado al mismo. Como
indica Guy Brousseau (1980):
El error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, como se cree en las
teoras empricas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior,
que tena su inters, sus logros, pero que ahora se revela falso, o simplemente inadecuado. Los
errores de este tipo no son errticos o imprevisibles, sino que constituyen obstculos. Tanto en
el funcionamiento del maestro como en el del alumno, el error es constitutivo del sentido del
conocimiento adquirido.
Se trata, entonces, de correr una mirada que slo apunta a resultados exitosos, para centrar-
la en los procesos que favorecen los aprendizajes de los alumnos.
Las producciones de los alumnos permiten registrar gran variedad de errores. Segn por
qu se hayan originado, algunos de ellos no merecen una atencin especial, pero otros 65
pueden obedecer a causas de real significacin.

En los siguientes apartados reflexionaremos en torno a algunos errores habituales que Docente: Y si compraras 5 kilos?
consideramos relevantes. Gerard: 84 con 60 por 5.
Docente: Entonces, cul es la operacin para 2 kg y 5 kg?
Gerard: Una multiplicacin, seor.
Diferentes orgenes de los errores Docente: Entonces calcula...
Gerard: 84 con 60 por 0 coma 750.
Docente: Muy bien, has entendido. Ves, si piensas detenidamente puedes resolverlo (Charnay,
Actividad 25 (autocorreccin) 1996).
Presentamos a continuacin el relato de una situacin y su anlisis. Sin avanzar en la

lectura del mdulo, analice la pertinencia de las intervenciones del docente e indi-
que a qu puede atribuirse el error del alumno. Posteriormente, confronte su resolu- Anlisis del relato
cin con el anlisis y, de ser necesario, ample o reformule sus respuestas. Como describe el autor, en lneas generales podemos observar que el docente escucha al alum-
no, que trata de ayudarlo para que encuentre la respuesta correcta y que lo incita a participar, en
Se propone a los alumnos el siguiente problema: lugar de decirle simplemente que no est bien o darle la respuesta correcta. Sin embargo, lo que
Completar la etiqueta: interesa plantear es que es posible llegar ms lejos, tratando de encontrar respuestas a pregun-
tas como: Por qu el alumno no puede reconocer el clculo correcto que debe efectuar? Cul
EL BUEN QUESO es el elemento que en su intercambio con el docente lo condujo a encontrarlo?
Precio por kilo: 84,60 pesos

Desde la perspectiva de la relacin entre el alumno y el saber matemtico, es necesario
Peso del paquete: 0,750 kg tener en cuenta que la respuesta de Gerard no revela ausencia de conocimiento sino una
Precio a pagar: forma de conocer ligada a lo que ya sabe. Podra analizarse el funcionamiento de este alum-
no respecto de la multiplicacin de la siguiente manera: si bien Gerard responde de mane-
Uno de los alumnos del curso, Gerard, plantea la siguiente operacin:
ra incorrecta a la primera pregunta, lo hace correctamente cuando el docente le pregunta
84,69 0,750 acerca del precio de 2 de 5 kilos de queso. Evidentemente, para este alumno, que desde
y luego no sabe cmo seguir. El docente se acerca y dialoga con el alumno. hace unos aos est trabajando multiplicaciones con nmeros enteros, la multiplicacin
Docente: Y, Gerard? es otra manera de expresar la suma reiterada de un mismo nmero. Esto hace que cuando
Gerard: Y... creo que es as... pero no s cmo se hace. le preguntan por el costo de 0,75 kilos de queso a 84,60 el kilo no reconozca la multiplica-
Docente: Ests seguro de que encontraste la operacin correcta? cin pues 84,60 no se repite ni una sola vez.
Gerard: No es as? No es una divisin?
Docente: Vamos a pensar juntos. Escchame, cul es el precio de 1 kilo de queso? Por otra parte, si se enfoca el anlisis en la relacin entre el alumno y la actividad matemti-
Gerard: 84 con 60 pesos. ca, podra observarse que si bien Gerard no determina la operacin correcta propone una
66 Docente: Bueno, ahora no mires ms tu hoja. Escchame con atencin. Si compraras 2 kilos de operacin que le permite dar una repuesta al problema. Esto evidencia que para l resolver 67
queso, qu tipo de operacin realizaras? un problema no es buscar, probar, equivocarse, sino encontrar alguna operacin que le
Gerard: 84 con 60 por 2.

permita dar una repuesta. As, en principio propone una operacin que no es adecuada secutivos no hay ningn nmero racional. La densidad de los racionales produce una
y luego, incentivado por el docente, encuentra la respuesta esperada por este ltimo. Es ruptura con lo que los alumnos saben acerca de los nmeros naturales.
decir, esta dificultad puede atribuirse a que el significado que l le otorga a resolver un El tem d, en tanto, es resuelto mediante la comparacin de las partes enteras y las partes
problema es encontrar una operacin. Errores como ste dan cuenta de las interpretacio- decimales en forma independiente.
nes que hacen los alumnos de sus tareas. Podemos observar que estos errores dan cuenta de un mismo modo de conocer: en los
nmeros racionales expresados en forma decimal la parte entera y la parte decimal funcionan,
Una posible explicacin para este fenmeno tan frecuente es la siguiente: en las clases ha- para muchos alumnos, como nmeros naturales independientes.
bituales de resolucin de problemas el docente slo propone problemas cuyo enunciado
contiene todos los datos tiles para resolverlos y, al mismo tiempo, el tipo de procedimien-
to que es reconocido como valioso es el algortmico, lo que da lugar a interpretaciones Propuestas de remediacin
similares a la realizada por Gerard.
Los errores ligados al modo de conocer de los alumnos, es decir, a las concepciones por
ellos construidas, suelen estar profundamente arraigados. Esto hace que no puedan ser
Actividad 26 (para discutir en el encuentro presencial) superados por medio de una charla o de una observacin por parte del docente. Es nece-
sario pensar en dispositivos de remediacin. Y hablamos de re-mediacin porque se trata de
Presentamos a continuacin algunos errores usuales de los alumnos al trabajar con prcticas que implican nuevas mediaciones entre el alumno y el saber:
nmeros racionales. Sin avanzar en la lectura del anlisis de sus posibles causas, indi-
que cul puede ser la forma de conocer que subyace a los mismos. Llamaremos remediacin a todo acto de enseanza cuyo objetivo es permitir que el alumno se
Posteriormente, confronte su resolucin con el anlisis. apropie de los conocimientos (saber, saber hacer, saber ser, competencias metodolgicas) despus
que una primera enseanza no le ha permitido hacerlo en la forma esperada (Charnay, 1991).
a) 5,7 + 2,9= 7,16
b) 0,2 x 0,4 = 0,8
c) El siguiente de 0,16 es 0,17 Actividad 27 (autocorreccin)
d) 2,370 > 2,37
Presentamos a continuacin la descripcin de una situacin que resulta adecuada para
trabajar en una instancia de remediacin de errores vinculados a la nocin de densi-
dad. Sin avanzar con la lectura del anlisis, identifique los aspectos que permite trabajar
Anlisis de los errores propuestos y las reflexiones que pueden promoverse. Posteriormente, confronte su resolucin con
Las resoluciones de los tems a y b dan cuenta de la utilizacin de una propiedad implcita el anlisis y, de ser necesario, ample o reformule sus respuestas.
(que funciona en algunos casos y no en otros): para operar (sumar o multiplicar) dos n-
meros racionales expresados en forma decimal sus partes enteras y sus partes decimales Juego de averiguar un nmero decimal
se suman en forma separada. Objetivos
68 En el tem c los alumnos parten de considerar que 0,16 y 0,17 son consecutivos y luego Explicitar las relaciones de densidad y orden de este campo numrico. 69
extienden sus conocimientos acerca de los nmeros naturales: Entre dos nmeros con- Reflexionar sobre la organizacin decimal del sistema de numeracin.

En un primer momento, el docente conduce el juego en el pizarrn y toda la clase participa simul- Se abre una nueva ronda de preguntas:
tneamente en la resolucin del problema. A: Es el 4,75?
Consigna M: No, es menor.
Este es un juego en el que para ganar van a tener que averiguar el nmero que pens y anot en A: Es el 4,74?
mi carpeta. Para eso, van a hacer preguntas y a travs de las respuestas que yo les d tienen que M: No, es menor.
llegar a saber, con exactitud, cul es el nmero en cuestin. Para organizar la informacin, voy a A: Es el 4,73?
registrar en el pizarrn todo lo que vaya surgiendo. El nmero que pens est comprendido entre M: No, es mayor.
el 0 y el 10. El docente comunica, entonces, que va a trazar una nueva recta que en este caso tendr sus ex-
El docente dibuja una recta numrica como la siguiente: tremos comprendidos por:
Al dar la consigna, los alumnos comenzarn a realizar preguntas que, en un principio, suelen ser
del tipo: Es el cinco?. Finalmente, a travs de las preguntas los alumnos llegarn a establecer que se trata del nmero
Supongamos que el docente anot en su carpeta el siguiente nmero: 4,738, entonces respon- 4,738 (Moreno y Quaranta, 2007).
der: No, es menor.
Alumno (A): Es el cuatro?
Docente (D): No, es mayor.
Seguramente, esta respuesta provocar desacuerdos ya que, como sabemos, muchos alumnos Anlisis de la situacin
no aceptan que entre los nmeros 4 y 5 haya otros infinitos nmeros posibles. Salvado el des- Esta situacin permite trabajar aspectos de la notacin decimal que generan obstculos
acuerdo, el docente dibujar debajo de la anterior otra recta numrica cuyos extremos estarn en el conocimiento de los alumnos. Las relaciones de orden y densidad propias de este
comprendidos por: campo numrico pueden ser identificadas al establecer sus vinculaciones con la organiza-
cin decimal de nuestro sistema de numeracin.
Es un buen contexto para identificar que las relaciones uno a diez heredadas de nues-
tro sistema de numeracin se conservan en las posiciones a la derecha de la coma. Si se
A: Es el 4,5? analizan las diferentes rectas de abajo hacia arriba, los alumnos pueden establecer que
D: No, es mayor. 10 milsimos equivalen a 1 centsimo, que 10 centsimos equivalen a 1 dcimo y que 10
A: Es el 4,7? dcimos equivalen a 1. Para que los alumnos descubran la regularidad de estas relaciones
D: No, es mayor. el docente puede plantear: Qu sucedera si el nmero a averiguar tiene 4 cifras despus
A: Es el 4,8? de la coma? Y si tuviera 5, 6 n cifras?
D: No, es menor. A posteriori, se podr modificar la situacin de manera que los alumnos jueguen entre
Nuevamente aparecer el desacuerdo. Las discusiones debern orientarse a que los alumnos esta- s, de a dos o en parejas. Unos son los que tienen que averiguar el nmero a travs de
blezcan vinculaciones con lo que pudieran haber trabajado, por ejemplo, en el contexto del dinero. preguntas; los otros, los que lo piensan, estn a cargo de responder las preguntas y de or-
70 El docente har una nueva recta cuyos extremos estarn comprendidos por: ganizar la informacin haciendo las rectas. Es importante que los alumnos tengan la opor- 71
tunidad de jugar desempeando ambos roles, por lo que ser necesario jugar al menos

dos veces. Tanto producir la recta, volcando la informacin necesaria, como interpretarla, Por ejemplo, se puede pedir a los alumnos que dibujen un sistema de coordenadas carte-
para apoyarse en ella y formular nuevas preguntas, son buenas situaciones para poner en sianas, ubicando uno de los vrtices de los rectngulos en el origen de coordenadas, lo que
juego los conocimientos que nos interesan (Moreno y Quaranta, 2007). permitir interpretar que para la ampliacin correcta los puntos 0, A y B estn alineados.
y
Actividad 28 (para discutir en el encuentro presencial) 3,5

B
Analice la evaluacin diagnstica efectuada por un egresado de la Escuela Secundaria A

2
que se incluye en el Anexo 3 e indique si es factible vincular entre s los errores de este
alumno identificando su posible modo de conocer.
0
4 7 x
En la resolucin de todos los tems es posible identificar la utilizacin de un modelo aditivo
Posteriormente, es adecuado volver sobre el error algebraico y proponer la ampliacin de
en una situacin multiplicativa, por lo que puede suponerse que para este alumno agran-
una foto cuadrada, lo que permitir discutir por qu en este caso es pertinente agregar
dar es sumar. Es decir, se trata de la misma concepcin que comentamos en el problema
una faja de ancho constante, lo que no sucede en el caso de un rectngulo no cuadrado.
del rompecabezas.
Es importante notar que el error cometido en el ltimo tem es de la misma naturaleza y
que los anteriores: en el marco algebraico se suma una constante y en la ampliacin del 7 B
rectngulo se suma una banda del ancho constante.

Una actividad que promueva un cambio de marcos puede ayudar a los alumnos a inter-
pretar el porqu de los errores cometidos. Como sostiene Douady (1986):
4 A
El juego de marcos traduce la intencin de explotar el hecho de que la mayora de los conceptos pue-
de intervenir en distintos dominios, diversos marcos: fsico, geomtrico, numrico, grfico u otros. En
cada uno de ellos se traduce un concepto en trminos de objetos y relaciones que podemos llamar los
significados del concepto en el marco. Los significantes que tienen asociados pueden eventualmente
simbolizar otros conceptos en el campo de los significados. Es el caso de representaciones grficas
de funciones y de representaciones en el plano de elementos materiales, algebraicos u otros, cuyas 0
4 7 x
propiedades geomtricas, topolgicas o combinatorias podemos estudiar. Esto se obtiene de las
correspondencias de significados de un mismo concepto en marcos diferentes, por un lado, y entre
significados de conceptos diferentes representados en el mismo marco por los mismos significantes,
por otro. Pero para los alumnos en tren de aprendizaje, los conceptos funcionan de manera parcial y
72 diferente segn los marcos. Por consiguiente, las correspondencias estn incompletas. 73

Le solicitamos que lea el punto Acerca de los errores del Diseo Curricular y comple-
mente los anlisis realizados en el encuentro presencial.
Vuelva una vez ms sobre la actividad 2 de la Unidad 1 y, de ser necesario, reform-

lela. Justifique en cualquier caso.
74

Anexo 1
Se ofrece a continuacin un extracto del captulo 1 del libro Ensear Matemtica hoy de
Patricia Sadovsky (2005).
Nuestra visin de la matemtica

Nos ubicamos en una perspectiva segn la cual la matemtica es un producto cultural y social.
Cultural, porque sus producciones estn permeadas en cada momento por las concepciones
de la sociedad en la que emergen, y condicionan aquello que la comunidad de matemticos
concibe en cada momento como posible y como relevante. El anlisis histrico es rico en epi-
sodios al respecto. Por ejemplo, la civilizacin griega del perodo clsico supuso que los hechos
de la naturaleza obedecen a un orden que puede ser conocido a travs de la Matemtica (Kline,
M; 1985). En particular, para los pitagricos todos los objetos estaban hechos de partculas ele-
mentales de materia o unidades de existencia combinadas con las distintas figuras geomtricas.
El nmero total de unidades representaba el objeto material. El nmero era la materia y la forma
del universo. Esto permite comprender por qu le atribuan a los nmeros formas geomtricas y
por qu el estudio de la aritmtica se centraba en las propiedades de estos tipos de nmeros
(triangulares, cuadrados, etc.).
La matemtica es tambin un producto social, porque es producto de la interaccin entre perso-
nas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad. Las respuestas que plantean
unos dan lugar a nuevos problemas que visualizan otros, y las demostraciones que se producen
se validan segn las reglas que se aceptan en cierto momento en la comunidad matemtica. Son
83
reglas que se van transformando en funcin de los conocimientos y de las herramientas disponibles,
lo cual lleva a pensar que la idea misma de rigor matemtico cambia con el tiempo.

La gnesis escolar del trabajo matemtico En segundo lugar, la escuela impone un modo de trabajo segn el cual los saberes slo pueden
Dado que es la actividad matemtica en tanto actividad de produccin la que nos interesa pro- durar un cierto tiempo en la vida de la clase ya que luego hay que pasar a ocuparse de otros
ducir que se produzca en la escena del aula, tomar las ideas anteriores como referencia es para saberes, esto implica un condicionante fuerte a la hora de pensar en procesos de reconstruccin
nosotros ineludible. Sin embargo pensar que el asunto de la clase es la actividad matemtica del conocimiento en la escuela ya que los tiempos de aprendizaje no se rigen por la lgica de los
incluyendo los resultados de dicha actividad, por supuesto no es una postura unnimemente trimestres o bimestres.
compartida entre todas las personas involucradas en la educacin matemtica: hay quienes se Digamos finalmente que el sistema a travs del cual se acreditan los aprendizajes no siempre
centran en comunicar algunos resultados a la manera de discurso acabado, hay quienes hacen calza bien con los recorridos que es necesario transitar para involucrarse verdaderamente en un
un recorte para la enseanza que no toma al conjunto de la actividad matemtica como referen- proceso de produccin
cia sino slo una parte, y conciben la enseanza como la comunicacin de tcnicas aisladas. Ni
unos ni otros necesitan pensar en una gnesis escolar que convoque a los alumnos a un trabajo Es difcil describir la actividad matemtica aun desde la concepcin global de pensarla como
de reconstruccin de ideas. Aunque la nocin de gnesis escolar se ir precisando a medida que producto social y cultural sin caer en reduccionismos de algn tipo. Cualquiera que haya estudia-
avancemos en el desarrollo del libro, digamos por ahora que es necesario pensar en un proceso do matemtica es el caso de los profesores actuales o futuros tuvo que resolver unos cuantos
de produccin en la clase que tenga en cuenta las condiciones de la institucin escolar que son ejercicios y problemas como parte de su trabajo de estudiante. Seguramente habr sorteado para
esencialmente diferentes de las que rigen la produccin de saberes en la ciencia. ello complejidades muy diversas: en algunos casos habr tenido que replicar las pautas dadas por
un problema tipo correspondiente a una cierta teora, en otros habr pasado por momentos de
En primer lugar, los alumnos debern elaborar conocimientos que seguramente con rasgos di- incertidumbre no saber qu hacer, no saber si se hizo bien aun conociendo que el problema,
ferentes ya existen en la cultura. Las herramientas conceptuales de que dispondrn para hacerlo por ser planteado como parte de las tareas de una cierta asignatura, requera de las herramientas
sern diferentes de las que fueron utilizadas cuando esos conocimientos ingresaron en la comu- tratadas en dicha asignatura. Algunos problemas habrn mostrado aspectos nuevos de una teora,
nidad cientfica de la mano de matemticos profesionales.1 En otros trminos, un matemtico otros habrn servido para permitir la emergencia de una cierta tcnica o para consolidarla; algunos
productor sabe muy distinto que un alumno de la escuela concebido como matemtico, lo cual habrn dado la posibilidad de explorar y ensayar poniendo en juego diversos conocimientos y otros
obliga a pensar qu elementos tendra un alumno para reconstruir una idea que fue elaborada habrn requerido de una herramienta sin la cual el problema no sala. Por otro lado, a travs de un
con otras herramientas y desde otro marco conceptual. Por otro lado, muchos de los objetos problema se pueden buscar resultados de muy diversa naturaleza: elementos de un cierto conjunto
que se tratan en la clase de matemtica de la escuela actual hace varios siglos que abandonaron (nmeros, matrices, vectores, funciones, etc.), construcciones, conjeturas, demostraciones, represen-
su refugio original en la comunidad matemtica y circulan por la sociedad comn, lo cual ha taciones Al revisar la propia trayectoria de estudio no es fcil establecer cunto aport cada una
modificado una y otra vez sus sentidos. Por ejemplo, durante el perodo griego las razones de n- de estas situaciones a construir para uno mismo una representacin acerca de qu es la matemtica
meros naturales no eran considerados nmeros sino justamente razones relaciones, en tanto y cules son sus asuntos. Si analizamos en profundidad, seguramente encontraremos que algunos
que hoy los nios nacen en una cultura en la que las razones de nmeros naturales son nmeros problemas abiertos esos que requieren tomar muchas decisiones y que generan un gran nivel
y su esfuerzo se concentra en adaptarse desde el vamos a este funcionamiento. Esto hace que la de incertidumbre nos dejaron una huella importante porque nos permitieron acceder a una idea
complejidad que supone concebir un cociente como un nmero quede oculta en un funciona- ms o menos general, mientras que otros pudieron haber sido buenas experiencias pero quedaron
miento naturalizado por la sociedad. aisladas sin que sus resultados se hayan podido insertar en alguna organizacin terica. Por eso
frases muy acuadas como la matemtica se ocupa de problemas o hay que dar problemas y no
ejercicios o no hay que dar tcnicas, aunque parcialmente dignas de ser consideradas, dicen poco
84 1
En aras de resaltar las condiciones de funcionamiento del conocimiento escolar, estamos tal vez simpli- acerca de cmo estructurar un proyecto de enseanza. 85
ficando un poco las cosas: los conocimientos no ingresan un da determinado a la cultura ni tampoco
lo hacen de la mano de un o unos matemticos: se trata normalmente de procesos menos definidos.
Pensamos, sin embargo, que esto no altera lo esencial de lo que queremos comunicar.

Anexo 2
Se reproducen a continuacin tres memorias elaboradas por alumnos de 8 ao de una

escuela de la provincia de Buenos Aires, referidas a una clase en la que se trabajaron los
problemas 1 y 2 de la secuencia desarrollada en la Actividad 15.
87

Anexo 3
Se reproduce a continuacin una evaluacin diagnstica extrada del Programa de

Fortalecimiento de Capacitadores de Matemtica del Ministerio de Cultura y Educacin
(2000).
81

Bibliografa
Bert, Annie, Matemtica dinmica. Buenos Aires, A-Z Editora, 1999.
Brousseau, Guy, Problemas de la enseanza de los decimales. Crdoba, Universidad

Nacional de Crdoba, 1993 (Traduccin de Dilma Fregona).
Butlen, Denis, Dos ejemplos de situaciones de enseanza de la matemtica dirigida a

alumnos con dificultades, en Documentos para la formacin de profesores de escuela en
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Serie documentos para capacitacin a distancia

Segundo ao de la Educacin Secundaria

Introduccin al Diseo Curricular

Fecha de catalogacin: 30/10/2008

La Plata, septiembre de 2008

Estimados directores y docentes:

En 2005, la provincia de Buenos Aires inici un proceso de transformacin y cre una

La complejidad de la tarea docente, la actualizacin disciplinar y didctica y los cambios

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Matemtica

Los despedimos animndolos a participar de esta capacitacin con el mismo compromiso

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Objetivos del curso

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Matemtica

Unidad 3. Multiplicacin de nmeros racionales

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Acerca del Diseo Curricular

Caractersticas de la Educacin Secundaria

Actividad 1 (para discutir en el encuentro presencial)

A fin de caracterizar la Educacin Secundaria y comprender sus propsitos, le solici-

Introduccin al Diseo Curricular ES 2 | Matemtica

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d) A qu conclusiones es posible arribar a partir de la resolucin de estos clculos?

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Para determinar cul es el nmero que multiplicado por da 1 aplicamos la propiedad

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Por ltimo, deber sumar Comentarios acerca del trabajo matemtico

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Actividad 6 (correspondiente a la evaluacin de proceso)

Vuelva sobre la actividad 2 y, de ser necesario, reformlela. Justifique en cualquier

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Diferentes sentidos de las fracciones

Actividad 7 (para discutir en el encuentro presencial)

Presentamos a continuacin una secuencia de problemas y su anlisis. Le propo- 23

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Actividad 11 (para discutir en el encuentro presencial)

Presentamos a continuacin una situacin de enseanza, adaptada de la propuesta

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b) Qu instrucciones le dara a una computadora para que pueda calcular un valor

En el problema 4, el tem a permite reinvertir los conocimientos puestos en juego en los

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Actividad 14 (para discutir en el encuentro presencial)

Presentamos a continuacin una secuencia de problemas, un anlisis de su reso- Problema 5

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Presentamos a continuacin una secuencia de problemas. Sin avanzar en la lectura Problema 5

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