Direccin de Educacin Especial 2009

Integracin escolar: una tarea en colaboracin.

Lic Vanesa Casal1
Lic Silvina Lofeudo2

Desde hace varios aos el enfoque que orienta las intervenciones en Educacin Especial
ha variado. Esta variacin obedece a diferentes motivos, uno de ellos, los vinculados
con la legislacin internacional, nacional y jurisdiccional. Contamos con abundantes
convenciones, declaraciones, leyes, decretos, recomendaciones que impulsan la
integracin escolar y proponen la inclusin plena: la Convencin Internacional de los
Derechos de las Personas con Discapacidad en su artculo 24, la Ley Nacional de
Educacin 26.206 en sus artculos 11, 4, 42, nuestra Constitucin de la Ciudad en su
artculo 24, la Declaracin de Salamanca (1994), el Acuerdo Marco A-19 y podramos
continuar enunciando normativas. Es importante mencionar, entonces, que la inclusin
educativa, en este marco es Poltica de Estado.
Historizando, podemos decir que la mirada sobre el sujeto de la educacin especial se
ha conformado desde distintas disciplinas: medicina, psicologa, psiquiatra, sociologa,
dentro de un paradigma positivista. Mirada puesta en la deficiencia del sujeto, articulada
con lecturas provenientes de reas no educativas. La primera cuestin a tener en cuenta
es que pensamos en un Sujeto de derecho3 por encima de las dems lecturas, sin
despreciar las mismas. Asimismo consideramos fundamental las miradas centradas en
la pedagoga para pensar sujetos que aprenden en la escuela. Sujetos de derecho a la
educacin.
Por ltimo pretendemos capturar los lineamientos tericos que apuntan a valorizar el
papel de la inclusin social, educativa y la integracin escolar. Entiendo las mismas
1
Directora de Educacin Especial. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
2
Asesora Direccin de Educacin Especial. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
3
Tradicionalmente se asoci al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurdica que lo
reconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relaciones
jurdicas, desde nuestra mirada nos centraremos en el nio como sujeto de derecho a la educacin
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como prcticas que favorecen a los/as nios/as, jvenes y adultos con discapacidad y/o
algn tipo de restriccin que le impide participar y aprender del mismo modo que los
dems alumnos.
Polticas, culturas y prcticas son tres ejes fundamentales que deben articularse para
hacer posible que el cambio de paradigma mencionado se haga realidad. El presente
documento pretende avanzar sobre estos tres aspectos para ser retomado y analizado a la
luz de las experiencias de las escuelas y de los diversos dispositivos que tienen a su
cargo la integracin escolar

Desarmando supuestos

Sobre los sujetos que concurren a la escuela especial: los alumnos que concurren a las
escuelas especiales presentan discapacidad o no. En los ltimos aos ha crecido el
ingreso a las escuelas de educacin especial de nia/os y jvenes con problemticas de
vulnerabilidad social, econmica, familiar que impactan en su subjetividad y que han
sido orientados a instituciones dependientes de la Direccin de Educacin Especial.
"Los ndices elevados de repitencia y desercin temprana, acompaados de estrategias
de "deteccin", diagnstico y derivacin en muchos casos a la escolaridad especial
pone en cuestin, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de
sectores populares, al menos dentro de los parmetros de la escuela "comn". La
pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qu clase de
"comunidad", que clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela comn cuando
excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo
bajo el precio de la repitencia y "sobreedad" y bajo la sospecha de anormalidad o
patologa (Skliar, 1999; Duschatzky y Skliar, 2000)4.

Por otra parte la existencia de uno u otro tipo de escuelas le otorga al sistema mismo la
capacidad de que existan sujetos que las habiten. Qu sucedera si no contramos con
nuestras escuelas? Quin es el Sujeto de la educacin especial?, solamente el alumno

4
Baquero R. (2000) Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual. En La escuela por
dentro y el aprendizaje escolar. Boggino N. Avendao F. comp. Ed. Homo Sapiens.
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con discapacidad? Qu impacto subjetivo tiene un nio que ingresa, permanece y/o es
orientado a una escuela de educacin especial? Transforma a los sujetos que all
asisten en sujetos con discapacidad?
Volviendo a las discapacidades (o no) de los alumnos de nuestras escuelas: algunas son
visibles y presentan diagnsticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en el
dispositivo de la escuela comn. En todos los casos son alumnos que requieren de
apoyos para acceder al curriculum comn, prescripcin que rige para todos los alumnos
de la Ciudad.

Sobre el porqu fracasan los nios en la escuela comn: ms que explicar el porqu de
los fracasos vamos a centrarnos en los argumentos acerca del fracaso en la escuela de
los escolares. Para la postura ms biologicista el dficit est centrado en el nio.
Desde una perspectiva que pretende ampliar la mirada, el dficit se centra en la
diferencia en el nio y su familia/entorno comunidad y finalmente existe la
representacin a travs de la cual se pondera el contexto escolar como productor del
xito y el fracaso en dicho mbito.
Desde esta ltima mirada se hace necesario repensar las caractersticas del dispositivo
escolar como determinantes, las del conocimiento que all se imparte, la nocin de
sujeto/nio/joven/adulto, y la de Educabilidad.
Si la razn del fracaso est puesto en el Sujeto en los dos primeros casos- o en la
relacin con el Dispositivo- en el ltimo caso-, entonces, la intervencin ser sobre el
sujeto o el dispositivo. Eso cambia la mirada y necesariamente las prcticas
pedaggicas.

Dice Baquero (2001) la educabilidad, la entenderemos en principio como la

delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin
educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Como hemos trabajado en
otros sitios (cf. Baquero, 1997; 2000 y tambin, Baquero y Narodowski, 1994) es
necesario ponderar cmo las concepciones presentes sobre la educabilidad de los
sujetos se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen al
fracaso escolar masivo, con la caracterizacin del dispositivo escolar "comn" pero
tambin, naturalmente, con la necesidad de disear ofertas de educacin especial o
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estrategias integradoras (cf. Baquero, 2001)5. el aprendizaje se produce en la

situacin, porque es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo,
aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situacin la que produce o no
nuevas formas de comprensin y participacin (Baquero, 2006)6

Sobre las caractersticas del dispositivo escolar: entendemos a la escuela como

dispositivo. En trminos de Foucault (1985): El dispositivo es la red de relaciones que
se pueden establecer entre elementos heterogneos: discursos, instituciones,
arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos,
proposiciones, etc lo dicho y lo no dicho. El dispositivo establece la naturaleza del nexo
que puede existir entre estos elementos heterogneos. (..) Se trata de una formacin
que en un momento dado ha tenido por funcin responder a una urgencia. El
dispositivo tiene as una funcin estratgica. Un dispositivo se define por su gnesis.
(..). El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar
un proceso de sobredeterminacin funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido
o no querido, entra en resonancia o contradiccin con los otros y exige un reajuste7
Desde esta lectura tanto xito como fracaso escolar, son resultado del rgimen de
visibilidades que produce la organizacin escolar.
As en la en la constitucin del dispositivo escolar en la modernidad se establecen
determinante duros que definen este dispositivo: el tiempo, el espacio, el colectivo,
los contenidos, las metodologas des-contextualizadas, la relacin docente-alumno8
(TRILLA, 1989). Estos elementos estn presentes en toda situacin escolar, y aquellos
escenarios que los desafan, pareciera que ponen en riesgo la Educabilidad.

5
Baquero, Ricardo, La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagoga, Rosario, Ao IV N 9,
pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes, 2001.
6
ibidem
7
Foucault, M.; La verdad y las formas jurdicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V conferencia y Vigilar y
castigar. Nacimiento de la prisin, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, cap. "Los medios del buen
encauzamiento".
8
Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Laertes,
Barcelona.
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Si atendemos a estos determinantes duros con una mirada amplia, podemos percibir que
no estn en la naturaleza, que en todo los caso son decisiones culturales enmarcadas
en proyectos polticos. Sin embargo por ser un dispositivo sostenido en una red de
relaciones aparece ante los actores educativos, sociales, y responsables polticos casi
como un destino nico y posible para todos los nios/as, jvenes y adultos y quien no
puede permanecer en l, porta algo de la anormalidad o del dficit. As es que decimos
tambin que el dispositivo escolar es un dispositivo de gobierno del desarrollo en el
sentido de que resultan prcticas que no operan simplemente obturando o facilitando el
despliegue de una subjetividad, sino configurando escenarios donde se producen
formas de subjetividad particulares ( BAQUERO, 1998)
A modo de ejemplo, pensemos que para un nio cuya trayectoria escolar transcurre en
la escuela comn su desarrollo tendr una direccin diferente al de un nio que lleve
adelante su escolaridad en una escuela especial.
Volviendo al punto anterior si nos centramos en una postura que pondera el contexto
escolar como productor de xito o fracaso en la escuela , estas caractersticas o
determinantes duros son productores de subjetividad y por ello es necesario
desnaturalizarlos para poder pensar en respuestas posibles a las nuevos nios, jvenes y
adultos que habitan nuestras escuelas, de manera que no sea nuestra escuelas especiales
solamente la que los alojen en nombre de su patologa sino que sea la escuela comn
en un trabajo en conjunto con la modalidad de educacin especial la que haga posible la
construccin de trayectorias escolares que alojen a los nuevos nios. En este sentido la
escuela debe crear condiciones, al fin, para hacer posible este escenario.

Sobre las unidades de anlisis para comprender el fenmeno educativo y en el caso que
nos ocupa la integracin escolar: Se hace necesario tambin y en el marco de lo que
venimos planteando, revisar las unidades de anlisis que tomamos para comprender los
fenmenos educativos. Seguir pensando en el sujeto como unidad de anlisis nos lleva
indefectiblemente a una reduccin al individuo, que no nos dar elementos para
intervenir educativamente y que sacar el problema afuera del marco de lo educativo.
Generalmente termina posando la mirada sobre una parte de l (lo cognitivo, lo
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psquico, lo familiar, lo social) y con ello reduciremos ms aun la comprensin

proponiendo un modelo de reduccin del individuo.
Si nos centramos exclusivamente en la enseanza aludiendo solo a cuestiones
didcticas, tambin se produce una reduccin a la enseanza. Entonces el problema
de la atencin de los nios/as y jvenes con discapacidad o problemas de aprendizaje
quedara reducido a los apoyos o adaptaciones que realizramos. Este problema se
resolvera exclusivamente mediante capacitacin. Pero es necesario advertir al respecto:
Algunas de las derivaciones educativas tipo andamiaje o a la manera del paradigma
de la ayuda ajustada, parecen situarnos ms en el escenario de un sujeto auxiliado y
menos en el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiacin
mutua (..) producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a la
inversa.(BAQUERO, 2006)9
As podramos seguir mirando de manera reducida los fenmenos educativos ya lo largo
de la historia de la Educacin aparecen todas estas perspectivas.
Nuestra propuesta apunta a pensar el fenmeno educativo desde el paradigma de la
complejidad, de manera que todas las variables que se ponen en juego en el hecho
educativo aparezcan representadas y vinculadas. La mirada desde la complejidad nos
permite ponderar el contexto como productor y evitar las reducciones antes
mencionadas. Como ha sealado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como
ser parte.

Sobre las condiciones actuales: hoy en las escuelas recibimos nios/as jvenes y
adultos/as con otros intereses, otros modos de vida y de relacin, otras familias.
Gabriela Diker plantea pensar Infancias en plural, nuevas infancias, infancias
hiperrealizadas, cybernios, nios-adultos, nios vulnerables, nios en riesgo, nios
consumidores, algunas de las formas de nombrar a los nios. De acuerdo a lo
planteado por Lewkowicz, si se ha producido una mutacin en la subjetividad moderna,

9
Baquero, R. (2006)"Del individuo auxiliado al sujeto en situacin. Algunos problemas en los usos de los
enfoques socioculturales en educacin en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N 16
NEES/UNCPBA. (En prensa)
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tenemos que pensar que lo que antes era una certeza, ahora, al menos, se ha
transformado en un problema10
Se encuentran los mismos nios y jvenes hiperrealizados insertos en el mundo de las
tecnologas de la informacin y comunicacin con la ausencia de referentes adultos,
condiciones de alta vulnerabilidad y pobreza econmica. Esto impacta en la
construccin de la subjetividad.
Entonces, estas nuevas condiciones configuran un escenario de trabajo e intervencin
para la escuela de gran complejidad, que si no es posible asumir de tal modo, se produce
un desencuentro entre la escuela y los nios/jvenes que es una autopista al fracaso
escolar (autopista como recorrido, que por la velocidad con la que se dan los fenmenos
actualmente podemos visualizarla como tal)
Pero cmo explica la escuela y los profesionales este desencuentro? Retomando lo
planteado anteriormente, la primera explicacin es por la patologa. Aqu es importante
detenernos a reflexionar sobre las nuevas patologas que se configuran en la
interseccin de estas condiciones actuales pero que se siguen nombrando reducidas al
sujeto.

Sobre la inclusin: modelo para armar

En la historia de la Educacin Especial el trnsito del destino nico para las personas
con discapacidad hacia la integracin escolar constituye un hito fundante que debemos
retomar para pensar una escuela inclusiva. Sin embargo es importante entender que el
paradigma de la integracin escolar pensado desde la NEE del/a alumno/a es diferente
al del modelo de la inclusin centrado en la reduccin de las barreras que le ofrece el
contexto a todos /as las alumnos/as.
Como apoyo, el siguiente cuadro plantea la diferencia de los enfoques

10
Gabriela Diker(2009) Qu hay de nuevo en las infancia? . Coleccin 25 aos 25 libros. Universidad
nacional de General Sarmiento. Biblioteca Nacional
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INTEGRACIN INCLUSIN

El integrado porta el dficit El contexto abre el juego a

(tiene NEE)
El que se integra requiere
adaptaciones para integrarse.
Adaptaciones curriculares en la
escuela
La alteridad es entendida como
una desviacin de la normalidad
La diferencia se acepta, tolera,
comprende
NTEGRACIN
todos/as
Se entienden las barreras como
lmites a la integracin
Minimizar las barreras,
aumentar los apoyos
La alteridad es entendida como
un concepto culturalmente
relativo
La diferencia es entendida como
posibilidad de intervencin

INCLUSION
Entonces desde el paradigma de la inclusin, el sentido de la escuela especial vara tal
como lo comenzamos expresando en este documento.

Sobre los nuevos desafos para la Educacin: lo comn y lo especial: un encuentro

El muro, tambin deca, no est ante nosotros, sino en nosotros; ah es donde debemos
golpear (Jabs, 1991)
Cual es el lugar de la educacin especial en este modelo de inclusin? Que nueva
identidad adquiere?

Construir modelos de abordaje didctico superadores a los usuales en educacin

comn: los formatos creados en las escuelas de educacin especial para dar
respuesta a las necesidades/singularidad de los alumnos que se atienden han
sido superadores del dispositivo escolar clsico. Estos formatos pueden
difundirse entre las escuelas comunes.
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Compartir la trayectoria de acompaamiento de nios/as jvenes y adultos con

dificultades/discapacidades/necesidades : a travs de todos los dispositivos y
recursos propios de la educacin especial
Armar equipos: un nuevo comn. Se hace necesario tender redes con la
educacin comn para acompaar el camino hacia la escuela que incluye pero
que asegura el derecho a aprender y participar
Ofrecer alternativas que desafen al fracaso: los formatos de educacin especial
han sido pensados y adecuados con mucho cuidado, se trata de ponerlos a
disposicin de todos/as los/as nios/as y jvenes que lo necesiten sin excluirlos
por ello de la educacin comn
Alojar transitoriamente a nios/as jvenes y adultos que requieran abordajes
especficos.

La escuela especial: hacia un modelo fuera de si 11

Hoy la intervencin de los profesionales de Educacion especial debe apuntar a fortalecer
el sentido de la modalidad. Tal como lo expresa la Ley Nacional de Educacin en su
articulo 42: La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a
asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin
Especial se rige por el principio de inclusin educativa () La Educacin Especial
brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan
ser abordadas por la educacin comn. Se garantizar la integracin de los/as
alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las
posibilidades de cada persona.
En este sentido se hace necesario pensar acciones conjuntas que prevean la distribucin
de los recursos (humanos, dispositivos, instituciones) tendiendo a asegurar el modelo
inclusivo. Por ello proponemos dos tipos de intervenciones en lneas generales:

Aquellas que apunten a acciones preventivas, proactivas, indirectas y en mayor

medida grupales que aseguren condiciones de Educabilidad.-

11
El concepto fuera de s est tomado de un trabajo de Beatriz Greco , premio Psicologa 2009
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Acciones que acompaen procesos de integracin en casos singulares: directas

y con mayor sentido individual.

Es importante subrayar que en todos los casos las intervenciones son educativas.

Acciones proactivas, indirectas y grupales:

Son aquellas que apuntan a fortalecer mbitos inclusivos, minimizando la barreras, y
proponiendo escenarios que faciliten el aprendizaje y la participacin de todo/as y sobre
todo de quienes requieren mayor apoyo.
En nuestro sistema educativo contamos con:
Maestras de apoyo psicopedaggico (ESC B):
Intervenciones de los gabinetes de escuelas de recuperacin o CERI en las
escuelas del DE de referencia (ESC B)
Atencin temprana (ESC A Y C) y CPAPIS :
-Proyecto de lenguaje (DEE)

Acciones reactivas, directas, individuales.

Son aquellas que apuntan a apoyar la integracin escolar de determinados/as nios/as,
jvenes y adultos que por alguna razn su permanencia en el sistema educativo comn
se ve restringida sin dichos apoyos. Se construyen con y sobre trayectorias escolares
singulares
Asistentes celadores para discapacitados motores (DEE) :
Interpretes de Lengua de Seas argentina (DEE)
Maestras de apoyo a la integracin (ESC C- para disc motores ESC B)
Maestras de apoyo psicolgico (ESC B)
Mastras psicloga orientadora (ESC B)

Bibliografa consultada

-Baquero, R. (2002) "Del experimento escolar a la experiencia educativa. La

'transmisin' educativa desde una perspectiva psicolgica situacional", Perfiles
Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Nmeros 97-98, pp 57-75, Mxico.
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-Baquero. R. (2001) La educabilidad bajo sospecha en Cuaderno de Pedagoga

Rosario Ao IV N 9, 71-85; 2001

-Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situacin. Algunos

problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educacin en Revista
Espacios en Blanco. Serie Indagaciones N 16 NEES/UNCPBA. (En prensa)
-Casal, Vanesa (2005) Escuelas y fracasos: sujetos, instituciones y trayectorias
escolares impensadas.
-Diker, Gabriela (2003) " Nativos, extranjeros y exiliados del territorio de la
pedagoga, en Educacin y Alteridad. Las figuras del extranjero. Ensayos y
experiencias, coedicin Fendacin-Cem.
-Documento Ministerio de Educacin de la Nacin (2009) : Educacin Especial, una
modalidad del Sistema Educativo de Argentina.
-Duschatzky, S y Skliar, C (2000) La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los
discursos de la diversidad y sus implicancias educativas Cuadernos de Pedagoga
Rosario N. 7
-Erausquin Cristina, Btesh E., Bur R., Camean S., Rodenas A., Sulle A.(2001)
Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Genesis y efectos de
las representaciones de los psiclogos que trabajan en escuelas. IX Anuario de
Investigaciones. Facultad de Psicologa. Universidad de Buenos Aires.
-Eroles, Carlos, Fiamberti, Hugo (2009) Los Derechos de las Personas con
Discapacidad. Secretara de Extension Universitaria y Bienestar Estudiantil. UBA.
Fundacin Par.
-Lofeudo, Silvina M (2003) . Los unos y los otrosLa escuela especial y la habilitacin
de oportunidades.
-Lus, M. A. (1995) De la integracin escolar a la escuela integradora, Paids:Bs.As.
-Rogoff, B. (1994) "Developing Understanding of the Idea of Communities of
Learners, Mind, Culture and Activity, Vol 1, N4, 209-229.

-Tenti Fanfani Emilio (200), Culturas juveniles y cultura escolar. Documento en

Escuela Joven. Brasilia.
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ANEXO 1

Territorializacin, tentativa para apoyo a la integracin en escuelas de educacin

especial (dificultades de aprendizaje)

Escuela especial D.E. que acompaa

1 8 11
2 12 18 14
3 17 18 14
4 9 14
5 5 19
6 11 13
7 20 21
8 7 10 14 Nios con Trastorno Generalizado
del Desarrollo
9 6 8 colabora con 5
14 345
16 Adolescentes
17 Nios con Trastorno Generalizado del
Desarrollo
18 Jovenes y adultos
21 15 16
22 Adolescentes y adultos
25 12
27 Primera infancia-inicial
36 Adolescentes y adultos

Escuelas para nios con Discapacidades sensoriales.

28 Toda la capital (nios con discapacidad auditivos)

29 Toda la capital (nios con discapacidad auditivos)
33 Toda la capital (nios con discapacidad visual)
34 Toda la capital (adolescentes y adultos)
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35 Toda la capital (nios con disminucin visual)

37 Integracin alumnos CFP

ANEXO 2

Documentacin Respaldatoria enunciada en este documento

Convencin Internacional de los derechos de las personas con discapacidad-

Artculo 24. Educacin

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la

educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la
base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema
de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la
vida, con miras a:

Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y

la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las
libertades fundamentales y la diversidad humana;

Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las

personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas;

Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera

efectiva en una sociedad libre.

Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que:

Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general

de educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias
con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita
y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad;

Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria

y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones
con las dems, en la comunidad en que vivan;

Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales;

Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco

del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva;
 Direccin de Educacin Especial 2009

Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que

fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad
con el objetivo de la plena inclusin.

Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de

aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como
miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarn las medidas
pertinentes, entre ellas:

Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos,

medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos y
habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo
entre pares;

Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la

identidad lingstica de las personas sordas;

A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn
las medidas para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que
estn cualificados en lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y
personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la
toma de conciencia y el uso de modos, medios y formatos de comunicacin
aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos
para apoyar a las personas con discapacidad.

Los Estados Partes asegurarn que las PCD tengan acceso general a la educacin
superior, la formacin profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje
durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las
dems. A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables
para las personas con discapacidad.

Plan de accin OEA 2006-2016 sobre Dignidad y Derechos de las Personas con
discapacidad

La Asamblea de la OEA aprob en el 2007, el Plan de Accin 2006-2016 sobre

Dignidad y Derechos de las PCD.Este Plan obliga a los Estados a adecuar su
legislacin, polticas y prcticas, para promover los derechos de las PCD.

En materia de educacin el Plan seala:

a. Asegurar y garantizar a las personas con discapacidad el acceso en igualdad de

condiciones con los dems y sin discriminacin a una educacin inclusiva y de calidad
 Direccin de Educacin Especial 2009

incluyendo su ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo, que facilite su

insercin productiva en todos los mbitos de la sociedad.

b. Preservar la existencia de escuelas especiales, a las cuales asistirn los nios, nias, y
adolescentes que deban recibir educacin especializada de acuerdo al tipo o grado de
discapacidad, con un presupuesto suficiente para que funcionen con personal
especializado y de apoyo capacitado, y para la dotacin adecuada permanente de
materiales apropiados y de calidad.

f. Promover programas de educacin temprana, que tengan como objetivo desarrollar

las habilidades de los nios y nias con discapacidad en edad preescolar de acuerdo a
sus necesidades especficas.

g. Erradicar el analfabetismo de jvenes, adultas y adultos con discapacidad, a travs de

polticas pblicas.

h. Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otras formas y modos de

comunicacin alternativa aumentativa, habilidades de orientacin y de movilidad, y
promover el apoyo de otras personas en las mismas circunstancias, el aprendizaje del
lenguaje de signos y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas.

i. Asegurar la eliminacin de las barreras fsicas que impiden el acceso de los

estudiantes con necesidades asociadas a su discapacidad en todos los niveles de la
educacin como requisito para desarrollar acciones de inclusin educativa.

j. Promover la capacitacin continua y especializada, presencial y a distancia, de los

docentes de todos los niveles educativos y de otros profesionales vinculados a la
temtica de la discapacidad, que favorezcan la formulacin y el normal desarrollo de
las polticas de inclusin con nfasis en el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales.

k. Desarrollar adaptaciones curriculares concretas y estrategias pedaggicas, por tipo de

discapacidad, que permitan brindar una respuesta efectiva a las necesidades educativas
de los estudiantes con discapacidad y garantizar su efectivo aprendizaje.

l. Disear y ejecutar programas educativos utilizando las nuevas tecnologas de la

informacin y de las comunicaciones para la atencin de las necesidades educativas
asociadas a discapacidad.

Ley de educacin nacional-

ARTCULO 4.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos

Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin
integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin,
 Direccin de Educacin Especial 2009

garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la

participacin de las organizaciones sociales y las familias.

ARTICULO 11 e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y

de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los
sectores ms desfavorecidos de la sociedad.

f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin
admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.

g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as nios/as y

adolescentes establecidos en la Ley N 26.061.

h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de

los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de
gestin estatal, en todos los niveles y modalidades.

m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes

producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta

pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y
el pleno ejercicio de sus derechos.

) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,

promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as
educandos/as.

ARTCULO 42.- La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo

destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.
La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el
inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en
todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin
comn. El Ministerio de Educacin, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin,
garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades segn las posibilidades de cada persona.

ARTCULO 44.- Con el propsito de favorecer la insercin social de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades dispondrn :

a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnolgicos, artsticos y culturales.
 Direccin de Educacin Especial 2009

b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela comn.

c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los

recursos tcnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currculo escolar.

d) Propiciar alternativas de continuidad para su formacin a lo largo de toda la vida.

e) Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares.

Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires- art 24

La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educacin

pblica, estatal laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los
cuarenta y cinco das de vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desde el
preescolar hasta completar diez aos de escolaridad, o el perodo mayor que la
legislacin determine.

Sntesis Declaracin de Salamanca

Creemos y proclamamos que:

todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la

educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un
nivel aceptable de conocimientos,
cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios,
los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
caractersticas y necesidades,
las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a
las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga
centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades,
las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el
medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la
mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin
costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Acuerdo Marco A- 19

1. Superar la situacin de subsistemas de educacin aislados, asumiendo la

condicin de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones
para la educacin de las personas con necesidades educativas especiales
 Direccin de Educacin Especial 2009

Para atender a una poblacin ms amplia y diversa, estableciendo alternativas

educativas diferentes y graduales se prev:

Las prestaciones de la educacin especial que se articularn con los servicios

escolares, procurando la integracin de los alumnos con necesidades educativas
especiales a las instituciones de educacin comn, en todos los niveles del
sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento;

La atencin en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias

no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades
educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en mbitos comunes, an
con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o
algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad
mental severa). La imposibilidad de la escolarizacin en mbitos comunes
deber ser constatada por la evaluacin de los alumnos y sus contextos, por los
equipos docentes y tcnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se
proveern las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de
integracin parcial que sea posible.

1. Priorizar el modelo pedaggico, procurando las mejores condiciones para el

aprendizaje de los alumnos. La transformacin del sistema educativo
requiere la superacin del modelo mdico y psicomtrico, con nfasis en el
diagnstico y la clasificacin, para pasar a una actuacin centrada en los
aspectos educativos. Para ello se tendrn en cuenta aspectos curriculares y
de gestin:

Curriculares:
Organizar la accin educativa considerando al diseo curricular comn como
parmetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar
en l.
Dar lugar a una enseanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto
social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo
a travs de las adaptaciones curriculares. Enfatizar el aprendizaje significativo,
con evaluacin y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre
los resultados.
Incluir la educacin para la participacin comunitaria, el uso del tiempo libre, la
salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonoma personal y su
formacin laboral.

De gestin:
Transformar la gestin, que se caracterizar por su flexibilidad e
interdisciplinariedad, requerir de profesionales docentes y equipos tcnicos
capacitados para ponerlas en prctica en cualquiera de los mbitos de actuacin.
Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y
diversificados.
 Direccin de Educacin Especial 2009

Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de stos con los padres y
otros adultos de actuacin significativa en la comunidad, priorizando y
compartiendo el objetivo pedaggico en relacin con el alumno.
Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluacin y la
promocin de los alumnos entre aos y niveles.

Metas educativas 2021

Meta nro 2: Educar en la diversidad.

La diversidad de alumnos y alumnas es la situacin habitual en las escuelas y en la

sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las
polticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, de
manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la
inclusin social y educativa de los alumnos ms vulnerables, especialmente a las
minoras tnica, las poblaciones indgenas y afoodescendientes, los que se encuentran
en condiciones sociales desfavorables y de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.