Geog Concept II PDF

Geografa ConceptuaL
Enseanza y aprendizaje de la geografa

en la Educacin Bsica SECUNDARIA
Elsa Amanda Rodrguez de Moreno
ISBN 978-958-44-8723-0
Diseo y Diagramacin:
Carlos Moreno Rodrguez
http://www.estudiocaos.com/
info@estudiocaos.com
2010
Geografa ConceptuaL
Enseanza y aprendizaje de la geografa
en la Educacin Bsica SECUNDARIA
Elsa Amanda Rodrguez de Moreno

Contenido
Presentacin 9
Primer capitulo
La geografa escolar 11
1. Sobre los programas de geografa en colombia 11

2. Sobre los profesores de geografia 19
3. Sobre los estudiantes 30
4. Necesidades respecto al conocimiento de geografa 33
Segundo captulo
Precision de conceptos: educacin, pedagoga y didctica
y su relacin con la geografa 35
2. Pedagogia de la geografa 43
3. Didctica de la geografa 45
4. Modelos 54
Tercer capitulo
Aprendizaje en geografa 59
1. Aprendizaje permanente una necesidad! 59

2. Conceptos de aprendizaje 61
3. La reflexin 70
4. La reflexin en la prctica pedaggica 73
5. Procedimiento didctico 77
6. Aprendizaje geogrfico 82
7. Aprendizaje de conceptos geogrficos 86
8. Aprendizaje de habilidades geogrficas 93
9. Aprendizaje de actitudes 94
Cuarto captulo
Enseanza de la geografa en Educacin basica secundaria 97
1. Autocrtica respecto a profesores y estudiantes 97

2. Enseabilidad de la geografa 106
3. Unidades didcticas 109
4. Ejemplos de orientacin pedagogica y didctica
en la enseanza de la geografia 111
5. Guas de trabajo 119
6. Estrategias didcticas 128
7. El uso de la prensa escrita como ayuda didctica 130
8. Sobre el lenguaje 136
Conclusiones 143
Bibliografia 145
PRESENTACIN
L
a didctica de la geografa es el tema especfico del presente escrito, que es tam-
bin el objeto de reflexin de la autora. Sin embargo, no se trata de un estudio
profundo con base en complejas teoras geogrficas y pedaggicas sino slo una
serie de reflexiones basadas en la experiencia profesional, que se pretende compartir
con los profesores de geografa de educacin bsica secundaria.
Tales reflexiones se escriben durante el ao sabtico, otorgado despus de varios aos

de prctica pedaggica. Es importante salir de la cotidianeidad universitaria para eva-
luar el desempeo laboral contrastndolo con las teoras contemporneas, con las ne-
cesidades sociales, con el contexto cultural y poltico y tambin con los intereses de
los nios y adolescentes que varan ms rpidamente de lo que modificamos nuestras
estructuras cognoscitivas y concepciones de educacin.
A diferencia de lo que he presentado en los Congresos nacionales e Internacionales de

Geografa, en este proyecto no propongo ningn programa de Geografa para la educa-
cin bsica secundaria. Considero que el programa debe elaborarse con los estudiantes
atendiendo a sus necesidades, intereses y afectos, como tambin a los recursos didc-
ticos y ayudas educativas que el maestro pueda utilizar. En geografa se tiene la ventaja
de contar con el entorno como el mejor recurso para su aprendizaje y enseanza, es-
pecialmente si no enseamos temas , que sera lo ideal, sino comportamientos indivi-
duales y colectivos que beneficien la organizacin espacial, la movilidad ordenada, el
adecuado uso de espacios pblicos y privados y de la infraestructura, la formacin de
la consciencias ciudadana en relacin con el cuidado de los escasos bienes naturales,
el desarrollo de un pensamiento crtico en cuanto al manejo del poder territorial y la
toma de decisiones que afectan la calidad de vida de los habitantes en un lugar. Dadas
las condiciones actuales de intensa comunicacin de masas, no es muy importante sa-
ber nombres de accidentes geogrficos, ciudades, densidades, produccin econmica.
Lo primordial es tener las competencias para leer e interpretar la informacin escrita,
oral, matemtica, grfica, corporal, simblica y espacial y actuar en concordancia. Si
un egresado del bachillerato puede explicar las razones y prevenir en su comunidad los
desastres naturales como inundaciones, terremotos, deslizamientos, huracanes y los
accidentes individuales o colectivos en su lugar de habitacin, en la localidad y en la
ciudad donde vive. Si adems dicho egresado es capaz de oponerse a decisiones polti-
cas, administrativas o de otra ndole, que perjudican a la comunidad por permitir usos
de suelo inadecuados, instalacin de negocios, deforestacin, contaminacin, se puede
decir que vale la pena ensear geografa!
En sntesis la geografa debe formar personas que se sientan dueas del pas y con ca-
pacidad de incidir en las decisiones espaciales que por supuesto tienen un efecto his-
trico. Para lograr tal fin, en primaria los nios deben ser competentes para ordenar
y organizar sus espacios y objetos personales y familiares. En secundaria los maestros
debemos formar personas preocupadas por mejorar y mantener su entorno para que
cuando deban actuar como adultos lo hagan con conciencia y sentido de identidad na-
cional.
Este proyecto tiene como objetivo despertar la curiosidad por lo geogrfico, si se logra,
estn abiertas las puertas para investigar en libros, documentos, pelculas, lo que los
expertos en geografa aportan en el conocimiento del planeta y todos ayudemos a mejo-
rar sus condiciones para las generaciones que nos suceden.
Quiero explicitar en este documento que la mayor parte de las ideas, de las estrategias
didcticas, de la orientacin pedaggica y didctica, de la formacin de profesores de
geografa las trabajamos, analizamos y valoramos con la profesora Rosa Torres de Cr-
denas, con quien compartimos mucho tiempo: preparando y haciendo clases y salidas
de campo, realizando investigaciones sobre aprendizaje y enseanza de la geografa,
socializando en seminarios, congresos, encuentros. A ella debo mi formacin, mi in-
ters en la geografa, mi entusiasmo por la enseanza. Sin embargo, sin ella, tengo la
sensacin de dejar incompletos los informes, como lo pueden constatar hace falta ms
geografa, ms actividades, ms ejemplos. En fin su ausencia evidencia mis limitacio-
nes y me limita mucho ms la nostalgia.
10 Geografa ConceptuaL
PRIMER CAPITULO
LA GEOGRAFA ESCOLAR
1. SOBRE LOS PROGRAMAS DE GEOGRAFA EN COLOMBIA
E
l anlisis sobre el estado de la geografa escolar en Colombia, se hace con base en
la legislacin educativa, y el estado de la geografa en la escuela bsica primaria y
secundaria (Rodrguez 2007).
La normatividad
En la prctica pedaggica, existen inconsistencias y contradicciones entre el discurso

acadmico, la enseanza y la prctica espacial de los docentes, lo que se refleja en el
panorama escolar, que en materia de educacin geogrfica no ha cambiado sustancial-
mente, a pesar de las reformas educativas de los ltimos cincuenta aos.
Los programas de Ciencias Sociales de acuerdo con los decretos 1710 de 1963, 080 de
1974 y 1419 de 1978 para secundaria, abarcaban las asignaturas de Historia, Geografa
y Cvica, independientes entre s, en las cuales (segn las crticas acadmicas), no se
reflejaba una clara relacin con los diversos conocimientos del rea social y con la vida
cotidiana del estudiante.
En el 1710 se incluye estudios sociales en el que se especifica geografa, historia y edu-

cacin cvica. Cada programa especifica el contenido, el procedimiento y las activida-
des, para cada grado.
El decreto 1002 de 1984 integr las Ciencias Sociales, reconociendo la realidad social
como totalidad. Esta renovacin curricular se asume desde un supuesto interdiscipli-
nario, entendido como la articulacin de conceptos y mtodos que tienen que ver con
la economa, la demografa, la sociologa, la antropologa, la geografa y la historia, per-
mitiendo obtener una visin de conjunto que enriquece el conocimiento de la realidad
en que vive la sociedad (Burgos y Navarro 1988).
La Ley General de Educacin 115 de 1994 plantea la autonoma institucional a travs

de la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el cual se especifican
entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes
y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para do-
centes y estudiantes y el sistema de gestin, todo ello encaminado a responder a situa-
ciones y necesidades de los educandos, de la regin y del pas (MEN 1995).
Esta ley establece nueve reas de conocimiento fundamentales, una de ellas es la de
ciencias sociales, geografa, historia, constitucin poltica y democracia (Art. 23)
Los Lineamientos Curriculares para el rea de Ciencias Sociales considerados como abiertos,
flexibles, que integran el conocimiento social disperso y fragmentado, a travs de unos ejes
generadores que, al implementarlos, promuevan la formacin de ciudadanos y ciudadanas
que comprendan y participen en su comunidad de una manera responsable, justa, solidaria y
democrtica; mujeres y hombres que se formen para la vida y para vivir en este mundo retador
y siempre cambiante (MEN 2002).
Como ejes generadores, pertinentes a la geografa, se establecen:

El No 3 Hombres y mujeres como guardianes y beneficiarios de la madre Tierra
El No 4 La necesidad de buscar un desarrollo econmico sostenible que permita
preservar la dignidad humana.
El No 5 Nuestro planeta como un espacio de interrelaciones cambiantes que nos
posibilita y limita.
El No 6 Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de iden-
tidades y conflictos.
Adems, cada eje incluye unas preguntas problematizadoras y unos mbitos con-
ceptuales sugeridos, por grado. Con estas orientaciones un maestro comprometido
y con motivacin para ensear adecuadamente las ciencias sociales puede formar
eficientemente a sus estudiantes.
En relacin con los dos primeros marcos legales, a pesar de los cambios en la organizacin
de las reas que integran las Ciencias Sociales, la historia mantuvo la tendencia de repro-
ducir los hechos oficiales a travs de fechas y hroes y la geografa de resear la ubicacin
de los mismos, ilustrar sobre el medio fsico natural- y listar elementos relacionados
con la demografa, la economa y con las costumbres de diferentes reas del planeta.
La Ley 115 de 1994, si bien, asistimos a una transformacin en el abordaje de las Cien-
cias Sociales en la escuela, en la cual son los mbitos conceptuales, los tpicos genera-
dores y las preguntas problematizadoras, las que buscan desarrollar aprendizaje signi-
ficativo en los estudiantes; los resultados de la investigacin1* muestran que prevalece
la estructura tradicional mencionada, con algunos cambios tmidos en el abordaje de la
dimensin geogrfica en el aula de clase.
Investigacin sobre enseanza de l a geografa
Liliana Rodrguez Pizzinato, en su ponencia central denominada Perpectivas de la

Educacin Geogrfica en Colombia presentada en el marco del 11 Encuentro de Ge-
grafos Latinoamericanos en marzo de 2007 plantea y sintetiza lo siguiente:
En 1995 surge el grupo de investigacin GEOPAIDEIA, con el nimo de fundamentar

geogrfica y pedaggicamente procesos educativos para cualificar su enseanza, bus-
cando innovar en su enseanza y en el de las Ciencias Sociales con base en una me-
todologa de investigacin - accin a partir de la reflexin y la experiencia. A nivel de
estudiantes se encuentra el Semillero de Geografa adscrito a REDSIM (Red de Semi-
lleros de la Universidad de Antioquia), con un grupo de once (11) estudiantes de la LE-
BECS y de extensin universitaria se ofrece en convenio con Secretaria de Educacin
para la cultura de Antioquia los proyectos de formacin y capacitacin de los docentes
del departamento, desde la propuesta de estudios del territorio, en particular la im-
plementacin de la Ctedra Antioquia. En la Universidad Distrital se constituye en el
2006 el Semillero de Investigacin GEOESPACIAN DO, cuya preocupacin radica en
implementar procesos innovadores en la enseanza y aprendizaje del espacio.
Finalmente, existen propuestas en la que se vinculan entidades pblicas y privadas

(universidades, entes administrativos y culturales), para abrir espacios de reflexin so-
bre la ciudad, este es el caso de la Ctedra Bogot. Su misin es fortalecer los procesos
de produccin de conocimiento en torno a temas sobre la ciudad, generando inters
*
1 La referencia corresponde a las miradas conceptuales encontradas en maestros y estudiantes de tres
instituciones educativas del Distrito, en el marco del proyecto de investigacin Innovacin en la
enseanza de la geografa. La educacin geogrfica en la mente de maestros y estudiantes (2000
2003).
Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 13

por la dimensin cvica que se materializa en ella, propiciando el sentido de pertenen-
cia y apropiacin de la misma por parte de sus habitantes. Para lograr lo anterior, se
proponen espacios de interlocucin acadmica como las ctedras abierta, cvica y por
localidades, de la misma manera, se organizan recorridos con intencionalidades espe-
cficas, en el marco de los encuentros urbanos, que permiten un acercamiento distinto
a los espacios cotidianos de la ciudad. En resumen, la Ctedra Bogot esperar ser reco-
nocida por su capacidad de generar entre la comunidad educativa un alto compromiso
con la ciudad, por medio del trabajo continuo en la bsqueda de promocin y estudios
de resolucin de problemas sociales.
Como se puede observar, los esfuerzos por acercar la prctica espacial y el discurso pe-
daggico de los docentes es evidente, sin embargo el seguimiento y los resultados son
limitados para determinar en este momento el impacto de los mismos.
La geografa escolar en educacin bsica
Los documentos oficiales, los textos escolares, los cuadernos de los estudiantes de b-
sica, los diarios de clase, analizados siguen llamando la atencin sobre la necesidad de
cambiar las prcticas tradicionales en la enseanza de la geografa, ya que se mantiene
la tendencia de presentar lo espacial, como un banco de datos geogrficos sin ninguna
implicacin con lo social o la realidad misma de los estudiantes, quienes perciben esta
disciplina no como un saber que proporciona elementos para comprender la dinmica
del mundo en el que viven, sino como una asignatura ms (y sobre todo tediosa) de su
plan de estudios. As mismo, se plantea la urgencia de examinar detenidamente los
contenidos curriculares con el fin de hacer de la educacin geogrfica un saber que sir-
va a la formacin integral de los estudiantes entendida esta en trminos de la construc-
cin de ciudadanos crticos comprometidos con su entorno social.
La experiencia docente indica que cambiar la normatividad oficial en relacin con el

currculo, los planes de estudio, la fundamentacin pedaggica, las diferentes estrate-
gias de evaluacin, etc. no son suficientes para transformar la prctica pedaggica en
el aula. Esa transformacin se logra paulatinamente con el cambio radical en la con-
cepcin de lo geogrfico y lo educativo en la formacin de los maestros y licenciados,
y en la formacin postgradual ya sea en las especializaciones, en las maestras o en los
doctorados.
El aumento del nmero de maestros con postgrado no se traduce en una cualificacin
de la educacin bsica, ya que cambian los discursos y los referentes tericos pero no
cambian de la misma manera, las prcticas sociales educativas.
A este respecto, se han presentado algunos giros hacia la enseanza vivencial recono-
ciendo las realidades y necesidades de los educandos, de las diferentes regiones y del
pas como lo plantea la Ley General de Educacin, cobrando especial importancia la in-
vestigacin en el aula pues proporciona herramientas para plantear proyectos pedag-
gicos que respondan no slo a la legislacin educativa sino a las necesidades, intereses
y posibilidades de los estudiantes.
Se deduce que frente a una enseanza geogrfica de carcter enciclopedista, determi-

nista y ahistrica, se propone impulsar una serie de transformaciones significativas no
slo modificando los contenidos que se desarrollan en las aulas con los estudiantes,
sino el cambiando el rol del docente, convirtindose en un investigador pedaggico,
que propenda por la construccin y reelaboracin de conocimientos y significados.
En la transformacin de las prcticas educativas ha sido importante la influencia del

modelo pedaggico constructivista, que enfatiza en el papel del estudiante como gestor
de su propio aprendizaje, en partir de la exploracin de ideas previas, constructos, teo-
ras implcitas, concepciones del estudiante.
Otro aspecto importante, es reconocer que el manejo del poder en la relacin maestro-
alumno debe ser equilibrada y que los dos emprenden la tarea de aprender, tarea en la
cual el docente es un orientador y su formacin como docente investigador le permite
guiar al estudiante en la bsqueda y construccin de nuevos conocimientos. Esta situa-
cin la corrobora, Raquel Pulgarn Silva en el texto El espacio geogrfico como objeto
de enseanza en el rea de Ciencias Sociales, (registrado en la Sociedad Geogrfica de
Colombia SOGEOCOL), quien apunta hacia una educacin geogrfica fundamentada
en problemticas que generen conexin entre la cotidianidad de los estudiantes y los
conocimientos que de ella desprendan.
Sin embargo, como afirma Liliana Rodrguez P., en la mencionada ponencia, se sigue
manteniendo en un lugar rezagado la geografa en el aula, debido a la incongruencia en-
tre los avances de esta como disciplina y su enseanza con una tendencia descriptiva y
memorstica, a la ubicacin de la geografa como asignatura obligatoria independiente
de la historia a mediados del siglo XX (cuando otras llevaban aos de ser enseadas) y
al hecho de que la pedagoga de la geografa responde, al criterio de aprendizaje tcni-

co segn el cual se distribuye y diseminan los saberes especficos relacionados, sobre
todo, con los aspectos fsicos del entorno.
En contraposicin, algunas de las investigaciones educativas, que asumen el aula como

un sistema vivo en el que se suceden situaciones, interacciones, procesos cogniti-
vos y afectivos, desarrollan propuestas didcticas y pedaggicas tendientes a remover
las estructuras cognoscitivas de los estudiantes y desarrollar pensamiento espacial en
ellos. Se podra afirmar que aparece la didctica del entorno, en la que la geografa
de la percepcin que ha influido en escuela, forjando nuevas lneas de trabajo que ven
la importancia de los mtodos activos en la enseanza y encuentran en el estudio del
entorno la posibilidad de que el nio reconozca el gran acumulado de informacin y
simbolizacin que se encuentra en l.
Por su parte, la observacin directa y el trabajo de campo, estn haciendo una incursin
tmida en el mbito escolar, buscando que el estudiante transforme sus percepciones
sobre el mundo, propendiendo por nuevos conocimientos de la realidad, tomando en
cuenta aspectos como la ubicacin, localizacin, distribucin, organizacin y las rela-
ciones de los fenmenos naturales y los sociales en el espacio geogrfico. Estos aspec-
tos, aportan a la crtica que hace la enseanza y el aprendizaje de la geografa, al hecho
de que se desligue de la realidad del estudiante y que a partir de ello los conocimientos
que se adquieren resulten de poca relevancia para dar solucin a las problemticas a
las que se ven abocados a diario. As, Buitrago (2005) argumenta que la educacin
en geografa es hacer que el sujeto reflexione sobre su entorno y las relaciones que las
sociedades establecen en los diferentes espacios con el fin de intervenir y construir un
mejor vivir.
La Geografa tiene como objetivos hacer concientes a los ciudadanos de esa naturaleza,
en la que todos viven una realidad en la que tienen vivencias espaciales o territoriales
generando as lo que el autor denomina como cultura territorial
Por ltimo, William Montoya (2005) en su artculo Geografa contempornea y geo-
grafa escolar: algunas ideas para una agenda en Colombia recuerda la situacin geo-
grfica colombiana frente a la mundial, en la cual la escuela tiene la funcin de ayudar
y cooperar al reconocimiento del espacio y fortalecer los elementos de identidad y per-
tenencia, as como aportar un anlisis respectivo a la cartografa y a la descripcin del
paisaje.
El reto de la geografa escolar en la poca contempornea, tambin parece definir su

posicin frente a la tecnologa a travs de los Sistemas de Informacin Geogrfica
(SIG), los programas de cartografa digital, enriqueciendo de manera metodolgica la
explicacin cartogrfica existente y reforzar el aprendizaje cartogrfico tradicional para
comprender su funcin en la vida cotidiana. Un segundo reto es actualizar la geografa
con respecto a las dinmicas socio culturales y econmicas actuales, teniendo en cuenta
los cambios que se manifiestan mediante la globalizacin, contextualizando as la geo-
grafa con la realidad social que vive actualmente el estudiante y uno de los ltimos re-
tos es salvaguardar el capital humano recolectado por la disciplina durante el tiempo, y
crear escuela de pensamiento que reflexionen sobre las temticas que estn floreciendo
en la actualidad.
Para finalizar, se sealan algunos resultados en investigacin sobre la concepcin de

las Ciencias Sociales y la geografa2*: la visin conceptual de las Ciencias Sociales y de
la Geografa, demuestra una evolucin desde la experiencia formativa universitaria, a
la experiencia laboral docente, que muestra un cambio, no solo terico, sino de nivel
pragmtico. Este cambio est fundamentado por las dinmicas institucionales que se
presentan en la escuela, y ms exactamente en el posicionamiento que tienen las Cien-
cias Sociales y la Geografa dentro de los programas de cada uno de los colegios, en don-
de se concibe a las Ciencias Sociales como Una materia ms .
El concepto de las Ciencias Sociales y de la Geografa ha evolucionado debido al nivel

desde el que se plantean las Ciencias Sociales y la Geografa; es aterrizar los marcos te-
ricos a la realidad de las instituciones y de la escuela en s, dentro del Sistema Educativo
Colombiano. Al referirse a lo cotidiano, se centra el sentido de la enseabilidad de la
Geografa y las Ciencias Sociales a la vida diaria de los educandos y del contexto escolar.
Centrar ste proceso desde la Geografa, y desde sta, el de las Ciencias Sociales, es
permitir el reconocimiento espacial ms cercano, el Entorno.
Trabajar con las herramientas geogrficas (mtodos, procedimientos, enfoques) a la

estructuracin del espacio geogrfico, est influido por los contextos institucionales,
en la medida en que se permite generar procesos reflexivos para la consolidacin de la
materia en el proyecto y en los programas de cada institucin. As, las caractersticas de
cada institucin y sus particularidades, se ven reflejadas en la forma como son pensadas
las Ciencias Sociales y la Geografa.
*
2 Documento indito. Problemas de aprendizaje en geografa en alumnos de educacin bsica en
el marco del Proyecto de investigacin desarrollado entre el ao 2004 y 2006 por el grupo de in-
vestigacin GEOPAIDEIA avalado y financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedaggica CIUP.

En el sector oficial, en la gran mayora de los casos, no hay una consolidacin de parte
de los mismos maestros sobre la importancia de la asignatura. Son aislados los casos en
que por iniciativa personal se generan procesos auto evaluativos de las prcticas peda-
ggicas, didcticas y conceptuales que se realizan en las instituciones, para favorecer
el enriquecimiento personal, profesional y colectivo de los maestros y los programas.
En el sector privado, desde las mismas instituciones, se han consolidado procesos de

enriquecimiento y crecimiento de los programas de Ciencias Sociales y de Geografa.
Estos, buscan responder y estar coherentemente ligados con la filosofa y los objeti-
vos institucionales. Dichos objetivos y la filosofa de la institucin, dan la posibilidad a
la asignatura de ganar intensidad, complejidad y trascendencia. Los mismos maestros
cumplen una funcin importante en la valoracin que se le da a las Ciencias Sociales y a
la Geografa dentro de la estructura curricular que se disea en cada colegio.
Es claro que las Ciencias Sociales, y en especial la Geografa, han ganado espacios im-
portantes en la intensidad horaria de las instituciones, tanto del sector pblico, como
del sector privado, pero aun as, al interior de las Ciencias Sociales y de quienes ense-
an las Ciencias Sociales, existen inclinaciones hacia el campo histrico en detrimento
de la geografa, la cual se considera slo como la descripcin del espacio fsico donde
ocurren los hechos histricos. Estas dinmicas, debilitan el proceso de desarrollo del
conocimiento espacio-temporal, categoras estas, base de todas las Ciencias Sociales;
adems, desde el mismo Sistema Educativo Colombiano, planteamientos como Linea-
mientos o Estndares son de carcter histrico.
La aplicacin del Nuevo Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria dentro del
proceso de modernizacin educativa en lo que concierne a la enseanza de la Geogra-
fa en el rea de las Ciencias Sociales ha agudizado la presencia de factores que siguen
limitando su contribucin educativa en la formacin de la conciencia nacional de los
futuros ciudadanos de Colombia
Los factores que han ocasionado ATRASO y DISTORSIN en el campo de la educacin

geogrfica, se pueden sintetizar as:
No existe una valoracin social objetiva acerca del significado y posibilidades de la

ciencia geogrfica.
Se asocia a la geografa primordialmente con fenmenos de orden fsico-natural y
bajo una perspectiva con predominio determinista.
No se cuenta con textos y materiales escolares acorde con el estado actual de la evo-
lucin de la ciencia geogrfica.
No existen buenos niveles de comunicacin ni de coordinacin entre gegrafos y
profesores de geografa
Las instituciones formadores de docentes desconocen las necesidades y el perfil
real del profesor o profesora de geografa o de ciencias sociales que hoy se requiere
en el pas.
Mayoritariamente los docentes de geografa estn desactualizados en los nuevos
enfoques tericos y didcticos de las ciencias sociales.
El Instituto Geogrfico Agustn Codazzi no realiza en la actualidad funciones de
orientacin geogrfica y cartogrfica (como lo haca antes de 1992) a los profesores,
generando un vaco muy significativo en su tarea docente.
La clase de geografa en nuestras escuelas sigue siendo un conjunto de tareas para
memorizar nombres de principales hechos geogrficos del espacio colombiano y
dems regiones del mundo.
2. SOBRE LOS PROFESORES DE GEOGRAFIA
Una mirada general
Tradicionalmente se ha pensado que lo importante en la enseanza de la geografa es

el contenido concebido como espacios locales, regionales, nacionales, continentales
hasta llegar a la Tierra. Por lo que, cuando se analizan los programas escolares de Co-
lombia en el siglo XX, lo que vara es la denominacin del espacio a estudiar: munici-
pio, departamento, regin. La otra variable es la del grado en el cual se va a desarrollar
el programa, as la geografa de Colombia se estudiaba en primero de bachillerato y la
econmica de Colombia en cuarto, cuando antes se desarrollaba en 6o de Bachillerato.
Con el denominado Nuevo Currculo, que no alcanz a durar 8 aos, se trat de integrar
la geografa y la historia en las Ciencias Sociales o, considerar a la geografa como el
marco espacial donde ocurran los procesos histricos. Adems, en las facultades de
educacin donde se forman los licenciados en Ciencias Sociales o profesores de geo-
grafa e historia, se concibe de la misma manera; sus planes de estudio se fundamentan
en los contenidos de las geografas fsicas, regionales ( Colombia, Asia, Europa, frica ,
Amrica Anglosajona, Amrica Latina...) humana y econmica; en la medida en que los
libros recientes o los doctorados en el extranjero llegan con sus nuevas concepciones
de la geografa se cambian los nombres o se introducen materias nuevas, dentro de la

misma concepcin tradicional de la geografa entendida como Ciencia que estudia la
descripcin de la superficie terrestre
Con la ley general de educacin en la que se establece como rea obligatoria las ciencias
sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia (artculo 23) ha surgido
una enseanza de la geografa sin lineamientos generales puesto que se considera que
la autonoma es desarrollar temticas a gusto del docente, sin tener una fundamenta-
cin slida y actualizada, o de quienes deciden en las instituciones escolares los pla-
nes de estudio, tomando como referencia los logros establecidos en el decreto 2243
de 1996. De tal manera que se encuentra una gran gama de posibilidades, guiadas por
contenidos, pero carentes de una reflexin epistemolgica y pedaggica. Se suele desa-
rrollar las ciencias sociales integradas -sin saber con qu criterio se integran o qu es
la integracin-, la geografa o la historia como asignaturas separadas porque esa opcin
la permite la ley general de educacin. Estas afirmaciones se sustentan en las investi-
gaciones realizadas por los alumnos de la maestra en docencia de la geografa y por la
autora en La construccin del concepto de espacio geogrfico en los alumnos colom-
bianos (Rodrguez de Moreno y Torres de Crdenas 1994).
Una geografa de estas caractersticas despierta en alumnos y maestros, obviamente,

una antipata o en el mejor de los casos una gran indiferencia, por lo que la suerte de la
geografa no es importante para la sociedad en general.
Otra asociacin que suele hacerse es la de la geografa con la cartografa o mejor con los
mapas, pero no con el uso de ellos y su importancia para resolver problemas prcticos
de la vida cotidiana sino con su elaboracin, calcndolos o colorendolos de acuerdo
con el gusto del alumno pero sin ningn criterio geogrfico.
Entre tanto el mundo cambia, los medios masivos de comunicacin hablan de: globa-
lizacin, nacionalismos, nuevos pases, grandes ciudades, aumento de la poblacin
urbana, las migraciones, de las discriminaciones racistas, ordenamiento territorial,
planeacin municipal, planes de desarrollo urbano o nacional, nuevos organismos in-
ternacionales, del mercado comn europeo y el eurodlar como moneda comn en Eu-
ropa, la geografa nacional afectada por los movimientos guerrilleros y paramilitares,
por los cultivos ilcitos. Todos estos temas relacionados con el espacio geogrfico, con
el territorio, con el pas o sus regiones no se abordan desde una concepcin seria de
la geografa sino desde los viejos criterios de llenar al estudiante de datos, nombres o
descripciones simples utilizando categoras tradicionales.
Sin embargo, desde el punto de vista pedaggico se leen y se involucran en el lengua-
je del maestro conceptos que no se han comprendido tales como: autonoma escolar,
constructivismo, flexibilizacin, evaluacin formativa, didctica comunicativa, pre-
conceptos o conceptos previos, mapas conceptuales, aprendizaje significativo, peda-
goga crtica o problmica diferente de la pedagoga tradicional, pero no se saben las
razones, ni se tiene una fundamentacin terica que ilumine los procesos educativos al
interior del aula.
Debe aceptarse el hecho de que con la ley general de educacin se dio la oportunidad
para lograr la profesionalizacin de una gran cantidad de profesores que no haba obte-
nido su licenciatura y al obtenerla mejoraba significativamente su salario o su pensin.
No obstante, lo cuantitativo no fue de la mano de lo cualitativo por lo que obtener el
ttulo no garantiza que los maestros hayan mejorado significativamente su formacin
en la disciplina geogrfica o en el aspecto pedaggico.
De otra parte, con el neoliberalismo econmico se tomaron decisiones polticas que

eliminaron de los institutos oficiales la funcin de estimular y divulgar el conocimiento
geogrfico; tal es el caso del Instituto Geogrfico Agustn Codazzi donde se terminaron
los proyectos dedicados al apoyo de la enseanza geogrfica para restringirlos a la in-
vestigacin requerida en asuntos muy puntuales.
Liliana Rodrguez en su libro una geografa escolar (in)visible (Rodrguez 2007: 83) ba-
sada en una investigacin realizada en varias escuelas de Bogot, concluye:
Se encuentra una clara disyuncin entre la teora geogrfica y la prctica espacial,

y en el papel especfico que tiene la Geografa escolar en la formacin de la persona.
Se observa una dbil capacidad para identificar problemas de trabajo o conceptos
clave que les permita resolver situaciones y movilizar sus estructuras de pensa-
miento.
Se sigue orientando la clase con base en los textos escolares y en clases magistrales.
Se privilegia la geografa fsica sobre la humana.
No se comprende la fundamentacin conceptual geogrfica.
QU HACER PARA RENOVAR LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA?
Tal como lo demuestran varios diagnsticos hechos respecto a la enseanza de la geo-

grafa se sabe que:

Los maestros no tienen conceptos precisos bsicos de geografa, de espacio geo-
grfico, de localizacin, ubicacin, orientacin, regin...
Los maestros no tienen claras los enfoques que subyacen a las teoras geogrficas o
no se manejan con claridad las diversas escuelas geogrficas.
No se conocen las teoras psicolgicas o los estudios que se han realizado sobre el
desarrollo del pensamiento espacial y temporal, lo cual es bsico para abordar la
enseanza y el aprendizaje de la geografa.
Se tiene una idea equivocada de lo que significa construir un concepto el cual se
identifica con trminos, definiciones u opiniones (Geopaideia, 1995).
Los alumnos adems de no haber construido los conceptos tampoco le encuentran
una utilidad al conocimiento geogrfico en su cotidianeidad.
Los alumnos no interpretan los mapas que se encuentran en los atlas o en los textos
escolares y menos se ha desarrollado la habilidad de elaborar sus propios mapas
con base en la observacin directa de su entorno.
Con base en las fallas detectadas habra que replantear los planes de estudio de las li-
cenciaturas en ciencias sociales, los cursos de actualizacin y capacitacin de maestros.
Sin embargo, tambin se deben modificar los criterios de reformas acadmicas en la
universidad puesto que se efectan quitando o poniendo materias ms por intereses
personales de los docentes que pensando en la formacin del licenciado.
Formacin de los docentes
Para transformar la enseanza de la geografa es necesario modificar la formacin del

docente, entendida como el medio por el cual se asigna al futuro maestro o profesional
de la educacin una consciencia especializada. El propsito de la formacin es ubicar a
los sujetos en una saber y en unas prcticas o relaciones sociales, en este caso, el sujeto
de la enseanza o el sujeto del saber pedaggico (Daz, 1996:18)
Respecto a la formacin de los docentes existe consenso entre autores tales como: Jess
Rozada, Franco Ghilardi, Ana Ma. Rodrguez, Fernando Hernndez y Juana Ma. Sancho,
Jos Antonio Acevedo, Maria Cristina Davini y Mario Daz en relacin con los aspectos
que se deben tener en cuenta, sustentamos con Rozada (1996) que la formacin del do-
cente debe centrarse en la interrelacin de las esferas del conocimiento acadmico, la
consciencia ordinaria y la actividad prctica a travs del estudio, la reflexin y la accin
del educando o futuro docente.
El conocimiento acadmico
Este tipo de conocimiento no se restringe al conocimiento cientfico sino que incluye

el conjunto de saberes dispuestos acadmicamente en disciplinas (empricas o herme-
nuticas). Uno de esos saberes es la filosofa que analiza tipos de conocimientos, de
paradigmas y presupuestos epistemolgicos. Esta formacin epistemolgica es funda-
mental pero concebida adecuadamente y no como una historia del pensamiento peda-
ggico o geogrfico. Se entiende por epistemologa un estudio sobre una ciencia par-
ticular ms o menos constituida tomada como objeto de reflexin desde sus principios
y fundamentos, su objeto, mtodos, estructura organizativa, criterios de verificacin y
de validez (Flrez 1994).
Adems de la filosofa, los saberes desde el punto de vista pedaggico son la Pedagoga,
la Didctica, la Didctica de la Geografa, la Sociologa y la Psicologa, entre otros.
Desde el punto de vista geogrfico se debe partir de una concepcin clara de geografa
para que el contenido acadmico se refiera al estudio del objeto propio de la geografa,
tal como se puede deducir de los siguientes conceptos:
La geografa es una disciplina cuyo objetivo busca describir y explicar la dimensin espacial
de las relaciones entre cultura y naturaleza (Montaez 1997).
La geografa es la ciencia que estudia las variaciones de las distribuciones espaciales de los
fenmenos de la superficie terrestre (abiticos, biticos y culturales), as como las relaciones
del medio natural con el hombre y de la individualizacin y anlisis de las regiones en la su-
perficie de la tierra (Estbanez 1982).
Es el estudio de la dinmica del espacio humanizado. Se considera la personalidad de la geo-

grafa como ciencia humana, porque su propia significacin con respecto a la de las ciencias
de la Tierra consiste en considerar siempre los fenmenos de toda clase estudiados por ella
en relacin con la presencia y la accin de las actividades humanas sobre la Tierra. (George
1970).
Se entiende como espacio humanizado un conjunto indisociable en el que participan

por un lado, cierta combinacin de objetos geogrficos: objetos naturales y objetos so-
ciales y por el otro lado, la vida que los colma y anima, es decir la sociedad en movi-
miento. El espacio, por consiguiente, es un conjunto de formas cada una de las cuales
contiene fracciones de la sociedad en movimiento (Santos 1984)

Tales disciplinas pedaggicas y geogrficas deben desarrollar en los futuros maestros,
actitudes favorables al cultivo de saberes y no limitarse al contenido de las asignaturas.
Se introduce aqu una precisin sobre lo que Eloisa Vasco concibe como saber (concep-
cin con la que coinciden las autoras). El saber es en s mismo complejo cuya naturaleza
puede analizarse desde varias dimensiones.
Una primera dimensin es la del saber que se produce en el campo de la ciencia o disci-
plina geogrfica, que se genera al interior de las comunidades cientficas y es un saber-
hacer en continuo desarrollo.
La segunda dimensin es la seleccin de contenidos, la manera como concibe las for-

mas de construccin de la geografa y las formas particulares de pensamiento, de traba-
jo y de investigacin geogrficos que la caracteriza.
La tercera dimensin es la del saber como se ensea en la facultad de educacin, parti-

cularmente en los departamentos de ciencias sociales, en donde lo importante son los
contenidos de la asignatura que debiera incluir un segundo nivel que es el de las formas
de trabajo y de pensamiento propias de la comunidad cientfica que genera el conoci-
miento geogrfico.
Segn lo mencionado el conocimiento acadmico referido a geografa debe centrarse

en el anlisis geogrfico de reas especficas en las cuales los alumnos puedan plan-
tear preguntas y problemas netamente geogrficos y desarrollar, mediante consulta
en fuentes primarias y secundarias una investigacin acadmica dentro de un enfoque
geogrfico particular cuya seleccin se sustente en forma pertinente y suficiente. En
la medida en que se desarrolla tal investigacin -que puede partir del entorno inme-
diato- se aplicarn tcnicas de cartografa bsica y temtica, de anlisis estadsticos o
cualitativos de la informacin, de elaboracin de informe en el que se incluya la solu-
cin o soluciones al problema planteado inicialmente. Tales estrategias de enseanza
se pueden aplicar en geografa sistemtica y sistmica.
Es fundamental partir de los preconceptos o conceptos previos que los alumnos -futu-
ros docentes- tienen de espacio, espacio geogrfico- tiempo histrico, elementos del
espacio geogrfico -su variacin tanto espacial como temporal y sus interrelaciones
como construccin social.
No se puede perder de vista que los futuros licenciados tienden a repetir en su prctica
pedaggica los patrones de enseanza vividos en la universidad, razn por la cual es im-
prescindible transformar las prcticas, estrategias, metodologas de enseanza, formas
de concebir la disciplina geogrfica, explicitar las caractersticas del pensamiento y la
investigacin geogrficas en la formacin universitaria del docente.
Tal transformacin implica procesos de reflexin y estudio por parte de los profesores
universitarios tanto del rea de la geografa como del rea pedaggica y un gran com-
promiso para lograr coherencia entre el discurso y la prctica misma en el aula univer-
sitaria.
En resumen, el contenido acadmico en la formacin docente debe ser crtico, flexible

y dinmico segn el contenido de las otras dos esferas: consciencia ordinaria y activi-
dad prctica.
Consciencia Ordinaria
Son aquellas representaciones, esquemas, ideologas con las que se aborda la vida co-
tidiana. Incluye tambin sentimientos, valores, subjetividades. Manifiesta la reflexin
de la consciencia ordinaria sobre si misma y su incidencia en el conocimiento acad-
mico, ofrece la posibilidad de verificar las investigaciones interpretativas y ejerce in-
fluencia sobre la prctica (pensamiento prctico).
Es tambin la consciencia criticada con el apoyo del conocimiento acadmico pero sin
caer en el reduccionismo hermenutico.
Se debe precisar el concepto de reflexin ya que es fundamental en la consciencia or-
dinaria; la reflexin consiste en la estrategia metodolgica compleja a travs de la cual
tomamos consciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los
analizamos y depuramos crticamente y , a travs de ellos, nos convertimos en cons-
tructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra prctica cotidiana, en in-
teraccin activa y crtica con el conocimiento disciplinar socializado (Demo 1985).
En el proceso de reflexin se distinguen dos componentes esenciales y complemen-

tarios, por un lado, el pensamiento racional como procesador lgico, sistemtico y
consciente de la informacin y, por otro, el pensamiento intuitivo como procesador
creativo, holstico e inconsciente de dicha informacin (Godman 1987) La reflexin
en la accin est sesgada hacia la intuicin y la reflexin sobre la accin est sesgada
hacia la razn (Porln, 1993) y tanto en la pedagoga como en la geografa es necesario
efectuar los dos tipos de reflexin.

El anlisis de la consciencia ordinaria est referido a dos niveles: el personal o sujeto de
aprendizaje y el conocimiento acadmico desde la perspectiva interpretativa.
En el primer caso es necesario ser conscientes de las experiencias pasadas y de las ideas
que se tienen sobre algo cuando se pretende construir un conocimiento concebido en
su dimensin social, diferente del autocrtico (Gilroy 1993). La clave de lo que es el
mayor eje paradigmtico en filosofa es el alejamiento de las concepciones del conoci-
miento que enfatizan en exceso los enfoques lgicos o los personales (el objetivismo y
el subjetivismo) para ir hacia una concepcin que d mayor acento a su dimensin so-
cial (Gilroy 1993) considerndolo como un tipo de racionalidad que est situada his-
tricamente y es prctica, implicando eleccin, deliberacin y juicio (Bernstein 1983).
En este nivel personal es necesario reflexionar y ser consciente de las concepciones
que se tienen de conocimiento, de geografa, de ciencia, de los valores que la geografa
puede desarrollar, del manejo y uso del espacio.
En el segundo nivel desde la geografa se respeta la consciencia ordinaria en la tenden-

cia humanstica por cuanto aclara el significado de los conceptos, smbolos y aspiracio-
nes de las personas o grupos con respecto al espacio o al lugar. Incluye los sentimien-
tos, los conceptos y las teoras geogrficas que tiene el hombre o el grupo. Un gegrafo
humanista contempla el mundo de hechos y busca constantemente el significado de
los mismos. Descubre el mundo vivido, parte de la perspectiva experiencial, es decir,
desde las diferentes maneras de comprender y elaborar una realidad (Yi Fu Tuan 1977).
La actividad prctica
Representa no slo la actividad tcnica para producir cosas artesanales o industriales

sino tambin la prctica social en la que tiene lugar la tcnica. Incluye la prctica de
transformar la prctica; la influencia que ejerce la prctica en la formacin de la cons-
ciencia ordinaria a travs de las formas de vida configuradas por las condiciones econ-
micas, la organizacin social y las condiciones tcnicas y hasta los objetos materiales de
un contexto y la incidencia que tiene la prctica en el conocimiento acadmico.
Si la educacin se define como una prctica social se debe clarificar el concepto de esta;
se concibe como ...la construccin lgica resultante de la conducta de las personas que
la practican... Una prctica social depende, para su existencia e identidad, del ob-
jetivo global que comparten sus miembros y que son recprocamente conscientes de
compartir, y es la posesin de creencias y objetivos lo que hace posible que se impli-
quen en tales prcticas (Langford 1993). Las prcticas sociales se llevan a cabo dentro
del amplio contexto proporcionado por una sociedad, y son los individuos quienes son
miembros de la sociedad y quienes realizan esas prcticas sociales.
El objetivo global de la prctica social de la educacin, aunque polmico, se puede iden-

tificar como tratar de ayudar a los otros a educarse y estar educado es aprender a ser una
persona integrante de la sociedad a la que se pertenece.
Una prctica educativa no es ms que la suma de las interacciones entre un grupo de

docentes y sus alumnos; la forma que tome la prctica de la educacin en una sociedad
concreta depender del contenido que se d al concepto de persona en dicha sociedad.
La actividad prctica en la formacin de docentes es indispensable para efectuar la

prctica pedaggica, dentro de cualquiera de las tendencias, modelos o paradigmas que
se adopten en la formacin docente.
La prctica docente, acorde con los supuestos constructivistas, debe reunir una serie de
condiciones que se sintetizan en:
Procedimientos para explorar la capacidad y el inters del alumnado en participar

en las actividades de aprendizaje.
Procedimientos para ajustar la ayuda pedaggica a las capacidades de participacin
y al inters del alumnado.
Procedimientos para estimular el uso autnomo, resultado de la toma de cons-
ciencia y del intercambio comunicativo de las capacidades adquiridas (Luque et al.
1997).
En geografa la actividad prctica se evidencia en el trabajo de campo, que es de gran

utilidad en el aprendizaje de espacio geogrfico, paisaje, medio geogrfico, sistemas
espaciales, ambiente, entorno y de las interrelaciones que existen entre los diferentes
elementos abiticos, biticos y culturales.
El trabajo de campo pretende lograr el conocimiento interpersonal a travs de la in-

mersin en los lugares vividos cotidianamente. Se considera como un mtodo que une
la teora con la realidad en la experiencia personal del alumno y puede realizarse alre-
dedor de la escuela o en espacios ms alejados.

Con el trabajo de campo se obtienen varios objetivos: transformar las palabras en expe-
riencias vivas, ampliar y comprender el vocabulario geogrfico; motivar al alumno para
observar detalladamente las caractersticas del espacio y sus permanentes cambios,
comparar la representacin cartogrfica con el terreno directamente; comprender las
reas diferenciales y la relatividad de los lmites...entre otros.
Dado que esta actividad prctica se centra en la accin del alumno, los profesores de
geografa deben orientarlos para que ellos observen, entrevisten, tomen muestras,
elaboren la cartografa o verifiquen la misma y se formulen preguntas y explicaciones
acerca de los problemas percibidos en la salida.
Es comn pensar que efectuar las salidas de campo garantiza una enseanza activa y un
aprendizaje significativo y lo que se observa es la subutilizacin del espacio visitado y el
abuso de la clase magistral frente al paisaje.
La enseanza de la geografa en educacin bsica
La autora considera que lo ms importante para lograr transformar la enseanza de la

geografa y lograr en los alumnos un aprendizaje significativo de la misma, es un cam-
bio estructural en la formacin de los docentes.
Tal cambio depende de los maestros formadores de educadores quienes obligatoria-

mente deben transformar sus actitudes respecto a la concepcin de persona que se
pretende formar para una sociedad angustiada y sin horizontes claros, a la concepcin y
valoracin de la pedagoga, a la idea que se tiene de enseanza y de la disciplina que se
pretende ensear, en este caso, de la geografa.
Los maestros universitarios o de las innumerables escuelas de educacin deben con-

cebir su propio conocimiento dentro de contextos de aprendizaje significativo, estruc-
turando sus conceptos y redes conceptuales, clarificando sus teoras, principios y ca-
tegoras, discutiendo dentro de la comunidad acadmica sus ideas para contrastarlas y
enriquecerlas. Con estructuras cognoscitivas claras, coherentes y actualizadas de sus
disciplinas se lograr en los alumnos -futuros docentes- aprendizajes significativos y
elaboraciones, que incluyan asociacin significativa, intensiva y multiplicativa.
(Hernndez 1997).
De otra parte, los profesores universitarios de los departamentos de educacin deben
asumir el compromiso profesional y pedaggico, mediante la participacin activa en la
investigacin sobre la enseanza de las disciplinas especficas, en el caso particular que
nos atae: la geografa.
De esta forma se cambiara la situacin actual de la educacin en Colombia, muy bien

descrita por Hernando Gmez Buenda (1998)...Educamos, pues, a los que no son. Y
los educamos como no es. Para decirlo en forma resumida: los alemanes hacen un ex-
perimento, los ingleses lo discuten con su tutor, los franceses interpretan el texto, los
estadounidenses redactan un paper, y nosotros... lo recitamos de memoria. Es el depo-
sitar y devolver conocimientos, la educacin bancaria, que llam Paulo Freire.
Cuando los futuros maestros reciban una formacin pedaggica y geogrfica dentro de
los lineamientos expuestos en este escrito, transformarn su prctica pedaggica y se
lograrn mejores aprendizajes geogrficos tiles en la vida cotidiana de los alumnos de
educacin bsica y en el anlisis, manejo y proyeccin del espacio geogrfico nacional.
Tal certidumbre se sustenta en la transformacin de la prctica pedaggica y en el cam-
bio en la enseanza de la geografa realizados por los alumnos de la Maestra en Docen-
cia de la Geografa de la Universidad Pedaggica Nacional, quienes aunque muy pocos
(34) y slo de tres promociones han logrado cambios significativos en sus respectivas
instituciones y lugares de trabajo.
Lana de Souza Cavalcanti en su libro Geografa e prticas de ensino (De Souza 2002)
propone unos principios generales para la formacin profesional de calidad del profe-
sor de geografa reflexivo y crtico, tales como:
Formacin continua y autoformacin

Construccin de la identidad como profesor de geografa que incluye tres tipos de
saberes: la experiencia, el conocimiento especfico de la disciplina y el conoci-
miento pedaggico.
Indisociablidad entre la investigacin y la enseanza
Integracin teora prctica
Formacin profesional pensada y ejecutada con base en una concepcin de obje-
tivos educativos que pretendan preparar para el ejercicio docente, para la prctica
ciudadana y para la vida cultural.
Conocimiento integrado e interdisciplinar

3. SOBRE LOS ESTUDIANTES
El grupo de maestros en formacin, se acerca a los postulados tericos que analizan
los procesos de desarrollo del pensamiento en los nios y adolescentes; especialmente
revisan a Piaget y Vygotsky , y por medio de juegos, estrategias pedaggicas aplicadas en
los trabajos de clase , talleres, entrevistas, exploran habilidades y destrezas espaciales,
la construccin de nociones y conceptos bsicos de esta disciplina, intereses y ex-
pectativas hacia las Ciencias Sociales especialmente ; as mismo se realiza un contraste
entre la teora y la practica sobre las caractersticas que identifican el desarrollo del
pensamiento espacial, en estos nios, sujetos de investigacin.
Evidencian dificultades en la enseanza y aprendizaje de la geografa, dados desde el

plan curricular, la pedagoga, procesos de desarrollo del pensamiento, y la falta de com-
prensin y construccin de nociones y conceptos bsicos de la geografa y la cartografa.
Desde el punto de vista pedaggico , se observa el afn de los nios por copiar en el
cuaderno las informaciones o resmenes que tienen que memorizar, para luego ser
reproducidos en las previas o evaluaciones ; manifiestan su apata, rechazo y desinte-
rs por esta asignatura al considerarla aburrida y tediosa por la cantidad de datos que
tienen que aprender sin comprensin alguna; desarrollar los talleres que el texto ha
diseado para cada unidad temtica , y el transcribir del texto al cuaderno inclusive para
los docentes esto es considerado como una herramienta que produce conocimiento
geogrfico. La constante memorizacin de ciudades capitales, departamentos, ros im-
portantes, formas de relieve, accidentes, reduce esta Ciencia al desarrollo de ejercicios
mecnicos difciles de entender para los nios.
Copiar, colorear y reproducir los mapas en el cuaderno, o papel mantequilla se convier-

te en una actividad rutinaria que no le conceden algn tipo de valor, ya que su infor-
macin no es comprendida y el precio por este trabajo se ve reflejado en una nota, por
tanto esta es una tarea para los padres o adultos que acompaan al nio ; generalmente
asocian la geografa como la asignatura o materia de los mapas que no les gusta hacer,
y no saben comprender, e interpretar el lenguaje cartogrfico all contenido , que in-
cluye adems una serie de elementos simblicos que es preciso conocer para entender
adecuadamente este tipo de comunicacin y saber hacer uso de esta.
La elaboracin de maquetas les encanta a los nios (as), pero afirman tener dificultad
para encontrar relaciones entre las maquetas y lo que all se representa, con las expli-
caciones dadas por los profesores. Adems de lo anterior tambin se observan dificul-
tades en los nios para expresarse en pblico por temor a la burla de sus compaeros;
las habilidades en lecto- escritura se encuentran limitadas y no distinguen entre la rea-
lizacin de descripciones y la elaboracin de resmenes demostrando en este sentido
dificultad para construir descripciones de su propio espacio vivido, es decir su propio
entorno.
Respecto a las dificultades relacionadas con el desarrollo del pensamiento geogrfico,

es importante tener en cuenta, que al someter a los nios a aprendizajes memorsticos
de incomprensibles listados de nombres, ciudades, accidentes, ros, montaas entre
otros, se estn desconociendo en estos sujetos sus estructuras y procesos de desarrollo
del pensamiento espacial.
Por esto es comn, encontrar dificultades en los nios para elaborar mapas mentales,
planos o croquis de su espacio vivido; trazar la ruta o el camino de su casa al colegio;
este, es un ejercicio que permite explicar como se estructura mentalmente un mapa
cognitivo, como se almacena toda una informacin que lo posibilita localizarse, bus-
car, organizar y seleccionar ideas de los espacios, utilizar signos grficos para repre-
sentar un entorno cercano y conocido ; en este caso siendo un mapa de ruta, responden
trazando una lnea que normalmente corresponde a la calle donde viven, adornada de
casas, rboles, carros; representada en forma descoordinada; sin evidenciar en este
caso, algn sistema de referencia.
As mismo se observan dificultades para localizar, situar y orientar puntos u objetos en

el espacio. Desconocen el significado de nociones como: sendero, hito, limite, mojn,
que permiten , leer un espacio geogrfico, en este caso, en los trabajos realizados
sobre la ciudad, las dificultades analizadas en los nios para hacer una descripcin or-
ganizada y sistemtica de su propio entorno es an ms complicada
Respecto al conocimiento de la ciudad: demuestran con facilidad que saben los nom-
bres de muchas ciudades y pueblos , pero la nocin o el concepto de estas dos entidades;
no pasa de ser un listado de elementos fsicos del espacio, es decir una idea asociada
con casas, edificios, colegios, tiendas, drogueras, supermercados, carros, gente ; y el
criterio para definir la ciudad o el pueblo esta relacionado con el tamao Ejemplo: La
ciudad es donde hay muchas casas, tiendas, colegios, y gente El pueblo es como una
ciudad pero ms pequeo.Estos nios tienen ideas sobre ciudad pero desconocen
su emplazamiento situacional, su organizacin, funciones, patrones de ordenamien-
to, uso de suelo, movimiento de personas, mercancas, bienes, diferentes y variadas

construcciones, es decir no han elaborado el concepto de ciudad con base en la expe-
riencia cotidiana y con los conocimientos acadmicos estudiados en cursos anteriores
como: Orientacin, localizacin , ubicacin de este espacio geogrfico, sus caracters-
ticas y sus principios que la determinan. As mismo a la hora de definir nociones como
barrio, o localidad, sino son iguales, demuestran alto grado de confusin entre estas
dos entidades, adems de no ser reconocidos como espacio geogrfico.
La geografa tiene como concepto clave, de estudio el espacio geogrfico, pero es im-
prescindible comprender el tiempo histrico, reconociendo que este es un concepto
complicado que incluye adems otras nociones o conceptos difciles de entender por
los alumnos. En este sentido se identifican dificultades en los nios para compren-
der nociones o conceptos como: poca, siglo, edad, elaboracin de lneas de tiempo,
de ordenamiento cronolgico de fechas y la comprensin emptica (reconstrucciones
imaginarias del pasado).
Las debilidades que se evidencian respecto al conocimiento cartogrfico en la mayora

de los nios estudiados, se relacionan con el desinters por interpretar y comprender
smbolos y convenciones en planos y mapas, carencia de habilidades para manejar
adecuadamente la informacin contenida en atlas y planos.
Respecto a las deficiencias que se encuentran en el plan curricular, sobre el aprendiza-

je de la geografa los maestros en formacin afirman: El plan curricular de las ciencias
sociales no se ha preocupado por potenciar en los estudiantes habilidades y destrezas
de pensamiento, como por ejemplo identificar, relacionar y comprender entre otros.
Tampoco se percibe el inters por el desarrollo del pensamiento histrico y la com-
prensin de hechos sociales; adems la dimensin valorativa hace parte de un requisito
tcnico, pero realmente no es trabajada ni dentro, ni fuera del aula de clase.
En el libro ya citado de la profesora Liliana Rodrguez, se concluye que:
Los estudiantes no han logrado construir y configurar una visin holstica que le
permita comprender la razn de ser y la intencionalidad del estudio geogrfico.
El mapa se considera objeto de estudio de la geografa y el elemento que identifica
la disciplina y en el que muestra un inventario de lugares y de formas.
4. Necesidades respecto al conocimiento de Geo-
grafa
Actualmente se requiere de una, revisin constante en los criterios de seleccin de los
contenidos geogrficos, en la construccin de modelos didcticos novedosos, en la
seleccin de conceptos claros y precisos empleados por esta disciplina, para fijar los
objetivos de aprendizaje, las pautas utilizadas para la secuenciacin de los contenidos,
los modelos de desarrollo curricular y las nuevas propuestas en la enseanza de la Geo-
grafa, de acuerdo con Gil y Piero. Por tanto es necesario realizar un profundo cambio
en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Realizado el contraste entre los postulados tericos sobre las caractersticas que iden-
tifican el desarrollo del pensamiento espacial y los resultados obtenidos en el trabajo
prctico, se observa que en la mente de los nios analizados existe una cantidad de no-
ciones parcialmente aisladas, que no les permite establecer razonamientos para resol-
ver problemas de su espacio vivido, as como el escaso desarrollo de habilidades para
orientarse correctamente en una matriz espacial. De igual manera identifican la falta
de correspondencia entre la teora piagetana quien plantea que hasta los doce aos de
edad, el nio se encuentra en la etapa de operaciones concretas y avanza velozmente
haca el desarrollo del pensamiento conceptual; y los resultados analizados evidencian
que el 98 % de los nios estudiados corresponden a esta edad y las construcciones
elaboradas son propias del desarrollo de un pensamiento nocional, intuitivo; son ni-
os con capacidades intelectuales normales, que han recibido una informacin que en
algunos casos han logrado retener o evocar, pero no a relativizar las nociones de manera
que estas se conviertan en verdaderos conceptos y se logre potenciar el crecimiento
intelectual.
En relacin con El Estado, se percibe una ignorancia de la geografa en todos los proce-
sos de administracin, planeacin y gestin. Incluso la ley de Ordenamiento Territorial
que ha debido elaborarse, segn la constitucin Nacional, despus de diez y siete aos
no se ha emitido.
A pesar, de que como se afirm en la primera parte hoy existen numerosas instituciones
de educacin superior que ofrecen la formacin de Gegrafos e institutos y grupos de
investigacin sobre la materia, an falta claridad entre el comn y los empresarios, ges-
tores ambientales, administrativos y polticos un conocimiento sobre la importancia
de la geografa para el ordenamiento territorial y la organizacin espacial. Tal actitud es

entendible, dado que en sus clases de primaria y secundaria formaron una concepcin
geogrfica totalmente inocua e intil ya que la asocian a nombres y listas interminables
de nombres geogrficos.
La geografa, sin embargo, debe incluirse en los planes de estudio de todos los pro-
fesionales. Cualquier profesional de la salud debe conocer los efectos del medio am-
biente y la falta de higiene sobre el cuerpo humano. Los ingenieros deben conocer las
caractersticas del espacio geogrfico para construir la infraestructura adecuada y que
adems, cumpla las funciones para las cuales fue planeada. Los polticos deben conocer
los conceptos de lugar, espacio, ambiente, territorio y sus interrelaciones para tomar
decisiones pertinentes a la sociedad y proyectar un futuro para la misma. Deben ade-
ms conocer los procesos histricos mediante los cuales se cre y organiz el territorio
nacional, se establecieron sus fronteras terrestres, martimas y areas3 Igualmente, los
dems profesionales, tcnicos, tecnlogos deben conocer el impacto que sobre el espa-
cio geogrfico tienen sus decisiones y comportamientos.
3 En el caso de los lmites entre Nicaragua y Colombia, objeto de discusin en el 2007, se observa
gran desconocimiento de estos aspectos, entre los polticos.
SEGUNDO CAPTULO
PRECISION DE CONCEPTOS: EDUCACIN, PEDAGOGA Y

DIDCTICA Y SU RELACIN CON LA GEOGRAFA
E
ntre los educadores es frecuente confundir los conceptos de educacin, pedago-
ga y didctica como sinnimos, por la razn expuesta la autora de este proyecto
en los cursos de la licenciatura o en cursos y talleres de actualizacin para maes-
tros de educacin bsica , destina una o ms sesiones a la aclaracin pertinente, ya que
su precisin permite comprender e interpretar adecuadamente la literatura al respecto,
aunque tambin autores cuya formacin no es la de educador sino de ciencias que le
aportan tales como la sociologa, la psicologa, la medicina, la antropologa, tambin
expresan confusin al respecto.
De las categoras mencionadas la ms amplia es educacin, cuyo concepto vara segn

los enfoques y posiciones epistemolgicas de quien lo expone. Para el propsito del
presente proyecto, se sealan aquellos conceptos que guan la labor docente en Colom-
bia, como la Ley General de educacin y las orientaciones del Ministerio de Educacin.
El artculo 1 de esta ley dice Educacin. Es el proceso de formacin permanente, per-
sonal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona
humana de su dignidad, sus derechos y sus deberes.
Del anterior concepto se deduce que la educacin se produce en todo ser humano inde-
pendientemente de que se inserte o no al sistema educativo, ya que la sociedad misma
educa de manera no formal e involucra al individuo que nace en su cultura, proceso que
se denomina enculturacin, dentro del cual los dos procesos ms importantes son la
socializacin y la educacin.
De otra parte la cultura, segn el Ministerio de Educacin se entiende como: el entorno
humanizado por un grupo, es la forma de comprender el mundo, de percibir el hombre
y su destino de trabajar, de divertirse, de expresarse, mediante las artes. Es el producto
del genio del hombre, entendido en el sentido ms amplio; es la matriz psicosocial que
crea consciente o inconscientemente, una colectividad. Es el marco de referencia para
la interpretacin de la vida y del universo; es la representacin propia del pasado y de su
proyecto futuro, sus instituciones y sus creaciones tpicas, sus hbitos y sus creencias,
sus actitudes y comportamientos caractersticos, su manera original de comunicar, de
celebrar y de crear obras reveladoras de su alma y de sus valores ltimos. (MEN, 1994)
Es preciso anotar que las personas nacen en un grupo cuyas caractersticas singulares
de cultura son aprendidas, apropiadas y asumidas de tal manera que se explcita en el
comportamiento individual y grupal. El proceso de educacin puede hacerse de manera
formal, no formal e informal, la ley general de educacin define cada una as:
Educacin Formal Aquella que se imparte en establecimientos debidamente aproba-

dos, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares pro-
gresivas y conducentes a grados y ttulos.
Educacin bsica (art 19) corresponde a la educacin primaria y secundaria; compren-

de nueve grados y se estructura en torno a un curriculum comn, conformado por las
reas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana.
En educacin bsica la geografa hace parte de un rea de conocimiento obligatoria jun-
to con historia y constitucin poltica (art. 23)
Educacin media Constituye la culminacin, consolidacin y avance en el logro de los

niveles anteriores y comprende dos grados: 10 y 11; tiene como fin la comprensin de
las ideas y los valores universales y la preparacin para el ingreso del educando a la
educacin superior y el trabajo.
En la educacin media no hay una materia denominada geografa, sin embargo cuando
se estudia la poltica, la economa y el medio ambiente se alude a problemticas que son
objeto de estudio de la geografa.
La Educacin media puede hacer nfasis en el rea Acadmica (ciencias, artes o huma-
nidades); tambin puede enfatizar el al rea Tcnica (Para el desempeo laboral, medio
ambiente).
Educacin no formal Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, su-
plir conocimientos y formar en aspectos acadmicos o laborales sin sujecin al sistema
de niveles y grados establecidos.
Educacin Informal Todo conocimiento libre y espontneamente adquirido, prove-

niente de personas, entidades, medios masivos de comunicacin, medios impresos,
tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados.
La geografa propia de la educacin formal es la correspondiente al espacio geogrfico

vivido, percibido y concebido ;se refiere a la utilizacin que el hombre hace del espacio
en el cual vive, all se localiza, orienta, habita, trabaja, se comunica con los otros, utiliza
los recursos que genera el espacio (Hannoun 1977).
La Formacin
Los profesores deben tener clara su identidad profesional la cual se halla referida a la
funcin de educador, que la misma ley lo define como el orientador en los estableci-
mientos educativos, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los edu-
candos acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y
de la sociedad (Art.104). Es obvio que las tareas del educador difieren significativa-
mente de las del docente, en cuanto el primero debe orientar la formacin y el segundo
se limita a ensear.
La formacin es la categora de mayor relevancia puesto que es el fin primordial del

proceso educativo, por ella se entiende: Proceso de humanizacin que va caracterizan-
do el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias posibilidades; la formacin
es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cuali-
ficar lo que cada uno tiene de humano y de personal, potenciarse como ser racional,
autnomo y solidario (Flrez 1994) Todo se puede alcanzar con el aprendizaje; con la
formacin slo podemos alzarnos a nosotros mismos (Krn 1993).
La formacin, igual que la educacin, es un proceso permanente que se obtiene en pri-

mera instancia en la familia y posteriormente en la escuela y en la vida. Esta misin de
la educacin es frecuentemente olvidada por la sociedad y particularmente por los edu-
cadores quienes jerarquizan en primer lugar la enseanza, como misin primordial, y
dentro de la enseanza destacan los contenidos que bsicamente instruyen o amplan
el conocimiento. A todos los maestros, de cualquier nivel primaria, secundaria o su-
perior- les preocupa sobremanera desarrollar los programas de las asignaturas, dentro
del calendario escolar, preocupacin que deja de lado la reflexin sobre las caracters-
ticas cognoscitivas, sociales, afectivas y procedimentales de los alumnos, lo que cons-
tituye la formacin.
Otros conceptos de formacin:
Imbernn (1994) considera que la formacin es un aprendizaje constante para el desa-

rrollo de actividades profesionales y la prctica profesional. Desarrollo profesional de
una nueva cultura centreada en prcticas de aula y del Centro.
Los procesos de formacin son aquellos en los que los procesos de aprendizaje son re-
flexionados en su desarrollo, sus contenidos, objetivos, niveles y fines; se diferencian
de los aprendizajes en que estos se dan continuamente. (Krn 1993)
Aquel fenmeno en el cual interiorizamos de manera inmediata la unidad de un mo-

mento objetivo (material) y subjetivo (formal).
La formacin es la esencia de procesos en los cuales los contenidos de una realidad ma-
terial e intelectual se abren y este proceso es visto desde el otro ngulo -la apertura
del ser humano para aquellos contenidos y su articulacin- (Klafki, 1993)
Formacin es un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar

capacidades (de sentir, actuar, imaginar, comprender, aprender, utilizar el cuerpo.
(Ferry, 52), en sntesis la formacin es toda accin organizada que pretenda provocar
una reestructuracin ms o menos radical del modo de funcionamiento de la persona;
la formacin afecta las diferentes maneras de pensar, de percibir, de sentir, de com-
portarse.
La formacin es un modo natural de ser y asumirse como tal, por ello, cuando cada do-
cente y sus alumnos descubren la riqueza profunda que dimana de cada aula y centro,
como marcos de integracin, cultura y modos de cuestionarse a s mismos encuentran
en la interaccin y dilogo profundo con el otro un rico manantial de reflexin y cons-
truccin del conocimiento.

Pedagoga
Cuando se reflexiona sobre la educacin y se selecciona como objeto de estudio la for-

macin del individuo se est desarrollando la Pedagoga, la cual se entiende como:
Disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la

enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los
procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias como al ejercicio del
conocimiento en la interioridad de una cultura (Zuluaga 1987) Otros conceptos, tal vez
ms claros, son:
Saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y

dialogal sobre su propia prctica pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los
aportes de otras prcticas y disciplinas que intersectan con su quehacer (Vasco 1991).
Saber riguroso sobre la enseanza, que se ha venido validando y sistematizando en el

siglo XX como una disciplina en construccin, con su campo intelectual de objetos y
metodologa de investigacin propios, segn cada paradigma pedaggico.
Si se privilegia la formacin como misin de educador, la enseanza que se imparte en

cada una de las disciplinas ocupa un segundo plano, pues es el pretexto para formar a
los alumnos.
La Educacin Geogrfica
Coherente con lo mencionado, en la Geografa se plantea unos fines educativos que

deben lograrse durante el proceso educativo y que se relacionan con la formacin.
La formacin geogrfica , segn Schoumaker contribuye definitivamente a:
Promover la confianza en s y desarrollar la personalidad.

Aprender a aprender toda la vida y tomar un lugar activo en la vida econmica, so-
cial y cultural.
Llegar a ser un ciudadano responsable y contribuir al desarrollo de una sociedad
democrtica, pluralista y solidaria.
Asegurar para todos oportunidades iguales de emancipacin (Merenne- Schou-
maker 1999).
Sin embargo, los anteriores fines educativos los deben cumplir todas las reas del co-
nocimiento escolares. Los fines planteados por la asociacin de gegrafas alemanas ex-
presan de manera ms especfica segn el objeto de estudio de la geografa , lo que se
pretende formar en la secundaria:
Valorar la influencia del hombre en el sistema Mundo-Sociedad, que puede ser po-
sitiva si la influye de manera sustentable y reconocer su perjuicio cuando sobrepasa
el equilibrio ecolgico.
Valorar que los pueblos que se desarrollaron en un espacio limitado, de manera
adecuada a la Naturaleza produjeron una manera de vivir propia y una visin del
mundo.
Establecer que los acontecimientos econmicos y sociales en otras regiones del
mundo tienen una influencia en la vida de la regin natal y viceversa.
Conocer lo estados y regiones del mundo
Comprender los hechos naturales, sociales y econmicos de los estados y regiones
del mundo y sus conexiones complejas.
Ser consciente de la dinmica natural, social y econmica activa en su propia re-
gin.
Actuar con consciencia ambiental y sentido histrico de modo que se preserve y
conserve el espacio
Es obvio que la educacin geogrfica difiere de la pedagoga geogrfica y de la di-
dctica de la geografa. La educacin geogrfica elabora un fundamento terico so-
bre la importancia de la geografa en la educacin de una persona, un ciudadano
dentro de los ideales de la sociedad y sus caractersticas culturales, plantea unos fi-
nes de la educacin que aunque amplios y a largo plazo deben orientar la enseanza
y el aprendizaje de la geografa. Los fines de la educacin geogrfica mencionados
pueden complementarse de acuerdo con la concepcin de educacin y de geografa
que tiene el maestro.
Analizando la literatura que al efecto se encuentra, la educacin geogrfica difiere en-

tre los pases desarrollados y no desarrollados, entre Amrica Anglosajona y Europa y
Amrica Latina.
En Estados Unidos, por ejemplo, se centra en el anlisis geogrfico del pas; no existe
en este nivel, importancia del contexto mundial ni incluso del contexto continental, de
hecho se han aplicado encuestas que demuestran que el estadounidense no tiene co-
nocimiento sobre la localizacin de aquellos pases en los cuales el gobierno interviene
poltica, militar y/o econmicamente.

En Espaa la educacin geogrfica toma cada da ms sesgo ambiental, que es uno de los
problemas que ms interesa al gobierno y a la gente en general, por las consecuencias
que dichos problemas ambientales tiene para la cotidianeidad. Adems de lo ambiental
se enfatiza en el conocimiento del territorio, sus comunidades y sus especificidades
geomorfolgicas, demogrficas pero primordialmente econmicas.
En Amrica Latina la reflexin sobre el espacio geogrfico es muy reducida, por tanto
la educacin geogrfica est ausente aunque la asignatura de la geografa se halle en los
planes de estudio de todos los pases del subcontinente.
En educacin es comn encontrar excelentes discursos sobre su importancia, teoras

que justifican la inclusin de las ciencias sociales en general o de la geografa y la histo-
ria en particular, sin embargo tales discursos no son coherentes con la prctica pedag-
gica diaria en todos los niveles de la educacin. Lo cual trae como consecuencia que las
normas que se establecen a travs de la Constitucin o de la reglamentacin catastral,
industrial, agrcola, de explotacin de recursos, de transporte, de uso y manejo de re-
cursos energticos, etc. no tienen en cuenta una fundamentacin geogrfica mnima,
incluso no se tiene en cuenta el desempeo del gegrafo como asesor o profesional ca-
paz de pensar y aportar soluciones a los problemas complejos que se observan en el
entorno, es ms no se tiene conocimiento sobre la tarea que un gegrafo desempea.
Segn la autora mencionada anteriormente (Schoumaker 2006) la educacin geogrfi-

ca se puede orientar en la escuela enfatizando en:
La insercin social y profesional, tal es el caso de la orientacin de la educacin

geogrfica en Alemania, pases bajos y Suiza.
El desarrollo del nio y la adquisicin de su autonoma, orientacin que prevalece
en el reino Unido y en Estocolmo.
La obtencin de conocimiento y cultura, fines educativos que se prvilegian en el
mundo latino y mediterrneo.
En opinin de la autora de es este proyecto, es necesario reflexionar profundamente

sobre la importancia de la educacin geogrfica en el mbito gubernamental, donde se
fijan las polticas educativas para que sus decisiones tengan una prctica pedaggica en
todo el sistema educativo coherente y para que en los sectores diferentes al educativo
se acte con sentido de pertenencia y responsabilidad frente a los recursos, la pobla-
cin, la delimitacin poltico-administrativa, la organizacin espacial de reas urbanas
y rurales.
En Colombia, existen tantas divisiones como aspectos se manejan en instituciones ofi-
ciales y privadas, ejemplos: Desde el punto de vista religioso, se encuentran parro-
quias, dicesis y arquidicesis que no necesariamente coinciden con la divisin en ba-
rrios, localidades, alcaldas, comunas, municipios, etc. ; desde la perspectiva judicial,
hay circuitos, distritos, dependiendo de la decisin del Ministerio de Justicia que no
consulta las espacializaciones poltico administrativas ni religiosas. En el sector militar
el mapa que especifica sus divisiones, segn armas (polica, ejrcito, marina y fuerza
area) y segn subdivisiones ( infantera, caballera) slo es conocida por los militares.
En el sector de salud, cuya normatividad tiene ms cambios que el estado del tiempo at-
mosfrico, nadie conoce las divisiones ni los criterios con las cuales se establecen, EPS,
IPS, adems de los servicios que prestan las cajas de compensacin familiar.
Ese caos en las divisiones religiosas, educativas, judiciales, militares, administrativas,

causa despilfarro de recursos econmicos, desplazamiento de poblacin entre puntos
extremos de la ciudad, del departamento, de la regin o del pas, lo que a su vez causa
problemas de transporte de manejo administrativo de procesos de pacientes, clientes,
usuarios, etc. En sntesis, se produce una desorganizacin espacial en todos los aspec-
tos de la vida social, econmica, poltica y cultural debido a la falta de conocimientos
geogrficos sobre el territorio nacional y las pautas culturales que determinan la con-
ducta de los colectivos sociales.
2. PEDAGOGIA DE LA GEOGRAFA
Si la pedagoga es una reflexin sobre la prctica mediante la cual se construye nueva
teora y se modifica la prctica, convirtindose en praxis, entonces la pedagoga geo-
grfica reflexiona sobre la formacin del alumno a partir del conocimiento geogrfico,
sobre qu geografa ensear en cada una de las formas de educacin (Formal, no formal
e informal), sobre la enseabilidad de la geografa, es decir identificar y seleccionar
los temas, problemas, aspectos que de la geografa se deben ensear en la educacin
bsica y en cada grado escolar, edad o modalidad de educacin. La pedagoga tambin
reflexiona sobre las caractersticas de la formacin y las especificidades de la disciplina
geogrfica que se deben ensear a los maestros de la educacin bsica, teniendo en
cuenta las singularidades de la cultura y de las caractersticas cognoscitivas, sociales,
afectivas e intelectuales de la poblacin.

La tarea del pedagogo, en nuestro medio es subvalorada, ya que todava se da mucha
importancia a los contenidos por lo que se deja a los gegrafos la responsabilidad de
determinar los contenidos disciplinares que se deben incluir en los planes de estudio
de licenciaturas y estudios de postgrado de los educadores.
Con base en la experiencia personal, a los licenciados nos forman con un complejo de
inferioridad en relacin con nuestra jerarqua y estatus profesional; consideramos y
estudiamos aquello que los psiclogos, mdicos, socilogos y otros profesionales in-
vestigan para aplicarlo en la escuela. Sin embargo, no tomamos decisiones autnomas
en relacin con la orientacin pedaggica, que es nuestro especfico campo de accin.
Por eso, al hacer un anlisis de los planes de estudio y de los modelos pedaggicos que
se aplican en la escuela, se encuentran tantos enfoques y paradigmas como los que se
implantan de moda en los discursos y la literatura de las ciencias sociales.
En la primera dcada del siglo XXI, la literatura que usualmente se consulta est in-
fluenciada por la complejidad, sustentada por Edgar Morn en la segunda mitad del si-
glo XX, mezclada con el constructivismo en todas sus modalidades, lo cual termina en
una prctica educativa catica y permisiva que no ha producido buenos resultados en la
formacin de los estudiantes de bsica ni de la licenciatura.
Particularmente en la geografa escolar se censura el aprendizaje memorstico, los es-

tudios regionales, la descripcin geogrfica, la consulta en atlas, los nombres de lu-
gares; sin embargo, es necesario reflexionar sobre la verificacin de la hiptesis que
plantea como intil tales aprendizajes. Considero que el aprendizaje memorstico es
importante y es la base del aprendizaje significativo ya que existen trminos especfi-
cos que la disciplina tiene para referirse a caractersticas geomorfolgicos, sociales y
polticas. Para explicar un problema espacial debe comenzar con la descripcin de los
elementos implicados en el problema, sin una buena descripcin no se puede hacer una
buena explicacin e interpretacin.
El pedagogo aporta la teora que sustenta las razones por las cuales se debe incluir la
geografa como materia de estudio, sus contenidos y su importancia en la formacin
personal y social del alumno. En este tipo de estudios hay muy pocas investigaciones
realizadas en Colombia y las existentes no son de conocimiento de maestros pues han
tenido una mnima socializacin. La mayora de estas indagaciones, se han realizado
como tesis de grado en licenciaturas y postgrados, que si bien dan cuenta de la forma-
cin del tesista, no aporta luces a quienes no tienen la oportunidad de realizar estudios
especializados.
Un aspecto que en los ltimos aos ha recobrado importancia es la epistemologa; en
todos los planes de estudio de las licenciaturas en educacin se incluye la epistemologa
de las ciencias sociales y de la historia y la geografa. Sin embargo, la epistemologa
como su nombre lo indica se refiere al conocimiento y es un aspecto importante pero
no es la funcin principal del maestro: impartir conocimiento como el sacerdote que
imparte la comunin- sino la de formar que es una tarea ms amplia y compleja que la
de dar conocimientos. Por la razn expuesta, considero que la reflexin pedaggica
debe dar cuenta del papel del conocimiento en la escuela y de la epistemologa de la
geografa, en la medida en que posibilite seleccionar los contenidos y conceptos que
son objeto de examen en la escuela.
La pedagoga ilumina la didctica, por lo que las decisiones sobre esta ltima tienen que
ser coherentes con la mirada pedaggica que el maestro asuma, en concordancia con
el proyecto educativo institucional, que se supone los maestros construyen y con los
lineamientos del MEN, que como se debe entender son orientaciones pero no leyes que
religiosamente se deban cumplir.
El estudio y la controversia pedaggica constituyen una herramienta importante para

el magisterio en sus empeo por defender la educacin pblica, salvaguardar derechos
fundamentales de los docentes, estudiantes y padres de familia y alcanzar una profunda
transformacin de los mtodos de enseanza y sus contenidos, que cualifiquen la edu-
cacin.
Ciega resulta la prctica educativa alejada de la teora, pues desconoce las razones de
su quehacer, y sin mecanismos sociales autocorrectivos transcurre sin norteLas pe-
dagogas se alimentan y crecen interactuando con problemas reales, con estudiantes
e instituciones ( Editorial de la revista Educacin y Cultura No 59. Pedagogas Hoy.
2002).
3. DIDCTICA DE LA GEOGRAFA
Didctica Hay tantas definiciones como autores y enfoques, sin embargo se retoman las
de aquellos que por su aporte a la reflexin pedaggica se han considerado autoridades
o expertos.

En primera instancia considero que se debe partir de la definicin que en castellano
se tiene para didctica considerada como el Arte de ensear. Perteneciente o relativo
a la enseanza; propio, adecuado, para ensear o instruir.(Diccionario de la Lengua
espaola, XXI ed,1992)
Etimolgicamente , didctica deriva del griego didaskein (enseanza) y tkne

(arte), esto es arte de ensear, de instruir.
La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experi-
menta; es arte en cuanto establece normas de accin o sugiere formas de comporta-
miento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin. La
didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados
a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente posible (Nrici,1973)
Conjunto de conocimientos referentes a la enseanza y al aprendizaje que confor-
man un saber (Zuluaga 1987)
La didctica ha de resolver una multitud de importantes problemas tericos: fines
y objetivos de la enseanza, describir el proceso de enseanza y descubrir las leyes
de este proceso; derivar principios y reglas para el trabajo del maestro en la prctica
docente; fijar los contenidos de la clase que los alumnos puedan asimilar dado el
desarrollo; formular los principios de la organizacin de la clase ; dar cuenta de los
mtodos de enseanza y los medios materiales que el maestro ha de utilizar (To-
machewsky 1969)
Disciplina terico prctica que permite al docente encontrar las estrategias y me-
dios tcnicos necesarios para facilitar el aprendizaje de los conceptos cientficos
que explican la actuacin del hombre como ser social y su relacin con el medio
tanto en el presente como en el futuro. (Lpez, 1987)
Teora didctica o teora curricular como ciencia de la enseanza y del aprendizaje
en instituciones pedaggicas o como ciencia o teora de la docencia, es decir, inclu-
sive la metodologa. Didctica en el sentido ms estricto, como teora de los conte-
nidos educativos y del plan de estudios o como teora de los objetivos de enseanza
y aprendizaje y de sus respectivos contenidos o como teora de las categoras de la
educacin.
Didctica como investigacin y planificacin de la conduccin de procesos de en-
seanza y aprendizaje en el sentido de la teora ciberntica. (Klafki,W, 1993)
. El arte de ensear todo a todos los hombres (Comenius,1657)
Teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contexto socio-
histricos en que se inscriben (Litwin 1995)
La didctica es una teora de la enseanza heredera y deudora de otras disciplinas.
Su destino, empero, al ocuparse de la accin pedaggica es constituirse, recproca-
mente en oferente y dadora de teora en el campo de la accin social y del conoci-
miento (Camilloni, 1996)
Disciplina profesional y prctica cuyo objetivo es que el profesor aprenda a ense-
ar (Benejam 1992)
Ciencia social, estructurada en torno a algunos supuestos bsicos, hiptesis y con-
ceptos comunes a mas de una teora cientfica y centrada en una peculiar definicin
de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual
docentes y alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar
sino como actividad que tiene como propsito principal la construccin de conoci-
mientos con significado. (Camilloni, 1994)
Con base en los anteriores conceptos queda claro que la didctica no es nicamente la
tcnica que el maestro utiliza para desarrollar la clase, sino que es la reflexin sobre
la enseanza y el aprendizaje teniendo en cuenta las condiciones culturales, sociales,
polticas y econmicas de la sociedad y las caractersticas cognoscitivas, sociales y afec-
tivas de los alumnos a quienes va dirigido el programa.
Este concepto NO es claro para los maestros, quienes suponen que la didctica es un
vademcum de recetas para aplicar en la clase y los profanos u otros profesionales creen
que es el uso de los recursos y la tecnologa para comunicar ideas a un grupo de alumnos.
La didctica en general y la de la geografa en particular se aplica en el desarrollo de las
clases en el aula- entendida como el lugar donde se desarrolla el proceso enseanza
aprendizaje, que no necesariamente es el saln de clase- Incluye la reflexin sobre la
seleccin de conceptos, contenidos, problemas, hechos, recursos didcticos, estrate-
gias y mtodos de enseanza, proceso de evaluacin, etc. Las decisiones respecto a cada
uno de los aspectos que incluye la prctica educativa cotidiana se fundamentan en un
cuerpo terico pedaggico y geogrfico, en el saber pedaggico del maestro y en el pro-
yecto educativo institucional.
Souto (1998) afirma que la didctica de la geografa es el conjunto de saberes referidos

a la disciplina, el contexto social y la comunicacin con el alumnado. La enseanza de
la geografa est determinada por la evolucin de las fuerzas econmicas, las innova-
ciones tecnolgicas y las producciones culturales que condicionan las normas sociales
y la regulacin de los derechos e intereses de personas y colectivos, todo lo cual debe
incluirse en el objeto de estudio de la didctica de la geografa.

Currculo
La enseanza se planea, organiza y explicita a travs del currculo, el cual se entiende

como. Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos
que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de identidad cultural, nacio-
nal, regional o local, incluyendo tambin recursos humanos, acadmicos, y fsicos para
poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional (ley
General). De manera ms sencilla, el currculo es el conjunto de actividades y procesos
que intencional y consensualmente se programen para cumplir con los objetivos de la
educacin expresados en la ley general 115 y en cada PEI.
Stenhouse (1998), plantea: que el problema bsico del curriculum reside en la relacin
de las ideas con las realidades. Herramienta, aparentemente poderosa, para estimular
y orientar las capacidades activas de aprendizaje que son, en definitiva, las responsa-
bles del logro que pretendemos de las escuelas. Instrumento potente para la transfor-
macin de la enseanza y un instrumento inmediato, porque es una fecunda gua tanto
para el profesor como para la institucin educativa macro o micro.
En estas concepciones abiertas, experimentales, hipotticas del curriculum, no es po-

sible su desarrollo sin el perfeccionamiento simultneo del profesor. Todos los plan-
teamientos educativos deben tener cabida en el curriculum para ser comprobados en
clase, y, consecuentemente, sern plasmados despus de negociar con los intereses y
necesidades de los alumnos su mayor o menor conveniencia y adecuacin. Estos plan-
teamientos comprenden tanto contenidos, como formas de trabajo, evaluacin o posi-
ble modificacin.
Para defender esta postura, se analiza el tradicional modelo de objetivos, describin-

dolo y sealando sus limitaciones y sus ventajas: es fcil de evaluar. Pero esta nica
ventaja no es motivo suficiente para que se contine manteniendo, frente a los graves
problemas que plantea y que son, en buena parte, causas del fracaso de la institucin
escolar como tal: no aprovecha los estudios empricos del aula, reduce el conocimiento
a conductas, no sirve como base para el desarrollo del profesor y, en definitiva, pueden
alcanzarse los objetivos propuestos sin educar (formar) a los alumnos.
Frente a este modelo, se ofrece el de proceso que permite, en sntesis, adecuar la en-
seanza/aprendizaje al ritmo de peculiaridades de cada alumno, individualizando su
educacin. La calidad de la educacin pasa por el modelo procesual de currculum,
adaptndose a las situaciones del contexto, la institucin educativa, los estudiantes y
las caractersticas del docente.
STENHOUSE, por su lado, nos habla de la investigacin del curriculum y su estrecha
relacin con el profesor, considerado como artista, y se concepta el currculum como
medio para aprender el arte de ensear, haciendo hincapi en que el profesor, como
todo artista mejora su arte mediante el ejercicio de su propio quehacer. Igualmente,
al invitar al docente a la comprobacin crtica mas que a la aceptacin, es el mejor me-
dio para su personal proceso de aprendizaje, pues debe basarse en su juicio mas que en
el de los dems. El profesor debe ser creativo, de mente abierta, flexible,... pero asen-
tado en la realidad con una gran profesionalidad, que le permitan poner en prctica la
innovacin y la investigacin y evaluar permanentemente su actuacin.
J. Gimeno (1995) agrupa las muchas definiciones, acepciones y perspectivas del curri-
culum en cinco mbitos, formalmente diferenciados:
El punto de vista sobre su funcin social en tanto que es el enlace entre la sociedad
y la escuela.
Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos,
experiencias, contenidos, etc.
Se habla de curriculum desde quienes lo entienden como un campo prctico. El
entenderlo as, supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesos instructivos y la
realidad de la prctica desde una perspectiva que les dota de contenido. 2) Estu-
diarlo como territorio de interseccin de prcticas diversas que no solo se refieren
a los procesos de tipo pedaggico, interacciones y comunicaciones educativas. 3)
Vertebrar el discurso sobre la interaccin entre la teora y la prctica en educacin.
Para elaborar un Currculo se debe tener conocimiento de educacin, por tanto de Pe-
dagoga, en cuanto subyace una concepcin de hombre y sociedad; de conocimiento;
que lo fundamenta.
Dado que la geografa, en las instituciones que tienen separadas la historia y la geogra-
fa, es una asignatura; o cuando tienen integradas las ciencias sociales es el rea, lo que
el profesor de ella elabora es un programa de geografa para determinado grado escolar.
Obviamente no se elabora un currculo de geografa, puesto que este incluye la elabora-
cin del plan de estudios y la programacin de actividades que coadyuven a obtener la
formacin planteada en el Proyecto Educativo Institucional.
En el plan de estudios de las ciencias sociales, cuando estn integradas se debe incluir
una fundamentacin en la que se de cuenta de los enfoques y modelos pedaggicos que
se van aplicar y que son coherentes con los lineamientos del MEN y con el Proyecto
Educativo Institucional.

En el siguiente cuadro se pretende sintetizar los conceptos mencionados en este cap-
tulo.
Educacin Pedagoga Didctica Enseanza Aprendizaje

Es el proceso Saber teri- Disciplina terico Secuencias Aprendiza-
de formacin co-prctico prctica que per- organizadas de je pedaggico:
permanente, generado por mite al docente actividades, en proceso en el
personal los pedagogos a encontrar las es- el curso de las cual el estudiante
cultural y travs de la re- trategias y medios cuales el profe- bajo la direccin
social que se flexin personal tcnicos necesarios sor, los alumnos directa o indi-
fundamenta en y dialogal sobre para facilitar el u otros posibles recta del maestro
una concep- su propia prcti- aprendizaje de los participantes en una situacin
cin integral ca pedaggica, a conceptos cient- realizan tareas especialmente
de la persona partir de su pro- ficos que explican especficas estructurada para
humana de su pia experiencia la actuacin del orientadas en formarlo indivi-
dignidad, sus y de los aportes hombre como ser relacin con dual y socialmente
derechos y sus de otras prcticas social y su relacin unos fines y desarrolla capa-
deberes. (Ley y disciplinas con el medio tanto objetivos. cidades, hbitos
General de que intersectan en el presente como (Garca, Caal, y habilidades que
Educacin, con su quehacer en el futuro. (M 1995, Inves- le permiten apro-
Artculo 1) (Vasco, 1991) Lpez, 1987) tigacin en la piarse de la cultura
Escuela No 25) y de los medios
para conocerla y
enriquecerla. En
el proceso de esa
apropiacin se van
formando tambin
los sentimientos,
intereses, motivos
de conducta,
valores, es decir,
se desarrollan
simultneamente
todas las esferas de
la personalidad
(Ocaa; 2004,20)
Dado que el presente trabajo hace relacin a la didctica de la geografa, es importante

retomar los conceptos anteriores y resignificarlos dentro de la disciplina geogrfica, de
tal manera que podamos precisar a qu nos referimos cuando hablamos o discutimos
en cada aspecto.
Educacin Pedagogia Didactica Enseanza Aprendizaje
Geografica Geografica Geogrfica Geogrfica Geografico
Es el proceso Saber teri- Conjunto de La enseanza de la Segn Pozo:
de formacin co-prctico saberes de geografa, debe 1) Ir Aprendizajes Conduc-
permanente, generado por la materia ms all de la ense- tuales, en el que se aso-
personal cul- los profe- especfica de anza de contenidos cian sucesos a emocio-
tural y social sores de la la geografa y programticos y estu- nes, conductas y normas
que se funda- geografa en su forma de diar los problemas del implcitas en el uso del
menta en una diferentes ci- ensearla y espacio geogrfico. espacio geogrfico.
concepcin clos y niveles aprenderla de 2) Promover la accin Sociales, habilidades
integral de la educativos acuerdo con investigativa que sociales, representacio-
persona, de la a travs de el contexto traduce el desenvol- nes sociales y actitudes
sociedad y en la reflexin social y las vimiento de una labor ante el entorno cotidia-
sus relacio- personal y condiciones didctica compro- no , espacios nacionales,
nes con el dialogal sobre de la comu- metida y de notables regionales y mundiales
entorno. su propia nicacin, efectos pedaggicos. Verbales, informacin
prctica teniendo 3) Reconstruir los verbal,
pedaggica, en cuenta la cambios histricos del aprendizaje de concep-
a partir de variacin de espacio y contribuir a tos y cambio conceptual
su propia caracters- echar las bases de una referidos a relaciones
experiencia y ticas de los conciencia crtica, re- espaciales, sistemas y
de los aportes estudiantes sultante de una accin estructuras de organiza-
de otras segn edades, didctica participativa cin espacial.
prcticas y contextos y protagnica y, 4)
disciplinas y recursos Convertir la ensean- Procedimentales,
que inter- educativos. za geogrfica en un tcnicas o secuen-
sectan con acto de investigacin cias de acciones,para
su quehacer permanente donde, usar,representar y
(Vasco, 1991) tanto el docente, como decidir sobre el espacio
los educandos descu- cotidiano. Estrategia
bren y/o redescubren para planificar, tomar
la realidad bajo un decisiones y estrategias
enfoque cientfico y la de aprendizaje.
enseanza geogrfica
asume el rol protag- Niveles de aprendizaje
nico en la diligencia Conexin entre unida-
por la transformacin des de informacin
del estadio de atraso y Adquisicin y cambio de
dependencia que vive representaciones
el pas. A. Santia- Conciencia reflexiva en
go.2007 los procesos de apren-
dizaje
Construccin social del
conocimiento
Pozo, 1996

Aprendizaje
En relacin con este concepto hay mltiples enfoques y perspectivas basadas par-
ticularmente en el estudio e investigacin de los psiclogos dedicados a dilucidar su
esencialidad. Dentro de los profesores de geografa asumimos, que no es nuestra tarea
reflexionar sobre el aprendizaje. Sin embargo, en mi opinin es muy importante expli-
citar nuestra concepcin de aprendizaje y si es el caso modificarla, ya que la evaluacin
est ligada a dicha concepcin.
Jerome Bruner considera que el aprendizaje es Organizacin interna de la accin del

ser humano con su medio ambiente, una interaccin en conocimiento y en causa. Esta
definicin es pertinente por la relacin que establece del ser humano con el medio am-
biente, lo cual es objeto de estudio de la geografa.
De otra parte, Juan Ignacio Pozo ha estudiado el aprendizaje y ha examinado una mayor
gama de aprendizajes que se construyen en la experiencia y en la actividad acadmica,
lo cual concuerda con nuestra concepcin de educacin como formacin integral. Su
explicacin se presenta en los siguientes cuadros:
APRENDIZAJE DE SUCESOS Y CONDUCTAS
SUCESOS: Asociacin implcita que facilita cadena TEORAS IMPLCITAS: Representaciones que
de sucesos proporcionan informacin probabilstica sobre la
estructura correlacional del mundo.
Consiste en: Asociar un suceso irrelevante con algo Producen modelos mentales o interpretaciones de
relevante la realidad
Conclusiones: Contiguidad, coherencia, valor in- Basados en reglas de aprendizaje asociativo: Seme-
formativo janza, contigidad espacial, contigidad temporal,
coevaluacin cualitativa entre causa y efecto.
Aprendiendo a emocionarnos: Sentimientos pla-
centeros o dolorosos relacionados con sucesos
CONDUCTAS: conductas gratificadas se repiten,
conductas castigadas se evitan
La indefensin aprendida: Perdida de control so- Qu hacer?
bre los sucesos de nuestro entorno: Reduccin de Entrenamiento de destrezas y estrategias, aumen-
la tasa de conducta, prdida de autoestima, prdida tar sensacin de autoestima del aprendiz, incen-
de eficiencia cognitiva y mayor sensibilidad emo- tivar la eficacia cognitiva y reducir la sobrecarga
cional emocional.
APRENDIZAJE SOCIAL
HABILIDADES SOCIALES ACTITUDES REPRESENTACIONES

Son: Son: tendencias o disposiciones Permiten: Controlar, predecir e
Habilidades para dominar cier- adquiridas y relativamente dura- interpretar la realidad sobre las
tos cdigos de interaccin y co- deras y evaluados de modo deter- personas que nos rodean.
municacin. minado. Un objeto, una persona
suceso o situacin y actuar en
concordancia con dicha evalua-
cin.
Se obtiene por: Aprendizaje por Implican :Forma de compor-
modelado o por procesos . In- tarse, valoracin, conocimiento
tuicin, memoria, comprensin social, (Conductual, afectivo,
motora o verbal y motivacional cognitivo)
APRENDIZAJE VERBAL Y CONCEPTUAL
ADQUISICIN DE APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

INFORMACIN
Es arbitraria, no signi- Se deben evaluar con conocimientos previos, los conceptos se entienden
ficativa, debe aprender- a diferentes niveles, ya que el aprendizaje y la comprensin son gradua-
se de manera literal. les; estos, consisten en extraer y abstraer regularidades en el entorno. Los
implcitos son difciles de explicar. Puede darse: Ajuste por generalizacin o
discriminacin o reestructuracin o cambio conceptual.
El proceso de apren- Crecimiento a. Claridad de los ma-

dizaje es reproductivo, teriales
repeticin y repaso Ajuste Son posibles si: b. Relacin con concep-
tos previos
Restructuracin c. Reflexin sobre esa
relacin conceptual
Mayor cantidad de Reflexin Conciencia sobre Diferenciacin progre-

prctica mayor aprendi- sistema de relaciones siva de los conceptos
zaje. gracias a: (comprensin, asimi-
lacin)
Mayor distribucin de Integracin jerrquica
prctica mayor aprendi- (integrar principios
zaje. conceptuales, tareas y
situaciones que ante-
riormente se concebian
por separado.

Hechos y datos Exposicin dirigida a la comprensin de conceptos:
Se saben o no Organizador previo = Fase de puente cognitivo
Todo o nada Organizacin conceptual explicita= Para interesar
Consolidacin = relacin explicita entre conocimientos previos y la organiza-
cin conceptual
4. MODELOS
Es comn encontrar en la literatura modelos educativos, modelos de formacin, mode-
los pedaggicos, modelos didcticos, modelos de enseanza, modelos de aprendizaje.
Dado que entre los profanos e incluso entre los profesores se genera mucha confusin
al respecto, es oportuno aclarar y precisar cada uno de estos modelos. Es de particular
importancia lograr coherencia entre los diferentes modelos para que nuestra prctica
educativa y nuestra orientacin a los estudiantes sea tericamente consistente.
Inicialmente incluyo los conceptos de modelo que tambin varan entre las disciplinas
y en educacin.
Representacin mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamien-
to. (Arnal1992). Es una construccin terica que pretende informar (explicar) un
fragmento acotado de la realidad. (Bunge, 1969)
El Diccionario de la Real Academia Espaola define modelo como:
Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. ejemplar, que por

su perfeccin se debe seguir o imitar. Representacin en pequeo de alguna cosa.
Esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una rea-
lidad compleja que se elabora para facilitar su comprensin y el estudio de su com-
portamiento. Objeto, aparato, construccin, etc. O conjunto de ellos realizados
con arreglo a un mismo diseo. Vestido con caractersticas nicas Indica que lo
designado ha sido creado como ejemplar o se considera que puede serlo. Figura
de barro, yeso o cera que se ha de reproducir en madera, mrmol o metal. En Cuba
impreso (hoja con espacios en blanco). Persona de buena figura.. Persona u objeto
que copia el artista .
David Harvey (1983) considera que un modelo puede ejercer varias funciones como:
mecanismo psicolgico que permite concebir con ms facilidad interacciones comple-
jas; mecanismo normativo que permite realizar amplias comparaciones; mecanismo
organizativo para recoger y manipular datos; mecanismo explicativo; mecanismo crea-
dor en la bsqueda de teoras o para la ampliacin de la teora existente.
Sobre la definicin de modelo no existe acuerdo ya que depende en parte de su funcin
y hay una multiplicidad de usos del trmino en la explicacin cientfica difciles de in-
tegrar en una definicin amplia. Ante la ausencia de acuerdo, lo mximo a lo que po-
demos aspirar es a atraer la atencin hacia la naturaleza de algunos de estos problemas.
Son en parte lgicos y en parte de procedimiento (Harvey, 1983)
Segn Achinstein los modelos pueden considerarse como una representacin

estructural simplificada de las teoras y puede haber varios modelos diferentes
para representar una misma teora (citado por Harvey)
Igual que un modelo puede tener varias funciones y definiciones tambin puede cum-
plir con su funcin de muy diversas maneras, hay modelos icnicos, que utilizan los
mismos datos, pero implican cambios de escala; modelos anlogos, que suponen un
cambio en el material utilizado para construir el modelo y modelos simblicos, que re-
presentan la realidad mediante un sistema simblico.
Las anteriores acepciones del trmino modelo, no son aplicables al caso de Pedago-
ga, Didctica, Formacin y Prctica Pedaggica. Dentro de este campo en particular,
Rafael Flrez (1999) afirma que: Los modelos no pretenden ser tomos pedaggicos
que explican por la base ms simple cualquier fenmeno real, imaginario o simblico
relacionado con la enseanza mediante el juego lgico formal de reglas de inversin,
simetras, desdoblamientos, varianzas e invarianzas de sentidos, correlaciones y fina-
lidades. Mas bien se trata de unidades de sentido estructurales e intermedias que por su
relacin con el contenido desarrollado en las obras pedaggicas y/o con las prcticas de
enseanza que configuran, disponen de un criterio de validacin muy prximo, a la vez
que sirven como instrumentos de anlisis para mejor entender y clasificar tericamen-
te las combinaciones y proyectos pedaggicos reales y posibles, respetando su comple-
jidad dinmica. En este sentido tales modelos son categoras descriptivo-explicativas,
auxiliares para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que slo adquieren senti-
do contextualizados histricamente.
Los modelos, segn Flrez son construcciones mentales, pues casi la actividad esencial
del pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelizacin. El modelo en
casi todas las acepciones, y aunque difieran en su posibilidad de explicar comparten la
caracterstica de ser imgenes o representaciones construidas acerca de lo que podra
ser la multiplicidad de de fenmenos o cosas observables reducidas a alguna raz co-

mn que permita captarles como similares en su estructura o al menos en su funciona-
miento.
El modelo es un instrumento analtico para describir, organizar, inteligir, la mul-
tiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y con-
tingencia fcticas que tanto ha preocupado al hombre,.. (Flrez 1994)
Modelo pedaggico es un dispositivo de transmisin cultural que deriva de una
forma particular de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conoci-
miento escolar. (Daz ,1998)
El modelo en su conjunto es una sntesis centrada en el modo desde el que los pro-
fesores generan y emplean el conocimiento en las aulas, pero que precisa de una
abundante investigacin que lo afiance. (Medina y Domnguez 1989)
Hablar de modelo, dentro de la formacin docente, como afirma Astolfi (1997), sig-
nifica tipificar las prcticas pedaggicas para deducir una coherencia que no aparece a
primera vista. Dichas prcticas tienen una relacin compleja con mltiples elementos,
tales como:
-Las representaciones que se haya construido el profesor, sobre el modo como se

efecta un aprendizaje. Este es un componente psicolgico.
-La relacin personal que se mantenga con el saber, el cual es un componente epis-
temolgico.
-La forma de considerar y dirigir la clase, en cuanto grupo, en sus interacciones y
proyectos. Es un componente psicosociolgico.
-Las finalidades que se asignen a la formacin cientfica, los valores a los que se
trate de acceder a los alumnos y la visin que se tiene de ser humano. Este es un
componente axiolgico.
-El modo de estructuracin psicolgica personal, las relaciones que se mantengan
con la autoridad, con la institucin, etc.
El modelo se trata de una construccin terica con el fin de explicar mejor la significa-
cin de conjunto de los elementos o prcticas observables (Astolfi 2001).
Despus de discutir sobre las diversas acepciones de modelo y valorando que Fran-
cisco Inbernn (1994) recoge lo esencial de lo pedaggico, se adopta su concepto de
modelo de formacin que expresa as:
marco organizador y de gestin de los procesos de formacin en los que se establecen diver-
sos sistemas de orientacin , organizacin, intervencin y evaluacin de la formacin.
En resumen, este captulo precisa los principales conceptos de educacin, particular-
mente aquellos que se relacionan con la enseanza de la geografa y que los maestros
deben conocer para establecer una articulacin entre la disciplina y el aspecto pedag-
gico.
Es importante precisar el significado de cada uno para aplicar en la prctica pedaggi-

ca de manera coherente y adecuada. Todas las profesiones tienen un lxico especfico
propio y quienes la ejercen, la aplican en el anlisis, diagnstico y resultados de sus
investigaciones; quienes son ajenos a esas profesiones deben consultar con un especia-
lista, el significado de los trminos legales, jurdicos, mdicos, financieros, geolgicos,
biolgicos, farmacuticos etc. Sin embargo, en educacin se suelen confundir todos
los trminos: plan de estudios, currculo, educacin, pedagoga, didctica, mtodo,
tcnica, procedimiento, objetivos, propsitos, fines, logros, competencias. Los edu-
cadores no usamos con claridad y precisin los conceptos ni les damos la importancia
que merecen, razn por la cual todo el mundo calificado o no se siente autorizado para
sentar ctedra sobre educacin y discutir las decisiones tomadas por el profesional de
la educacin. Tales decisiones deben ser fundamentadas en razones pedaggicas que
debemos sustentar necesaria y suficientemente y exigir respeto por las mismas, as
como nadie discute el diagnstico de un mdico especialista.

TERCER CAPITULO
APRENDIZAJE EN GEOGRAFA
E
l aprendizaje es uno de los procesos que en la enseanza de la geografa no se tie-
nen en cuenta y generalmente se obtienen unos aprendizajes memorsticos que
no dejan huella a largo plazo en el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, ni,
incluso, de los profesores.
1. Aprendizaje permanente una necesidad!

Es importante que los profesores seamos conscientes de la necesidad que tenemos de
aprender permanentemente, mucho ms y mejor que nuestros alumnos. Es obvio que
quien ejerce una profesin debe estar permanentemente actualizndose para poder
desempearse adecuadamente, sin embargo los educadores asumimos que slo debe-
mos ensear y quienes aprenden son los alumnos, por lo que establecemos rutinas,
discursos, recursos, lecturas, evaluaciones que no cambian en aos. Es lgico encon-
trar una persona que ejerce un oficio como un zapatero, un albail, un carpintero que
con los aos desarrolla tanta habilidad que se puede calificar de excelente. Al contra-
rio los maestros con los aos, cuando ejercemos el oficio de ensear y no lo asumimos
como una profesin, cada ao lo hacemos peor y causamos traumas a los estudiantes en
cuanto logramos que aborrezcan el estudio y en el mejor de los casos le tomen antipata
slo al rea que enseamos.
Las anteriores afirmaciones tienen asidero en una investigacin realizada en 1997 con
124 maestros, residentes en Bogot y en distintos municipios del departamento de
Cundinamarca, con una experiencia docente promedio de 23 aos, cuyas edades osci-
lan entre 30 y 60 aos, con ttulo de normalista y con desempeo laboral en todos los
grados de primaria (De Moreno y Torres de C. 1998).
Se comprob que evidentemente los maestros no expresan ni en el mapa mental ni

en las proposiciones un concepto claro de espacio geogrfico.
En trminos generales los maestros tienen menor habilidad para la representacin
grfica comparados con los alumnos de quinto grado.
Dependen en gran proporcin de la expresin escrita para precisar localizacin.
Se observa una gran desactualizacin en relacin con los contenidos y conceptos
actuales de la geografa y de la pedagoga.
Las pruebas demuestran que no hay diferencias significativas en los resultados se-
gn edad, sexo ni experiencia de los maestros.
Se observa que hay una mala interpretacin y reducida o errada argumentacin
acerca de las afirmaciones hechas por ellos mismos.
No se trata de los maestros que respondieron a los instrumentos aplicados en dicha in-
vestigacin, sino de la realidad que expresa esa muestra de poblacin que bien se podra
afirmar las mismas conclusiones para, por lo menos el 80% de los maestros.
Pero a quien corresponde la responsabilidad de esa situacin? Muchos son los facto-
res que inciden: caractersticas individuales, formacin en normales y universidades,
entorno cultural, excesiva carga de tareas, reducido tiempo y salario para invertir en la
adquisicin de recursos bibliogrficos y tecnolgicos.
En mi opinin, es un crculo vicioso en cuanto tratamos de repetir los esquemas y mo-

delos aplicados por nuestros profesores, a pesar de renovar teoras, enfoques, discur-
sos; las prcticas educativas son muy difciles de transformar en lapsos de tiempo cor-
tos.
Sin embargo todos hemos dictado o tomado cursos para ascensos en el escalafn do-
cente en los que socializamos las nuevas teoras y enfoques pedaggicos y didcticos
que generalmente sustentan las cambiantes normas ministeriales sobre el asunto.
En los ltimos aos se ha puesto de moda dentro de la literatura pedaggica la teora

constructivista que pretende lograr aprendizajes significativos, sin embargo en la prc-
tica educativa no se aplica realmente, lo mximo que se aplica es una pedagoga activa,
cuando se exige salidas de campo, elaboracin de maquetas y mapas, construccin de
grficos, elaboracin de informes.
En este captulo se retoman los conceptos de aprendizaje y se sugieren procesos di-
dcticos para lograr el aprendizaje significativo, que aunque slo se pueden desarro-
llar algunos temas, muchos menos de aquellos que se pueden tratar cuando se obtienen
aprendizajes memorsticos, son ms eficientes en trminos del desarrollo cognoscitivo
y del pensamiento geogrfico.
El aprendizaje significativo construye, modifica, clasifica y coordina sus esquemas es-

tableciendo redes de significado, que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y
social y potencian su crecimiento personal. Se debe intentar que los alumnos realicen
aprendizajes lo mas significativos posibles.
Hay autores que hablan de conocimiento situado, que propone contextualizar los
contenidos, relacionndolos con la realidad que vive el estudiante, lo que producira
aprendizajes significativos.
2. Conceptos de aprendizaje
Para el presente proyecto que est destinado a orientar a los profesores de educacin
secundaria se plantea que:
El aprendizaje memorstico es importante para retener los trminos especficos de
geografa que el estudiante debe aplicar para referirse desde lo geogrfico a espacios
locales, regionales o globales desde el punto de vista biofsico y/o humano. No obstante
a partir del aprendizaje memorstico se debe propender por obtener aprendizajes sig-
nificativos tanto en nosotros como en los estudiantes.
David Ausubel (2000) asume como el elemento ms importante el aprendiz, puesto que
l siempre tiene un conocimiento del cual parte para aprender algo nuevo, esos cono-
cimientos previos son conceptos, ideas, proposiciones disponibles y sus interrelacio-
nes. Define el aprendizaje significativo como el proceso mediante el cual una misma
informacin se relaciona de manera sustantiva con un aspecto relevante de la estruc-
tura cognitiva. El aprendizaje significativo se produce cuando una nueva informacin
se ancla en conceptos relevantes y se caracteriza por establecer una interaccin no slo
una asociacin y contribuye a la diferenciacin, elaboracin y estabilidad de los subsu-
midores existentes, estos se forman: primero por una formacin de conceptos, luego su
asimilacin. Cuando no hay subsumidores se deben usar los organizadores previos que
son puentes cognitivos entre lo que ya se sabe y lo que se va a saber.

Ausubel (2000) diferencia entre aprendizaje mecnico, aprendizaje por recepcin,
aprendizaje por descubrimiento del aprendizaje significativo propiamente. El mec-
nico o automtico es aquel en el que las nuevas informaciones se aprenden sin inte-
raccin con conceptos relevantes existentes en la estructura cognitiva, o sea, la nueva
informacin es almacenada de manera arbitraria y literal.
Ausubel no establece la distincin entre significativo y mecnico como dos aprendi-

zajes diferentes, sino como un continuo en el que en un extremo estara el aprendizaje
mecnico y en el opuesto el aprendizaje de relaciones entre conceptos. El aprendizaje
por recepcin se produce cuando se le presenta al aprendiz el producto final, mientras
que en el de descubrimiento, el contenido principal de aprendizaje debe ser descu-
bierto por el sujeto cognoscente. Por lo tanto, el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo, ni el receptivo es mecnico; ambos pueden ser sig-
nificativos o mecnicos dependiendo de la manera en que la nueva informacin es al-
macenada en la estructura cognitiva. Las condiciones para que ocurra un aprendizaje
significativo son:
a. El material objeto de aprendizaje debe ser potencialmente significativo para el

aprendiz, es decir, que sea relacionable e incorporable a la estructura cognitiva del
aprendiz de tal manera que tenga un significado lgico.
b. De otra parte la estructura cognitiva del aprendiz debe contar con los conocimien-
tos previos que le permitan relacionar los nuevos contenidos, es decir que exista
un significado psicolgico.
c. El aprendiz debe manifestar disposicin para relacionarse de manera sustantiva
y no arbitraria con aquello que va a aprender, en otras palabras, debe encontrarse
motivado.
Segn Ausubel los tipos de aprendizaje significativo son: representacional, aprendizaje

de conceptos y proposicional. El representacional es el bsico y supone la atribucin
de significados a determinados smbolos que pueden ser icnicos o palabras- Este
tipo de aprendizaje se vincula con la adquisicin del vocabulario, con la comprensin
de convenciones comunes en la vida cotidiana: prohibido, una va, zona escolar, peligro
entre otros.
El aprendizaje de conceptos es el segundo tipo de aprendizaje significativo, sobre con-

cepto hay muchas acepciones, no obstante una forma simple de entenderlo es objetos,
eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se
designan mediante algn smbolo o signo (Moreira 2000). Los conceptos se pueden
formar a partir de las experiencias concretas y al relacionar los nuevos conceptos a los
ya existentes. El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nue-
vas ideas expresadas en forma de proposiciones u oraciones en las que se pueden en-
contrar varios conceptos.
La autora de este proyecto se gua por la teora de Ausubel, sin embargo la complementa
con lo expuesto por J. I. Pozo (1996), ya que l tiene en cuenta diferentes aspectos que
son objeto de aprendizaje, como se mencion en el capitulo segundo, cuya aplicacin en
geografa se puede observar en el siguiente cuadro:
Tipos de aprendizaje Aprendizajes Geogrficos
Aprendizaje de sucesos y conductas Observacin de paisajes, interpretacin de fenmenos

sociales, econmicos, polticos. Descripcin de aspectos
biofsicos y humanos. Accin en relacin con el entorno.
Concepciones de mundo, de distancias, de culturas, manejo
de espacio cotidiano
Sucesos cotidianos como los desastres naturales (terremo-
tos, huracanes, inundaciones, deslizamientos,) generan la
oportunidad para analizar los procesos geomorfolgicos de
una regin determinada.
Las conductas tales como rutinas diarias de cada uno de los
grupos de poblacin: infantil, joven, adulta y anciana dan
motivo para analizar los desplazamientos espaciales dentro
de la ciudad y explica variaciones en las densidades, flujos
en medios de transporte, uso y frecuencia del mismo en los
diferentes tipos de servicios: bsicos y sociales. Tempora-
das de vacaciones, de celebraciones, segn caractersticas
culturales explican uso y funcin de los espacios geogrficos
y sus principios.
Aprendizajes sociales Formas de representaciones sociales desde lo local hasta lo

mundial en todos los aspectos: polticos, sociales, ideolgi-
cos, religiosos, econmicos, tnicos..
Inters por conocer el entorno, el espacio geogrfico nacio-
nal e internacional.
Actitud positiva en el papel transformador del entorno,
conservando y preservando el medio ambiente. Sentimien-
tos de afecto que posibilita construir sentido de pertenen-
cia e identidad.
Formacin de sentimientos de pertenencia e identidad con
los lugares de origen.
Actitudes de respeto y tolerancia en relacin con grupos
minoritarios, marginados, extranjeros, etc.

Aprendizaje verbal y conceptual Aprendizaje de trminos especficos tanto en la geografa
fsica como en la humana. Clasificaciones, categoras,
sistemas, teoras, principios, tendencias para explicar e
interpretar las interacciones, asociaciones y estructuras
espaciales actuales y en los diferentes periodos histricos.
Lectura, interpretacin y anlisis de diferentes formas
de lenguaje: matemtico, simblico, verbal, no verbal,
espacial..
Los conceptos geogrficos posibilitan construir redes
conceptuales y establecer relaciones de diferente tipo:
espaciales, temporales complejas y desarrollar la capacidad
analtica.
Aprendizaje procedimental La geografa posibilita el aprendizaje de tcnicas de obser-

vacin, de registro de caractersticas, frecuencia, densidad,
variacin y, dinamismo de aspectos biofsicos y sociales,
culturales, tecnolgicos, administrativos, polticos y esta-
blecer reas de influencia. y organizacin . espacial desde
lo micro hasta lo macro y proyectar un mejor ordenamiento
territorial.
Elaboracin de representaciones grficas del espacio: co-
remas, esquemas, planos, mapas (conceptuales, mentales,
geogrficos)
Aplicando el modelo de Pozo se ha realizado el siguiente cuadro, teniendo en cuenta

cada tipo y su proceso al aprendizaje de la geografa segn las edades de los escolares
de la educacin bsica. Adems, se tienen en cuenta las caractersticas de los nios en
esos grados y las temticas a trabajar, segn experiencia obtenida a partir de la prctica
pedaggica de los estudiantes de la licenciatura en Ciencias Sociales.
Aplicacin al Aprendizaje de la Geografa
Tipo de Aprendizaje 6 a 7 aos 8 a 10 aos 11 a 15 aos
Aprendizaje Conduc- Paseos, visitas a Existen diferencias Tiene capacidad de

tual familiares y amigos, de gnero en cuanto reflexionar sobre
espacios de recrea- a los espacios, las sucesos mundiales,
cin y celebracin de nias tienen ms interpretan realidades.
cumpleaos. seguridad en espacios Se presentan apren-
Nociones claves: conocidos mientras los dizajes asociativos,
Puntos de referencia, nios tienden ms a presenta relaciones
caractersticas fsicas y desplazarse a espacios espaciales a partir de
condiciones de agrado lejanos, llamndoles teoras implcitas,
o desagrado. la atencin sucesos continuidad espacial y
sociales nacionales e temporal.
institucionales segn Conceptos claves:
gnero y estrato sensi- Identificar zonas a
ble a lo recreativo. nivel planetario, zonas
Conceptos claves: Ubi- y reas de mayor o
cacin, localizacin, menor desarrollo,
relaciones espaciales, establece relaciones y
convenciones y escala. anlisis y estructuras
espaciales.
Aprendizaje Social Existe dilogo espon- Existe mayor interac- Consolida sus repre-
tneo con personas cin con diferentes sentaciones en rela-
conocidas, supera grupos, existe una macin con la sociedad
el egocentrismo, yor representacin del en diferentes culturas.
comienza a interiorizar mundo; se desarrollan Desde la geografa se
normas de conviven- habilidades socia- reconoce y valora la
cia. Expresa inters en les. Se mantiene la coexistencia cultural.
los grupos sociales. relacin por gneros. Conceptos claves:
Nociones claves: De Adoptan diferentes Globalizacin, espacio
hbitos, orden y orga- roles. geogrfico, principios
nizacin. El aprendi- Conceptos claves: de espacio geogrfico.
zaje es por imitacin. Dado que se est
construyendo la
representacin social
es necesario ensear
el concepto de equidad
social.

Aprendizaje Verbal y Se deben aprovechar Se debe diferenciar lo Se desarrolla la
Conceptual la informacin de los local, lo regional, lo capacidad de lectu-
medios de comunica- nacional y lo inter- ra, interpretacin y
cin (p.e. televisin); nacional para poder construccin a partir
enriquecimiento del diferenciar las escalas de la realidad nacional
lxico a partir de la espaciales. e internacional apo-
identificacin de los Conceptos claves: Lo- yndose en los medios
elementos del entorno. calidad, regin, pas, de comunicacin, p.e.
Nociones claves: Clasi- continente. la televisin, la prensa,
ficacin, ordenacin y Lo social, lo poltico, lo la Internet.
seriacin. Aprendizaje econmico. Conceptos claves:
por imitacin. Lenguaje especfico
disciplinar, lenguaje
tcnico cartogrfico.
Aprendizaje Procedi- Presenta habilidades Establece rutas, grfica Procedimientos de

mental para atar, amarrar, recorridos, establece lectura en diferentes
desamarrar; para deli- distancias, lee e inter- textos: espacios urba-
mitar espacios, coor- preta mapas, identi- nos y rurales, fijos y
dinacin psicomotora fica mapas temticos, flujos, textos grfi-
para usar su espacio construye los mapas. cos, cartogrficos y
personal, seguimiento Asocia e interactan matemticos con el fin
de instrucciones para diferentes otros de leer pensamientos
el manejo adecuado del espacios. de su cultura y de otras
entorno inmediato. culturas.
Elaborado por la autora
El aprendizaje en geografa es complejo por la misma complejidad del objeto de estu-

dio que es el espacio geogrfico, el cual a su vez es producto social de la interrelacin
Sociedad-Naturaleza.
Estudiando en las teoras del aprendizaje elaboradas por los psiclogos se deduce que
son diferentes los procesos para aprender aspectos biofsicos que para estudiar aspec-
tos sociales y humanos. En geografa, de acuerdo con los resultados de encuestas aplica-
das a estudiantes, a padres de familia y a profesores (Investigacin sobre concepciones
de prctica pedaggica) se ha aplicado de manera inconsciente, una evaluacin positi-
vista sobre aspectos fsicos de la Tierra, especialmente. Actualmente, cuando la geo-
grafa enfatiza en la problemtica social y su incidencia en la construccin del espacio
geogrfico, quienes trabajamos en la lgica positivista, nos encontramos sin criterios
para aplicar y evaluar desde el punto de vista cualitativo, lo que en mi caso, es primor-
dial aprender. Por la razn expuesta, esbozo de manera osada una sugerencia didctica,
que sintetizo as:
Rama o en- Temtica Concepcin Tipo de Principal Grado
foque de espacio Aprendizaje actividad
Geogrfico
Geografa Relieve, geo- Aprendizaje Observacin directa e
fsica morfologa, Concepcin Verbal, indirecta de paisajes
Clima, suelo, de espacio conceptual y 6
vegetacin objetivo procedimen-
tal
Geografa Poblamiento, Concepcin Aprendizaje Elaboracin e inter-
Humana densidad de de espacio conceptual, pretacin de mapas
(Regional, poblacin, objetivo verbal, de geogrficos 7
econmica y grupos tni- sucesos y
politica) cos, religio- conductas,
sos, asenta- sociales
mientos
Geografa de Imagen de la Pensamiento Elaboracin de Mapas
la percepcin ciudad, del Concepcin intuitivo, in- mentales. Narracio- 7 y8
entorno o de espacio terpretativo, nes.
de espacios SUBJETIVO lo emocional Historias de vida
geogrficos se expresa.
lejanos
Enfoque Posi- Distribucin Pensamien- Descripcin, infor-
tivista Diferencia- Concepcin to lgico y mes explicativos, 9
cin de espacio analtico manejo de datos
Densidad Objetivo cuantitativos.
Estructura
espacial
Enfoque Her- Problemticas Concepcin Pensamiento Narraciones sobre
menutico Sociales : de espacio Intuitivo e lugares.
demogrficas, Subjetivo interpretativo Mapas mentales 9
econmicas, Manejo de datos
polticas y cualitativos
culturales
Enfoque Problemas Concepcin Pensamien- Descripciones y 10
sociocrtico socioespa- de espacio to crtico y Narraciones y11
Geografa ciales Objetivo y/o complejo Datos cuantitativos y
Radical subjetivo cualitativos
Nota: Espacio Geogrfico Objetivo. Visin externa del espacio, es el espacio absoluto (objetivo u obje-
tivable) concebido como un soporte de funciones. La cartografa lo representa basada en la geometra
euclidiana.
Espacio Geogrfico Subjetivo Es la perspectiva interior, personal y subjetiva que se describe a partir
de la experiencia vivida, del afecto, del significado que los seres humanos le otorgamos. Es un espacio
relativo y simblico.

En el cuadro anterior se puede observar que el tipo de aprendizaje requerido vara de
acuerdo con el aspecto a estudiar y con el enfoque epistemolgico que se pretenda ele-
gir para analizar un problema biofsico o un problema social. Aunque la geografa pre-
tende, tericamente, analizar de manera holstica es decir integrada, el espacio geo-
grfico, didcticamente se debe ir paso a paso para que el aprendizaje sea significativo.
Un mismo contenido geogrfico puede ensearse desde diversas perspectivas y lograr

diferentes tipos de aprendizaje.
La geografa dentro del modelo didctico tradicional haca nfasis en los aspectos fsi-
cos de la geografa, de tal manera que muchas personas an hoy suponen que saber geo-
grafa significa identificar las cordilleras, los ros, puertos, cabos, pennsulas, archi-
pilagos, su localizacin, el pas al que pertenece y sus caractersticas climatolgicas.
Dentro de un modelo de escuela activa, la geografa se conceba como realizar largas

caminatas y excursiones por el campo las excursiones urbanas no se asimilan a salidas
de campo- y elaborar mapas, generalmente calcados de los atlas en donde se localizaban
los sitios de inters, los pases identificados con diferentes colores- la produccin
econmica, la densidad de poblacin.
Las evaluaciones se hacan o se hacen- en pruebas objetivas para responder falso o
verdadero, columnas de relacin entre pases y sus capitales, su produccin, su mone-
da, etc. localizacin de puntos en un mapa, todas esas pruebas apuntan a evaluar apren-
dizajes de tipo memorstica o mecnico.
Aplicando un modelo pedaggico constructivista bien sea de cambio conceptual, de pe-

dagoga operatoria, de pedagoga problmica, de conocimiento situado o de aprendiza-
je significativo, aplicando la construccin de mapas conceptuales, de V heurstica, de
mapas mentales la evaluacin se centra en comprobar la interpretacin, la capacidad
de anlisis, el establecimiento de relaciones temporo-espaciales, la contrastacin, la
iniciativa en la solucin de problemas, la claridad conceptual, etc.
Es obvio que quien estudia trata de realizar aquello que considera que el maestro evala
de manera positiva; el estudiante es hbil en detectar las caractersticas del maestro
en relacin con atributos que considera positivos en la formacin de los estudiantes.
Por lo tanto el estudiante escribe documentos extensos sin tener en cuenta el grado
de coherencia que haya en l- o respuestas en las que utiliza el lxico del maestro, las
apreciaciones que le ha escuchado en la clase, incluso la posicin ideolgica que lo ca-
racteriza. Son mecanismos de defensa que los estudiantes, incluso los maestros cuando
asumimos el rol de estudiantes, utilizamos.
Tal postura evidencia una posicin del maestro autoritaria, o un manejo del poder ver-
tical del cual, en el discurso afirmamos estar en desacuerdo, y una postura del estudian-
te pasiva y temerosa de asumir y defender su propia postura porque cuando osa asumir-
la recibe como sancin una mala calificacin o una sancin social que le deteriora su
imagen ante los compaeros o ante las directivas escolares.
Este punto aunque parezca banal, es importante porque manifiesta una debilidad en la
formacin de los valores morales y en la concepcin de autoridad. Los jvenes en for-
macin por experiencia cotidiana en sus relaciones sociales saben que deben demos-
trar que acatan aparentemente- las normas y las orientaciones de los adultos, estos
a su vez asumen la responsabilidad de exigir comportamientos que ellos mismos no
cumplen, por lo que estamos construyendo una sociedad hipcrita o de doble moral.
Es de anotar que la formacin tica nos atae a todos los maestros en todas las reas del
conocimiento; an encontramos profesores que afirman que eso es funcin del profe-
sor de religin o de los padres de familia. Igual sucede con la formacin en otros aspec-
tos, diferentes del tema especfico de geografa, debemos cuidar y corregir la expresin
escrita, la expresin oral, las actitudes y comportamientos de nuestros estudiantes,
puesto que somos educadores no slo profesores de geografa.
Para lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos, debemos en primera ins-

tancia lograr esos aprendizajes nosotros como maestros. No podemos ensear adecua-
damente aquello que nosotros mismos no hemos aprendido de manera significativa.
Carlos Vasco afirma el primer sujeto pedaggico es el mismo maestro (OEA-Men 2001).
Expuestos los anteriores puntos de vista, una manera de lograr aprendizajes signifi-
cativos es realizar procesos de metacognicin sobre los procesos mediante los cuales
nosotros mismos aprendemos. Para lo cual debemos escribir y reflexionar sobre pre-
guntas como: Qu es para nosotros el aprendizaje? Cundo consideramos que hemos
aprendido algo? Cmo leemos? Cuando leemos qu es lo que ms nos interesa saber?
Cmo sistematizamos lo que leemos? Cmo contrastamos diferentes autores con-
temporneos o de diferentes momentos histricos? Cmo escribimos? Cuando es-
cribimos cmo organizamos nuestras ideas? Qu tan rico es el lxico con el que nos
expresamos? Si exigimos en nuestros estudiantes una letra clara, la tenemos nosotros
tambin? somos pulcros en la presentacin y archivo de nuestros documentos? Cules
son las condiciones de un maestro ideal? Qu tan distante y en qu aspectos me alejo
de ese maestro ideal?

3. La reflexin
Un proceso muy importante en el ejercicio de nuestra vida profesional es la reflexin,
sin embargo nuestros maestros o los autores de las investigaciones pedaggicas espe-
cializadas en la formacin de maestros, no explican cul es el proceso para lograr re-
flexionar. Personalmente asum la reflexin como un mtodo de introspeccin til en
psicologa y en la religin pero no lo valor como importante en el ejercicio profesional;
a lo largo del tiempo he reconsiderado tal concepcin ya que es la base de nuestra cons-
truccin personal y no slo para el ejercicio profesional sino tambin para mantener
buenas relaciones con el ncleo familiar y la sociedad en general.
Dada la importancia de la reflexin comparto con ustedes parte de un escrito que hi-
cimos el grupo de asesores de la prctica en el departamento de Sociales, al respecto
para orientar a los estudiantes de prctica pedaggica, pero cuyo proceso es aplicable a
cualquier fin en nuestra vida (De Moreno et al. 2003).
La Reflexin
Dewey se convierte en uno de los primeros y ms significativos personajes que aportan

con propuestas influyentes como la de formar un profesor/a reflexivo que combine las
capacidades de bsqueda e investigacin con las aptitudes de apertura mental, respon-
sabilidad y honestidad (Dewey 1939).
Para Dewey la reflexin es un proceso en el que se integran actitudes y capacidades en
los mtodos de investigacin, de modo que el conocimiento de la realidad surja de la
experiencia, de la misma, impregnado de sus determinantes. La investigacin, la in-
tervencin reflexiva, abierta y sincera en la realidad, configura el pensamiento creador
del ser humano apegado a la realidad, pero critico y reflexivo ante la misma. (Jimeno
1995)
De tal manera, la reflexin es una actividad mental en que el pensamiento se vuelve so-
bre si mismo; permite asomarse a la conciencia que a su vez repercute sobre la actitud
de las personas hacia la informacin y la accin. Ella hace que el individuo profundice
acerca de quien es l y cual es su papel en una sociedad especfica, cmo es su actitud
personal y su comportamiento social, pero bsicamente de esta actitud reflexiva debe
generarse una comprensin de s mismo y de su entorno y posteriormente conducirlo a
una accin (Hernndez et al. 1988).
Es as como la reflexin debe estar orientada hacia la mejora de la prctica y de la con-
ciencia, capaz de asumir el reto al cambio.
Segovia y Cruz (1999) plantea una correlacin positiva entre el nivel del desarrollo cog-
nitivo, moral y profesional y la habilidad para reflexionar sobre y desde la prctica; as
la reflexin puede estimularse como una actividad mental que tiene lugar en la creati-
vidad, resolucin de problemas y anlisis racional, en la espontaneidad de la vida co-
tidiana.
As mismo, para asumir la prctica reflexiva se requiere de un alto componente auto-

crtico, de implicacin y compromiso, al tiempo que necesita como lo seala Segovia
(1999) de un proceso y de unas estrategias a utilizar que faciliten esta reflexin y que la
misma supere el simple proceso cognoscitivo del anlisis de una realidad.
En este sentido, Smyth (1991) propone un proceso de reflexin sobre la prctica pe-
daggica, que consta de 4 fases que se pondrn en marcha cclicamente a lo largo de la
prctica en la siguiente forma:
1 Fase: Descripcin:
En esta primera fase se relatan los procesos reales de la prctica, los momentos crti-
cos, experiencias, su quehacer cotidiano, como un marco privilegiado para identificar
y escuchar su propia voz como lo afirma Segovia (1999) y as entender su propia prcti-
ca. En este momento el maestro responde a las preguntas: qu hago, y cmo lo hago?
En las respuestas a dicho cuestionamiento elabora en forma descriptiva- narrativa, un
informe sobre sus reflexiones acerca de las acciones que caracterizan su prctica, su
contexto, su clase.
Para armar el relato recurre a su memoria prctica, esquemas de conocimiento, creen-

cias, principios, imaginacin, humor, sensibilidad, percepcin holstica, es la expre-
sin del pensamiento intuitivo.
Por tanto, en este primer nivel se realiza un acercamiento a la reflexin y argumen-

tacin. Al narrar se reestructura y organiza el pensamiento en torno a una trama; se
desechan algunos aspectos, se resaltan otros, se valora inconscientemente lo relatado.

2 Fase: Informacin- Explicacin:
En esta fase se recurre a la bsqueda de las teoras pedaggicas y didcticas que orientan
las prcticas relatadas y que son consideradas significativas para explicarlas. Segovia
(1999) afirma que en ellas se encuentran los principios tericos y prcticos que posee
el profesor y que inspiran su prctica diaria. Se responde al siguiente cuestionamiento:
qu significa esto y por qu y para qu lo hago?
En este aspecto, la atencin se debe fijar en la coherencia que debe existir entre lo que
se dice que gua la prctica, lo que se desea como tendencia, lo que se piensa y no se
dice y lo que la orienta realmente. En este sentido Segovia (1999) valora el hacer emer-
ger estas teoras subjetivas e implcitas, porque en primer lugar exigen un alto esfuerzo
reflexivo para cuestionar y darle significado a todo lo que acontece en la prctica, y
adems porque se establece un importante compromiso con la justificacin y coheren-
cia de su accin, permitiendo de esta manera un posible cuestionamiento o argumen-
tacin, y con ellos a su problematizacin, profundizacin, a la construccin de nuevos
enlaces cognitivos, transferencias, revisiones y reconstrucciones narrativas.
En este momento del proceso reflexivo es posible una confrontacin consigo mismo,
y el permitir que se establezca una relacin consciente entre la prctica y la teora que
la orienta. Segovia (1999) recomienda contemplar dos grandes enfoques ntimamen-
te relacionados que pueden y deben entrar en confrontacin dialctica una vez que se
consideren:
Un proceso de argumentacin y especificacin de la prctica por parte del propio in-

formante, y
Un proceso de anlisis narrativo y de los relatos que se han producido tanto de cara a la
descripcin de la prctica como a la justificacin de la inspiracin de la misma
3 Fase: Confrontacin:
Esta es la fase del debate abierto, de careos y enfrentamientos, es la fase del contraste de
materiales entre compaeros y otros, donde se plantean nuevos interrogantes y visio-
nes; se destapan incoherencias, tensiones y tambin las coincidencias con el contexto
sociocultural y profesional.
En este momento del proceso reflexivo se comparten el conocimiento, las teoras, vi-
siones, perspectivas y proyectos con los dems. Implica un nuevo y ms argumentado
anlisis del material elaborado en busca de causas, supuestos, valores, creencias e inte-
reses y sobretodo de un consenso dialctico.
4 Fase: Reconstruccin:
Esta es la fase de construccin de acuerdos, sobre qu es lo importante mantener cmo

se podra cambiar y qu se podra hacer diferente, y con esto reconstruir su propia
prctica, es decir reconstruirse as mismo como maestro, reconstruir los supuestos de
la enseanza acertados como bsicos, por ejemplo:
Aprendizaje significativo, reconstruir enfoques y conceptualizaciones.
En este proceso reflexivo, y en esta fase, el maestro reestructura (recompone, altera o

transforma), su prctica docente; sus visiones (percepciones, supuestos bsicos, etc.);
y los argumentos para justificarlos, estableciendo un nuevo y mejor marco de accin-
comprensin que restablece el equilibrio de la prctica y de la capacidad de trans-
formacin y configuracin futura en el ejercicio de la profesin, permitiendo que se
reapropie crticamente de su experiencia prctica y teora anterior(Segovia 1999).
Con esta fase se cierra y se reabre el continuo ciclo de mejora y planificacin de la prc-
tica y del desarrollo profesional.
Superadas las fases anteriores en este proceso de reflexin, se da inicio al proceso de
reflexin profunda.
4. La reflexin en la prctica pedaggica

A partir de la reflexin en cualquiera de sus fases, se pueden y deben responder las pre-
guntas sobre nuestros propios procesos de aprendizaje, ya mencionadas.
Cuando se tienen las respuestas se sabe con certeza, cules son nuestras fortalezas y
cules nuestras debilidades para trabajar sobre ellas y fundamentalmente para exigir a
nuestros estudiantes sobre aquello en lo que somos fuertes ya que tendremos criterios
para corregir y orientar a los alumnos.

Al examinar nuestro capital cultural aprendido debemos establecer tendencias, clasi-
ficaciones y jerarquizar las temticas dentro de una problemtica especfica, es decir,
elaborar un mapa conceptual sobre lo que sabemos y concebimos de algo.
Es la exploracin de nuestras propias ideas, conceptos, creencias, teoras implcitas

respecto a la problemtica que queremos aprender y examinar para posteriormente
ensear.
Cuando se explicita el panorama que tenemos en torno a una temtica, somos conscien-
tes de aquello que nos falta explorar, leer, complementar, actualizar y seleccionar los
materiales didcticos indispensables para ensear.
El aprendizaje en el ejercicio profesional tiene una gran proporcin de trabajo indi-

vidual y con las ideas claras y suficientemente argumentadas se est preparado para
enfrentar debates con los dems profesores del rea de ciencias sociales y de la institu-
cin, de tal manera que complementamos el aprendizaje individual con el colaborativo
o colectivo con los dems colegas. Es importante plantear objetivos comunes a lograr
con los estudiantes, especialmente en el rea de formacin de actitudes. La prctica
educativa es una prctica social por lo que es indispensable entenderla como construc-
cin lgica resultante de la conducta de las personas que las practican; una prctica
social depende para su existencia e identidad del objetivo global que comparten sus
miembros y que son recprocamente conscientes de compartir, y es la posesin de
creencias y objetivos lo que hace posible que se impliquen en tales prcticas.
A una prctica social le da unidad e identidad el objetivo global que da direccin y fija
las metas de las conductas de sus practicantes.
Los conceptos sociales no son slo descriptivos sino tambin normativos. Ser visto por los de-
ms como un profesor dentro de una prctica social educativa no es solo ser visto desde una
descripcin, sino que requiere comportarse de una manera, dictada por el anlisis final de la
meta final de la prctica. No hay un intervalo lgico entre lo que es una persona siendo un
profesor y cmo l o ella se comporta al ser profesor. El cmo se comporta en un momento de-
terminado depender no slo de su compromiso como profesor, sino tambin de la valoracin
de circunstancias concretas, por ejemplo, de la situacin que plantee una determinada clase.
El uso de la gua proporcionada por un esquema conceptual implica juicios acerca de cmo se
alcanza mejor el objetivo global de la prctica (Langford 1993).
Generalmente en la prctica educativa encontramos propsitos diferentes de los maes-
tros y los estudiantes, los primeros pretenden formar y ensear temas especficos y los
segundos slo pretenden obtener una nota para sacar un ttulo o promoverse al siguien-
te curso; razn por la cual debemos buscar propsitos comunes, por ejemplo solucionar
un problema real o simulado .
Uno de los problemas que he encontrado en la experiencia pedaggica es el que los

maestros no tenemos claros los conceptos bsicos de la asignatura que orientamos ni
de las estrategias, mtodos y actividades que exigimos al estudiante. En una investiga-
cin realizada sobre el concepto de espacio geogrfico, encontramos que los alumnos
de primaria no lo han construido porque los profesores tampoco lo han hecho (De Mo-
reno y Torres de C. 1998b) por lo que obviamente no se puede orientar la construccin
de conceptos que no estamos interesados en aprender.
Por ejemplo en geografa, no tenemos un concepto claro de la disciplina, no necesaria-

mente el correcto que no se sabe cul es- sino el nuestro, igual ocurre con conceptos
como localizacin, ubicacin, orientacin, posicin que todos los asimilamos como si-
nnimos siendo diferentes. Suponemos que distancia equivale a longitud; volumen a
capacidad, densidad a intensidad; produccin a productividad, etc.
Igual dificultad encuentro en el manejo de las escalas, no me refiero a las escalas gr-
ficas y numricas con las que representamos en un mapa una regin o un pas, sino a
las escalas en relacin con el nivel de profundizacin con el que se debe trabajar una
ciudad, por ejemplo, diferente al de un continente o el planeta.
Desde el punto de vista didctico debemos tener claro aquel proceso de pensamiento
que exigimos: analizar, sintetizar, valorar, describir, narrar, son categoras generales.
Muchas veces aceptamos como anlisis un comentario sobre determinado problema; o
como sntesis un resumen lo cual es diferente- no establecemos criterios para evaluar
de manera distinta, segn la especificidad una descripcin de un narracin; lo cual a su
vez debe presentar particularidades segn edad y grado escolar. Obviamente un alumno
de undcimo debe describir de una forma ms completa que un alumno de tercer grado.
En la universidad ocurre la misma situacin, no existen variaciones en la evaluacin,
en todos los espacios acadmicos, de los alumnos de primer semestre, de sexto o de
dcimo. Es una tarea a realizar que con los procesos de acreditacin previa y de calidad
y las mltiples actividades a desarrollar, siempre se posterga.

Anlisis: Proceso, orientado hacia un determinado objetivo, de seleccin
de elementos que integran los objetos o los fenmenos de la realidad, en
sus rasgos y propiedades, as como de los nexos y relaciones que existen
entre ellos, a fin de estudiarlos con mayor amplitud y profundidad y con-
seguir un conocimiento integral de esos objetos y fenmenos.
Los tipos de anlisis desde lo concreto a lo abstracto se pueden clasificar
en : anlisis de objetos (1 a 4 grados); anlisis mental (5a 7 grado);
anlisis complejo (8 9 grados); anlisis multifactorial y sistemtico (en
educacin media y superior)
Sntesis: No se reduce a unir mecnicamente las partes formando un todo;
no es la simple suma de los elementos de un conjunto sino que como acti-
vidad mental determinada y especial que es, da un nuevo resultado cuali-
tativo, un nuevo conocimiento de la realidad.
Sntesis, segn Rubinstein, es toda correlacin y comparacin, todo esta-
blecimiento de nexos entre elementos diferentes; establecer y compren-
der el sentido nico de su caracterstica.
Es una actividad cognoscitiva reflectora, que se manifiesta en el estableci-
miento de cualidades y propiedades de carcter nico entre los elementos
del posible conjunto, en la determinacin entre ellos de un sentido nico y
definido, en su unin y enlace, todo lo cual da como resultado la obtencin
de un nuevo objeto y fenmeno. (Shardakov)
Existe otro problema, en la educacin, y es el cambio constante en los enfoque tericos

que soportan su orientacin. En Colombia pasamos de la educacin con orientacin
tecnolgica, a una escuela activa, ldica, problmica y ltimamente constructivista.
Centrada en fines, objetivos o competencias. De tal manera que los maestros no alcan-
zamos a asimilar un enfoque cuando ya se impone otro, generalmente por va oficial. Es
as como en la evaluacin basada en objetivos (generales, especficos e instruccionales)
de la orientacin tecnolgica, pasamos a una evaluacin de tipo interpretativo y cuali-
tativo sin criterios claros ya no de evaluacin sino de calificacin, reforzado con el de-
creto 2343 de 1996, mediante la cual se estableci la promocin automtica, que caus
dao en la formacin de los estudiantes. La evaluacin por logros, trajo una confusin
entre maestros y alumnos y los resultados observables en los aspirantes a la licencia-
tura- fueron negativos: falta de lectura, psima expresin oral y escrita, ignorancia de
temas bsicos, ausencia de lxico especfico en cada rea de conocimiento. Pero lo ms
lamentable es la falta, en general de disciplina y capacidad de trabajo en todos: maes-
tros y estudiantes. Cualquier actividad es vlida y valorada como positiva.
Ese estado de cosas, en mi opinin, se produce porque los maestros no hemos apren-
dido a defender y sustentar como profesionales nuestra labor; el campo educativo es un
espacio en el que todos los profesionales inciden con diferentes criterios en las deci-
siones que ataen a la formacin tanto en educacin bsica como en la educacin su-
perior. Un ejemplo de la afirmacin anterior, es la acreditacin impuesta para colegios
de educacin bsica y media en la que se refieren a los estudiantes como clientes y se
exige medir indicadores de desempeo empresariales. Una visin totalmente opuesta a
la aprendida e interiorizada en la formacin de educadores.
Sin embargo, para no desviarnos de nuestro propsito retomo el objeto de la reflexin

en este captulo el aprendizaje de la geografa.
Ya se afirm que un primer paso es la reflexin, un segundo paso es la explicitacin de

nuestros conocimientos previos mediante un mapa conceptual o un escrito y un ter-
cer paso es la complementacin y aprendizaje individual de aquello en lo que tenemos
vacos y falta actualizarnos para posteriormente debatirlo y sealar una ruta pedaggi-
ca clara, secuenciada y pertinente del problema o tema que nos proponemos aprender
para ensear.
5. Procedimiento Didctico
Philippe Meirieu (1997) en su libro Aprender, si, pero cmo? con quien la autora de
este proyecto concuerda, propone un primer tiempo del procedimiento didctico en el
que se debe hacer el inventario de un nmero limitado de nociones esenciales y deter-
minar cul de las diferentes formas de su formulacin corresponde al umbral de com-
prensin de los alumnos.
Ejemplo Temtica: la ciudad; objetivo Construir el concepto de ciudad; Grado 6

Nociones esenciales: Lugar, lo urbano, lo rural; la ciudad, densidad, distribucin, es-
pacio humanizado, actividades humanas, sectores econmicos.
Forma de formulacin En sexto grado, los chicos tienen experiencias de espacios vivi-
dos y percibidos por lo que se debe observar el lugar donde se vive o describirlo evo-
cando sus caractersticas sociales y biofsicas. Despus de describir se debe orientar
la reflexin para establecer la diferencia en cantidad de objetos y personas en un rea,
luego en otra hasta construir la idea de distribucin y de densidad sin dar las defi-

niciones-establecer las diferencias entre lo urbano y lo rural en cuanto a cantidad de
objetos, personas, obras elaboradas por los hombres, cercana o lejana entre objetos y
entre personas, determinar que es lo continuo y qu es lo disperso, en varios ejemplos
de espacios geogrficos conocidos y desconocidos con imgenes- par posteriormente
establecer la diferencia entre lo urbano y lo citadino y luego si ir construyendo el con-
cepto de ciudad.
El segundo tiempo se trata de transformar una nocin-ncleo en una situacin pro-

blema y proporcionar para ello, a los alumnos, un conjunto de materiales manejables a
partir de una meta que describa el resultado esperado de la actividad.
En el ejemplo de la ciudad, la situacin problema se puede formular Cmo dirigirse

de la casa o de la escuela a un punto localizado en el extremo opuesto de la ciudad? La
meta a lograr es determinar la ruta y los medios de transporte a utilizar para ir de un
lugar a otro. Los materiales a utilizar son un plano de la ciudad y grficos de las rutas de
transporte pblico a utilizar.
El tercer paso en el procedimiento didctico se trata de elaborar herramientas que per-

mitan insertar en la dinmica de la situacin-problema las adquisiciones necesarias en
funcin de la dificultad encontrada.
Elaborar una matriz en las que se incluyan los mojones de la ruta y para cada uno de
ellos, describir las actividades a realizar.
El cuarto tiempo debemos romper con la situacin elaborada e identificar las adquisi-
ciones mediante la reformulacin, la transposicin y la evaluacin.
Aplicar lo aprendido en otras rutas para dirigirse a lugares diferentes y localizados en
distintas coordenadas de la ciudad.
En el proceso sealado, simultneamente vamos reorganizando los contenidos que va-

mos a ensear y seleccionando documentos, libros, salidas, pelculas, grficas u otro
material didctico que podemos utilizar en la enseanza. Es claro que los maestros
preparamos nuestras clases en libros de consulta diferentes de los textos escolares que
analizan los estudiantes.
Para aprender la disciplina geogrfica o de las ciencias sociales, en el caso de que estn
integradas- debemos realizar dos procesos distintos:
Leer, contrastar, analizar y valorar en diferentes libros y fuentes el tema a preparar.
Esto exige una mirada general, un conocimiento de grandes tendencias y teoras,
identificacin de autores y posturas tanto en geografa como en didctica de la geo-
grafa.
Planear en trminos generales las temticas a desarrollar en cada grado y dentro
de l, las unidades didcticas en las que se desarrollan por meses, semanas y horas.
Establecer por qu es importante ensear a los estudiantes determinado tema, qu
procesos de desarrollo conceptual, actitudinal y procedimental se pueden orientar
y cmo hacerlo? En este proceso se exige una mirada especfica, desmenuzar de-
talladamente cada etapa segn las caractersticas de los estudiantes.
Las anteriores sugerencias, en el quehacer cotidiano de la escuela y en las rutinas de los

maestros no se han interiorizado ni incluido en el ejercicio docente a pesar de que en el
discurso se afirma lo contrario, muestra de ello son los resultados obtenidos mediante
una investigacin realizada por el grupo Geopaideia (2005-2006) sobre problemas de
aprendizaje en geografa en educacin bsica cuyas principales conclusiones fueron:
El aprendizaje de geografa que tienen los alumnos y maestros de educacin bsica

es memorstico, referido a realidades espaciales de hace ms de dos dcadas an
se identifican como nevados, lugares que dejaron de serlo o pases que ya no exis-
ten.
La geografa posibilita una gama de aprendizajes tales como: social, afectivo, con-
ceptual, verbal, actitudinal, de habilidades intelectuales y motrices, polticas, eco-
nmicas, culturales, histricas que no se explicitan dentro de la enseanza formal.
Los maestros de geografa no tienen una formacin rigurosa y actualizada en la dis-
ciplina y en la pedagoga que les posibilite realizar un proceso slido de enseanza
y aprendizaje.
La mayora de los maestros encargados de orientar la enseanza de las Ciencias
Sociales en primaria no tienen una formacin especfica en el rea, son normalis-
tas o licenciados en educacin bsica primaria que enfatizan en la enseanza del
lenguaje y las matemticas.
Se observa que por lo general en varios colegios objeto de investigacin - hay una
tendencia a marginar la enseanza de los temas de Ciencias Sociales o por lo menos
no incluyen la geografa dentro del plan de estudios, aunque stos son explcitos
en los lineamientos curriculares y en los estndares del Ministerio de Educacin
Nacional y se deberan incorporar y continuar construyendo en dichos planes.
Tanto el lenguaje de los lineamientos como el de los estndares de competencias
en Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas ha sido asumido por un nmero

significativo de profesores como una imposicin del MEN y no como una posibili-
dad de construccin.
La formacin pedaggica de los maestros en educacin bsica es dbil en investi-
gacin, por lo que el aprendizaje significativo no se logra debido a la falta de mo-
tivacin para indagar sobre las ideas previas de maestros y alumnos, as como de la
generacin de pequeos proyectos de aula que encaminen a los estudiantes y a los
mismos docentes en la investigacin formativa.
El concepto de geografa difiere del concepto de geografa escolar en cuanto este l-
timo tiene en cuenta las especificidades de los fines de la educacin y los objetivos
de la formacin en cada uno de los ciclos, niveles y grados. En ese sentido no hay
claridad en los docentes sobre dicha diferenciacin y por ello hay tambin debili-
dad en lo planes, programas y proyectos de estudio.
Los procesos de cognicin y metacognicin son importantes de tener en cuenta
para lograr aprendizaje significativo tanto en alumnos como en maestros, por lo
que se debe continuar con esa indagacin para determinar las estrategias ms ade-
cuadas para cada edad y condicin.
El entorno local, regional y nacional debe ser objeto de estudio en la educacin
bsica primaria por cuanto es factible establecer una integracin tangible entre
la teora y la realidad geogrfica inmediata y as se pueden cimentar las bases de
un aprendizaje que exige reflexin, interiorizacin y aplicacin. De igual forma la
incorporacin de este aprendizaje da bases para articular la formacin ciudadana
vital en el escenario espacial y temporal.
El desarrollo de habilidades espaciales se logra al practicarlas en el entorno inme-
diato y a partir de la informacin cotidiana tanto del espacio como de las necesi-
dades de desplazarse de un lugar a otro de la ciudad. De otra parte, es importante
realizar la cartografa de las caractersticas espaciales del entorno para obtener una
destreza en la comunicacin grfica y visualizar las relaciones espaciales.
Fuente: Caal 1999.

6. Aprendizaje Geogrfico
Pilar Comes (1997) en su artculo La enseanza de la geografa y la construccin del
concepto de espacio sugiere, en la enseanza de la geografa:
1. Hay que situar el proceso de instruccin en la zona de desarrollo prximo, es de-

cir, ir ms all del conocimiento espacial en el que el alumno manifiesta una total
autonoma.
2. Las representaciones espaciales que los alumnos van construyendo forman una red
de recepcin que condiciona la integracin de nuevos conocimientos
3. La seleccin del contenido espacial como saber escolar y su secuenciacin a lo lar-
go de la enseanza deber tener en cuenta su grado de complejidad ordenando los
contenidos espaciales desde los ms perceptivos a los de la naturaleza ms abstracta
4. Conviene plantear el saber espacial a partir de situaciones problemas que tengan
para el alumno un sentido, un valor funcional, y que proporcionan un contexto ac-
tivo de aprendizaje.
5. Aunque la reconstruccin del conocimiento es un proceso individual, la enseanza
debe considerar la interaccin social como un instrumento bsico para facilitar el
aprendizaje.
La intencionalidad en la enseanza de la geografa es importante para determinar el

aprendizaje que se pretende lograr, en este proyecto se considera que la geografa es
importante en la medida en que es un instrumento para desarrollar capacidades y va-
lores en torno del espacio y ensear a pensar el espacio para favorecer el desarrollo de
una consciencia social crtica.
En concordancia con la intencionalidad mencionada se entiende que el desarrollo es un

proceso innato en los nios y el conocimiento es una construccin personal. Desde esta
perspectiva, la geografa escolar toma una dimensin cultural y perceptiva. Es impor-
tante la percepcin personal y por ende la elaboracin de mapas mentales o percepcio-
nes espaciales que tienen los alumnos del espacio geogrfico, la observacin directa y el
mtodo por descubrimiento, por lo que se privilegia las salidas de campo.
Desde la perspectiva crtica el espacio se considera como un producto social resultado

de las complejas relaciones y decisiones humanas; es un producto histrico que hay que
interpretar y que se puede cambiar.
Qu escala se debe tener en cuenta para elaborar los programas de geografa?
Dado que el pensamiento espacial del alumno no es lineal, ni limitado al entorno en el
que vive puesto que por medios masivos de comunicacin concibe el espacio multies-
calar, se pueden plantear situaciones- problemas que consideren diferentes contextos
espaciales, como sugiere Comes (1997)
El aprendizaje significativo en Geografa. Al igual que en otras reas de conocimiento,

para aprender significativamente en geografa se deben tener las condiciones para lo-
grarlo tanto del material como de nuestra disposicin para aprender. Todos los autores
que comulgan con las ideas del aprendizaje significativo, como Cesar Coll et al. (1992)
estn de acuerdo en que el material que se utiliza como recurso didctico debe tener:
Una organizacin interna (estructura lgica o conceptual explcita)

Vocabulario y terminologa adaptados al alumno.
Estas condiciones las deben presentar tanto los textos escritos que queremos que los
alumnos lean, interpreten y critiquen sea de otros autores o del mismo maestro. Es co-
mn encontrar que trabajamos sobre fotocopias de artculos escritos por autores cl-
sicos, que son objeto de anlisis en las aulas universitarias, pero que no son adecuadas
para los estudiantes de educacin bsica. Muchos de esos escritos han tenido psimos
traductores y sus estructuras gramaticales, su coherencia y cohesin no son adecuadas
para los nios y adolescentes de educacin bsica.
Los documentos escritos que se dan a los estudiantes para su anlisis, interpretacin,
contraste y base de la construccin de nuevos conceptos deben reunir las siguientes
condiciones, segn Marina de Parra (1996):

Precisin: Usar el trmino exacto, sustantivos que nombren el objeto o sus partes y
adjetivos que presenten realmente sus cualidades. El lenguaje debe ser denotativo para
que indique cmo es el objeto.
Concisin: Utilizar el menor nmero de palabras y redactar prrafos cortos, constitui-

dos por oraciones cortas y poco complejas. De esta forma el texto descriptivo resulta
vivo y rpido.
Coherencia: Es la relacin lgica de las ideas entre s. Esta se logra mediante las dife-
rentes formas de cohesin (referencia, sinonimia, conjuncin, sustitucin, etc) y me-
diante los signos de puntuacin.
Claridad: Consiste en presentar el objeto o proceso de tal manera que el sujeto inter-
pretante pueda elaborar una imagen de l, tal como existe en la realidad exterior o en
nuestro mundo interior. Esta caracterstica es el resultado de la precisin y la conci-
sin.
As mismo, aunque parezca obsoleto, la organizacin y el uso de trminos conocidos o el

escribir y comentar el significado de los nuevos trminos, en el tablero ayudan al logro
de buenos aprendizajes. La habilidad en el uso y manejo del tablero ya no es importante
y no se comenta siquiera en la formacin de los maestros. Sin embargo, los estudian-
tes que tienen una excelente memoria visual, evocan posteriormente lo escrito en el
tablero y la explicacin pertinente. De igual importancia es escribir con letra grande y
clara, sin errores de ortografa y las palabras completas, con mayor razn si son nuevas
o nombres de autores cuya grafa se dificulta a los estudiantes.
En relacin con la produccin escrita del profesor que sirve de base para el desarrollo
de una temtica, para orientar un tema o una actividad debe elaborarse con buena re-
daccin, sintaxis, ortografa y especialmente con lgica, siguiendo un proceso didcti-
co, que oriente adecuadamente el aprendizaje.
En geografa es muy importante aprender a describir adecuadamente, la autora de este

trabajo junto con Rosa Torres de Crdenas- hizo seguimiento a los estudiantes de la
licenciatura en Ciencias Sociales, en relacin con su habilidad para describir y las con-
clusiones a lo largo de diez semestres de seguimiento, es el desconocimiento de la des-
cripcin como una estrategia para aprender geografa.
Retomo algunos aspectos del diagnstico realizado en la investigacin sobre la descrip-
cin geogrfica (De Moreno y Torres de C 1998).
A partir del concepto de geografa y de los mtodos de estudio se quiere fundamentar la

necesidad de orientar a los alumnos de ciencias sociales en una adecuada observacin
y particularmente, en lograr una descripcin fiel, detallada, sistemtica y jerarquizada
de: paisaje, medio geogrfico, rea o sector geogrfico para posteriormente realizar las
dems etapas de la investigacin para obtener una explicacin o una comprensin de
los hechos y fenmenos estudiados.
En resumen, la descripcin se basa en la observacin y posibilita dar definiciones os-

tensibles y clasificar la informacin obtenida en la realidad.
El otro eje importante en el cual se pretende fundamentar la importancia de lograr una
buena descripcin, es el de la comunicacin ya que se concibe como:
Proceso de puesta en comn o de establecer vnculos para compartir con otros, cono-
cimientos, experiencias, afectos o actitudes, e interaccionar con ellos. Es decir, comu-
nicar es hacer partcipes a los dems de nuestros pensamientos, ideas, deseos, senti-
mientos y emociones.
La descripcin es pintar con la palabra los objetos, los sentimientos, el mundo psquico
y el mundo fsico.
En las ciencias sociales, particularmente en la geografa es importante partir de la des-

cripcin ya sea de realidades fsicas o realidades sociales para cualquier tipo de inves-
tigacin dentro de cualquier enfoque epistemolgico, pero en la experiencia de ense-
anza de la geografa las autoras han observado que es muy difcil para los alumnos del
pregrado y del postgrado describir adecuadamente el paisaje rural, urbano e incluir en
ella los conceptos, principios relaciones espaciales, caractersticas geomorfolgicas
que se han estudiado en el aula. En las aulas universitarias, en la de educacin bsica y
media, la descripcin, la narracin, la interpretacin de grficos y estadsticas no son
objeto de estudio, amn de otras habilidades como la lectura que se asimila a la decodi-
ficacin mecnica y se descuida la comprensin e interpretacin.
As mismo consideramos que si se mejora la habilidad para realizar una observacin

sistemtica y con base en ella se mejora la capacidad de descripcin, se lograr un
aprendizaje significativo de los fundamentos conceptuales de la geografa ya que se es-
tablece un nexo entre la teora y la realidad fsica, econmica o humana que es objeto
de estudio.

Las caractersticas de las descripciones realizadas por los alumnos de pregrado las
de los alumnos de la Maestra en Docencia de la Geografa no son significativamente
diferentes. En todos los casos las hemos caracterizado as:
Ante la observacin de un paisaje rural hacen una descripcin totalmente catica.

Se enumeran los elementos que se observan: hay un ro, unos rboles, una parte
dedicada a cultivos, unas casas dispersas...
No se clasifican esos elementos en categoras topolgicas - referidas al espacio -,
que en la representacin espacial es una etapa propia de chicos de 7 a 9 aos.
Se limitan a enunciar los rasgos concretos de forma, color, altura, pero mezclando
esas mismas caractersticas, no se observa jerarquizacin.
No hay una organizacin de la descripcin de lo general a lo particular o de lo rele-
vante al detalle, o del primer plano al segundo.
No relacionan caractersticas morfolgicas con consecuencias. Por ejemplo, una
montaa de pendiente fuerte obviamente est ms expuesta a la erosin que otra de
pendiente muy suave; sin embargo no logran inferir esta relacin causal.
No se pueden basar en la localizacin ni en la ubicacin para describir porque pre-
sentan problemas de conceptualizacin referidos a los locativos espaciales, tan im-
portantes en el mbito de la geografa.
Ante la observacin y descripcin del paisaje urbano ocurre algo similar a lo enunciado
para el paisaje rural:
Enumeran los elementos que observan sin ninguna jerarquizacin, clasificacin u

ordenamiento.
Hay estereotipos descriptivos, o sea, que describen lo que no existe en la realidad,
basados en los prejuicios habituales, en las preconcepciones sobre el espacio y
sobre el mundo exterior. Por ejemplo, insisten en afirmar que los pobres de los
barrios marginados viven en casas de cartones y las sealan, cuando el maestro les
hace ver el material del cual estn hechas, se asombran de la equivocacin - gene-
ralmente son de material -.
7. Aprendizaje de Conceptos Geogrficos

Todos los autores coinciden en sealar el tema del espacio como el contenido central
de la geografa. Catling (1976) sugiere que las ideas centrales de la geografa se pueden
reducir a tres conceptos distintos pero que mantienen una estrecha relacin: La loca-
lizacin espacial, la distribucin espacial y las relaciones espaciales. Capel y Urteaga
(1984) sealan tres enfoques clsicos en el pensamiento geogrfico: el estudio de la
distribucin del espacio terrestre; el anlisis de la localizacin de los fenmenos y la
reflexin sobre las relaciones hombre medio
La autora de este trabajo en su libro Geografa Conceptual sugiere en orden de com-

plejidad: localizacin, distribucin, asociacin, interaccin, estructura y organizacin
espaciales (De Moreno 2000). Obviamente, la anterior secuencia est sesgada hacia
una concepcin positivista tanto de la geografa como de la didctica. Actualmente, te-
niendo en cuenta las teoras sobre la complejidad aplicadas a la educacin, no se debe
tener en mente una secuenciacin tan rigurosa, aunque por experiencia, persiste en m
la idea de construir paulatinamente el conocimiento partiendo de lo conocido no por
observacin directa, necesariamente- tanto con base en la experiencia cotidiana como
en los conocimientos acadmicos.
Roser Calaf y otros (1997) en Aprender a ensear geografa plantean una clasificacin
de conceptos geogrficos que me parecen pertinentes a saber:
Conceptos fundamentales espaciales: Localizacin, distribucin, distancia, lugar, dis-
persin.

El maestro de acuerdo con la exploracin de ideas previas decide el tipo de conceptos
que se deben construir con los estudiantes paulatinamente. No es extrao encontrar
que alumnos de ltimos grados de secundaria, incluso de la universidad slo pueden
comprender conceptos concretos y comunes, por lo que es necesario sentar las bases
para construir conceptos cada vez ms complejos e interrelacionados.
La profesora Liliana Rodrguez, en su libro Una geografa escolar (in) visible propone
una estructura conceptual de la geografa
Para aprender conceptos, es necesario establecer la diferencia entre definicin, con-
cepto, trmino y opinin que en la mayora de los grupos se suele confundir.
Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos

que se designa mediante algn trmino (Novak y Gowin 1988), es decir, las imgenes
mentales que provocan las palabras o los signos con los que se expresan regularidades.
Tales imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices
personales por lo que los conceptos no son exactamente iguales aunque se usen las mis-
mas palabras.
Trmino palabra, sonido o conjunto de sonidos articulados que expresan una idea.
Definicin proposicin que expone con claridad y exactitud los caracteres generales y
diferenciales de una cosa material o inmaterial.
Opinin dictamen, juicio o parecer que se forma de una cosa cuestionable. Fama o con-
cepto en que se tiene a una persona o cosa.
Hans Aebli (1995) en su libro 12 formas bsicas de ensear explica detalladamente,

desde un punto de vista didctico, la formacin y construccin de los conceptos. Slo se
puede construir partiendo de una explicacin o resolviendo un problema. En el primer
caso, el alumno sigue la explicacin dada por el maestro y construye consecutivamen-

te el concepto explicado. El profesor divide en etapas la construccin del concepto y
cada etapa se presenta como un problema parcial. El nico mtodo que permite hasta
cierto punto estar seguro de que se produzca la construccin de un concepto por la ma-
yora de una clase, consiste en formular varias veces de distintas maneras, sus etapas
sucesivas, o hacerlas formular, uniendo a esto inmediatamente cierto tipo de control
de la comprensin. Dado que la explicacin es un proceso lineal y el resultado de la
construccin de un concepto es una red de estos y sus interrelaciones, el maestro debe
explicitar y repetir, de diferente manera, las palabras clave ordenadas de tal modo que
el estudiante debe disponer, con movilidad, de las relaciones que constituyen el conte-
nido de un concepto. Los conceptos, una vez elaborados, deben ser aplicados en distin-
tas situaciones, espacios y tiempos. El concepto se convierte en un mapa cognoscitivo o
conceptual en el que el alumno es capaz de moverse de manera independiente y libre.
El significado del concepto se realiza en la red y no en el encadenamiento de palabras
como en la primera explicacin.
Dado que los conceptos son instrumentos de pensamiento los alumnos deben aplicar
los conceptos en el conjunto de la actividad cotidiana. Los conceptos nos sirven para
comprender el mundo y para realizar en l, actuando de acuerdo con nuestras finalida-
des. As, para comprender el mundo debemos comprender, los objetos las personas,
los procesos, las situaciones y los textos-unidades con significado- Es decir, que los
textos pueden ser escritos, pero tambin lo son los paisajes, los comportamientos , ges-
tos y desplazamientos de las personas.
El contenido del concepto es la unidad de saber que se evoca cuando y aplica en el pro-
ceso de lectura para interpretar textos, personas, objetos, situaciones o procesos.
En resumen, el maestro debe aprender y ser consciente del sistema de conceptos que
maneja el estudiante, preguntarse dnde estn las aplicaciones prcticas y tericas de
esos conceptos, e invertir la pregunta y responder si su explicacin y orientacin le
permite al estudiante ver y reconocer en su mundo para comportarse correctamente y
solucionar los problemas que se le presentarn tanto en su vida personal como laboral.
El aprendizaje de conceptos en los maestros se obtiene en la medida en que precisamos

el significado de cada trmino tanto en el mbito general como en el especfico de la
disciplina. Por ejemplo, en geografa hablamos de colonias cuando nos referimos a pa-
ses que son dependientes poltica y econmicamente de una metrpoli y tiene distinta
connotacin la colonia en la edad antigua cuando se habla de colonias del imperio grie-
go o romano, de la colonia en la edad moderna del siglo XV, cuando Espaa y Portugal
conquistan a Suramrica y Amrica Central, de la colonia o neo-colonia contempornea
cuando los pases latinoamericanos dependen de los Estados Unidos particularmente
en lo econmico. Lo esencial del concepto colonia, en geografa, historia o ciencias so-
ciales, es la marcada dependencia de un territorio en relacin con una metrpoli que
ejerce un gran poder en las decisiones macroeconmicas y polticas. En cada momento
histrico el proceso de colonizacin tiene sus caractersticas particulares, incluso en
cada pas.
En un contexto general, los estudiantes deben expresar la idea que tienen respecto al
trmino colonia, lo pueden entender como perfume, comunidad de abejas, de hor-
migas, grupos representantes de un pas o departamento, nombre de una ciudad en
Alemania o en Uruguay, institucin carcelaria (Colonia de Araracuara, en Colombia).
Este paso es fundamental para plantear el significado que tienen los trminos dentro
de la disciplina en la cual se est trabajando. Generalmente, los maestros hablamos y
explicamos las temticas suponiendo que todos en el aula, estn asignando el mismo
significado a las palabras utilizadas y cuando el estudiante no entiende el significado,
simplemente memoriza los contenidos sin comprender ni relacionar lo que el maestro
pretende en su explicacin. Se debe establecer la diferencia entre conceptos y hechos
o contenidos.
El aprendizaje de hechos y datos es el aspecto del conocimiento en que ms se enfatiza

en la enseanza, de hecho los programas de las asignaturas, la planeacin de unidades
de trabajo (didcticos o proyectos) y la preparacin de las clases se basan en hechos y
datos. Este tipo de conocimiento, es decir el factual, se refiere a hechos y datos que pro-
porcionan informacin verbal y que se aprende, tanto por parte de los profesores como
de los alumnos, de forma literal, por ejemplo nombres de pases, ciudades, accidentes
geogrficos (montaas, ros, mares, islas, etc.) Para lograr este tipo de aprendizaje no
es importante explorar las ideas previas ya que se puede memorizar y repetir el hecho
o el dato sin necesidad de comprender la informacin. Debo acotar que este tipo de
aprendizajes son indispensables en la vida cotidiana y como referentes en el aprendi-
zaje geogrfico por lo que se debe saber, por ejemplo, la direccin de la casa, el barrio,
la localidad.
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual, ya que se construye a partir

de los conceptos, principios y explicaciones lo que se aprende abstrayendo su significa-
do esencial, identificando sus caractersticas definitorias o atributos y las reglas que los
constituyen (Daz y Hernndez 1998). Ejemplo de conceptos en geografa son: medio,
lugar, territorio, espacio geogrfico, naturaleza, sociedad y otros ya mencionados. Para
el aprendizaje de conceptos y para establecer redes conceptuales, que son la base de las

teoras, se asimila el significado de la informacin nueva, se debe comprender lo que se
est aprendiendo, por lo cual es necesario ser consciente de los conocimientos previos
pertinentes, valorar el contexto terico, espacial, temporal, establecer jerarquas en las
relaciones entre los conceptos, identificar la aplicacin del concepto en diferentes mo-
mentos, lugares, autores, enfoques, etc
Horacio Capel y Arteaga proponen como ncleos conceptuales los siguientes.
Medio ambiente, geosistema, ecosistema, zona terrestre.

Accin antrpica, sedentarismo, nomadismo, regmenes demogrficos.
Recursos, recursos naturales, recursos no renovables, materias primas.
Degradacin del medio, residuos, contaminacin, eutrofizacin.
Paisaje, geomorfologa, morfologa urbano, sistemas agrarios.
Percepcin, medio percibido, comportamiento espacial, espacio vivido.
Actitudes ante el medio, valores, imagen visual, imagen simblica.
Localizacin, coordenadas geogrficas, patrones de distribucin espacial, migra-
cin.
Formas de actividad econmica, usos del suelo, interaccin econmica, planifica-
cin.
Distancia, accesibilidad, centralidad, espacio euclidiano.
Funciones urbanas, actividades bsicas y no bsicas, jerarqua urbana, rea metro-
politana
Sistemas de transporte, conectividad, flujos, isocronas, barreras.
Procesos de difusin, difusin por contacto, comunicacin.
Diversidad espacial, gradiente espacial, pas, regin, organizacin espacial.
Escala, regin funcional, regin homognea, regionalizacin
Frontera, nacin, estado, organizacin administrativa, organizacin econmica
multinacional.
Relaciones sociales de produccin, formacin social, capital, produccin, bienes-
tar social.
Desigualdad social, segregacin espacial, marginacin social, pobreza, hambre.
Dollfus (1978) en su anlisis geogrfico propone como conceptos bsicos en geografa
Descripcin y localizacin
Estructuras geogrficas: local, regional, planetaria.
Sistemas, redes y funciones
Diferenciacin espacial ( lmites, densidades, intensidades, umbrales)
Tiempos y sistemas, lo continuo y lo discontinuo, ciclo y evolucin.
Los profesores de geografa en secundaria pueden plantear los conceptos bsicos de

geografa que son objeto de estudio, de acuerdo con las ideas previas de los estudiantes,
sus intereses y el tiempo asignado dentro del horario escolar es sabido que a ciencias
sociales se le restan horas, por no considerarlas importantes-
8. Aprendizaje de Habilidades Geogrficas

Las habilidades geogrficas corresponden al aprendizaje procedimental que es aquel
conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas, mtodos; es un saber de tipo prctico porque se basa en la reali-
zacin de acciones y operaciones.
Los procedimientos se definen como el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la
consecucin de un objetivo determinado, por lo que se incluyen diferentes tipos de ac-
cin como hacer un resumen, elaborar e interpretar grficos y estadsticas, elaboracin
e mapas mentales y conceptuales, usar correctamente un instrumento un estereosco-
pio, una cmara fotogrfica, -
Aprender de manera significativa un procedimiento implica adquirirlos en forma

comprensiva, pensante, funcional y generalizable a otros contextos.
Algunas habilidades que desarrolla el estudio geogrfico son:

Observacin directa e indirecta y reconocimiento de fenmenos sociales del mun-
do real.
Seleccin de fuentes de informacin geogrfica anuarios, censos, fotografas,
imgenes satelitales, estadsticas- y procesamiento de la informacin
Seleccin, elaboracin y uso de clasificaciones tanto en los aspectos biofsicos
como en los sociales, polticos y culturales en general.
Dominio de sistemas de medidas: lineales, de extensin o superficie, de volumen,
temporales, de costos.
Descripcin, narracin y representacin de la realidad socio-espacial
Lectura de paisajes, fotografas, planos, mapas, imgenes y su anlisis y sntesis
grfica y escrita.
Formulacin y verificacin de hiptesis.
Elaboracin y evaluacin de proyectos y toma de decisiones.

9. Aprendizaje de Actitudes
Partiendo del concepto de actitud como constructo que media nuestras acciones cons-
tituida por un componente cognoscitivo, un componente afectivo y un componente
conductual (Bednar y Levie, 1993). Daz y Hernndez definen las actitudes como expe-
riencias subjetivas (cognitivo afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expre-
san en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el
contexto social. Coll y sus colaboradores en el libro ya mencionado define las actitudes
como Tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de
un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia
con dicha evaluacin.
Las actitudes que se deben formar a partir de la geografa se refieren a lograr conductas
positivas en relacin con el entorno, con el espacio geogrfico, con la sociedad y sus
decisiones espaciales. Se pretende lograr que los estudiantes se apropien del espacio
geogrfico en el que viven, creen sentido de pertenencia e identidad en las diferentes
escalas: locales, regionales, nacionales, internacionales y planetarias.
Es de anotar que las actitudes son definitivas en el proceso de aprendizaje ya que inter-
vienen al despertar la curiosidad, el inters por la bsqueda de la verdad, as mismo las
actitudes pueden paulatinamente, lograr transformaciones sociales, por ejemplo, una
valoracin positiva del ambiente puede fomentar el inters del alumno por participar
en brigadas de conservacin del medio ambiente, incidir en las conductas socio-es-
paciales de los dems miembros del ncleo familiar; en el cuidado en el manejo de los
recursos naturales y econmicos de la comunidad, etc.
Quien primero debe saber cules son sus actitudes frente al entorno biofsico y social
es el maestro, si este es indiferente ante la problemtica social y geogrfica mal puede
formar a los estudiantes con una sensibilidad, gusto e inters por el otro y por el medio
si a l, que es el formador, no le interesa. El maestro es el modelo a seguir, de tal ma-
nera que si sus clases de geografa no logran impactar afectiva y emocionalmente a los
estudiantes o sus evaluaciones son subjetivas y arbitrarias, con seguridad no se puede
formar actitudes positivas en torno al objeto de estudio geogrfico y todo aquello con lo
que est asociado.
Hargreaves y ,Shawn y Manning plantean que cualquier cambio educativo necesita algo
ms que dominio tcnico y esfuerzo intelectual , no puede basarse slo en los conoci-
mientos , habilidades y capacidades para resolver problemas. Toda reforma educativa
implica tambin un trabajo emocional que se desarrolla dentro de un entramado de
relaciones humanas significativas. Los profesores realizan fuertes inversiones emocio-
nales en estas interacciones.
En la actualidad, cuando la mayora de las personas vivimos en la ciudad y dentro de

ella en viviendas multifamiliares, se observa en el comportamiento espacial falta de so-
lidaridad con los integrantes de la comunidad de un edificio o conjunto de viviendas:
se saca la basura cuando se desea no el da y la hora de la recoleccin, no se clasifican
los residuos slidos de tal manera que bajen las tarifas, se contamina visual y auditiva-
mente el ambiente causando molestias a los vecinos; no se asume la responsabilidad
contrada al comprar o alquilar la vivienda de asistir a reuniones, preocuparse por la
seguridad, vigilancia , bienestar, ornato y organizacin y aseo del lugar de habitacin.
Una tarea para nios y adolescentes puede centrarse en el aprendizaje de conceptos,
actitudes y habilidades que permitan convivir y cualificar el espacio geogrfico en el
cual se vive, trabaja y estudia. Si esta tarea se pudiese realizar, la vida cotidiana mejo-
rara en calidad para todos y la geografa demostrara que sirve para transformar posi-
tivamente la sociedad y el espacio.

CUARTO CAPTULO
ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN
EDUCACIN BASICA SECUNDARIA
L
a enseanza de la geografa en educacin bsica secundaria, se debe orientar de
acuerdo con las caractersticas y conocimientos, ideas, creencias, teoras implci-
tas que tienen los estudiantes y estas difieren segn edad, grado escolar, lugar de
residencia y experiencias vividas.
Es importante precisar que la enseanza de la geografa hace parte de la educacin, por
ende, la intencionalidad en la enseanza debe ser la formacin integral de los estu-
diantes, tomando como pretexto la disciplina geogrfica.
De otra parte, es indispensable que los profesores exploremos nuestras ideas previas
en torno al concepto de geografa que manejamos, la jerarquizacin de los conceptos, y
los enfoques epistemolgicos que guan nuestra valoracin de la disciplina.
1. Autocrtica respecto a profesores y estudiantes

Quienes nos formamos en estructuras positivistas tendemos a enfatizar en el anlisis
geogrfico, basado en la observacin, en la descripcin y en la bsqueda de explicacin
para los hechos y formas geogrficas. Utilizamos los mapas y cartografa euclidiana, los
sistemas de informacin geogrfica que agiliza la obtencin de datos cuantitativos-
las estadsticas, especialmente en el estudio de la poblacin y la economa. Acudimos
tambin a bibliografa de autores eminentemente positivistas, por ejemplo, Arthur
Strahler para el estudio de los aspectos fsicos, aplicamos a David Harvey, en su etapa
de positivista lgico, cuando escribi Teoras, Leyes y Modelos en geografa, retomamos
a los gegrafos franceses y sus estudios regionales. Generalmente, los profesores de
geografa, dentro de este enfoque, aplicamos uno modelo pedaggico tradicional y/o de
escuela activa cuando combinamos las clases magistrales con las salidas de campo en las
que exigimos registrar minuciosamente las observaciones de distribucin, densidad,
clasificaciones de formas, coberturas, usos de suelo, etc. Evaluamos mediante pruebas
objetivas en las que los estudiantes responden bien o mal y se punta positivamente las
respuestas correctas.
Quienes actuamos supuestamente, en consonancia con las teoras pedaggicas contem-

porneas que enfatizan en las geografas radicales y en modelos pedaggicos construc-
tivistas, basamos las clases en la lectura de documentos y textos, en la narracin, en las
observaciones de terreno y su interpretacin intuitiva, humanstica, de la percepcin-
basada en los sentimientos y emociones que afloran, en la crtica al sistema por la po-
lucin, por la marginalidad espacial, por la desigualdad en la distribucin, cobertura y
costos de servicios pblicos y sociales.
Dentro de este enfoque se aplican modelos didcticos centrados en los intereses de los
alumnos muchas veces caemos en los modelos espontaneistas, segn Porln- , uti-
lizamos las noticias de la prensa hablada y escrita, la cartografa social, y los autores
reconocidos por su radicalismo: David Harvey en la ltima etapa la de Urbanismo y
desigualdad Social-, Milton Santos a quien comprender realmente es muy complejo-
Ives Lacoste, P. Hagget.
Evaluamos mediante textos escritos narrativos en los que las interpretaciones suelen
evaluarse negativamente, cuando el estudiante no concuerda con nuestras ideas.
Es importante reflexionar sobre nuestras prcticas educativas peridicamente con el
fin de revisar nuestros enfoques geogrficos, pedaggicos y los recursos didcticos que
utilizamos para orientar la enseanza.
Santos y Guillaumn (2006:32) afirman que la educacin debe abrirse a todos los len-
guajes, romper con la linealidad narrativa y posibilitar el esplendor de la palabra o la
magia de la imagen ; la diseminacin afecta , pues, a otros medios , de ah que adems de
de hipertextualidad , debamos hablar de multimedialidad. El teatro, la poesa, la ima-
gen, -por tanto el cine, la televisin, el propio ordenador- cualquier formato esttico,
los multimedia por supuesto, abren la educacin a todo un cmulo de posibilidades que
no podemos despreciar. En la enseanza de la geografa estamos lejos de aceptar las
sugerencias de los autores citados.
En relacin con los estudiantes, segn investigaciones realizadas para determinar ni-
veles de aprendizaje significativo se puede deducir de manera cualitativa-
Que:
Los estudiantes no tienen un esquema espacial y un marco temporal que los oriente
en la comprensin de los fenmenos sociales.
En las pruebas que se realizaron a los aspirantes a la licenciatura de Ciencias Sociales,

durante tres aos, en seis semestres, cada grupo con un promedio de 200 aspirantes,
el 70% no ubica adecuadamente pases de los que leen noticias frecuentemente: Japn
no saben que es un archipilago- China, Irak, Cuba, Canad, etc.
Por la razn mencionada en secundaria y al iniciar el pregrado es indispensable ense-
ar de manera analtica el mapa mundial, incluir tambin las variaciones geopolticas
ocurridas en el ltimo siglo, establecer la diferencia de tiempo histrico, tiempo geol-
gico y dems tipos de tiempo. Clarificar grandes perodos de la historia para preparar a
los estudiantes para comprender los nuevos conocimientos.
La mayora de las personas no relaciona los conocimientos de geografa e historia

con las noticias diarias para establecer relaciones y valorar las consecuencias de la
problemtica social.
Un objetivo del aprendizaje de las ciencias sociales es comprender la realidad del mun-
do en el que se vive para transformarlo en pro del bienestar de todos. Sin embargo, lo
nico que se logra es memorizar por un tiempo muy corto los contenidos que expone el
maestro y los que se leen en los textos; adems, se forma una actitud despectiva en tor-
no a la historia nacional e internacional y de indiferencia respecto al espacio geogrfico
en el que se vive o se visita.
La anterior opinin es vlida en mi concepto, en Colombia donde las decisiones polti-

cas, econmicas, culturales, los temas de los medios masivos de comunicacin no tie-
nen en cuenta la trascendencia de la historia, de la memoria colectiva ni la necesidad de
construir una identidad nacional. Es diferente la situacin en otros pases de Amrica
Latina como por ejemplo Mxico y Per donde la presencia de las culturas prehispni-
cas obliga a conocer y enorgullecerse de sus antepasados.
Por las razones expuestas, es preciso enfatizar en la enseanza de la geografa sobre las
relaciones existentes entre la realidad cotidiana y la accin humana a travs del tiempo,
sobre el impacto que se causa en el espacio geogrfico con el desarrollo tecnolgico, ur-
banstico, demogrfico, econmico, que causan contaminacin en el medio ambiente
que legamos a nuestros descendientes.

En el 2007, las noticias ms frecuentes y que causaron alta mortalidad a nivel mundial,
especialmente en los pases pobres fueron las relacionadas con fenmenos naturales:
huracanes, terremotos e inundaciones. Tales problemticas deben analizarse en el
marco de las ciencias sociales y buscar explicaciones en la intervencin antrpica y sus
excesos en el uso de los recursos.
De otra parte la confrontacin blica que persiste en diversas partes del planeta, tienen
su origen en el manejo de los recursos hdricos, energticos, forestales, minerales, etc.
O en la necesidad de mantener el poder en puntos, lneas o reas del espacio funda-
mentales para las comunicaciones y el transporte.
Los alumnos no logran aprender significativamente las posturas ideolgicas, epis-

temolgicas, polticas, econmicas y dems si no son objeto de estudio especfico
en el aula.
El maestro que orienta en comparaciones de autores y sus posturas, analiza los contex-
tos espaciales y temporales donde y cuando escribieron sus textos; analiza semejanzas
y diferencias de los autores en torno a una problemtica; analiza consecuencias de las
ideas en su espacializacin, orienta la obtencin de aprendizajes significativos.
Sin embargo, en la prctica educativa no hacemos un alto para identificar a los autores,
sus ideas y sus contextos, slo exponemos a los estudiantes nuestros prejuicios: sata-
nizando a unos y santificando a otros, lo que conlleva a un adoctrinamiento ms que a
una enseanza.
Este tipo de conductas docentes tiene consecuencias nefastas en los estudiantes de se-
cundaria y de pregrado, ya que actan de manera irreflexiva pues se les ha creado o acre-
centado un resentimiento social que en nada beneficia a la convivencia, el respeto, la
tolerancia y la bsqueda de realizacin personal y transformacin positiva de la sociedad.
Las anteriores acotaciones, aunque causen escozor, son aplicables especialmente a los
profesores de ciencias sociales que cuando son radicales forman individuos dogmticos
y cuando no adoptan ninguna postura, forman individuos indiferentes ante la sociedad,
el entorno y su propia superacin. Afortunadamente muchos de los profesores de cien-
cias sociales en general y de geografa en particular, no imponen sus ideas y posiciones
polticas. Ideolgicas o religiosas sino que orientan a los estudiantes de tal manera que
en la medida en que maduran, puedan tomar sus propias decisiones y adoptar aquellas
posturas con las que estn de acuerdo.
Para ensear la geografa o cualquier otra materia, es necesario partir del concepto de
enseanza, que ya se haba mencionado en el segundo captulo, sin embargo comple-
mentamos algunos aspectos.

Enseanza. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber
que define mltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje,
el aprender, con una tica y es el momento de materializacin y de transformacin de
los conocimientos en saberes, en virtud de intermediacin de la cultura.
Es la actividad del maestro que corresponde a uno de los dos sentidos de la relacin
maestro- alumno (s) junto con uno de los dos sentidos de la relacin maestro-microen-
torno (s), en cuanto el maestro trata de reconfigurar los microentornos para potenciar
la relacin microentorno alumno de tal manera que en lo posible este sintonizada y no
desfasada de la primera. (Vasco 1991); tambin se considera la enseanza como una
posibilidad de pensamiento (Martnez,Boom 1991)
Aquel proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos se
apropien creativamente de alguna porcin del saber con miras a elevar su formacin.
(Flrez. 1994) De acuerdo con las anteriores definiciones, al ensear la geografa el
profesor debe tener un conocimiento actualizado de la disciplina, un conocimiento de
los intereses, las capacidades y conceptos previos de los estudiantes y claridad respecto
a la ruta didctica mediante la cual va a desarrollar la prctica educativa, especialmente
cada unidad o proyecto de investigacin de aula.
Modelos de enseanza
Uno de los aspectos ms importantes de la enseanza es el tipo de relacin que se es-

tablece entre el profesor y el estudiante; para entender de qu modo un estudiante ex-
perimenta cierto problema o tarea, es necesario que el profesor propicie un ambiente
educativo en donde la confianza sea el aspecto fundamental de la convivencia y posibi-
lite la interaccin de cada ser humano como actor social con otros seres humanos.
Reconocer el principio de heterogeneidad en el aula, la diversidad de intereses y ex-

pectativas, as como los ritmos particulares que all se presentan, es potenciar la ela-
boracin de autoconceptos en el individuo e interactuar socialmente avanzado en la
consolidacin de la autonoma; se puede considerar como lo afirma Dino Segura que
los seres humanos actan con y sobre las cosas y las otras personas, en funcin del
significado que stas tienen para ellos, de modo que la conducta social no responde slo
a estmulos exteriores, sino que es el significado (construccin intersubjetiva) el que
marca su orientacin.
Las formas como pueden establecerse estas relaciones con los estudiantes, son ml-
tiples, sin embargo se pueden tener en cuenta algunas preguntas que ayudarn como

referentes para la construccin de estos particulares ambientes: Qu opinan los estu-
diantes sobre las actividades que se incluyen en el currculum?, Qu ideas tienen los
estudiantes a cerca de los proyectos que les gustara llevar a cabo?, Qu tipo de dis-
posiciones de la clase y del tiempo pueden sugerir al planificar el currculum? (Elliot
1998).
Estos preguntas adquieren importancia en tanto el profesor acepte, que los estudian-
tes pueden ofrecer buenas ideas al respecto de posibles actividades de aprendizaje, si
considera que al invitar a los estudiantes a participar en la planificacin del curricu-
lum y obteniendo su aceptacin sobre las opciones a desarrollar o experimentar, el
profesor estar en mejor disposicin de entender lo que a los estudiantes les gusta o les
disgusta de un programa. Si el profesor comprende que uno de los principales objetivos
de la educacin es ayudar a que los estudiantes adquieran las habilidades y aptitudes
necesarias para que estos continen su propia educacin incluso despus de dejar la
escuela, se necesita que genere ambientes en donde los estudiantes adquieran dichas
habilidades y aptitudes mientras estn en la escuela.
Desarrollar este tipo de relacin entre estudiantes y profesores requiere cierto tiempo,
dado que los estudiantes que han trabajado con profesores que establecen relaciones
autoritarias en la clase desconfan algunas veces de los profesores que no asumen este
papel, su experiencia previa les impide desarrollar nuevos tipos de relaciones. Sin em-
bargo sin la construccin de nuevas relaciones, la escuela seguir siendo un lugar don-
de los estudiantes realizan de manera heternoma tareas que le asignan los profesores;
bloqueando de esta manera la riqueza de la relacin intersubjetiva.
La transformacin de la educacin se origina en un cambio en la concepcin del estu-

diante y por tanto en la prctica del docente, y tiene que ver con lo que se hace en el aula
y con los propsitos de la enseanza; un modelo de enseanza surge cuando se elabo-
ran preguntas acerca de lo que son el conocimiento, el aprendizaje, el papel de quien
aprende en tal proceso y cuales son las metas de la enseanza.
Desde esta perspectiva la educacin puede influir significativamente en la capacidad de

aprendizaje y las herramientas que usualmente se denominan modelos de enseanza
constituyen un mtodo para organizar ambientes de aprendizaje que potencien en los
alumnos los medios que le permitan educarse a s mismos.
Los modelos de enseanza son en rigor modelos de aprendizaje (Joyce 2004):

Cuando ayudamos a los estudiantes a obtener informacin, ideas, habilidades, valores, mo-
dos de pensar y medios para expresarse, tambin les estamos enseando a aprender. De hecho,

el resultado ms importante de la educacin quiz, sea, en el largo plazo, la creciente capa-
cidad de los estudiantes de aprender con mas facilidad y eficacia en el futuro, tanto por los
conocimientos y habilidades adquiridos como por el dominio que han logrado de los procesos
de aprendizaje
La utilizacin del concepto de modelo en la enseanza es importante porque la mayor

parte de lo que aprendemos de los dems lo aprendemos observando cmo funcionan y
cmo se sienten cuando lo hacen; cuando se aprende algo, son muchas las cosas adicio-
nales que se aprenden; es decir que los aprendizajes nunca son aislados, siempre estn
acompaados de otros aprendizajes; en este sentido, cuando se aprende memorizando
y repitiendo se esta aprendiendo no solamente lo que se memoriza y se repite, sino
que se esta aprendiendo a aprender, Ahora bien aprender a aprender memorizando
y privilegiar esta forma de aprendizaje sobre otras opciones como la invencin, el des-
cubrimiento, la intuicin, el hacer o la conversacin, en los que el sujeto que aprende
es activo intelectualmente, es una contribucin negativa a toda expectativa actitudinal
(Segura 1998)
La investigacin sobre modelos de enseanza que presentan Joyce y Weil se sustenta en

la proposicin de que todos los estudiantes pueden aprender a aprender y a responder a
una gran variedad de ambientes de aprendizaje, aumentando su capacidad de aprender
de muchas maneras, del mismo modo consideran que entre ms habilidades desarro-
llen y ms amplen su repertorio, ms capaces sern de dominar una gama an mayor
de habilidades y estrategias.
De otra parte, consideran que la comunidad de estudiantes construida en la escuela y

en el aula influye enormemente en la percepcin que los alumnos tienen de s mismos
y en cmo interactan y aprenden, es decir que los alumnos aprenden no solo conteni-
dos acadmicos y habilidades sociales, sino a convertirse en un yo integrado capaz de
insertarse en el mundo, y de interactuar con sus entornos particulares.
Estos autores consideran que una escuela donde todos puedan aprender, es una escuela
en donde los modelos de enseanza no solo estn pensados para cumplir con las metas
curriculares, sino que se disean para potenciar el aprendizaje de los estudiantes; a
medida que estos dominan sus habilidades y la informacin que reciben, el resultado
de cada experiencia de aprendizaje no se limita nicamente al contenido que aprenden
sino a la creciente capacidad que adquieren para abordar tareas de aprendizaje futuro y
crear programas de estudio por s mismos.

En este tipo de escuelas los alumnos adquieren gran variedad de estrategias de apren-
dizaje, porque sus docentes utilizan diversos y pertinentes modelos de enseanza. Los
estudiantes aprenden modelos para memorizar la informacin, para elaborar concep-
tos e inventarlos. Aprenden a plantear hiptesis y teoras y a valerse de herramientas
cientficas para verificarlas, a extraer informacin e ideas de las clases expositivas y las
lecciones; a estudiar las problemticas sociales; a analizar sus propios valores a sacar
provecho del entrenamiento y como entrenarse a si mismos, sea en las habilidades de-
portivas o la danza y el teatro, en las habilidades matemticas y en las sociales, saben
redactar y resolver problemas de una forma ms lcida y creativa saben como tomar la
iniciativa en la planificacin de sus estudios personales y trabajar con otros para iniciar
y llevar a cabo programas cooperativos de indagacin.
Los modelos de enseanza fueron agrupados por Joyce y Weil en cuatro familias que
comparten concepciones sobre los seres humanos y sobre la manera en que estos
aprenden:
La familia de los modelos sociales en donde se construye comunidad de aprendizaje

sacando provecho de la sinergia o energa que se produce al trabajar en colectivo
La familia de los modelos de procesamiento de informacin en la cual se hace nfasis

en potenciar el impulso de los seres humanos por comprender el mundo obteniendo y
organizando informacin, percibiendo problemas, generando soluciones y elaborando
conceptos y un lenguaje permita transmitirlos, algunos modelos de esta familia propor-
cionan al estudiante informacin y conceptos, otros ponen el nfasis en la elaboracin
de conceptos y en la verificacin de hiptesis y otros promueven el pensamiento crtico
En la familia de los modelos de lo personal se parte de la perspectiva de la singularidad

del individuo; el sentido de la educacin es que logremos comprendernos mejor a no-
sotros mismos, que asumamos la responsabilidad de nuestra educacin y que aprenda-
mos a trascender nuestro actual desarrollo, procurando promover una independencia
productiva
La familia de los modelos conductistas parte de una concepcin segn la cual los seres
humanos son sistemas de comunicacin autocorrectores, que modifican la conducta,
de acuerdo con la informacin sobre el xito en la realizacin de sus tareas.
Gimeno Sacristn y Prez Gmez(1.995) conciben los modelos de enseanza de dife-
rente manera, la clasificacin de modelos de enseanza la realizan segn la concep-
cin de enseanza que se maneje: como transmisin cultural, como entrenamiento

de habilidades, como fomento del desarrollo natural o como produccin de cambios
conceptuales. Por lo tanto consideran que los modelos pueden ser proceso-producto,
el modelo mediacional centrado en el profesor o centrado en el alumno, el modelo eco-
lgico del aula.
El modelo proceso producto que se desarrolla de los aos 40 a los 60, reducen la vida del
aula a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor
cuando ensea y el rendimiento acadmico del alumno.
El modelo mediacional considera los procesos mentales de mediacin que provoca el
desarrollo de investigacin dirigido al profesor que planifica, organiza, interviene y
evala y otra corriente que se preocupa por los procesos mentales y afectivos del alumno
cuando participa en actividades de aprendizaje.
Respecto al profesor analiza los procesos de socializacin en los que se van formando
lentamente las creencias pedaggicas, las ideas, las teoras implcitas sobre el alumno,
la enseanza, el aprendizaje, la sociedad.
En relacin con el alumno asume que este no es un receptor pasivo de estmulos sino
que realiza una elaboracin subjetiva. Las variaciones en el aprendizaje se producen
porque influyen el comportamiento del profesor, los materiales y estrategias de ense-
anza, los resultados.
El modelo ecolgico adopta una orientacin social de la enseanza. Asume: Influencia
recproca profesor alumnos en las relaciones de la clase; enfatiza en el individuo como
procesador activo de informacin; Concede importancia a la creacin e intercambio de
significados que subyacen a los comportamientos.
En la enseanza de la geografa se ha privilegiado los modelos conductistas, lo ideal se-

ra enfatizar en modelos de tipo social, mediante los cuales se obtengan aprendizajes de
tipo significativo dentro del trabajo colectivo y con base en el anlisis de problemtica
social de la cotidianeidad para trascender paulatinamente al anlisis de dicha proble-
mtica en espacios geogrficos lejanos y tiempos cada vez ms remotos.
Relacionada con la enseanza esta la enseabilidad de la disciplina.
Enseabilidad Es una de las caractersticas distintivas de las ciencias; lo que es lgico-

racional de suyo es argumentable y en consecuencia enseable. La enseabilidad hace
parte del estatuto epistemolgico de una ciencia en la medida en que su formulacin
es comunicable y traducible con rigor no solo a los dems miembros de la comunidad
cientfica sino tambin a los nefitos y aprendices. (Flrez, R. 1994)
Al pensar sobre la enseabilidad de la geografa, precisamos cmo concebimos la disci-
plina, qu de ella se ensea y cmo se seleccionan los conceptos y contenidos para cada
grado de la educacin bsica.

Aunque est en boga la teora del pensamiento complejo aplicado en la educacin, la
autora de este proyecto considera que en la enseanza es necesario establecer secuen-
cias, organizar los conceptos y contenidos de tal manera que sean aprehendibles por lo
estudiantes y facilitar la comprensin, anlisis e interpretacin de la complejidad de la
relacin Sociedad-Espacio desarrollando al mximo (desarrollo de zona proximal de
Vigotsky) las capacidades intelectuales, las competencias comunicativas, sociales intra
e interpersonales, las habilidades en el manejo del espacio personal y el espacio social.
Se puede evitar la fragmentacin de los contenidos, la desarticulacin entre la geografa
fsica y la humana, el aprendizaje memorstico de datos, hechos y nombres, el activismo
; se debe dejar de lado la angustia por cumplir con los programas y privilegiar al estu-
diante como el actor ms importante de nuestra labor ya que es a quien debemos formar
y educar no llenar de informacin- por lo que podemos organizar cuatro unidades di-
dcticas o dos, bien detalladas, sustentadas en una bibliografa adecuada para el nivel
de los alumnos, preparadas con compromiso y entusiasmo y seguramente se obtienen
mejores resultados en la motivacin de los chicos y en su aprendizaje autnomo si han
entendido que la geografa es pensar lo espacial como parte importante en las decisio-
nes diarias: dnde vivo? dnde compro un apartamento? Cmo voy hasta un lugar?
Cmo evito una congestin vehicular? Cmo planeo las vacaciones para encontrar
los sitios tursticos y de ocio menos congestionados, ms baratos y con mejor servicio?
En la geografa objeto de estudio de especialistas e investigadores hay teoras muy com-
plejas, conceptos abstractos, aplicacin de geometras no euclidianas difciles de com-
prender, historia de pensamiento geogrfico que no interesa a los alumnos; por tanto es
necesario caracterizar desde lo cognoscitivo , lo social y lo afectivo al grupo que vamos
a ensear para seleccionar los contenidos geogrficos pertinentes. Si se pretende lo-
grar aprendizajes significativos es importante articular los nuevos conocimientos con
el anlisis de la realidad nacional e internacional.
2. Enseabilidad de la geografa
Siguiendo las sugerencias de Flrez, se debe precisar la enseabilidad de la geografa
escolar, por lo que, en trminos generales exponemos nuestra concepcin geogrfica.
Desde el punto de vista epistemolgico en la geografa se pueden distinguir diferentes
enfoques, segn la concepcin de conocimiento que se tenga. La geografa positivis-
ta o neopositivista, basada en el anlisis sistemtico con bases de datos cuantitativos
y mtodo de investigacin hipottico deductivo y pretende lograr la explicacin de los
hechos geogrficos. La geografa historicista, basada en la interpretacin de datos cua-

litativos, aplicacin del mtodo hermenetico, dentro de una concepcin holstica y
busca la comprensin del fenmeno geogrfico, tal postura subyace en la geografa hu-
manstica y regional. Y la geografa radical, que pretende la transformacin de la socie-
dad mediante la denuncia de los problemas socio-espaciales, con una postura poltica
explcita en oposicin a los sistemas de poder predominantes.
Florencio Friera establece las siguientes etapas
Etapa precientfica Geografa Moderna La Nueva geografa

Desde mitad del S XIX De 1945 a la actualidad
La geografa como des- Humboldt y Ritter padres Geografa Cuantitativa
cripcin de la geografa cientfica Importancia de la estadstica.
de la tierra Establecimiento de regularidades
(Chorley, Schaefer, Hagget)
Geografa General : Principios de localizacin La geografa de la Percepcin
forma, dimensiones. Causalidad y extensin. Importancia de la psicologa
Geografa Regional: Individual, conductas derivadas de la
Descripcin literaria percepcin de los hechos geogrficos
de una zona. (Lynch)
Determinismo de Ratzel La geografa Radical
Transformar de raz las estructuras
socioeconmicas
(Lacoste, Harvey, Bunge, Milton San-
tos)
Posibilismo de Vidal de La Blache
Fuente: Friera, F. (1995).
Con base en la experiencia de la prctica pedaggica se puede sugerir no adoptar un en-

foque geogrfico particular para orientar la enseanza de la geografa, puesto que, como
se afirmaba en el los primeros captulos, nuestra misin es educar no formar gegrafos
en la educacin bsica. El principal criterio para adoptar una perspectiva geogrfica es
el alumno y por tanto se deben tener en cuenta sus condiciones cognoscitivas, intere-
ses, capacidad de relacin, de anlisis, de comprensin.
Adems, los profesores de educacin bsica, como se mencion en el segundo captulo,
leen y actualizan sus conocimientos geogrficos en diferentes fuentes, que obviamente
corresponden a distintas posturas epistemolgicas, lo importante es analizar su aporte
a la formacin del estudiante de bsica y contextualizar las nuevas perspectivas geogr-
ficas como otras miradas para analizar lo espacial desde macroespacios hasta microes-
pacios que faciliten la comprensin de las complejas redes de relaciones que se deben
establecer entre lo biofsico y lo sociocultural.

Por lo expuesto, sugiero ensear siguiendo a grandes rasgos esta ruta, en la cual se tiene
en cuenta tanto lo expuesto por Piaget en el desarrollo del Conocimiento espacial como,
lo expuesto por Delval respecto al desarrollo del conocimiento social.
De 1 a 3 De 4 a 6 De 7 a 9 De 10 en adelante
Geografa descriptiva Geografa Cuantitativa Geografa de la Geografa Radical
Identificacin de Percepcin
elementos Geografa Huma-
espaciales del entorno nstica
en el
que se vive. Clasifica-
cin,
ordenacin y seriacin
espacial y temporal.
Representacin Representacin espa- Representacin Otras representaciones

espacial topolgica y cial euclidiana espacial abstracta Basadas en smbolos y
proyectiva Lectura e interpreta Coremas, Mapas significados creados por
Dibujos del entorno Cin de mapas (NO Mentales los alumnos
Calcar, ni dibujarlos)
Espacio Objetivo como Espacio Objetivo Espacio Subjetivo y Espacios con diferentes
recurso didctico Construccin del Espacio Objetivo Criterios: sociales,
concepto Conceptos y teoras econmicos, marginados,
Nociones de lo sub- de cada uno. geopolticos
jetivo
Percepcin de elemen- Construccin de siste- interrelacin de Concepcin de sociedad
tos sociales del entorno mas sociales indepen- sistemas sociales como sistemas mltiples
dientes en interaccin
Espacio Vivido Espacio Vivido y Espacio Vivido, Espacio Vivido, percibido
Percibido percibido y con- ,concebido y proyectado
cebido
Tiempo vivido Tiempo social, fsico, Tiempo geolgico, Rupturas temporales,
histrico histrico diacrona y sincrona
Ubicacin Orientacin, posicin Orientacin subje- Sistemas polticos, ideo-
Localizacin relativa, distancias y tiva Ideolgica lgicos, culturales.
medidas
Observacin directa e Diferenciacin es- Asociacin e Estructura espacial
indirecta, relaciones pacial (distribucin, interaccin espacial Manejo de teoras e iden-
espaciales densidad) como construccin tificacin y relacin de
Asociacin, interac- propia estructuras espaciales.
cin y estructura espa-
cial como conceptos y
aplicacin

Enumeracin Descripcin fsica a Descripcin Cogni- Anlisis, Interpretacin
social tiva y Narracin Pensamiento argumenta-
tivo y narrativo
Contextos espaciales Contextos espaciales Contextos espacia- Contextos espaciales
Del individuo de ciudadanos y su les: Globales que globales y virtuales
mbito cultural incluyen la infor-
macin de medios
masivos.
Muchos profesores que adoptan una postura radical pretenden formar dentro de esta
perspectiva a los estudiantes de bsica, sin embargo las estructuras mentales de estos,
no estn preparadas para comprender y aplicar los postulados de una posicin socio-
crtica en primaria ni en los primeros grados de secundaria, por lo que se obtiene un
aprendizaje memorstico y una actitud resentida y criticona del sistema, de las institu-
ciones y de sus clases sociales.
3. UNIDADES DIDCTICAS
Para orientar la enseanza de la geografa o de cualquier otra asignatura, es necesario
establecer unidades de trabajo, proyectos de aula, investigacin de aula que se va a de-
sarrollar con los alumnos en un semestre o ao escolar.
Una unidad didctica es:
Una hiptesis de trabajo en el aula en la que se concreta una manera de entender y relacio-
nar los elementos bsicos del currculo: objetivos, contenidos conceptuales, contenidos pro-
cedimentales, contenidos actitudinales, situaciones de aprendizaje y su evaluacin (Cronos
1991).
Unidad Bsica De Aprendizaje: Conjunto de actividades referido a unos contenidos relacio-

nados entre s y orientados a cubrir unos objetivos determinados: Objetivos didcticos. Uni-
dad de trabajo relativa a un proceso de enseanza aprendizaje articulado y complejo. Es el
tercer nivel de concrecin proyecto curricular, rea de conocimiento y unidad (Llopis 1996).
Etapas fundamentales de una unidad didctica.
Primera Fase: Anlisis de los conocimientos previos o preconceptos de los alumnos,

sobre el problema o temtica seleccionada para ser estudiada. La valoracin de estas

ideas previas da lugar a la construccin de un diagnstico que conduce a la definicin
de un problema con sus elementos fundamentales.
Segunda Fase: Proceso de conceptualizacin o generalizacin de las situaciones con-

cretas y relaciones entre conceptos con el objeto y planear hiptesis acerca de las
posibles soluciones para el problema definido en la primera parte.
Tercera Fase: Elaboracin del Plan de la Unidad didctica: Presentacin de los resulta-
dos, despus de verificar la validez de las hiptesis planteadas, adems dar cuenta de
las dificultades que se han encontrado en el trabajo.
Elementos que componen la Unidad Didctica
Tema o problema a dilucidar: nivel (educacin bsica primaria o secundaria, o ci-

clo) grado, docente responsable.
Justificacin: Ideas claras y precisas sobre el por qu es importante para el alumno
aprender lo seleccionado en esta asignatura, en ese nivel y en ese grado. La impor-
tancia radica en lo que la unidad didctica aporta a la formacin del alumno des-
de los aspectos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Muchos profesores
buscan la importancia del tema o problema a resolver por el contenido mismo, sin
embargo, lo que interesa es el valor que tiene el problema definido para acrecentar
la formacin de los estudiantes en todos los aspectos.
Propsitos: Hace alusin a aquellos conocimientos, procesos cognoscitivos, habi-
lidades, actitudes, que el profesor pretende lograr.
Objetivos: Es la concrecin de aquellos conceptos, procesos, actitudes, habilidades
que los alumnos deben estar en capacidad de demostrar al finalizar el estudio de la
unidad didctica.
Conceptos Esenciales Seleccionar el concepto o conceptos esenciales de la . uni-
dad didctica, que a travs de trabajo didctico posibilite la conformacin de redes
conceptuales y la comprensin y/o anlisis de teoras y enfoques geogrficos apli-
cados a la realidad.
Contenidos: Estructurar una unidad didctica, incluye desarrollar varias clases se-
cuenciales, para asegurar la continuidad y coherencia en el proceso de aprendizaje
significativo de conocimientos y competencias geogrficas.
Si la orientacin pedaggica se basa en el constructivismo en cualquiera de sus co-

rrientes: Pedagoga Conceptual, Pedagoga Operatoria, Enseanza de la Comprensin,
es importante destacar los conceptos fundamentales en forma secuencial.

Actividades: Son las acciones que permiten lograr los objetivos, por tanto se deben
definir las dinmicas a realizar: Talleres (Ejemplo: exploracin de ideas previas,
trabajos individuales o colectivos) juegos, lecturas salidas o recorridos de obser-
vacin estrategias didcticas que orientan las propuestas de intervencin en la
construccin de nuevos conceptos.
Criterios de Evaluacin: Los definidos en el rea para hacerle seguimientos a los
procesos de aprendizaje. Se detectan: Heteroevaluacin (hecha por el maestro)
Coevaluacin (de los compaeros entre si ) y la autoevaluacin (hecha por cada
estudiante). La evaluacin garantiza el xito del proceso.
Bibliografa Los estudiantes interesados la consultan y amplan conocimientos.
Los tres puntos sealados en la primera parte de este captulo son, en mi opinin cru-
ciales en la formacin de los estudiantes de secundaria, por lo que se incluyen algunos
ejemplos para ensear a :
a. Construir esquema espacial

b. Relacionar la cotidianeidad con la disciplina geogrfica.
c. Identificar y analizar la postura geogrfica de un autor.
4. EJEMPLOS DE ORIENTACIN PEDAGOGICA Y DIDCTICA

EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFIA
a) Ejemplo para construir un esquema espacial
En una Investigacin en el aula, partiendo del problema
Cules son las estrategias didcticas adecuadas para identificar, ampliar y utilizar la
representacin grfica del espacio cotidiano en alumnas de 8 grado?

PROCESO PEDAGOGICO PARA ABORDAR EL PROBLEMA
TALLER TEMA OBJETIVO JUSTIFICACION

Identificar las diferentes En la evaluacin diagnstica las alumnas no
formas de orientarse en el tienen en cuenta la orientacin en la repre-
Orientacin espacio. sentacin del colegio.
1 Definir criterios que permi- El espacio tiene siempre una direccin fija:
tan utilizar las diferentes est centrada. Se busca pasar del anlisis de
Espacio formas de orientarse en el la posicin de los objetos con relacin a uno
localizado espacio. mismo, al anlisis de la posicin de los obje-
tos con relacin a otros(Hannou, 1978:81)
Localizar un punto en la re-
presentacin de un espacio
geogrfico.
Escala Comprender la importancia Las alumnas no tienen en cuenta la escala en
de identificar en la lectura de la representacin del colegio y en un gran
Espacio un mapa la escala con la que porcentaje no representan la proporcin de
medido est elaborada para poder los objetos.
reconocer el tamao real del Cualquier reproduccin de un mapa o globo
2 espacio geogrfico que se est es por supuesto una reduccin grfica de su
representando. tamao verdadero. Esto se logra a travs del
empleo de la escala ( La reduccin de todas
las partes en una cantidad igual) (Jaroli-
meck,1969: 295)
Convencio- Relacionar la imagen con el Las alumnas no tienen en cuenta el cuadro
nes hecho real representado. de convenciones en la representacin del
colegio.
Interpretar y leer una re- Una habilidad fundamental de la lectura
Espacio dife- presentacin cartogrfica a de mapas consiste en aprender que un
3 renciado travs de las convenciones. smbolo representa algo real y verdadero
Es importante identificar smbolos que
Desarrollar la creatividad de representan de forma abstracta algo real y
las alumnas por medio de la verdadero; que permiten diferenciar lu-
elaboracin de convencio- gares y fenmenos importantes del espacio
nes de fenmenos actuales. representado en el plano.Jarolimeck.
Grficos Reconocer la importancia de En el diagnstico, las alumnas expresaron
estadsticos elaborar grficos estadsti- el concepto por medio de representaciones
cos a partir de datos num- pictricas sin utilizar grficos estadsticos.
ricos que propendan hacia la La fuerza principal de los grficos estriba
4 comprensin de fenmenos en el hecho de que convierten en accesibles
Espacio o hechos geogrficos. los datos estadsticos, de que las relaciones
dinmico Discriminar los grficos que entre los distintos factores son vistas fcil-
se pueden utilizar segn el mente y de que en ellas es posible percibir o
caso. anticipar tendencias Jarolimeck.

Orientacin Utilizar las habilidades de- Las alumnas hasta sta fase de la inves-
Localizacin sarrolladas en los talleres an- tigacin, comprendan la importancia de
Mini- Escala teriores en un slo proyecto manejar las habilidades geogrficas en
atlas Convencio- elaborado por las estudiantes la lectura e interpretacin de mapas, sin
nes a largo plazo. embargo, era fundamental conducirlas hacia
Grficos Identificar en el proceso de la elaboracin de las representaciones, para
estadsticos aprendizaje la importancia dar un mayor significado al proceso.
de obtener logros con orden y
por etapas.
Consoli- Hallar la escala grfica o Finalizado el miniatlas se llega a la conclu-
dacin de numrica de una representa- sin que la alumna comprende el concepto
5 conceptos cin cartogrfica. de escala, ms no sabe hallar la correspon-
diente en una representacin.
(Escala)
Prueba final Contrastar los resultados Los resultados de la prueba final demostra-
finales con los de la prueba ron que la mayora de las alumnas tuvo en
inicial para comprobar los cuenta en la representacin , la orienta-
avances de las estudiantes en cin, la escala y el cuadro de convenciones.
el proceso. Los grficos estadsticos fueron utilizados
de forma pertinente, segn lo requiriera el
caso.
ACTIVIDADES A REALIZAR POR TALLER
Orientacin Escala Convenciones Grficos estadsticos

Cada actividad se Desarrollada la habi- Finalizados los talleres Para comprender la
desarrollaba llevando lidad para orientarse y anteriores, la alumna ltima caracterstica
una secuencia con la correlacionada sta con comprende la impor- del espacio geogr-
anterior, buscando que el espacio localizado, tancia de manejar las fico (el dinamismo) se
la alumna compren- se ve la nece sidad de habilidades de orienta- plantea la posibilidad
diera su proceso de comprender el concepto cin y escala y entiende de manejar grficos
aprendizaje y analizara de espacio medido, que el espacio geogrfico estadsticos para com-
la importancia de ma- mediante la escala. El es localizado y medido. prender fenmenos o
nejar el concepto tanto proceso parti de la Para continuar con el hechos que requieren
corporalmente como nocin de la estudiante proceso, debe entender de una mayor abstrac-
en una representacin, sobre el concepto, para que es diferenciado y que cin.
por esa razn, uno de luego llevarla hacia la en la representacin se El trabajo se realiz de
los instrumentos de importancia del porqu reconoce por medio de forma grupal a partir
mayor importancia fue relacionar la escala con las convenciones. de ejercicios. Como
la autoevaluacin . el espacio real. en los otros talleres, la
autoevaluacin juega
papel de importancia

ACTIVIDADES ACTIVIDADES ACTIVIDADES ACTIVIDADES
Orientacin Absoluta: Trabajo en la mapoteca Manejo de atlas:activi- Comprensin de indi-
Pegar los carteles de por grupos.Cada uno dad en la que la alumna cadores econmicos
los cuatro puntos car- cuenta con un mapa de se aproxima al manejo, que aparecen en los
dinales en el saln y Europa de diferente lectura e interpretacin peridicos. Trabajo
elaborar la rosa de los escala le miden el pe- de mapas. grupal que despus fu
vientos . rmetro y comparan los Reconoce la importancia compartido en ple-
Orientarse en espacio resultados que obtienen del cuadro de convencio- naria para reflexionar
abierto con distintas para poder llegar a la nes e identifica las ms sobre la importancia
posiciones. siguiendo conclusin que el tama- conocidas internacional- de manejar e interpre-
como referencia una o de la representacin mente, diferencia entre tar grficos estadsti-
lnea dibujada en el no vara el espacio real. convenciones lineales, cos razn por la cual,
piso que tena diversas areales y puntuales. la siguiente actividad
direcciones. consisti en leer
Despus de algunas grficos que aparecen
Orientarse en la repre explicaciones de la Lectura e interpretacin en los diarios.
sentacin cartogrfica orientadora, las alum- de mapas que apare- Explicacin del orien-
de diversos espacios. nas clasifican el mapa cen en los peridicos. tador sobre las clases
(Colegio,ciudad imagi- y reconocen el tipo de Reconocimiento de de grficos, para que
naria, ciudad real y escala que figura en el convenciones de mayor en ejercicio posterior
Colombia) mismo. actualidad. las alumnas pudieran
Relativa: . elegir el tipo de grfico
Lateralidad: Siguiendo Elaborar el permetro Elaborar tres mapas de que pueden utilizar
la lnea utilizada en la de Gran Bretaa con Colombia en los que segn los datos con los
orientacin y tomando cuadrcula a una escala se tengan en cuenta que cuentan.
en consideracin refe- diferente para compren- convenciones areales,
rentes importantes de der la proporcin. lineales y puntuales.En Reflexin sobre la
la representacin de ellos deben tenerse en importancia del
los diferentes espacios Reflexin grupal y ple- consideracin las habili- manejo de los grficos
geogrficos naria sobre la importan- dades desarrolladas hasta estadsticos.
Puntos de referencia: cia de la escala en una el momento(Actividad de
Recorrido por el cole- representacin. evaluacin).
gio contrastando con la
representacin elabo- Reflexin y autoevalua-
rada por las estudian- cin sobre la importan-
tes en el diagnstico. cia de tener en cuenta
Identificar relaciones en la representacin la
entre referentes. orientacin, la escala y las
Elaborar una carta a un convenciones.
amigo imaginario en
Gamnides, para que
por medio de indica-
ciones pudiera llegar
hasta ellas. Actividad
de evaluacin.
Fuente: GONZALEZ , A. 1996. Tesis de maestra Representacin Icnica del espacio geogrfico.1996.

Ejemplo de unidad didctica, que facilita establecer nexos entre el conocimiento geo-
grfico y el entorno cotidiano.
TEMA El Transporte Urbano en Bogot 6

JUSTIFICACIN Consolida la comprensin de las relaciones espaciales
Y los conceptos de orientacin, localizacin y ubicacin.
Aplica en la cotidianeidad los aprendizajes geogrficos y les da significado
en la experiencia.
OBJETIVOS Identificar el plano de Bogot y utilizarlo adecuadamente.
Relacionar los puntos cardinales con las rutas de transporte pblico.
Aplicar y demostrar el conocimiento sobre las localidades y las vas de
transporte pblico
Articula el aprendizaje geogrfico escolar con las habilidades para despla-
zarse en la ciudad.
Valora la calidad del servicio de transporte e identifica sus problemas al
utilizarlo.
CONCEPTOS Flujos de transporte en la ciudad. Tipos de transporte.
Volumen de vehculos, infraestructura vial, densidad de malla vial, frecuen-
cia, relacin espacio temporal, calidad de vida, normatividad, distancia
CONTENIDOS Uso del plano de la ciudad
Identificacin de los barrios y direcciones de las viviendas de los compae-
ros del curso.
Identificacin de rutas: sitio de partida, sitio de destino y mojones interme-
dios.
Sealizacin, smbolos y convenciones
Costos de transporte, forma de pago y sitios de venta de tiquetes

ACTIVIDADES Puesta en comn de las direcciones de las viviendas de cada uno de los in-
tegrantes del grupo, incluida la del profesor. Representacin grfica de los
sitios en un plano de Bogot.
Determinar en el plano, la ruta a seguir entre cada vivienda y la escuela.
Establecer las posibles rutas de buses.
Agrupar las viviendas que pueden utilizar determinada ruta.
Sealar en un plano de la ciudad las rutas a utilizar- que son menores a las
del nmero de viviendas.
Realizar la salida de campo utilizando la ruta ms adecuada para desplazarse
de la escuela a la vivienda ms alejada. Registrar grfica y numricamente la
ruta, el tiempo gastado, los mojones estaciones intermedias-la cantidad
de personas que utilizan ese medio de transporte, los segmentos de la ruta
de mayor congestin, los problemas de infraestructura que observen, los
problemas sociales que evidencias dentro y fuera del bus. Tipo de comercio,
vivienda y servicios que encuentran en la ruta, especificando las diferencias
que se encuentran en densidad, calidad, organizacin.
Debatir en grupo lo observado y registrado en la salida de campo, precisan-
do dificultades: del transporte, del entorno y las individuales para despla-
zarse.
Exposicin y explicacin del profesor sobre la importancia del transporte
pblico y su impacto en la calidad de vida de los habitantes de la ciudad.
Por grupos pequeos mximo de 4 estudiantes- reflexionar y escribir
sobre :
Un grupo sobre la vida de un chofer de bus,
Una persona pobre que vive en la periferia de la ciudad y que debe despla-
zarse y cumplir horarios en un lugar ubicado en el extremo opuesto de la
ciudad.
Otro grupo puede calcular los costos de transporte y de tiempo en contraste
con salarios bsicos de la mayora de los usuarios con familias de 5 a 10
miembros y el porcentaje que significa el costo del transporte en relacin
con el sueldo y el subsidio de transporte recibido.
Otro grupo trabaja sobre el plano identificando las reas residenciales, las
reas comerciales, industriales, de servicios, de recreacin, y escribe anali-
zando las diferencias observadas en cada sector.
Un grupo identificar las seales observadas en el trayecto recorrido y
escribir sobre su pertinencia, el acato del pblico de la normatividad, las
dificultades encontradas respecto a su ubicacin, estado, y observancia tan-
to en el interior del vehculo como en la ruta. Analizar el comportamiento
de usuarios y transportadores en relacin con las normas.
Las reflexiones y trabajos realizados por los grupos se socializarn en una
mesa redonda, de la cual se har un protocolo.
El profesor dar libros, artculos o pginas de Internet en los que se pueda
consultar sobre el transporte, su incidencia en la organizacin espacial de la
ciudad, su impacto en la calidad de vida de los habitantes,

CRITERIOS DE Conceptual y Cognitivo Comprensin y aplicacin pertinente de los concep-
EVALUACION tos. Relacin e interrelacin de variables espaciales. Manejo y uso del plano
de la ciudad. Capacidad de anlisis espaciales en los trabajos presentados
por escrito, orales o grficos. Articulacin entre lo aprendido y lo realizado
en la unidad didctica.
Actitudinal Capacidad para interactuar y trabajar en grupo

Respeto por las ideas de los otros. Cumplimiento en los compro-
misos adquiridos en grupo e individualmente. Sensibilidad social manifes-
tada.
Procedimental. Habilidad en la conducta espacial- subir, bajar, orientarse.
BIBLIOGRAFA Plano de Bogot.

ZARATE, Antonio 1991. El espacio interior de la ciudad. Editorial Sntesis.
Madrid.
SEGUI, J y PETRUS,J 1991. Geografa de redes y sistemas de transporte
Editorial Sntesis. Madrid
La siguiente unidad didctica alude al mismo tema del ejemplo anterior, sin embargo
es ms complejo por lo que se sugiere para un grado superior. La complejidad radica
no slo en el nmero de temas, si no en los procesos cognoscitivos que debe poner a
prueba el estudiante: anlisis e interrelacin espacial entre elementos de diversos ca-
racteres (culturales, sociales, econmicos, fsicos, normativos,) en el momento y en
retrospectiva en diversos periodos histricos del espacio objeto de estudio.
TEMA SISTEMAS DE TRANSPORTE 7

JUSTIFICACIN El tema es importante para desarrollar un pensamiento geogrfico en los
alumnos que les posibilite comprender las interrelaciones existentes entre
la poblacin, los bienes, servicios y necesidades
OBJETIVOS Valorar la geografa de la percepcin como un enfoque que permite analizar
el sistema de transporte y su influencia en las relaciones interpersonales
y la interaccin social y la inhibicin de los movimientos en los grupos
ms desventajados por la estructura del transporte, los costos sociales y los
problemas inherentes a las grandes infraestructuras.
CONCEPTOS Sistemas, redes, distancia espacial y distancia perceptiva organizacin
espacial, conectividad, accesibilidad, centralidad matrices de flujos, tele-
flujos, movilidad,
CONTENIDOS Los sistemas de transporte: Evolucin de los sistemas de transporte a nivel
mundial y a nivel nacional, importancia del transporte en el desarrollo
econmico, social, cultural y dems aspectos.
Enfoques geogrficos en el estudio de sistemas de transporte. Cualidades de
un sistema de transporte eficiente alto grado de conectividad, accesibilidad
de pasajeros y mercancas, estado fsico, organizativo y administrativo de
infraestructura, educacin y comportamiento de los usuarios,

ACTIVIDADES Actividades de exploracin de ideas previas
Individualmente elaborar un mapa conceptual sobre sistemas de transporte
y todo aquello que sobre el tema el alumno pueda expresar: rapidez, ven-
tajas, desventajas, historia, impacto espacial, empleos que genera, accin
del estado y la empresa privada, usuarios, mercancas, tipo de mercancas,
distribucin, centros de produccin y de consumo, costos, vehculos,
normatividad, etc
Puesta en comn de los mapas conceptuales individuales en grupos de 4,
8, 16 y todo el grupo. En cada subgrupo se construye un mapa conceptual
comn hasta cuando queden dos o tres mapas de todo el curso sobre los
cuales se trabaja en colectivo para realizar un solo mapa conceptual de
maestro y estudiantes sobre el tema basado en conocimientos acadmicos
y experiencias vitales-
Sobre ese trabajo individual, en pequeos grupos y en plenaria, el maestro
identifica vacos, conocimientos, relaciones entre conceptos, puntos dbi-
les en conocimiento, en actitudes de trabajo individual y grupal y habilida-
des para liderar, coordinar, moderar, tomar notas, exponer, hacer grficos,
elaborar mapas o hacer uso de los existentes y de ayuda de computador.
Actividades de Construccin o estructuracin
El maestro, con base en el resultado de la fase anterior, ordena en una
secuencia lgica segn el tema- y psicolgica segn las caractersticas de
los estudiantes- que expone, explica y pone en discusin con todos para
determinar los contenidos a desarrollar. Exposicin participante del maes-
tro para explicar los nfasis que pretende trabajar con dicha temtica.
Orientacin bibliogrfica para trabajar distinto tema, con distintos autores,
durante varias sesiones, bajo la orientacin del profesor. Con libros de
consulta para todos: diccionario geogrfico, diccionario de la lengua, enci-
clopedia especializada en transportes, directorio telefnico local, planos de
rutas terrestres, areas. Martimas, fluviales, datos estadsticos con flujos
de informacin telemtica (servicios de produccin y transmisin de datos
fax- servicios de videotexto -TV, videotexto, Telfono interactivo, servicio
de acceso a datos,- servicios de teleconferencia, de entretenimiento, tele-
distribucin, etc)
C) Actividades de reestructuracin
Explicacin del maestro, clases dialogadas e interactivas con base en las lec-
turas realizadas por cada subgrupo y sntesis que el maestro o un represen-
tante de cada grupo va elaborando permanentemente para relacionar todos
los temas leidos de los diversos autores, establecer similitudes y disparida-
des entre ellos.
Exposicin de materiales elaborados, flujos sealados en los planos y mapas
y explicacin e interpretacin de los mismos materiales por quienes no
fueron sus autores para determinar el grado de comprensin de unos y de
explicacin de otros.

CRITERIOS DE Los primeros criterios a tener en cuenta son los objetivos propuestos y su
EVALUACION grado de logro. El aprendizaje construido por los estudiantes, a partir de la
comparacin de los mapas conceptuales iniciales, con un mapa conceptual
final. Las actitudes de respeto por el trabajo, el aporte y el tiempo del otro.
BIBLIOGRAFA SEGUI,J y PETRUS,J 1996.Geografa de redes y sistemas de transporte.
Editorial Sntesis. Madrid
5. GUAS DE TRABAJO
En los grados de secundaria, especialmente en los ltimos, es comn la prctica de dar
fotocopias o lecturas de libros, artculos, documentos, pelculas, lugares a visitar, para
que los estudiantes los lean, vean o visiten y hagan un comentario, un anlisis, una
resea, un ensayo. Sin embargo, nos olvidamos de precisar que es lo que el alumno
debe hacer con la lectura, la observacin o la visita porque generalmente evaluamos
como positivo cualquier escrito que se haga, sin importar el contenido o el proceso cog-
noscitivo que se pone en juego. Por esta razn, se sugiere elaborar guas de lectura que
orientan el trabajo del estudiante y facilitan la evaluacin del maestro, puesto que se
precisan las condiciones de la lectura, de la pelcula a observar, de la salida de campo,
de la visita al museo o cualquier otra actividad que el maestro planee para lograr objeti-
vos educativos de formacin autnoma del estudiante. La autonoma no es dejar que el
estudiante haga lo que pueda, pues siempre hace el mnimo y perdemos la oportunidad
de desarrollar su potencial.
Gua de lectura
Institucin Educativa ____________________Profesor___________________
Fecha________________________________
Noveno Grado
Asignatura Ciencias Sociales
Ttulo Concepcin geogrfica de Milton Santos
Documento Lnea de Investigacin en Geografa en la Maestra de Educacin
Autores Gustavo Montaez, Rosa Torres de Crdenas y Mara Cristina Franco A.
Objetivos
Valorar el aporte del Dr Milton Santos al pensamiento geogrfico contemporneo.
Establecer la concepcin de espacio, sistemas de objetos y sistemas de acciones, cate-
goras de anlisis del espacio.
Valorar el documento en trminos didcticos y su claridad en la exposicin de las ideas.
Conceptos
Geografa, espacio geogrfico, elementos del espacio geogrfico, complejidad, siste-
mas, proceso funcin, forma, estructura, subjetividad.

Actividades
Actividades de Apropiacin
Escriba o elabore un grfico o cuadro sinptico en el que exponga su conocimiento
sobre la geografa radical, sobre la obra y postura geogrfica del Dr Milton Santos.
Consulte en Internet la biografa del Dr Milton Santos, sus obras, su enfoque episte-
molgico.
Consulte las biografas de los autores a los que alude la lectura y las de los Autores del
documento, profesores de la Universidad Pedaggica Nacional.
Lea el documento y elabore un mapa conceptual
Escriba el concepto que usted construye, a partir de la lectura sobre su concepcin de
geografa y espacio.
Actividades de Exploracin
Consultar sobre Pensamiento Complejo, Teora de Sistemas, Teora del Caos, Ecosis-
temas, sistemas tcnicos,
Actividades de Aplicacin
En el entorno en el cual estudia, analice el espacio geogrfico partiendo de las 5 cate-
goras planteadas por Milton Santos y explicadas por Montaez et al: forma, funcin,
estructura, proceso e intersubjetividad
Evaluacin
Elabore un mapa conceptual con los conceptos trabajados en el documento y contraste
con el mapa conceptual elaborado por usted antes de iniciar la lectura.
Presente por escrito las notas tomadas de la biografa de los autores citados y su valo-
racin en relacin con los aportes al pensamiento geogrfico.
Analice crticamente el documento tanto desde el punto de vista geogrfico como des-
de el punto de vista didctico.
Fragmento del Documento de la Lnea de Investigacin en Geografa para la Maestra

en Educacin.
La geografa, cuyo campo epistemolgico se ha encontrado siempre en la interseccin de

las disciplinas de la naturaleza y aquellas de la sociedad, es una de las pocas disciplinas
que ha intentado desde hace tiempo abordar el conocimiento y la comprensin del mundo
desde una perspectiva que trascienda las convenciones de las fronteras particulares de cada
una de las disciplinas tradicionales y en especial de aquellos enfoques metodolgicos rgidos,
circunscritos a unos territorios y prcticas epistmicas que muestran crecientes signos de ago-
tamiento, en especial cuando se trata de avanzar en la comprensin de la realidad geogrfica
como totalidad.

Por ello, el desarrollo del pensamiento complejo4 constituye una importante fuente de inspi-
racin y construccin metodolgica para la geografa, pues sta siempre ha hecho explcita
su insatisfaccin metodolgica con los enfoques disciplinares ms ortodoxos. Ha reconocido,
de una parte, las bondades pero tambin las limitaciones de la teora general de sistemas y,
de otra, las bondades y limitaciones de la teora del caos. Encuentra en la unin5 entre estas
dos teoras, retomadas y vinculadas por la teora de la complejidad, una ms slida aproxi-
macin para el conocimiento y comprensin de un objeto de estudio tan complejo como lo es el
espacio geogrfico.
Espacio geogrfico y complejidad
La cotidianidad de cada uno de los humanos, habitantes de la superficie de la tierra, ocurre

en el espacio geogrfico y este se produce como consecuencia necesaria de la accin humana.
As, el espacio geogrfico se concibe cada vez ms como un mbito articulado de tres grandes
grupos de sistemas: los sistemas de acciones humanas, los sistemas de dones naturales- y los
sistemas de objetos artificiales- en la superficie de la Tierra.
El espacio geogrfico, en apariencia apenas sensible y hasta banal, se caracteriza por su gran
complejidad, tanto por su contenido funcional, relacional, multidimensional e histrico,
como por ser un mbito holstico de expresin de la dinmica e interaccin social, econmi-
ca, cultural y poltica de grupos sociales especficos, de pueblos, etnias y naciones. Ha sido
objeto de reflexin y elaboracin terica a travs de la historia del pensamiento en general y,
de manera especial, de la historia del pensamiento geogrfico y de la historia de la geografa.
Tambin ese mismo espacio ha sido motivo de enseanza y aprendizaje en la escuela primaria,
la secundaria y en la universidad. Es principalmente a travs de instancias que el concepto ha
sido construido y reconstruido de manera sistemtica por la geografa, desde su nacimiento
como disciplina en la segunda mitad del siglo XIX hasta el presente.
De acuerdo con Milton Santos6 el espacio es un conjunto indisociable, contradictorio y soli-

4 El desarrollo del pensamiento complejo ha sido liderado por importantes y reconocidos intelectua-
les, entre los que se destacan, entre otros, Edgar Morin e Ilya Prigogine.
5 Aqu el concepto de unin es muy cercano a aquel de la operacin matemtica que lleva el mismo
nombre y que consiste en reunir los elementos de los conjuntos que participan de la unin. De esta
manera se reconoce de manera simultnea en el espacio geogrfico su condicin sistmica pero al
mismo tiempo la eventual presencia de elementos perturbadores, tal como los concibe la teora del
caos. Ambas condiciones son retomadas por el pensamiento complejo.
6 Milton Santos habla de espacio, no menciona de manera explcita el espacio geogrfico. Aunque no
explica las razones para ello, se podra interpretar que al igual que muchos socilogos, buscan evitar

dario de dones, objetos y acciones. Se trata de un conjunto relacionado, relacional y complejo
de sistemas que vinculan entre s dones, objetos y acciones. No existen ni objetos ni acciones
aisladas individualmente; tanto aquellos como aquellas se presentan como sistemas, es decir,
como conjuntos de objetos relacionados entre s, o conjuntos de acciones estrechamente vin-
culadas unas con otras. Un objeto remite a otro u otros objetos, con los cuales asocia su propia
existencia. Esto ocurre tanto en la naturaleza natural como en la naturaleza artificial; as, por
ejemplo, en las cercanas de las corrientes o de los espejos de agua se encuentra siempre cierto
tipo de vegetacin que emerge de forma natural por que se presentan all unas condiciones que
lo propician de esa forma particular. De otro lado, por ejemplo, el objeto conocido como va
frrea est ntimamente ligado con la locomotora y sta, a su vez, se asocia con los vagones,
con las estaciones, con la carga a ser transportada, conformando un sistema de objetos y de
acciones tpicas del transporte ferroviario, con sus espacialidades caractersticas que, al mis-
mo tiempo, estn en permanente transformacin como consecuencia del progreso tcnico.
Los dones provienen inicialmente de la naturaleza natural e incluyen elementos y fenmenos

fsico-biticos de muy diversas escalas o dinmicas espaciales y temporales. Los dones natu-
rales abarcan, por ejemplo: una roca, una montaa, un lago, un rbol, un ro. Sin embargo,
los dones y los objetos no tienen slo existencia individual, su existencia ocurre como parte de
una serie de relaciones -algunas de ellas de carcter espacial llamadas espacialidades-, pro-
ducidas directa o indirectamente por la accin humana, a travs de un acumulado histrico y
de un determinado contexto social en un momento dado.
Una interpretacin de la historia del espacio geogrfico puede concebirse como el proceso de
creacin, acumulacin y cambio de objetos artificiales en la superficie terrestre, desde un esta-
dio inicial en el cual el nmero y la complejidad de esos objetos era muy simple hasta la poca
actual, cuando, debido a las revoluciones tcnicas y cientficas, tanto la cantidad como la
sofisticacin de esos objetos ha alcanzado niveles nunca vistos. Paralelamente al crecimiento
de los objetos artificiales se ha producido una transformacin y hasta deterioro de una enorme
proporcin de los dones naturales.
Los dones pueden ser vitales y no vitales en la medida en que posean o no vida; los primeros
estn sometidos al ciclo de la vida, cuyas fases generales son: gestacin, nacimiento, creci-
miento, reproduccin y muerte. Los objetos naturales vitales comprenden desde los microor-
ganismos vegetales o animales hasta los grandes mamferos; una parte de ellos son objetos
la tradicional y banalizada asociacin fisiogrfica que con frecuencia se hace del trmino espacio
geogrfico. En nuestro caso, parece ms adecuado reivindicar una reinterpretacin conceptual del
mismo trmino, asimilando el espacio al espacio geogrfico. Por lo tanto, cuando Milton Santos
habla de espacio, aqu se interpreta como espacio geogrfico.

mviles por cuanto tienen la capacidad de desplazarse en la superficie de la tierra, como es el
caso de la mayora de los animales, mientras que otros objetos vitales no poseen esa facultad
de cambiar de posicin en la superficie de la Tierra y se clasifican como objetos fijos. Los dones
naturales no vitales tambin abarcan diversos tamaos y pueden ser dones fijos en la super-
ficie terrestre, como sucede con los edificios, o pueden ser dones mviles, como es el caso de los
carros, aviones, barcos, ascensores y cohetes, entre otros.
Hay que reiterar que tanto los dones naturales- como los objetos artificiales- no existen
aisladamente sino como parte de conjuntos de objetos relacionados entre s, es decir, como
sistemas. Es lo que sucede, por ejemplo, con los ecosistemas y tambin con los sistemas tcni-
cos, estos ltimos diseados deliberadamente como tales, mientras que los primeros han sido
el resultado de la evolucin de la naturaleza viva e inerte a travs de miles de aos. Las rela-
ciones entre los objetos de estos sistemas pueden ser principalmente orgnicas y funcionales,
pero tambin espaciales o de otro tipo; sin embargo, a menudo esas relaciones son mediadas
por la dimensin espacial y animadas por las cualidades de los objetos componentes de esos
sistemas.
Las cualidades de los dones naturales- y de los objetos artificiales- que conforman los sis-
temas constitutivos del espacio geogrfico generan una parte importante de relaciones entre
ellos. Por eso, el anlisis del espacio geogrfico no puede prescindir del examen de los atributos
de sus objetos ni de la dinmica de sus sistemas, especialmente en lo atinente a su dimensin
espacial y a las caractersticas de las espacialidades resultantes.
En el marco de la concepcin de espacio geogrfico sealada, el reto del anlisis cientfico

consiste no slo en su descripcin como sistema de sistemas de acciones, sistemas de objetos
y sistemas de dones, sino en la explicacin y comprensin de la evolucin y cambio de las re-
laciones de esos sistemas y su manifestacin en el espacio geogrfico, as como los efectos que
para los humanos traten esas transformaciones.
Los objetos son tambin formas de la naturaleza, resultantes de la transformacin artificial

de sta mediante la accin deliberada e intencional con ayuda de procedimientos tcnicos;
algunos de esos objetos son en s mismos tcnicas incorporadas al espacio, como sucede con
muchas de las infraestructuras que se implantan en el espacio y entran a hacer parte de l. Los
objetos artificiales o tcnicos son los producidos como resultado de la accin directa o indirec-
ta del trabajo humano, por ejemplo: una casa, una cerca, un camino, una carretera, un carro,
un edificio, un puente, un ascensor, entre muchos otros. Refirindose a este respecto, George
(1970) seala que la influencia de la tcnica sobre el espacio se ejerce de dos maneras y en dos
escalas diferentes; de una parte, la ocupacin del suelo por las infraestructuras de las tcnicas

modernas tales como fbricas, minas y espacios reservados a la circulacin, entre otros; y, por
otro lado, las transformaciones generalizadas impuestas por el uso de la mquina y por la
puesta en prctica de los nuevos mtodos de produccin y existencia. Es evidente entonces la
estrecha relacin entre cambio tcnico y cambio geogrfico, como lo sealo Sorre (1967) hace
mucho tiempo
En cuanto a las acciones, stas son en esencia expresiones activas de la sociedad y de la cultu-
ra y, como tales, estn determinadas en gran medida por las relaciones sociales de produccin
y las fuerzas productivas, que en su conjunto forman una totalidad (Santos 2000) dinmica.
Pero las acciones tambin suceden como eslabones de cadenas de acciones, o ms bien, como
sistemas de acciones; de tal manera que, por ejemplo, previo a la siembra de un cultivo tiene
que efectuarse la preparacin del terreno, y posterior a la siembra debe venir el deshierbe, el
control de plagas o malezas y la cosecha, entre otras acciones. La invasin y sucesin de las
tierras lacustres o pantanosas tambin ocurre como una secuencia de acciones naturales y-o
artificiales, sin las cuales el proceso se trunca o resulta problemtico en su maduracin. As,
las acciones, al igual que los objetos, tambin estn conectadas entre s para producir deter-
minados resultados visibles e invisibles en la superficie de la tierra, y hacen parte integral de
la transformacin del espacio geogrfico.
Una accin es la ejecucin de un acto proyectado y el sentido de la accin es el correspondiente

al acto proyectado. La accin busca una modificacin o alteracin de la situacin sobre la
cual se ejerce la accin. Para el caso que nos ocupa, una accin implica una modificacin de
la situacin de las espacialidades previas a la accin. Un acto conlleva un comportamiento
orientado hacia determinado fin, impulsado por alguna motivacin individual o social, reali-
zado en un marco de ciertas normas de regulacin y ejecutado a partir de una situacin dada.
Sin embargo, la accin es realmente un proceso generado por un agente social, individual o
colectivo, con el propsito de transformar una situacin dada, por ejemplo, la modificacin
de una determinada espacialidad. Lo que sucede es que en ese proceso el agente puede resultar
transformndose as mismo. Esta interpretacin fue planteada ya en el siglo XIX por Marx y
Engels, al afirmar que cuando a travs del trabajo el hombre ejerce una accin sobre la natu-
raleza, l se transforma as mismo en su naturaleza ntima, al mismo tiempo que transforma
la naturaleza externa.
En cuanto al sentido de la accin, Giddens (1978) citado por Santos (1996) distingue entre
intencin y propsito. Mientras la intencin ocurre en la prctica diaria, el propsito conlleva
la definicin de proyectos de largo plazo. Con frecuencia nuestras acciones estn ms impreg-
nadas de intenciones que de propsitos, circunstancia que tiende a reproducirse y ampliarse
con la sociedad de consumo. Es lo que ocurre con ciertos programas de vivienda que tienen ms

un sello de inmediatez en la realizacin como mercanca de consumo, que como constitucin
de un proyecto permanente y sostenible para mejorar la calidad de vida de las personas.
Desafortunadamente las acciones de los hombres son cada vez ms extraas a sus propios
fines debido a que el mbito del comando y decisin de las acciones es muy distinto al mbito
de realizacin de ellas. Esta distincin es fundamental en el mundo actual ya que muchas
de las acciones que se ejercen en un lugar, son el efecto de necesidades lejanas y de funciones
generadas a grandes distancias de ese lugar, ocurriendo una especie de enajenacin local y
regional (Santos, 1996) propia de estos tiempos y espacios de la globalizacin. Los grandes
agentes de decisin en el mundo actual son los gobiernos, la direccin de las empresas multi-
nacionales, las organizaciones internacionales, los medios de comunicacin ms poderosos y
los principales lderes religiosos, entre otros. La gente comn y las organizaciones menores de
la sociedad civil, son a menudo apenas vehculos de la accin que se decide en esos crculos de
mayor poder.
Las acciones pueden ser de naturaleza tcnica, formal y simblica. Las primeras conllevan
interacciones formalmente requeridas por la tcnica y sirven principalmente para la trans-
formacin de la naturaleza; las segundas implican obediencia a los formalismos jurdicos,
econmicos o cientficos; las ltimas, o simblicas, comprenden formas afectivas, emotivas
y rituales, determinadas por modelos generales de significacin y representacin. Estas tres
formas de la accin son inseparables, pese a que en cada circunstancia la importancia relativa
de cada una de ellas no sea la misma (Santos 1996)
En el pasado los objetos revelaban los propsitos de cada sociedad y desarrollaban por sus pro-
pios medios, la realizacin de sus propios fines. Pero en el mundo de hoy, las acciones llama-
das racionales son cada vez ms numerosas y reciben ese nombre a partir de racionalidades
ajenas. Esas racionalidades se deben en gran medida a la propia naturaleza de los objetos
tcnicos. Es por eso que las acciones en un determinado lugar son cada vez ms precisas ya que
su razn es esencialmente tcnica. Para la inmensa mayora de los habitantes de ese lugar son
racionalidades ciegas porque ellas obedecen principalmente a proyectos ajenos, muy extraos
y perturbadores del orden propio de un lugar.
En general, las acciones requieren de un gasto de energa y se realizan bajo ciertas formas de
organizacin social. Estn sujetas a normas, explcitas o implcitas, formales o informales
(Santos, 1966), que desarrollan rutinas sociales y practicas regularizadas, las cuales llegan a
hacer parte de la cultura identitaria de grupos o sociedades locales, regionales y nacionales.
Esas acciones o prcticas culturales, ligadas a la construccin de determinadas espacialida-
des, traen como consecuencia la produccin de nuevas formas y contenidos espaciales, con la
mediacin de ciertas formas de organizacin social y la aplicacin de viejas y nuevas tecno-
logas.

En sentido anlogo al precedente, hay que destacar la condicin solidaria del conjunto de
sistemas de objetos y de sistemas de acciones que configuran el espacio geogrfico. Ello se ma-
nifiesta en que los sistemas de objetos y dones no adquieren significacin, es decir realidad
filosfica, separados de los sistemas de acciones y stos tampoco se dan sin los sistemas de
objetos (Santos, 1996). Los sistemas de objetos y dones emergen como tales a partir de los siste-
mas de acciones y condicionan de manera recproca la manera como suceden y se configuran
estas ltimas. Las acciones de los hombres en su espacio geogrfico no ocurren en el vaco sino
que estn mediadas por las propias caractersticas previas del mismo.
El carcter contradictorio del conjunto de los sistemas de objetos y de los sistemas de acciones
que componen el espacio geogrfico proviene de la forma como la evolucin y el comportamien-
to de estos sistemas puede derivar en la transformacin sustancial de ellos mismos. De otro
lado, no siempre existe total armona entre los sistemas de objetos, como tampoco entre los sis-
temas de acciones. Se pueden presentar incluso evidentes contradicciones de cuyas tensiones
emerge la direccin del cambio. De manera anloga ocurre la interaccin de los sistemas de
objetos y dones, y los sistemas de acciones.
El espacio geogrfico es animado por las relaciones de la sociedad con la sociedad y de sta
con el resto de la naturaleza. Est siempre presente como objeto y sujeto de transformacin;
conforma un sistema de valores tangibles e intangibles en permanente cambio (De Sene 2004).
Entra como componente intrnseco de las relaciones sociales y de las relaciones entre la socie-
dad y la naturaleza no humana pero intensamente humanizada. Es una totalidad que da
cuenta de la relacin compleja entre la sociedad y el espacio de la primera y segunda natu-
ralezas.
La complejidad del espacio geogrfico se manifiesta en varios rasgos propios de de aquellos

objetos de comprensin que guardan esta caracterstica: tiene dificultad para ser descrito y
explicado porque comporta diversas dimensiones, variados trazos e indistinciones internas; es
un tejido de elementos heterogneos pero asociados de manera paradjica e inseparable, sin
que pueda ser descompuesto en partes so pena de perder su esencia de totalidad; es de manera
simultnea dependiente y autnomo est siempre en evolucin, mutacin y transformacin;
su tendencia muestra una tensin permanente entre determinismo y libertad, pero est lejos de
ser determinstico y, en cambio, se muestra como no linear e inestable; su construccin social
se efecta cada vez ms en medio de la incertidumbre y la imprevisibilidad; recurre a la auto-
organizacin territorial como va de garantizar su propia construccin y reproduccin social;
manifiesta emergencias, es decir, nacimiento de fenmenos nuevos, de cosas nuevas, de he-
chos nuevos, es decir, de creaciones. Y algo muy importante, lo complejo produce emergen-

cias, entendidas como nacimientos de fenmenos nuevos, de cosas nuevas, de hechos nuevos,
es decir, de creaciones, en cierto sentido anlogas a las del mundo artstico.
Enfoque de anlisis y comprensin
Segn Santos (1997), se puede avanzar en la comprensin del espacio geogrfico a partir de
cuatro categoras: forma, funcin, estructura y proceso. A estas debe agregarse una quinta ca-
tegora, relacionada con la dimensin subjetiva e intersubjetiva del espacio geogrfico, que
comprende las percepciones y los imaginarios sociales con respecto a elementos o porciones de
ese espacio.
El anlisis de la forma aporta un primer paso en ese sentido; el anlisis aislado de la funcin
y de la estructura agrega valor adicional a esa comprensin, pero tiende a ser aespacial, por lo
que se hace necesario que funcin y estructura sean abordadas en su vinculacin materializa-
da en el espacio geogrfico concreto.
El enfoque de procesos del espacio geogrfico, entendidos como procesos histricos, tiene sen-
tido si se lo vincula al espacio geogrfico materializado.
La percepcin y los imaginarios sociales sobre elementos o porciones del espacio geogrfico
pueden llegar a ser muy importantes, sobre todo cuando se trata de promover determinadas
actitudes y comportamientos de los individuos y grupos sociales con respecto al espacio geo-
grfico.
Estas cinco diferentes categoras de abordaje slo contribuyen a la comprensin de la com-

plejidad del espacio geogrfico cuando se vinculan entre s de manera dialctica. De acuerdo
con Santos, no obstante que las categoras de forma, funcin, estructura y proceso tienden a
ser disyuntivas, su contribucin a la comprensin del espacio geogrfico se logra en la medida
en que ellas se aproximen de forma asociada y articulada, ya que tomadas cada una en su
mbito individual apenas representan realidades parciales y limitadas del espacio. En su
conjunto, sus relaciones constituyen una base terica y metodolgica a partir de la cual se
puede avanzar en la discusin y comprensin del espacio geogrfico como totalidad compleja.
Esta quntuple articulacin de categoras de anlisis permite abordar el espacio geogrfico,

no como un contenedor de cosas, al estilo de la geografa tradicional, ni como el escenario
en el que trascurren las relaciones sociales, segn lo conceban algunos marxistas ortodoxos,
sino como un mediador sustantivo en el moldeamiento de las relaciones socio-espaciales y
territoriales.

6. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
La estrategia didctica permite la planificacin del proceso de enseanza y de apren-
dizaje, lleva implcito una gama de decisiones que el profesor debe tomar consciente y
reflexivamente en relacin con las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar
a lograr las metas de su curso.
Puede entenderse como estrategia didctica el conjunto de procedimientos apoyados
en tcnicas de enseanza que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didcti-
ca, para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Al seleccionar las estrategias mediante las cuales orientamos la enseanza geogrfica

o de cualquier otra asignatura se debe tener en cuenta que logren objetivos tales como:
Desarrollar una cultura de trabajo colaborativo

Permitir a todos los miembros del grupo desarrollar un proceso de aprendizaje al
realizar las actividades.
Posibilitar a los estudiantes ser corresponsables de su aprendizaje.
Promover el desarrollo de habilidades de interaccin social al propiciar la partici-
pacin, desempeando diferentes roles durante las labores propias de la actividad.
Motivar a los participantes para lograr una identificacin positiva con los conte-
nidos de la disciplina haciendo la forma de trabajo ms congruente con la realidad
social.
Estimular el espritu de equipo al trabajar en grupo.
A continuacin, se relacionan una serie de estrategias que se pueden aplicar en la en-

seanza de la geografa.
ESTRATEGIA OBJETIVO VENTAJAS ROLES SUGERENCIAS APLICACION

Exposicin Presentar de Se ordena la Profesor Estimular intil para
magistral manera or- informacin. posee el teraccin entre hacer sntesis
ganizada una No importa conocimien- estudiantes. peridicas
informacin el tamao del to, ordena, Motivar a los y ordenar,
al grupo. grupo. informas y participantes jerarquizar
Expone el evala. y enfatizar
profesor o Alumnos conceptos.
los alumnos pasivos,
receptores

Mtodo de Acercar un Motiva a El profesor Definir En geografa
Proyectos proble- aprender. identifica claramente es pertinente
ma real al Desarrolla planea, los objetivos aplicarlo para
ambiente habilidades facilita la in- conceptuales, estudiar un
acadmico para resolver tervencin de actitudinales y problema de la
situaciones los alumnos. de habilidades comunidad.
reales. Es Guiar mediante
interdiscipli- tutora el desa-
nario rrollo.
Mtodo de Profundi- Es motivante. El profesor Aplicar con- Se selecciona
caso zar en al Permite que elabora y ceptos y teoras un caso del
anlisis de el contenido presenta el en el anlisis entorno. Un
una realidad sea significa- caso. Las geogrfico. deslizamiento,
concreta tivo tareas de los una inunda-
estudiantes cin, una de-
deben ser molicin. La
precisas y construccin
permanente de un parque,
socializadas. un conjunto,
etc.
Mtodo de Centrar la Estimula el El profesor Proveer pistas y En Geografa
preguntas atencin. pensamiento disea y guiar el descu- Urbana Cules
Discutir y crtico. plantea las brimiento son las condi-
analizar una Desarrolla preguntas u Evitar la repeti- ciones de vida
temtica habilidades orienta a los cin. en el barrio
para analizar estudiantes y cmo mejo-
y sintetizar para formu- rarlas?
larlas.
Simulacin y Desarrollar Promueve la El docente El docente debe Juego de roles:
Juego habilida- interaccin asigna roles y tener un exce- alcalde de un
des para social y la explica reglas lente manejo de municipio,
desempear cooperacin. del juego. grupo. planificador
diferentes Es motivante Los estudian- Hacer un buen urbano, juntas
roles dentro y divertida tes asumen anlisis de la de accin
de un grupo con seriedad experiencia comunales,
y construir su papel y Juego coherente asambleas
conoci- compromiso y pertinente a departa-
mientos en en el juego. los contenidos mentales,
juegos de que se desarro- congreso de
grupo que llan. la Repblica,
facilitan el Ingenieros,
aprendizaje Arquitectos,
colaborativo obreros, etc

Tcnicas de Socializar Desarrolla Se nombra No se debe Utiles para
discusin en resulta- capacidad de moderador, debatir con base debatir
grupo: mesa dos de lo sntesis y de relator, se en opiniones, resultados de
redonda, analizado en anlisis. asignan slo si ya se proyecto, de
panel, foro, una unidad, Exige tiempos han construido preguntas, de
simposio proyecto, precisin y conocimientos. simulacin
juego o ex- claridad de y juego, de
periencia. ideas. salidas de
Centra aten- campo u otras
cin estrategias.
Lluvia de Explorar Permite la No tiene nor- Hacer pregun- Rutas a seguir
ideas ideas en expresin mas estrictas, tas o exponer en una salida
torno a espontnea slo respetar situaciones de campo.
un tema, de ideas la palabra del interesantes Soluciones
decisin, otro. para los partici- aun problema
mtodo. pantes espacial o
ambiental
Fuente Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Instituto Tecnolgico y de Estudios Supe-

riores de Monterrey. Modificado por la autora
7. El uso de la prensa escrita como ayuda didctica

En otros apartes hemos hecho alusin a la importancia de la prensa escrita como recur-
so para articular los temas de enseanza de la geografa escolar con la realidad nacional
e internacional. En la medida en que los estudiantes vean la aplicacin del conocimien-
to geogrfico en el anlisis de problemas sociales, geopolticos, econmicos, ambienta-
les, as mismo se facilita el logro de aprendizajes significativos.
Se sugiere trabajar con la prensa escrita en todos los grados de educacin bsica, de
tal manera que tambin se habite a los estudiantes a leer diariamente la prensa con
sentido crtico.
Elaboracin de mapas conceptuales a partir de las secciones, temas y subtemas que

trae el diario nacional. Es una tarea sencilla slo se identifican los temas y subtemas
que, al organizarlos en un mapa conceptual, pueden explicitar la jerarquizacin que
cada diario otorga a los temas incluidos.
Contraste entre mapas conceptuales elaborados para dos o ms peridicos. Permite
identificar diferentes concepciones e ideologas en torno a temas comunes.
Seguimiento de noticias a lo largo de un semestre o de un ao y su ubicacin espa-

cial. Facilita determinar reas de conflicto, desplazamiento de poblacin, ciudades
de mayor o menor dinamismo, relaciones entre pases de una misma regin, con-
tinente, ideologa, religin o que enfrentan una problemtica comn o especfica
etc.
Uso de los clasificados para ensear relaciones espaciales, precios de arrenda-
mientos y ventas de fincas de raz, localizacin respecto a vas y medios de trans-
porte. Sobre un plano de la ciudad se construye zonas de isoprecios, reas de cen-
tralidad, de mayor densidad comercial, industrial, residencial, reas de expansin
urbana, etc.
Interpretacin de datos econmicos, de grficos estadsticos, planos, hojas de ru-
tas,
Establecimiento de posturas ante problemas sociales, polticos, econmicos,
geopolticos.
Conocimiento de normatividad de regulacin de espacios pblicos, de transportes,
de impuestos, educativa, de gestin, de administracin, aranceles, etc.
MODELOS PARA ORGANIZAR LAS CLASES
Fuente: Lpez Facal 1991

Fuente: Gil Prez 1994
Fuente: Quinquer 1997

Fuente: Caal 1999

Fuente: Garca y Caal 1995

Precisiones
En geografa se enfatiza en la importancia de establecer relaciones, sin embargo no te-

nemos claro qu es una relacin o qu tipos de relacin se pueden establecer, y cmo
enseamos a establecer las relaciones segn grado y edad de los estudiantes. Algo si-
milar ocurre con la complejidad, que se ha puesto tan de moda, no se precisa los grados
de complejidad respecto a un tema o de un proceso de anlisis, sntesis, interpretacin,
etc.
Se incluye el cuadro de relaciones a tener en cuenta en el anlisis de una problemtica
social.
LAS RELACIONES COGNOSCITIVAS
De contraste Espaciales Temporales De uso De contingencia

Comparacin Posicin Ritmos (frecuencia, Funcin Relaciones de
regularidad) De produccin, Causalidad
transformacin (Causalidad M-
intercambio o de tica, intencional,
innovacin lineal)
Igual desigual Contigidad Cambio (reversible Utilidad
o no)
Semejanzas y Distancia Orientacin
diferencias (pasado, presente,
futuro)
Orientacin Posicin de los
espacial momentos (conti-
guidad, sucesin,
progresin, simul-
taneidad,
Permiten Distribucin velocidad del
cambio
(rapidez, lentitud,
saltos)
Proporcionalidad
CLASIFICAR Escala
Densidad
Intensidad

8. Sobre el lenguaje
Por considerar importante el papel del lenguaje en el aprendizaje y la enseanza de la
geografa en particular y de las ciencias sociales en general, incluyo unas ideas sobre
lecturas al respecto, que considero, pueden ser tiles a los maestros.
Sapir, Edward. El lenguaje

Partira de la pregunta cmo se inicia el lenguaje?
El hombre est predestinado a hablar siempre y cuando este en sociedad.

Las interjecciones no son muestra de la iniciacin del lenguaje; son fijaciones conven-
cionales de sonidos naturales. Se relacionan con sus prototipos naturales. Los gestos
instintivos son idnticos en toda la humanidad pero no se puede deducir que el lengua-
je sea una actividad instintiva.
El lenguaje es un mtodo exclusivamente humano y no instintivo, de comunicar ideas,
emociones y deseos por medio de smbolos producidos de manera deliberada.
El habla no es una actividad simple; es una red compleja, siempre cambiante de adap-
taciones diversas que tiende a la comunicacin de ideas. El habla es una funcin adya-
cente a lo fisiolgico, la experiencia es el elemento que da contenido y significado a la
unidad lingistica.
El lenguaje es un sistema funcional plenamente formado de la constitucin psquica o
espiritual del hombre.
La esencia del lenguaje es tomar sonidos convencionales, articulados de manera vo-
luntaria o sus equivalentes, como representantes de los diversos elementos de la ex-
periencia. El mundo de las experiencias requiere ser simplificado y generalizado para
que sea posible efectuar un inventario simblico de todas nuestras experiencias, cosas
y relaciones.
El concepto expresa esa simplificacin. El caudal efectivo del habla puede interpretarse
como una fijacin de conceptos en sus relaciones mutuas. El caudal del lenguaje no es
un indicador del pensamiento porque no siempre se usa para expresar conceptos, sino
que responde a una serie de empleos psquicos. Lo nico constante en el lenguaje es su
forma externa. Desde el lenguaje, el pensamiento se concibe como el ms elevado de los
contenidos latentes o potenciales del habla, el contenido puede llegar a ser conceptual.
El habla es el nico camino para llegar al pensamiento.

Cassirer, Ernst. Antropologa Filosfica
Hace un recuento de la evolucin de los estudios lingisticos y del pensamiento humano.
Lenguaje y mito comparten condiciones, son inseparables. En el perodo mtico la

palabra es mgica, es fuerza material y hasta sobrenatural.
La funcin mgica de la palabra se sustituye por su funcin semntica, su impor-
tancia radica en su carcter lgico.
El logo se convierte en el principio del conocimiento humano. El paso del mito al
logo ocurre con los griegos. Herclito no limita la palabra al mundo de lo humano
sino la concibe como una funcin semntica y simblica. Se pas de la filosofa de
la naturaleza a la del lenguaje.
Surge el problema de cul es el sentido del sentido? Debe haber identidad entre
el objeto y la palabra y ella es en principio natural. Herclito sostiene que el verbo
(logos) constitua un principio metafsico universal pero los sofistas no lo admiten
ya que consideran al hombre como el centro del universo; por lo que empezaron a
buscar una explicacin sobre el lenguaje humano de manera sistemtica. Sin em-
bargo, en esa poca, se le da a la palabra gran importancia poltica por lo que se
dedicaron al estudio de la retrica cuyo objetivo era despertar emociones humanas
e inducir a los hombres a ciertas acciones.
En sntesis el lenguaje tiene una triple funcin: mtica, metafsica y pragmtica.
Demcrito incluye el lenguaje en la biologa y en la fisiologa. No obstante es dife-

rente el lenguaje emotivo (interjeccin) del proposicional. No hay pruebas de que
el hombre se haya reducido al lenguaje emotivo o mmico. El paso del grito al habla
es un proceso de objetivacin gradual.
Posteriormente, se pens explicar el lenguaje por la gentica pero siglos despus se

concluy que se deba centrar en estudios sistemticos.
En el siglo XX se pens que la historia era la clave para adelantar los estudios cien-
tficos del habla. Pero se dedujo que era necesario complementarlo con lo sistem-
tico y se efectuaron estudios de historia comparada y filosfico-descriptiva.
Sin embargo, para describir no se requiere tener un conocimiento histrico, en-
tonces se aplic el mtodo emprico, basado en observaciones. Pero el lenguaje no
se puede concebir como un conjunto de palabras. La diferencia entre las lenguas
nos es de signos sino de perspectivas csmicas o visiones del mundo. Es un proceso

continuo y as no se puede estudiar slo con una perspectiva histrica.
El positivismo fue reemplazado por el estructuralismo. Sausure distingue la simul-
taneidad y la sucesin, al primero pertenece la gramtica y al segundo la palabra.
Los lingistas sincrnicos tratan de relaciones estructurales constantes y los diacr-

nicos estudian aquellos fenmenos que varan y se desarrollan en el tiempo. La uni-
dad estructural se puede estudiar desde lo material y desde lo formal. En el siglo XIX
predomin el estudio materialista pretendiendo descubrir leyes. Pero el lenguaje es un
sistema y la divisin entre lo material y lo formal no es pertinente. Los fonemas son
unidades de sentido. La filosofa del lenguaje estudia lo comn.
En conclusin, Cassirer propone como hilo conductor en el estudio del lenguaje buscar
un orden lgico y sistemtico o un orden cronolgico y gentico.
La psicologa requiere conocer la naturaleza del lenguaje para conocer la psique. Cuan-
do se comprende el simbolismo del lenguaje se presenta la primera revolucin real en
la vida del nio, pasa de un estado subjetivo a uno objetivo, de una actitud emotiva a una
terica, toma parte activa en el proceso del lenguaje.
El nombre de las cosas tiene una funcin de importancia capital en el desarrollo del
nio, el acto de designacin depende de un proceso de clasificacin. El paso lento de
nombres concretos a nombres abstractos, se observa tambin en la designacin de cua-
lidades, la extensin de conceptos y categoras universales.
Piaget, J. El lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista ge-

ntico. En Seis estudios de Psicologa. 1994
El pensamiento y la funcin simblica
Gracias al lenguaje el nio es capaz de evocar situaciones pasadas.

Los objetos y los acontecimientos se insertan en un marco conceptual y racional que
enriquece el conocimiento.
Sin embargo, los cambios en la inteligencia que se producen cuando se adquiere el
lenguaje, no slo son causados por este ya que se inician la representacin y la esque-
matizacin representativa, diferente de la sensoriomotriz.
Adems del lenguaje el nio menor de 7 aos necesita otro sistema de significantes,
ms individuales y motivados: los smbolos, presentes en el juego simblico. Este apa-
rece con el lenguaje pero independientemente de l, y tiene un papel fundamental en
el pensamiento de los nios como fuente de representaciones individuales (afectivas y
cognoscitivas) y de esquematizacin representativa, tambin individual. Adems de los
juegos simblicos son tambin representaciones individuales las imitaciones diferidas

(imitar comportamientos, en ausencia del modelo escogido).
La imaginacin no es ni un elemento del pensamiento ni una continuacin directa de
la percepcin, es un smbolo del objeto, que no es observable en nios menores de 2
aos.
La imagen se puede entender como la imitacin interiorizada y es usual tenerla en la
etapa de operaciones concretas.
La funcin simblica es ms amplia que el lenguaje y engloba sistemas de signos verba-
les. Se explica por la formacin de las representaciones.
La funcin simblica permite diferenciar los significantes de los significados.
Piaget deduce que el pensamiento precede al lenguaje y este lo transforma profunda-
mente.
El lenguaje y las formas concretas de la lgica
Las operaciones lgicas del nio se caracterizan por ser integradas, no se estructuran en
bloques sino que se elaboran en etapas sucesivas. Las operaciones concretas (aditivas y
multiplicativas) de clases y de relaciones: clasificaciones, seriaciones, corresponden-
cias. Constituyen estructuras elementales de agrupaciones que consisten en semiredes
y en grupos imperfectos.
Las operaciones proposicionales (lgica de las proposiciones) con sus estructuras de

red y sus transformaciones de identidad, inversin, reciprocidad y correlatividad apa-
recen hacia los 12 o 13 aos y se organizan sistemticamente un poco ms tarde.
El lenguaje y la lgica de las proposiciones
Estas constituyen un producto del lenguaje. Las implicaciones, disyunciones, incom-

patibilidades que caracterizan a esta lgica slo aparecen a los doce aos cuando hay
razonamiento hipottico- deductivo y pasa de lo concreto a lo abstracto.
El lenguaje es importante en la formacin de esas operaciones, pero es indispensable

dilucidar si el pensamiento verbal es suficiente para que surjan esas operaciones o si
por el contrario, se limita a permitir la finalizacin de una estructuracin que se origi-
na en las operaciones concretas. El problema psicolgico de la formacin de las opera-
ciones proposicionales consiste en determinar como el sujeto pasa de las operaciones
concretas a la estructura de red y la respuesta son las operaciones combinatorias. Estas
operaciones se constituyen a los doce aos en todos los terrenos y no nicamente en el
verbal.

Bruner, Jerome. Dos modalidades de pensamiento en Realidad y
Mundos Posibles.
Bruner diferencia como modalidades de pensamiento diferentes: el relato o narracin

y la argumentacin.
Relato o Narracin
Se ocupa de las intenciones y de las acciones humanas, de las viscisitudes y sus con-
secuencias.
Sita los milagros atemporales en los sucesos de las experiencias.
Sita la experiencia en el tiempo y en el espacio.
Se sabe muy poco sobre cmo hacer buenos relatos.
Se construye en dos panoramas simultneamente: el de la accin (agente, inten-
cin, situacin, instrumento) y la consciencia (lo que saben, piensan o sienten)
Predomina la realidad psquica.
No tiene el requisito de la verificabilidad.
Implica personajes en accin, con intenciones en ambientes y utilizando determi-
nados medios.
En el manejo del lenguaje incluye la seleccin de palabras y la combinacin de las
mismas. La primera corresponde al eje vertical y la segunda al eje horizontal.
Caractersticas del discurso:
Presuposicin (creacin de significados implcitos)

Subjetificacin o descripcin de la realidad hecha a travs de la consciencia de los
protagonistas.
Perspectiva mltiple, es decir, se ve el mundo desde diferentes puntos de vista.
Argumento
Trata de cumplir el ideal de un sistema matemtico formal de descripcin y expli-

cacin.
Emplea la categorizacin o la conceptualizacin
Las operaciones por las cuales se establecen las categoras se representan, se idea-
lizan y se relacionan entre s para constituir un sistema.
Sus conectivos: la conjuncin, la disyuncin, la hiperonimia, la hiponimia. (Hipe-
rnimia: palabra cuyo significado incluye el de otra u otras ejemplo pjaro respecto

a gorrin; hiponimia palabra cuyo significado est incluido en el de otra, ej: gorrin
respecto a pjaro)
Se ocupa de causas generales y de su determinacin.
Emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la
verdad emprica.
Su lenguaje est regulado por requisitos de coherencia y contradiccin.
Est dirigida por hiptesis y principios. Tiene como mecanismos auxiliares la lgi-
ca, las matemticas, las ciencias y los aparatos automticos.
Da como resultado teoras slidas, un anlisis preciso, una prueba lgica, argumen-
taciones firmes y descubrimientos empricos guiados por una hiptesis razonada.
Trasciende lo particular buscando niveles de abstraccin cada vez ms altos.

CONCLUSIONES
L
a enseanza de la geografa en Colombia no se ha transformado positivamente a
pesar de las innovaciones tecnolgicas, la apertura de maestras en geografa y en
educacin, el desarrollo de nuevas teoras geogrficas y pedaggicas, el cambio
de planes de estudio en las licenciaturas de educacin por lo que es necesario seguir
impulsando a los profesores de geografa en ejercicio y a los estudiantes de las licencia-
turas para que transformen sus prcticas pedaggicas.
Es importante valorar la formacin pedaggica de los profesores de geografa ya que es

la fundamentacin que posibilita seleccionar nuevos conceptos, contenidos y estrate-
gias de enseanza y de evaluacin y la manera de consolidar la enseanza de las ciencias
sociales en general y de la geografa en particular en la educacin bsica.
La investigacin en didctica de las ciencias sociales y de la geografa se debe incremen-

tar con base en la caracterizacin de los estudiantes colombianos y el contexto singular
en el cual se desarrollan por lo que se requiere estimular a travs de las asociaciones
acadmicas y de las instituciones educativas la investigacin pedaggica y geogrfica.
Socializar las innovaciones, indagaciones e investigaciones que sobre la didctica de las

ciencias sociales y de la geografa se realizan tanto en el sector urbano como en el rural,
de Colombia y de otros pases de Amrica Latina con similares dificultades, incremen-
tando el uso de las redes virtuales.
Establecer una articulacin entre las instituciones educativas y las comunidades loca-
les, regionales y nacionales y el sector productivo para facilitar el estudio del espacio
geogrfico y solucionar problemas geogrficos y ambientales con el aporte de los estu-
diantes de educacin bsica.
Adoptar actitudes positivas para transformar y gestionar soluciones referidas al espacio
geogrfico, asumiendo compromiso personal y colectivo en la organizacin espacial y
en la conservacin ambiental del microentorno.

BIBLIOGRAFIA
ACEVEDO, J. A. 1996. La formacin del profesorado en la enseanza secundaria y la educacin CTS. Una
cuestin problemtica. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Zaragoza. Ed Univer-
sidad de Zaragoza. www.oei.es/salactsi/acevedo9.htm
AEBLI, H. 1995. 12 formas bsicas de ensear. Editorial. Narcea. Madrid, Espaa. 335 Pp.
ARNAL, J., DEL RINCN, D. y LATORRE, A. 1992. Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas.
Ed. Labor. Barcelona, Espaa. 17 Pp.
ASTOLFI, J. P. 1997. Aprender en la escuela. Dolmen Estudio .Santiago de Chile, Chile. 213 Pp.
ASTOLFI, J. P. 2001. Conceptos clave en la didctica de las disciplinas. Ed. Dada. Sevilla, Espaa. 108 Pp.
AUSUBEL, Nombre? 2000. En: MOREIRA, M. A. 2000 Aprendizaje significativo: Teora y Prctica. Ed.
Aprendizaje Visor. Madrid, Espaa. 100 Pp.
BAILEY, P. 1981. Didctica de la Geografa. Madrid. Ed Cincel. 204 Pp.
BATESON, G. Ao? Pasos hacia una ecologa de la mente, Ed. Lumen
BENEJAM, P. y PAGES, J. 1997. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin
secundaria. Barcelona, Espaa. 38 Pp.
BERSTEIN, R. J. 1983. Beyond Objectivism and Relativism: Science Hermeneutics and Praxis, Oxford,
Blackell. 320 Pp.
BOSQUE, S. J., DE CASTRO, C., DAZ, M. A. y ESCOBAR, F. J. 1992. Prcticas de geografa de la Percepcin
y de la Acividad Cotidiana. Barcelona. Ed Oikus-tau. 138 Pp.
BUITRAGO BERMDEZ, O. 2005. La educacin geogrfica para un mundo en constante cambio. Biblio
3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona 10 (561): http://
www.ub.es/geocrit/b3w-561.htm
BURGOS, C. E. y NAVARRO, A. V. 1988. La geografa en el contexto de la renovacin curricular. En: GUA-
DALUPE Ed. Memorias X Congreso de Geografa. Pp 145.
BRUCE, B. Y WEIL, M. 2004 Modelos de enseanza. Ed. Gedisa. Barcelona
CALAF, R., SUREZ, A. y MENNDEZ, R. 1997. Aprender a Ensear geografa. Editorial Oikus-tau. Bar-
celona, Espaa. 248 Pp.
CAMILLONI, A. DAVINI, M. C. y EDELSTEIN, G. 1996. Corrientes didcticas contemporneas. Paidos

Cuestiones de educacin. Buenos Aires, Argentina. 36-39 Pp.
CAAL, P. 1999. Investigacin escolar y estrategias de enseanza por investigacin. Investigacin en la

escuela No. 38: 31 y 34.
CAPEL, H. y URTEAGA, 1984. La geografa ante la reforma educativa. Revista Geocrtica 53: 77.
CATLING, S. J. 1976. Cognitive mapping and children. En: CARRETERO, M., POZO, J. y ASENCIO, M.
1985. La enseanza de las Ciencias Sociales. Aprendizaje Visor. Madrid. Espaa. 179-196 Pp.
COLL, C. y POZO, J. I., SARABIA, B. y VALLS, E. 1992. Enseanza y Aprendizaje de conceptos, procedi-
mientos y actitudes. Editorial Santillana. Madrid, Espaa. 137 Pp.
COMES, P. 1997. La enseanza de la geografa y la construccin del concepto de espacio. En: BENEJAM, P y
PAGES, J.1997. Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria.
ICE- Horsori Editorial. Barcelona, Espaa. 183 Pp.
DAVINI, M. C. 1995. La formacin docente en cuestin: Poltica y Pedagoga. Barcelona. Ed Paids. Espa-
a. 188 Pp.
DE SOUZA, L. 2002. Geografa e prticas de ensino. Ed Alternativa. Centro Goiania. Brasil. 174 Pp.
DE MORENO, E. A. Y TORRES DE C., R. 1998. El Concepto de Espacio Geogrfico en los maestros. Revista
Folios No 9: 75-84.
DE MORENO, E. A. Y TORRES DE C., R. 1998b. Concepto de Espacio Geogrfico en los alumnos de quinto
grado. Revista de Educacin y Cultura. No 47. Fecode. Bogot, Colombia. 29-36 Pp.
DE MORENO, E. A. 2000. Geografa Conceptual. Ediciones Tercer Mundo. Bogot, Colombia. 136 Pp.
DE MORENO, E. A., OTLORA, A., VON PRAHL, A., MENDOZA, C. Y ALVAREZ, J. 2003. La reflexin.
Notas de clase. Indito.
DE MORENO, E.A.; OTALORA,A; VON PRAHL,A 2007. Ciudadanos a partir del estudio geogrfico en Di-
dctica geogrfica.Editorial Ecir. Madrid Pp 67-

DE SENE, E. 2004. Globalizaao e Espao Geogrfico. Editora contexto. Sao Paulo.
DEMO, P. 1985. Pesquisa Participante Mito e Realidades. Kapelusz Buenos Aires. Argentina. 93 pp.
DEWEY, J. 1939. Cmo pensamos? Editorial Paids. Barcelona, Espaa. 21-73 pp.
DIAZ, M. 1996. La formacin de docentes en Colombia. Problemas y Perspectivas. Revista Educacin y

Cultura 42: 16-24.
DIAZ, F. y HERNNDEZ, G. 1998. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Editorial Mc

Graw Hill. Bogot, Colombia. 232 Pp.
DOLLFUS, O. 1978. El Anlisis Geogrfico. Editorial Oikus Tau. Barcelona, Espaa. 135 Pp.
ELLIOT, Eisner 1998. El ojo Ilustrado. Ed. Paids. Barcelona. Pp 284
ESTEBANEZ, J. 1982. Tendencias y Problemtica Actual de la Geografa. Ed Cincel. Madrid, Espaa. 144
Pp.
FLOREZ, R. 1994. Hacia una pedagoga del Conocimiento. Mc Graw-Hill. Santaf de Bogot, Colombia.
Pp. 154, 160, 311.
FLOREZ, R. 1999. Evaluacin Pedaggica y Cognicin.Ed. Mc Graw Hill. Bogot, Colombia.221 Pp.
FRIERA, L. 1995. Didctica de las ciencias sociales Geografa e Historia Ed. De la Torre. Madrid, Espaa.
GARCA RODRIGUEZ, J. y CAAL, P. 1995. Cmo ensear hacia una definicin de las estrategias de la
enseanza por investigacin. Investigacin en la escuela. No. 25: 12.
GEOPAIDEIA.1995 Investigacin Documental sobre los conceptos su aplicacin en la enseanza de la

geografa. UPN. Bogot, Colombia.
GEORGE, P. 1970. La accin del hombre y el medio geogrfico. Ed Ariel Barcelona, Espaa. 246 Pp.
GIL PREZ, D. 1994. Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento cientfico. Investigacin en
la escuela No. 23: 28.
GILROY, P. 1993. El conocimiento profesional y el profesor principiante. En: CARR, W. Calidad de la En-
seanza e Investigacin-Accin . Ed Dada Sevilla, Espaa. 87-98 Pp.
GHILARDI, F. 1993. Crisis y Perspectivas de la Profesin Docente. Barcelona. Gedisa Ed.. 159 Pp.
GIMENO, S. J. 1995. El Currculo una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata. Madrid, Espaa. 146 Pp.
GOODMAN, N 1987. Reflexin y Formacin del Profesorado:

Estudio de casos y anlisis terico. Revista de Educacin.284: 223-244.

GOMEZ, B. H. 1998. Educar, A quin y Cmo?. Diario El Tiempo. Ao 88. No 30.501. 5 Pp.
GONZLEZ, A. M. Tesis indita para obtener la maestra en Educacin con nfasis en Docencia de la geo-
grafa, dirigida por Amanda Rodrguez de Moreno.
HANNOUN, H. 1977. El nio conquista el medio. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, Argentina. 76 Pp.
HARGREAVES, A; SHAWN, L. MANNING,S 2001. Aprender a cambiar. Ediciones octaedro. Barcelona. Pp

206
HARVEY, D. 1983. Teoras, Leyes y Modelos en Geografa. Alianza Ed.. Madrid, Espaa. 160 Pp.
HERNANDEZ, F. y SANCHO, J. 1993. Para ensear no basta con saber la asignatura. Ed. Paids. Barcelona,
Espaa. 222 Pp.
HERNNDEZ, M 1988. Estrategias para el desarrollo del pensamiento y la convivencia social a partir de las
Ciencias Sociales. Serie Investigaciones-2 Bogot IDEP. Pginas 25-38
IMBERNON, F. 1994. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Ed. Grao. Barcelona, Es-
paa. 163 Pp.
JIMENO, S. Y PREZ, G. 1995. Comprender y Transformar la Enseanza. Ediciones Morata. Madrid, Es-
paa. 441 Pp.
KUPER, W. 1993. Serie Pedaggica y Didctica. No 1 Pedagoga General. Didctica de la ciencia. Investiga-
cin Pedaggica. Ensear y aprender. Currculo y didctica general.
KRN, F.W. 1993. Terminos bsicos de la pedagoga en W, Kpper(comp) Pedagoga general. Editorial
Abya-Yala. Quito Ecuador.Pp 5-59
KLAFKI, W. 1993 La importancia de las teoras clsicas de la educacin para una concepcin de la edu-
cacin general hoy en W, Kpper(comp) Pedagoga general. Editorial Abya-Yala. Quito Ecuador. Pp
117-151
LANGFORD, G. 1993. La enseanza y la prctica social. En: CARR, W. Calidad de la Enseanza e Investiga-
cin-Accin. Ed. Dada Sevilla, Espaa. 25-40 Pp.
LOPEZ FACAL, R. 1991. Orientaciones y criterios para la elaboracin de materiales curriculares. En: GRU-
PO CRONOS. Proyectos de enseanza de las ciencias sociales. Amar Ediciones. Salamanca, Espaa.
115 Pp.
LITWIN, E. 1997, Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Ed. Paids
educador. Buenos Aires. Argentina. 92 Pp.
LLOPIS, C. 1996. Ciencias Sociales Geografa e Historia en secundaria. Editorial Nancea. Madrid, Espaa.
264 Pp.

LUQUE, A., ORTEGA, R. y CUBERO R. 1997. Concepciones constructivistas y prctica escolar. En: RO-
DRIGO, M. J. y ARNAY, J. La Construccin del Conocimiento Escolar. Ed. Paids. La Laguna, Espaa.
313-336 Pp.
MEDINA, A. y DOMINGUEZ, M. C. 1989.La formacin del profesorado en una sociedad tecnolgica. 149
Pp.
MEIRIEU, P. 1997 Aprender, si. Pero Cmo? Ediciones Octaedro. Barcelona, Espaa. 213 Pp.
MEN. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. 1984. Marcos Generales del Nuevo Currculo. Bogot.
Colombia.
MEN Ministerio de Educacin Nacional. 1995. Ley General de la Educacin. Bogot, Colombia. 152 Pp.
MEN. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. 1992. Ley General de Educacin. Santaf de Bogot,
Colombia. 152 Pp.
MEN. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. 1996. Decreto 2343. Santaf de Bogot. Colombia. 61
Pp.
MEN Ministerio de Educacin Nacional. 2002. Serie Lineamientos Curriculares Ciencias Sociales. Edito-
res Grficos de Colombia Ltda. Bogot, Colombia. 110 Pp.
MERENNE-SCHOUMAKER, B. 1999. Cahiers de Gographie du Qubec, En: HIERNAUX, D. y LINDON, A.

2006. Tratado de Geografa Humana. Vol. 43 (120): 443.
MONTAEZ, G. 1997. Geografa y Medio Ambiente. En: Geografa y Ambiente. Enfoques y Perspectivas.
Ed. Universidad de la Sabana Santaf de Bogot, Colombia. 169-209 Pp.
MONTOYA, W. 2003. Geografa contempornea y geografa escolar: algunas ideas para una ayuda en Co-
lombia. Cuadernos de Geografa XII. 3-27 Pp.
MOREIRA, M. A. 2000 Aprendizaje significativo: Teora y Prctica. Editorial Aprendizaje Visor. Madrid,
Espaa. 100 Pp.
MORENO, A y CARDENAS, R. 1996a. Dibujos Infantiles y Didctica de la Geografa. Revista Colombiana

de Educacin 33: 149-162.
MORENO, A y CARDENAS, R. 1996b. Representacin del concepto de espacio geogrfico por nios de
segundo grado residentes en reas rurales circundantes a Santaf de Bogot. Tercer Mundo. Bogot.
201-212 Pp.
MORENO, A y CARDENAS, R. 1998. El concepto de espacio geogrfico ausente en el aprendizaje. Ponencia

presentada al I Congreso de Enseanza de la Geografa. Universidad de Mrida. San Cristbal.

NOVAK, J. y GOWIN, B. 1988. Aprendiendo a aprender. Editorial Martnez Roca. Barcelona, Espaa. 228
Pp.
OEA-MEN (sf). 2001. Desarrollo de procesos de pensamiento. Serie Pedagoga y Currculo No 5. 156 Pp.
PARRA, M. 1996. Cmo se produce el texto escrito. Teora y Prctica. Editorial Magisterio. Segunda edi-
cin. Bogot, Colombia. 20-45 Pp.
PORLAN, R. 1993. Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la

investigacin. Ed. Dada. Sevilla, Espaa. 194 Pp.
POZO, J. I. 1989. Teoras cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata, Madrid. Espaa.254 Pp.
POZO, J. I. 1996. Aprendices y Maestros. Alianza Psicologa Minor. Madrid. Espaa. 383 Pp.
PULGARN, R. 2000. Las nuevas tecnologas en la enseanza de la geografa. XVI Congreso Colombiano de
Geografa. Santiago de Cali. Colombia.
PULGARN, R. 2003. El espacio geogrfico objeto de enseanza de las ciencias sociales. Sociedad geogr-
fica de Colombia.
QUINQUER, D. 1997. La evaluacin de los aprendizajes en ciencias sociales. En: BENEJAM, P. y PAGS, J.
1997. Ensear y aprender ciencias sociales, geografa, historia en la educacin secundaria. Ed. Horsori.
Barcelona, Espaa. 129 Pp.
RODRIGUEZ, A. M. 1995. Un Enfoque Interdisciplinar en la Formacin de los Maestros. Narcea S.A. Edi-
ciones Madrid, Espaa. 55 y 85 Pp.
RODRIGUEZ. L. 2007. Una geografa escolar (in)visible. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Bogot .Colombia. 198 Pp.
RODRGUEZ L. 2007. Ponencia Perspectivas de la educacin geogrfica en Colombia presentada en el XI

Encuentro de Gegrafos latinoamericanos. Indito.
ROZADA, J. 1996. Los tres pilares de la formacin estudiar, reflexionar, actuar. Notas sobre la situacin en
Espaa. Revista Investigacin en la Escuela 29: 7-21.
SANTOS, M. 1984. Ensayo sobre urbanizacin en Latinoamrica. Hucitec. Sao Paulo, Brasil. 88 Pp.
SANTOS, M. 1997. Espaco E Metodo. Nobel.Sao Paulo, Brasil. 90 Pp.
SANTOS, M. 2000. La naturaleza del espacio. Editorial Ariel S. A,.Barcelona.347 Pp
SANTOS, M.A. Y GUILLAUMIN, A. 2006. Avances en complejidad y educacin: Teora y Prctica. Edicio-
nes Octaedro. Barcelona. 283 Pp

SEGOVIA, J. Y CRUZ, M. 1999. Tcnicas para el desarrollo personal y formacin del profesorado. Bilbao.
Universidad de Deusto, Espaa. 102 Pp.
SEGURA, D. 2000. La construccin de la confianza. Escuela pedaggica experimental. Hacia una alterna-
tiva contempornea en la bsqueda de sentido.
STENHOUSE, L. 1998. Currculo e Investigacin. Editorial Morata. Madrid, Espaa. 319 Pp.
SCHOUMAKER, B. M. 2006. La enseanza de la geografa. En: HIERNAUX, D. y LINDN, A. 2006. Tratad

de geografa humana. Ed. Anthropos. Espaa. 628 Pp.
SMYTH, J. 1991. Una pedagoga Critica de la Prctica en el aula. Revista de Educacin 294: 275-300.
SORRE, M. 1967. El hombre en la Tierra. Barcelona. Labor.
SOUTO, X. 1998. Didctica de la Geografa. Ediciones Serbal. Barcelona. 397 Pp
TROITIO VINUESA, M. A. DE TERN, M. 2005. Una visin dinmica y comprometida de la ciudad y del
territorio. Anales de geografa de la Universidad Complutense. N 25: 9-15
TUAN, Y. F. 1977. Space and Place. The perspective of experience. Arnold. Londres. 120 Pp.
VASCO, E. (s.f.) Maestros, alumnos y saberes. Ed. Magisterio Santaf de Bogot, Colombia. 110 Pp.
VASCO, C. 1991. Reflexiones sobre Didctica. En: DIAZ, M. y MUOZ, J. 1990. Pedagoga Discurso y Poder.
ED Corprodic. Bogot, Colombia. 107-122 Pp.
ZULUAGA, O. 1987. Pedagoga e Historia. Ediciones Foro Nacional por Colombia. Bogot, Colombia. 193
Pp.

Este libro se termin de diagramar en junio de 2011.
Se utiliz la fuente Filosofa. Fue diseado, en Bogot,
por Carlos Moreno Rodrguez

Geog Concept II PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Geog Concept II PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Geografa ConceptuaL

Enseanza y aprendizaje de la geografa

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno

1. Sobre los programas de geografa en colombia 11

1. Aprendizaje permanente una necesidad! 59

1. Autocrtica respecto a profesores y estudiantes 97

Tales reflexiones se escriben durante el ao sabtico, otorgado despus de varios aos

A diferencia de lo que he presentado en los Congresos nacionales e Internacionales de

1. SOBRE LOS PROGRAMAS DE GEOGRAFA EN COLOMBIA

En la prctica pedaggica, existen inconsistencias y contradicciones entre el discurso

En el 1710 se incluye estudios sociales en el que se especifica geografa, historia y edu-

La Ley General de Educacin 115 de 1994 plantea la autonoma institucional a travs

Como ejes generadores, pertinentes a la geografa, se establecen:

Investigacin sobre enseanza de l a geografa

Liliana Rodrguez Pizzinato, en su ponencia central denominada Perpectivas de la

En 1995 surge el grupo de investigacin GEOPAIDEIA, con el nimo de fundamentar

Finalmente, existen propuestas en la que se vinculan entidades pblicas y privadas

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 13

La geografa escolar en educacin bsica

La experiencia docente indica que cambiar la normatividad oficial en relacin con el

Se deduce que frente a una enseanza geogrfica de carcter enciclopedista, determi-

En la transformacin de las prcticas educativas ha sido importante la influencia del

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 15

En contraposicin, algunas de las investigaciones educativas, que asumen el aula como

El reto de la geografa escolar en la poca contempornea, tambin parece definir su

Para finalizar, se sealan algunos resultados en investigacin sobre la concepcin de

El concepto de las Ciencias Sociales y de la Geografa ha evolucionado debido al nivel

Trabajar con las herramientas geogrficas (mtodos, procedimientos, enfoques) a la

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 17

En el sector privado, desde las mismas instituciones, se han consolidado procesos de

Los factores que han ocasionado ATRASO y DISTORSIN en el campo de la educacin

No existe una valoracin social objetiva acerca del significado y posibilidades de la

2. SOBRE LOS PROFESORES DE GEOGRAFIA

Una mirada general

Tradicionalmente se ha pensado que lo importante en la enseanza de la geografa es

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 19

Una geografa de estas caractersticas despierta en alumnos y maestros, obviamente,

De otra parte, con el neoliberalismo econmico se tomaron decisiones polticas que

Se encuentra una clara disyuncin entre la teora geogrfica y la prctica espacial,

QU HACER PARA RENOVAR LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA?

Tal como lo demuestran varios diagnsticos hechos respecto a la enseanza de la geo-

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 21

Formacin de los docentes

Para transformar la enseanza de la geografa es necesario modificar la formacin del

Este tipo de conocimiento no se restringe al conocimiento cientfico sino que incluye

Es el estudio de la dinmica del espacio humanizado. Se considera la personalidad de la geo-

Se entiende como espacio humanizado un conjunto indisociable en el que participan

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 23

La segunda dimensin es la seleccin de contenidos, la manera como concibe las for-

La tercera dimensin es la del saber como se ensea en la facultad de educacin, parti-

Segn lo mencionado el conocimiento acadmico referido a geografa debe centrarse

En resumen, el contenido acadmico en la formacin docente debe ser crtico, flexible

En el proceso de reflexin se distinguen dos componentes esenciales y complemen-

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 25

En el segundo nivel desde la geografa se respeta la consciencia ordinaria en la tenden-

Representa no slo la actividad tcnica para producir cosas artesanales o industriales

El objetivo global de la prctica social de la educacin, aunque polmico, se puede iden-

Una prctica educativa no es ms que la suma de las interacciones entre un grupo de

La actividad prctica en la formacin de docentes es indispensable para efectuar la

Procedimientos para explorar la capacidad y el inters del alumnado en participar

En geografa la actividad prctica se evidencia en el trabajo de campo, que es de gran

El trabajo de campo pretende lograr el conocimiento interpersonal a travs de la in-

Elsa Amanda Rodrguez de Moreno 27