MANUAL Talleres Preventivos JUNAEB PDF

MANUAL DE APOYO TCNICO-METODOLGICO
TALLERES PREVENTIVOS
PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA
JUNAEB
JUNTA NACIONAL DE AUXILIO ESCOLAR Y BECAS - JUNAEB
COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTO

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas - JUNAEB
Departamento de Salud del Estudiante
COMPILACIN
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE)
Nadiezhda Yez y Equipo.
EDICIN TCNICA
Departamento de Salud del Estudiante - JUNAEB
Myriam George L.
Javier Guzmn P.
Mara Paz Guzmn Ll.
Marcela Hartley L.
Ana Mara Squicciarini N.
DISEO Y DIAGRAMACIN
Santanadiseo
Ilustracin. Sebastin Olivari
IMPRESIN
Andros
Primera Edicin, Santiago de Chile, Octubre 2008

Indice
Presentacin 5
Introduccin 7
Fundamentos de la Intervencin Preventiva 10
Instrumentos de Deteccin Precoz de Conductas de Riesgo 14
Unidad de Prevencin de Problemas Psicosociales y Conductas de Riesgo 16
Objetivo de la Unidad 16
Profesores/as y Familia: aliados en la prevencin 17
Organizacin de la Unidad de Prevencin 18
Etapas de la Actividad Preventiva 24

1. Conformacin de los Talleres Preventivos 25
2. Convocatoria al Taller 31
3. Diseo de la intervencin preventiva 33
4. Evaluacin y seguimiento 40
Fases de los Talleres Preventivos 42
Ejemplos de Actividades 64
Referencias 108
Anexo: pautas de registro Taller Preventivo 109
Manual de apoyo metodolgico 3

Presentacin
El Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB constituye una poderosa interven-
cin preventiva del riesgo psicosocial detectado tempranamente en estudiantes del pri-
mer ciclo bsico.
Para ello JUNAEB ejecuta talleres de accin directa con nios y nias, sus padres y profe-
sores, en las escuelas de las comunas participantes del Programa a lo largo del pas.
Estos talleres, parte de la Unidad de Prevencin del programa, tienen por objetivo re-
ducir los factores de riesgo (agresividad, bajos logros cognitivos, hiperactividad, timidez)
y potenciacin de factores protectores (comunicacin, sociabilidad, expresin de senti-
miento) con el propsito de estimular el desarrollo de competencias y habilidades en los
nios y nias de manera integrada y adaptativa al entorno escolar.
La elaboracin de un material de apoyo tcnico a la Unidad de Prevencin de Conduc-
tas de Riesgo surge principalmente del resultado de estudios realizados en Chile por
JUNAEB, que demuestran la eficacia de la intervencin preventiva del Programa tanto
en la modificacin de conductas de riesgo como en el mejoramiento del rendimiento
acadmico posterior.
Con el propsito de fortalecer estos resultados, la elaboracin de un Manual que inte-
gre, consolide y oriente la implementacin de la Unidad de Prevencin de Conductas de
Riesgo, constituy una tarea muy relevante para el Programa. La consultora PIIE fue la en-
cargada de implementar en el ltimo trimestre de 2007 una sistematizacin que recogi
experiencias de equipos ejecutores y orientaciones tcnicas de la Unidad Psicosocial del
Programa de Salud del Estudiante de JUNAEB.
Tras realizar una amplia revisin de los contenidos por parte del equipo tcnico del Pro-
grama, JUNAEB pone al servicio de los profesionales responsables a nivel local de la Uni-
dad de Prevencin del Programa Habilidades para la Vida, este Manual fruto del trabajo y
experiencia recogida en estos aos de implementacin del Programa.
Agradecemos a todos los profesionales que participaron entregando sus aportes y suge-
rencias para la elaboracin de este material, su contribucin ha hecho posible contar con
este Manual.
Afectuosamente,

Gerardo Muoz Riquelme
Director Nacional
JUNAEB
Santiago de Chile, Octubre 2008

6 Talleres Preventivos Programa Habilidades para la Vida
Introduccin U
n desarrollo humano integral requiere
que la persona interacte con un ade-
cuado entorno social y afectivo. En la etapa
escolar infantil, la presencia de un entorno po-
tenciador y nutritivo desde el punto de vista
afectivo y psicosocial cobra mayor relevancia,
ya que en esta etapa se constituyen las habi-
lidades, destrezas y conocimientos esenciales
para el desarrollo en las etapas posteriores de
la vida. La evidencia ha demostrado que las
intervenciones tempranas y continuas en el
tiempo en poblaciones vulnerables (antes de
los 6 8 aos) mejoran el desarrollo biolgi-
co, psicolgico y social de los nios.
En este marco, el Departamento de Salud del

Estudiante de JUNAEB a travs del Programa
Habilidades para la Vida focaliza su accin en
escuelas municipales y particulares subven-
cionadas ubicadas en comunas con elevados
ndices de riesgo psicosocial e incorpora a ni-
os y nias desde el 1 y 2 nivel de transicin
de la educacin parvularia hasta el 3 bsico.
El Programa se sustenta en los aportes de

la epidemiologa del desarrollo, las buenas
prcticas en promocin y prevencin en Sa-
lud Mental, la psicologa clnica infanto-juve-
nil y estrategias comunitarias. Las ideas fuerza
del Programa son:
El jardn infantil y la escuela son la mejor
alternativa para proteger a nios vulne-
rables, minimizar daos en su desarrollo
biopsicosocial y disminuir as problemas
psicosociales futuros.
En la construccin del comportamiento in-
fantil son preponderantes el rol y el sentido
que tienen las interacciones con los adul-
tos significativos en los mbitos cotidianos:
hogar y escuela.

Las intervenciones psicosociales son ms El propsito del Programa es, a corto plazo,
efectivas y eficientes si se insertan en los desarrollar en la comunidad educativa con al-
contextos naturales en los que crecen y tos ndices de vulnerabilidad socioeconmica
se desarrollan los nios: la comunidad y riesgo psicosocial, una respuesta sectorial
educativa. estructurada que permita contribuir al xito
El desarrollo de intervenciones protecto- del desempeo escolar, traducido en altos
ras y preventivas constituyen una eficiente niveles de aprendizaje, baja repeticin y es-
vacuna psicosocial que protege, en el lar- caso abandono del sistema escolar. A largo
go plazo, a los nios ms vulnerables. plazo, el Programa busca elevar el bienestar
Las intervenciones preventivas focaliza- psicosocial, las competencias personales -re-
das, requieren deteccin de la poblacin lacionales, afectivas y sociales- y disminuir da-
de mayor riesgo psicosocial, para garan- os en salud tales como depresin, suicidio,
tizar los resultados de estas acciones, en consumo de alcohol y drogas, y conductas
nios escolares. violentas.
La instalacin a nivel comunal de los
programas de intervencin psicosocial, La estructura del Programa se encuentra en
requiere de una Red local que facilite y seis unidades que se desarrollan en forma
asegure una coordinacin eficiente entre continua y progresiva.
la escuela y los servicios de apoyo psicoso-
cial existentes.
Promocin del bienestar Deteccin de factores de riesgo y

psicosocial en le comunidad conductas desadaptativas:
educativa hogar-escuela
Prevencin de problemas
psicosociales y conductas de Derivacin de nios a atencin
riesgo UNIDADES en salud mental
Desarrollo y seguimiento Red de Evaluacin y seguimiento

Apoyo Local acciones y resultados
1.
Teacher Observation of Classroom Adaptation

En consideracin a que las acciones de pre- El desarrollo de un Manual de Apoyo Tcni-
vencin en salud mental impactan fuerte- co-Metodolgico sobre Talleres Preventivos
mente en un mejor desarrollo infantil y, por busca fortalecer la implementacin local de
tanto, en una menor incidencia de trastornos esta actividad, dado que ha demostrado ser
psiquitricos, la Unidad de Prevencin de Pro- fundamental en la contribucin que el Pro-
blemas Psicosociales y Conductas de Riesgo grama Habilidades para la Vida de JUNAEB
del Programa realiza acciones de prevencin realiza hacia nios y nias a lo largo de todo el
en salud mental, orientadas a la reduccin pas en la prevencin focalizada de conductas
del impacto negativo de los factores de ries- de riesgo psicosocial.
go y la potenciacin de factores protectores
con el propsito de estimular el desarrollo de
competencias y habilidades en nios y nias
de manera integrada y adaptativa al entorno
escolar.
En ese marco, estudios realizados para eva-

luar impacto en corto y mediano plazo del
Programa Habilidades para la Vida de
JUNAEB, muestran una disminucin de un
64,7% de conductas de riesgo psicosocial en
nios/as que participaron regularmente en la
actividad preventiva. Este resultado significa
superacin de conductas relacionadas con
agresividad, hiperactividad, problemas de
concentracin y atencin, inhibicin social y
timidez. En trminos especficos, la asistencia
a talleres preventivos disminuye en nios/as
el riesgo en factores asociados directamente
al proceso enseanza-aprendizaje (LC, AC);
en varones disminuye el riesgo asociado a
conductas agresivas (AA) y comportamiento
afectivo y emocional dependiente (ME).
Adems, se observa una significativa mejora

en el logro escolar en nios/as que participan
de la actividad preventiva, elevando los re-
sultados en la prueba SIMCE en 7 puntos o
ms- en Lenguaje y 8 puntos o ms- en Ma-
temticas y Comprensin del Medio.

Fundamentos de la
Intervencin Preventiva
El Programa Habilidades para la Vida de
JUNAEB funda su propuesta en los conceptos
de promocin y prevencin en salud men-
tal. Ambas tienen en comn en que estn di-
rigidas a la poblacin general o grupos y no al
caso individual, que son acciones proactivas,
que buscan proyectar y mantener condicio-
nes saludables, y que tienen estrategias y m-
todos complementarios hacia los sistemas y
las personas.
Promocin y prevencin en salud mental se

distinguen tanto en los modelos tericos en
los que fundan sus estrategias como en los
objetivos que plantean. La promocin se
funda tericamente en la teora del desarro-
llo humano, modelos ecolgicos y modelos
socioculturales, y sus estrategias buscan au-
mentar el bienestar personal y colectivo, for-
taleciendo factores protectores a travs del
trabajo en contextos organizacionales, am-
bientales y sociales.
Por su parte la prevencin basa su accionar

en el modelo clnico y el modelo de salud p-
blica, y sus estrategias se orientan en reducir
factores de riesgos, modificar condiciones

Fundamentos de la Intervencin Preventiva
SALUD MENTAL Aumenta bienestar
personal y colectivo
Fortalece factores
PROMOCIN
protectores
Acciones: contexto
social, ambiental y
organizacional
Reduce factores de riesgo

y modifica condiciones
patgenas
Se dirige a grupos PREVENCIN
expuestos a riesgo
Acento en debilidades
y vulnerabilidad de las
personas
patgenas, con foco en debilidades y vulne- Segn Mrazek y Haggerty (1994) existen dis-
rabilidades de las personas y reforzar factores tinciones respecto del tipo de prevencin, las
protectores a travs del trabajo con grupos que resultan de gran utilidad en el marco del
especficos expuestos al riesgo. Programa Habilidades para la Vida:
La prevencin de problemas particulares no Prevencin Universal: est dirigida a la

resulta necesariamente de la promocin de poblacin en general sin una identificacin
un funcionamiento adecuado, o dicho de particular de factores de riesgo. Tiene como
otra manera, las actividades de promocin propsito promover la salud y el bienestar de
no conllevan automticamente un efecto la poblacin, perspectiva desde la cual se ase-
preventivo. meja en todo a lo promocional, a fin de dismi-
nuir la frecuencia de un problema o dao en
As, promocin y prevencin en salud men- particular.
tal segn sus marcos tericos ocupan en sus
Prevencin Selectiva: est dirigida a grupos
estrategias de intervencin el refuerzo de
especficos de la poblacin, particularmente
factores protectores (p.e.: autoestima, res-
expuestos a mayor riesgo de un problema en
iliencia, bienestar psicolgico, autocuidado,
particular, en virtud de su pertenencia a un
soporte social, salud fsica, emocional, psico-
determinado subgrupo o condicin social,
social) y la disminucin de factores de ries-
e identificados en base a factores de riesgo
go (p.e.: desesperanza, estrs, ansiedad, de-
conocidos (biolgicos, psicolgicos, sociales,
presin, aislamiento, agresividad, violencia).

ambientales) y que han demostrado su aso- particularmente en un enfoque psicosocial,
ciacin a determinados problemas o trastor- necesariamente se asocia a los conceptos de
nos de la salud. factor protector y de vulnerabilidad. El factor
de riesgo es una variable cuya presencia au-
Prevencin Focalizada: est dirigida a indi-
menta la probabilidad que un individuo desa-
viduos de alto riesgo, que presentan factores
rrolle un desorden particular, mientras que el
identificados y cuantificables (marcadores
factor protector es la variable cuya presen-
biolgicos que indican predisposicin, o se-
cia reduce la probabilidad que un individuo
ales iniciales detectables, de algn dao
desarrolle un desorden particular. Por su par-
pero que no cumplen con las exigencias de
te, vulnerabilidad es el estado del individuo
un criterio de diagnstico clnico propiamen-
en que, al exponerse a un particular nivel de
te tal). Su propsito es identificar a los indi-
riesgo, por alguna razn, es en particular pro-
viduos, el grado de riesgo y la presencia de
bable que desarrolle un trastorno de salud
ciertas conductas asociadas para un determi-
mental.
nado trastorno o problema, que aumentan la
probabilidad de desarrollarlo y que se busca
La identificacin del riesgo no significa, nece-
prevenir. Los programas de prevencin focali-
sariamente, que dicho factor se relacione cau-
zada abordan factores de riesgo del individuo
salmente con un trastorno. As, es clave que
(p.e.: conductas desadaptativas en los nios)
en las intervenciones preventivas el profesio-
pero tambin intervienen en sus padres, pro-
nal responsable no slo conozca los factores
fesores y pares, en tanto pueden representar
de riesgo, sino tambin su significacin en
influencias ambientales que inciden en el im-
la etapa evolutiva, gnesis (biopsicosocial) y
pacto de la intervencin y en la mantencin
procesos involucrados (interaccin en su con-
de ste en el tiempo.
texto).
La intervencin preventiva del Programa Ha- Las caractersticas del factor de riesgo psico-
bilidades para la Vida rene las caractersticas social son su inespecificidad (un mismo factor
de una estrategia de prevencin focaliza- de riesgo puede producir diferentes compor-
da con un enfoque psicosocial. Los grupos tamientos emocionales y conductuales), que
de nios y nias con alto riesgo son identifi- pueden configurarse o sumarse en ciertas ca-
cados mediante instrumentos y modalidades denas de riesgo (una situacin o evento lleva a
de deteccin especficamente diseados para otra que a su vez lleva a un resultado) y que se
ello, aplicados en diferentes contextos (hogar expresa como una red bidireccional (el resul-
y escuela1). Dichos instrumentos estn valida- tado es funcin de una compleja interaccin
dos2 para esta poblacin objetivo. entre el individuo y el medio: el uno afecta al
otro y viceversa).
Para la intervencin preventiva del Progra-
ma el concepto de riesgo en salud mental, Existen modelos tericos y estrategias de
intervencin preventiva que apoyan el de-
sarrollo de competencias, algunos enfatizan

Fundamentos de la Intervencin Preventiva
las estrategias de afrontamiento identifican- Material de apoyo
do factores de riesgo (estrs), otras trabajan
experiencias estresoras las que en la medida
que no son excesivas aumentan las compe-
tencias (desafo v/s amenaza). El modelo de JUNAEB (2005). Sistematizacin de activi-
proteccin aporta en esta estrategia, refuerza dades preventivas y promocionales equipos
ejecutores Habilidades para la Vida. Regin
factores protectores que moderan, amorti-
Metropolitana. Manuscrito no publicado.
guan y condicionan el impacto de los estreso-
res (inmunidad). - MINEDUC (1998). Compartiendo nuestros
juegos y fantasas. Santiago: MINEDUC /
En definitiva, la intervencin preventiva PIIE.
posibilita que la interaccin entre variables
o factores del individuo y su ambiente pro- - MINEDUC (2000). Material de apoyo para
la convivencia escolar. Resolucin de con-
duzca un cambio en la trayectoria del riesgo
flictos. Santiago: MINEDUC.
hacia una adaptacin positiva.
- MINSAL (1999). Relaciones saludables en
El Programa Habilidades para la Vida de ambiente pre-escolar. Santiago: Unidad de
JUNAEB a travs de los Talleres Preventivos Salud Mental, MINSAL.
incorpora estos modelos y estrategias para
contribuir a la disminucin de conductas de - Seplveda, G. & Larran, S. (s/f ). Somos
riesgo en escolares. personas. Santiago: Universidad de Chile,
Dpto. de Psicologa.

Instrumentos de
Deteccin Precoz de
Conductas de Riesgo
La salud en esta etapa del desarrollo, se rela-
ciona a la capacidad de aprender con logros
apropiados a la edad y con la construccin
de la conciencia moral en concordancia con
el bien comn. En la etapa escolar los pro-
blemas de salud mental surgen de un grado
de malestar psicolgico y de la presencia de
conductas desadaptativas que el nio presen-
ta en sus contextos naturales como el hogar y
la escuela, los que son observables en la sala
de clases por sus profesores/as y en el hogar
por sus padres.
Para la deteccin de conductas de riesgo en

nios/as de 1 bsico se utilizan instrumentos
validados en Chile, los que evalan, a travs
de los profesores/as, el desempeo de los
nios/as en la sala de clases y a travs de los
padres, el comportamiento de los nios/as en
el hogar.
Las intervenciones preventivas focalizadas,

requieren la deteccin de riesgo psicosocial
especfico en la poblacin a intervenir, para
garantizar los resultados de estas acciones
(principios bsicos del PHpV).

Instrumentos de Deteccin Precoz de Conductas de Riesgo
Los instrumentos de deteccin de riesgo utilizados en el PHpV son:
1. Instrumento de Deteccin para Profesores/as: Observacin del Profe-
sor de la Adaptacin en la Sala de Clase. TOCA-RR .
A travs de este instrumento se detectan, en forma especfica, los siguientes factores

de riesgo:
FACTOR ABREV. DESCRIPCIN TIPO PROBLEMA
ACEPTACIN DE LA AA Conductas agresivas y Desobediencia -

AUTORIDAD desobediencia. Agresin
CONTACTO SOCIAL CS Dificultad de integracin social Inhibicin Social-

con pares, de participacin en Conducta Tmida
actividades y en la relacin con
profesores/as.
LOGROS COGNITIVOS LC Desmotivacin para el aprendizaje Dficit Cognitivo

y baja eficiencia en el trabajo Desmotivacin para
escolar. el aprendizaje

ATENCIN Y Incapacidad de prestar atencin, Problemas de
CONCENTRACIN AC dificultad para persistir en la tarea Concentracin
y distractibilidad.

MADUREZ EMOCIONAL ME Bajo grado de autonoma e Inmadurez Emocional
independencia emocional, segn
niveles esperados para la edad.
NIVEL DE ACTIVIDAD NA Incapacidad de permanecer Hiperactividad

tranquilo y presencia de conductas
hiperactivas.
2. Instrumento de Deteccin para Padres: Cuestionario Peditrico de Sntomas. PSC .
Entrega informacin sobre la opinin del padre o madre acerca del funcionamiento psicosocial
del nio/a.

Unidad de Prevencin de
Problemas Psicosociales y
Conductas de Riesgo
Objetivo de la Unidad
La intervencin preventiva del PHpV est orien-

tada a la reduccin del impacto negativo de
los factores de riesgo (agresividad, bajos logros
cognitivos, hiperactividad, timidez) y la poten-
ciacin de factores protectores (comunicacin,
sociabilidad, expresin de sentimientos y aserti-
vidad), con el propsito de estimular el desarro-
llo de competencias y habilidades en los nios
y nias de manera integrada y adaptativa al
entorno escolar.
Para cumplir este objetivo, el Programa se

basa en las acciones de deteccin de conduc-
tas de riesgo psicosocial descritas en la sec-
cin anterior. Una vez focalizado el grupo de
nios y nias, el Programa implementa activi-
dades preventivas a travs de sesiones dife-
renciadas con los nios, con los profesores y
con los padres en el contexto de la escuela.

Conductas de Riesgo
Unidad de Prevencin de Problemas Psicosociales y
Profesores/as y Familia:
Aliados en la prevencin
Los profesores/as tienen por misin educar, Lo mismo sucede en las actividades que rea-
adems de mediar y acompaar el proceso lizan mediante Talleres Preventivos en la es-
por el cual otras personas (nios/as) desarro- cuela. Sensibilizarlos con este proceso, con-
llan, en la plenitud que les es posible, sus co- tribuye a la sostenibilidad de la intervencin
nocimientos, sus capacidades, sus destrezas, preventiva.
actitudes y valores1. Por lo tanto, estn es-
trechamente vinculados al desarrollo integral El apoyo de profesores/as y padres a la inter-
de los nios/as que participan de los talleres vencin preventiva -que considera espacios
preventivos. de trabajo diferenciados- se vincula a los ob-
jetivos del PHpV, bsicamente, a travs del
Por su parte, los padres anteceden y con- compromiso con la asistencia de nios y nias
tinan la labor de la Escuela, en tanto los a los Talleres Preventivos.
primeros educadores de los nios/as son las
madres y los padres. Por eso, es importante En la construccin del comportamiento infantil
promover y reforzar su participacin activa son preponderantes las interacciones de los ni-
en las actividades de la escuela, ya que son os/as con los adultos significativos en mbitos
un factor protector que favorece la adapta- cotidianos: hogar y escuela (principios bsicos
cin del nio y su desempeo escolar. del PHpV).
PHpV
Unidad de
Prevencin
Profesores/as Padres
Nios y Nias
1. Avalos, B. 2002. Profesores/as para Chile,

Historia de un proyecto. p. 59.

Organizacin de la
Unidad de Prevencin
Los Talleres Preventivos se realizan durante Perfiles de Riesgo

el transcurso del 2 bsico con nios y nias
agrupados segn perfiles de riesgo o color La actividad preventiva es selectiva, incluye
de acuerdo con los factores de riesgo detec- slo a nios y nias con riesgo detectado
tados el ao anterior. en 1ao de Enseanza Bsica y en algunos
casos nios y nios nuevos de 2 bsico (sin
Definidos los Perfiles de Riesgo se forman gru- deteccin en 1 bsico), y focalizada, esto es,
pos de nios y nias que trabajan mediante la interviene los riesgos especficos que identifi-
metodologa de taller, que para el Programa ca el instrumento aplicado (TOCA-RR).
se denominan Talleres Preventivos.
Los resultados de esa deteccin -1 ao-, per-
En resumen, los Talleres Preventivos con nios miten la organizacin y programacin de los
y nias comprenden grupos-taller segn Per- Talleres Preventivos al ao siguiente, cuando
fil de Riesgo previamente detectado-, que se los nios/as estn en 2 bsico y se realizan a
renen en forma peridica -diez sesiones- du- travs de un grupo-taller que agrupa a nios
rante el perodo escolar. Como apoyo a los mis- y nias de acuerdo a un Perfil de Riesgo o Co-
mos, se organizan dos sesiones con profesores/ lor, como se indica en el siguiente cuadro:
as y tres sesiones con padres diferenciadas- a
fin de sensibilizar y comprometer el apoyo en
la asistencia de los nios a los Talleres.

Conductas de Riesgo
Perfil de Riesgo o Color Caractersticas Factores de Riesgo
Amarillo Sol Nios Nias Puntaje:
- Tranquilos y obedientes. -Bajo en NA o AA.
- Inmaduros, tmidos e inhibidos en -Alto en ME y CS.
contacto social.
- Poco motivados para el aprendizaje. -Alto en LC.
Azul Profundo Nios Nias Puntaje:

- Hiperactivos, desobedientes y agresivos. -Alto en NA y AA.
- Con problemas de concentracin y -Alto en AC.
atencin, poca motivacin para el -Alto en LC.
aprendizaje.
Verde Esperanza Nios Nias Puntaje:

- Tmidos e inhibidos en contacto social. -Alto en CS.
- Desobedientes, con hiperactividad o -Alto en AA
agresividad. o NA.

Perfiles de Riesgo
o Color
Amarillo Sol
Talleres
Deteccin de Azul Profundo Preventivos con
Grupos-Taller por
Factores de Riesgo Perfil de Riesgo Nios y Nias
(Grupos-Taller)
Verde Esperanza
La presencia de nios y nias con

perfil de riesgo constituye el nico
criterio vlido de inclusin para el
Taller Preventivo.

Conductas de Riesgo
El Grupo en la Actividad
Preventiva
El grupo acta como regulador entre iguales: y los objetivos de la participacin en el grupo,
se aprende a negociar cuando hay distintos hasta un momento posterior en el que existe
intereses, a enfrentar conflictos, a desarrollar identidad y pertenencia en torno a una tarea
conductas sociales y a respetar reglas. En el y/u objetivo, en el marco del trabajo colabora-
grupo, el nio/a, ensaya comportamientos y tivo y un clima de satisfaccin.
actitudes, forma el concepto de s mismo, y
desarrolla su identidad e individualidad como En tanto proceso, requiere la instalacin y
persona en un espacio diferente al que com- desarrollo de ciertas condiciones que favo-
parte con los adultos. rezcan la interaccin entre los nios/as que
participan en el grupo y de stos con el pro-
No slo es importante el desarrollo individual fesional responsable del mismo: un encuadre
del nio, sino tambin la promocin de una que considere lugar, tiempo y periodicidad
identidad positiva como grupo. Las activida- permanentes y adecuados al trabajo grupal.
des en pequeos grupos estimulan y profun-
dizan estas relaciones interpersonales. La definicin de los lmites del grupo en re-
lacin a su entorno es un elemento que con-
La participacin en un grupo da la oportu- tiene a sus integrantes y facilita un clima ade-
nidad de conocerse ms - cualidades y limi- cuado. Los grupos de los Talleres Preventivos
taciones-, conocer a otros y relacionarse con se definen como grupos cerrados.
ellos. En los grupos de amigos o de sala se
empieza a distinguir en forma espontnea- En sntesis, el PHpV pone atencin en la ne-
entre lo bueno y lo malo, lo que est permi- cesidad de procurar en el grupo- un clima
tido o no- en las relaciones interpersonales. clido y de respeto mutuo; garantizar com-
De esta manera, el grupo facilita que nios/ promiso y confidencialidad, as como otorgar
as ensayen distintas formas de actuacin en consistencia al trabajo grupal a travs de una
relacin a lo que van aprendiendo. estructura interna y lmites claros para todos
los participantes.
Segn Piaget, la dinmica de grupo es un
medio clave para socializar las concepciones
del nio acerca de la realidad; ya que ayuda a
la descentracin del pensamiento al enfren-
tar sus ideas y conceptos a las de otros nios,
obteniendo la perspectiva del otro.
La dinmica grupal experimenta distintos

momentos de desarrollo o fases, que van des-
de el desconocimiento entre sus integrantes

Taller Preventivo: tcnicas
ldicas y participativas
La caracterstica esencial de la metodolo- Por su parte, las tcnicas ldicas nos remiten
ga Taller es el aprendizaje entre pares. En al juego, una de las formas en que los nios/
concordancia con ello, se priorizan tcnicas as ensayan lo que van aprendiendo. El juego
participativas y ldicas como herramientas es una de las actividades principales a travs
centrales del proceso de desarrollo de habili- de las cuales los nios/as afianzan sus apren-
dades y competencias en un contexto grupal. dizajes, en tanto en l se reproducen situacio-
nes cotidianas y desarrollan su capacidad de
En tanto tcnicas participativas se aspira a simular la realidad.
una dinmica de dilogo, un juego democr-
tico basado en el respeto tanto por lo que el Hay que integrar el juego como un instrumen-
otro es en s mismo- como por lo que le dis- to pedaggico, como un elemento importan-
tingue; quines somos y cmo consensuar lo te en el proceso de maduracin personal y en
que queremos, son elementos esenciales de la comunicacin con otros.
esta dinmica que reconoce las capacidades
diferenciadas entre unos y otros y, por tanto Los juegos en grupo tienen importancia en la
lo que cada cual aporta al grupo. identidad y evolucin de un grupo, ya que se
basan en determinados valores, estimulan un
En esta perspectiva, si los nios/as tienen la determinado tipo de relaciones y provocan
posibilidad de tomar decisiones, estaremos diferentes situaciones y conflictos que hay
fomentando que sean ms independientes y que resolver. Adems, a travs del juego se
que establezcan sus propios criterios y prefe- generan situaciones de aprendizaje diverti-
rencias. La vida en convivencia tambin exi- das que mantienen la atencin y motivacin.
ge tener que tomar decisiones con otros (con
sus compaeros de sala, con sus educadoras
y educadores, y con su familia) y es necesario
ensearles los caminos para decidir sin pasar
a llevar los derechos del resto, aprender a ele-
gir y a asumir las consecuencias de ello.
Las actividades del taller constituyen un des-

cubrimiento guiado, sistemtico y flexible de
sentimientos, emociones, pensamientos, con-
ductas acordes al nivel de desarrollo en que
se encuentran nios/as. Adems es necesario
considerar que los grados de avances y pro-
fundizacin se corresponden a las posibilida-
des de cada nio y de la dinmica del grupo.

Conductas de Riesgo
Rol del Profesional Responsable
del Grupo-Taller
En tanto responsable del desarrollo del gru- importantes para su aprendizaje; pero hay
po-taller, el Psiclogo/a (u otro profesional que ser cuidadosos en cmo se les transmi-
con competencias en manejo de dinmicas te esa informacin, si quiere realmente que
psicosociales y grupos de nios) requiere con- la incorporen y no pase inadvertida. Lo que
tar con competencias actualizadas en manejo les dice tiene que estar acorde con su nivel de
de dinmicas psicosociales y en grupos de ni- desarrollo y capacidad de abstraccin: tienen
os y nias con conductas de riesgo. que comprender bien para poder aprender.
En su relacin con nios y nias debe con- Tambin hay que saber escoger los momen-
siderar su rol como adulto, dado que ellos tos. Lo que les dice debe tener sentido para
aprenden de la conducta de los adultos con ellos: porque acaba de ocurrir algo, porque se
quienes conviven. est tratando algo relacionado con ese tema
etc., buscando que les sea til en su vida y en
Los adultos tienen una gran influencia en su sus relaciones. La informacin que les entre-
vida. Son un modelo para ellos. Ven como gue tiene que ser coherente con otras que le
se relacionan con ellos y con otras personas; ha transmitido, sin contradicciones que los
as aprenden cmo comportarse, cmo rela- confundan.
cionarse con los dems y las posibles conse-
cuencias de ello. A veces tiene ms peso lo Por eso es importante explicitar las reglas de
que aprenden por lo que ven hacer que por funcionamiento del taller y su mantencin a
lo que les dicen que hagan (especialmente si lo largo de las sesiones, favoreciendo de esta
les piden que hagan cosas que los adultos no manera, un clima de aprendizaje apropiado.
cumplen).
En general, la actitud del profesional es fun-
De las reacciones de los adultos que los ro- damental para motivar a nios y nias hacia
dean, aprenden qu cosas estn bien, cules las actividades, que se sientan con la libertad
no y de que manera consiguen atencin. Esto de participar y crear un clima afectivo de co-
tiene relacin con las intenciones de los com- municacin, aceptacin y confianza.
portamientos y lo que se persigue con ellos.
Por ltimo, la planificacin, ejecucin y evalua-
En otra dimensin se encuentra su rol de faci- cin de la actividad preventiva al interior de la
litador del proceso en cada nio, nia y el gru- escuela es responsabilidad del Psiclogo/a a
po en general. Al respecto, es importante te- cargo de los grupos-taller por escuela.
ner presente que las instrucciones que les da a
nios y nias sobre cmo deben comportarse
y cmo se deben hacer las cosas tambin son

Etapas de la Actividad
Preventiva
Las etapas de la actividad preventiva son pa-

sos sucesivos que permiten articular los ob-
jetivos a las actividades -y tareas- necesarias
a desarrollar para su cumplimiento. En esa
lnea, son etapas situadas, es decir, se desa-
rrollan en un entorno particular, a saber, el
entorno escolar. Ello implica, considerar tanto
las caractersticas del entorno como sus din-
micas sociales y/o institucionales.
En funcin de lo anterior, se debe integrar

como un insumo de referencia al momento
de planificar las actividades correspondientes
a cada etapa de trabajo, los antecedentes de
matrcula, el calendario escolar y la nmina de
profesores/as jefes/as y docentes-directivos
de cada establecimiento.
Especficamente, se propone coordinar una

reunin de planificacin al inicio del ao y la
generacin de compromisos con los Equipos
de Gestin Escolar de cada Escuela (o afines)
y coordinar una breve presentacin del PHpV
a los profesores/as por parte del EGE.

Etapas de la Actividad Preventiva
1. Conformacin de los Talleres
Preventivos
Paso 1.
Revisin Comunal de Matrcula. Antece-
dentes y Criterios.
a) Obtencin del listado de nios y nias con

L Para implementar la conformacin de ta-
perfiles de riesgo detectados el ao ante-
lleres preventivos es necesario realizar una
rior cuando cursaban 1 bsico.
rigurosa revisin comunal de la matrcula
disponible. La obtencin del nmero defi- b) Verificacin de la permanencia de los nios
nitivo de nios y nias con perfil de riesgo y nios con perfiles de riesgo en 2 bsico
es el producto de 3 acciones previas: en sus respectivas escuelas.
c) Identificacin de nuevos nios en 2 bsi-
co que requieran ser detectados con los
cuestionarios. Si existen situaciones as,
se aplican los cuestionarios, se ingresa la
informacin al sistema informtico del
Programa y si tienen algn perfil de ries-
go, se derivan a algn Taller Preventivo del
segundo semestre.
Identificacin
Obtencin de Verificar de nuevos nios
listado de nios y permanencia de en 2 bsico. Se Nmero definitivo de
nias detectados nios y nias con aplica deteccin y nios y nias con perfil
con perfil de perfil de riesgo en se deriva a Taller de riesgo que asisten a
riesgo en 1 bsico 2 bsico. Preventivo en 2 bsico.
segundo semestre
si corresponde

Paso 2.
Conformacin de Grupos-Taller en la
Escuela. Antecedentes y Criterios.
L El criterio de seleccin de nios/as a incor- L El nmero de participantes en cada gru-

porar en un determinado Taller se basa en po-taller considera un mximo de 10 ni-
el resultado de la actividad de deteccin os y nias. Esto permite el desarrollo
de las conductas de riesgo, a saber, los Per- de la dinmica grupal y una adecuada
files de Riesgo. interaccin entre los participantes, un
nmero ms pequeo o ms grande difi-
L De esta manera, los nios/as en 2 ao de culta el desarrollo de las actividades.
Enseanza Bsica detectados con perfiles
de riesgo segn TOCA-RR aplicado en 1 L El criterio grupo color- se flexibiliza
Bsico, se agrupan por Color (Azul Profun- cuando el nmero de nios/as para con-
do, Verde Esperanza y Amarillo Sol), con- formar los tres talleres propuestos no es
formando as cada uno de los grupos con suficiente para constituir un grupo por
los que se trabajar los meses siguientes. cada perfil.
L El lugar donde se realizarn los grupos- L Como criterio secundario en la confor-

taller es la Escuela. macin de los Talleres Preventivos se
encuentra la variable asociada a las con-
L En algunas ocasiones los profesores/as diciones geogrficas donde se ubican las
solicitan la incorporacin de nios/as que escuelas. Entre stas destacan acceso di-
no tienen perfil de riesgo segn TOCA-RR. fcil y falta de infraestructura disponible.
Los antecedentes que entregan no cons-
tituyen informacin pertinente para la in- L En una situacin de orden excepcional
tegracin de estos nios/as a los Talleres como las antes mencionadas, se puede
Preventivos. Se sugiere profundizar la ex- dar lugar a la conformacin de un grupo-
plicacin, al profesor/a y la Escuela, sobre taller mixto, en que se mezclan colores
el modelo de trabajo del Programa y sus y se denomina Taller Arcoiris. No obs-
fundamentos tcnicos. tante, tcnicamente no es recomendable
agrupar nios/as de perfil amarillo con
En los casos en que el/la profesor/a insista nios/as de perfil verde o azul ya que sus
en incorporar nios/as al Taller Preventi- caractersticas conductuales difieren y
vo, se recomienda que el equipo ejecutor por tanto, tambin los objetivos y meto-
evale la pertinencia de una derivacin a dologa de la intervencin preventiva.
la red de apoyo local como respuesta a la
situacin planteada, ya que no correspon-
de a los criterios de inclusin en el Taller
Preventivo.

Nios/as 2o Bsico
Nios/as detectados con Cotejar matrcula 2o

Nios/as de un mismo
bsico con nios/as
factores de riesgo detectados con riesgo Perfil
1o bsico
6 - 10 nios/as por grupo
Criterios especficos para

situaciones excepcionales

Paso 3.
Programacin del Taller. Criterios.
Sesiones con nios y nias
L En trminos temporales, la realizacin L En la planificacin de los Talleres, se debe

de los talleres se debe programar entre estimar el nmero de talleres comunales
los meses de abril y noviembre, teniendo que debera realizar cada equipo ejecutor,
presente el calendario del ao escolar de teniendo en cuenta el nmero de nios/as
modo de evitar que Talleres Preventivos se por perfil o color.
vean interrumpidos por la vacaciones de
invierno (dos semanas en julio). Equipos L Se recomienda que cada profesional res-
ejecutores suelen iniciar las sesiones con ponsable de Talleres Preventivos imple-
nios en abril (primer semestre) y en agos- mente como mximo cuatro talleres simul-
to (segundo semestre). tneamente para poder resguardar que
las actividades se realicen en las mejores
L En relacin a la dedicacin horaria, el equi- condiciones posibles, incluyendo la carga
po del Programa debe considerar un total de trabajo del profesional a cargo de ella.
de tres horas por sesin de Taller, de ellas En caso que slo un profesional sea el res-
dos horas corresponden a la sesin pro- ponsable de implementar esta actividad
piamente tal y una hora para el trabajo de en las escuelas de una comuna, sera apro-
preparacin y seguimiento de los talleres. piado distribuir la ejecucin de talleres en
ambos semestres.
L Respecto de la conduccin del Taller, se

considera que sea un psiclogo/a u otro L Cada Taller implica el desarrollo de 10 se-
profesional de similar calificacin. siones con nios con frecuencia semanal,
en el mismo horario y lugar desde el inicio
hasta el final de las sesiones.
Sesiones con Nios y Nias

MESES:
Un Abril-Junio
profesional o
responsable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Agosto-
por Taller Noviembre
2 horas cada sesin
1 hora de preparacin y
evaluacin cada sesin

Sesiones con profesores/as
L Cada Taller debe desarrollar dos sesiones costo-efectiva, ya que reduce el tiempo
grupales con profesores/as jefes/as de los invertido en estas sesiones (en vez de dos
nios/as que asisten a los Talleres Preven- sesiones por cada profesor jefe son dos
tivos (2 ao de Enseanza Bsica). sesiones por todos los docentes de la co-
muna). En algunas oportunidades, equi-
En funcin de realizar efectivamente- se- pos locales solicitan apoyo a autoridades
siones de carcter grupal se recomienda comunales de educacin para realizar esta
convocar a Profesores/as Jefe/as a nivel co- actividad con los profesores jefe de 2 b-
munal por semestre, ya que es una instan- sico de varios establecimientos.
cia grupal que permite superar la revisin
exhaustiva de cada nio/a y facilita la con- L El primer encuentro con profesores/as se
versacin sobre los fundamentos tcnicos realiza en forma previa al inicio de los talle-
y estrategias de apoyo de los docentes a res preventivos, segn corresponda en su
esta actividad. programacin (marzo o agosto). La segun-
da y ltima sesin con profesores/as es de
Adems, en comunas de gran tamao, cierre del proceso.
esta modalidad de organizacin de los
asistentes agrupando profesores es muy
Sesiones con Profesores y Profesoras
Sesin 1 Sesin 2
Posterior
Previo sesiones Sesiones con
sesiones con
con nios/as nios/as: 10
nios/as

Sesiones con padres de nios y nias
incorporados a los Talleres Preventivos
L Complementariamente con cada taller deben

realizar tres sesiones con padres.
L La primera sesin con padres es parte del

proceso de convocatoria y como tal, se realiza
previo al inicio de las sesiones con los nios,
segn corresponda su programacin (marzo
o agosto). Se sugiere que el segundo encuen-
tro se planifique entre la quinta y sexta sesin
de nios/as y la tercera y ltima, al trmino
del Taller como parte del cierre.
Sesiones con Padres
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3
Previo Entre sesiones Posterior

sesiones con 5 y 6 de los sesiones con
nios/as nios/as nios/as
En resumen, la programacin contiene al menos- los si-

guientes productos finales.
Nmero de Talleres Preventivos de la comuna y nmero

de participantes en cada Taller.
Fecha, lugar y horario de diez sesiones con nios/as de
cada Taller.
Fecha, lugar y horario de las sesiones con profesores/as.
Fecha, lugar y horario de las sesiones con padres.

2. Convocatoria al Taller
Sentido y Objetivos de la Convocatoria. Planificacin de la Convocatoria.
L La convocatoria es una actividad funda- L En trminos temporales la convocatoria se

mental para la efectividad del Taller Pre- realiza en forma previa a la primera sesin
ventivo. Se orienta a fortalecer en padres del Taller Preventivo y busca lograr una
y profesores la importancia que tiene para participacin informada para garantizar la
los nios y nias asistir regularmente a las asistencia de nios/as a las sesiones.
sesiones de los Talleres Preventivos.
L Estratgicamente, las convocatorias son
L La convocatoria al Taller Preventivo se rea- diferenciadas para padres y profesores/as.
liza tanto con los padres como con los pro- As, los padres sern convocados en lugar,
fesores/as de los nios/as que tienen Perfil horario, contenidos y tcnicas distintas a
de Riesgo o Color. los profesores/as. Esta diferenciacin tiene
un sentido, ya que cada adulto significa-
L El objetivo de la convocatoria es establecer tivo tiene un rol distinto con cada nio/a,
un compromiso por parte de padres y pro- as como experiencias y competencias que
fesores/as, con la asistencia regular de los obligan a un abordaje pertinente por par-
nios/as a las sesiones del Taller Preventi- te del equipo ejecutor.
vo. Adems, busca que padres y profeso-
res/as comprendan mejor los propsitos y Convocar no puede ser una accin admi-
alcances de la intervencin preventiva, en nistrativa y en ambos casos se debe priori-
el contexto del Programa. zar como estrategia el contacto personal.
L El equipo ejecutor debe tener presente

que el sentido de esta convocatoria se
basa en las siguientes premisas en la rela-
cin con padres y profesores/es:
La intervencin preventiva del Programa
requiere construccin de un vnculo tan-
to con los nios/as como con los padres y
profesores/as.
Es necesario conocer a padres y profeso-
res/as; sus expectativas, ansiedades, jui-
cios y prejuicios sobre la salud mental y
las intervenciones que se realizan en este
mbito.

Convocatoria a los Profesores/as. Convocatoria a los Padres
L Con los profesores/as, el contacto perso- L Se requiere identificar el canal ms ade-

nal se ve facilitado por su presencia per- cuado (con informacin de la Escuela) para
manente y establecida en la escuela. Esta hacerles llegar una carta-invitacin para
oportunidad implica tambin una respon- convocarlos a la primera reunin.
sabilidad, en relacin a la formalidad y en-
cuadre bsico que requiere la coordinacin L Se recomienda enviar la carta-invitacin,
interinstitucional, entre el equipo ejecutor a travs de los canales que habitualmente
y la Escuela. se utilizan en la Escuela, entregando infor-
macin clara y concisa sobre quines, por
qu, para qu y para cundo se les est
invitando, en un lenguaje sencillo y respe-
tuoso de su rol.
Algunos aspectos formales a tener pre-

sente en la carta-invitacin:
Personalizar la invitacin con los nom-
bres y apellidos de los padres e hijos que
estn invitados a participar del Grupo-
Taller.
Establecer una forma de confirmacin
que permita recordar la invitacin y re-
forzar la necesidad de su participacin.
Profesores/as
Comprometer la Asistencia
Convocatoria de nios/as a
asistencia de nios y Formacin Alianza
nias al Taller sesiones de talleres
preventivos
Padres

3. Diseo de la Intervencin
Preventiva.
Aspectos Metodolgicos Bsicos en el

Diseo de una Sesin de Trabajo.
I. Definicin de objetivos
Qu cambios y aprendizajes se busca pro- Esta informacin permite individualizar los

mover en los participantes de la sesin? objetivos y las actividades que se realizarn.
Responder esta pregunta implica escoger No implica tener un conocimiento exhaustivo,
cuidadosamente lo que se requiere esti- pero s identificar, mediante la observacin,
mular. caractersticas generales tanto del grupo,
como de sus integrantes, facilitando la efica-
En base a qu se han determinado estos ob- cia e impacto de las actividades planificadas.
jetivos? No todos los grupos son iguales ni aprenden
Pregunta que alude a las razones o funda- de la misma manera.
mentos que se han relevado para escoger
los objetivos, las que muchas veces se ol-
vidan. Qu razones tenemos para pro-
mover ciertos cambios y estimular ciertos
aprendizajes? Los objetivos son el punto
clave de la planificacin, por eso es nece-
sario precisar en base a que se promueven
esas conductas y/ creencias y no otras.
Los objetivos son realistas?

De acuerdo a su edad, escolaridad, cultura,
etc. Tambin deben ser individualizados,
ya que cada persona aprende a un ritmo y
de una manera diferente y; concretos en
funcin de identificar si se han producido
el o los cambios propuestos. Siempre es
mejor ir dando pasos pequeos, y cuando
se consigue uno, pasar al siguiente.

II. Estructura bsica de una sesin
La estructura implica cierta regularidad (ho- Cierre

rario, lugar, participantes, metodologas y
secuencia) que entrega informacin sobre El cierre de la sesin debe considerar la eva-
lmites, contiene las expectativas de los par- luacin de la misma con sus participantes.
ticipantes y comunica una forma sobre cmo Luego, recapitular lo realizado durante la se-
hacer las cosas y relacionarnos. sin, explicitando los objetivos de las activi-
dades, lo aprendido, los compromisos asumi-
dos y reforzando la asistencia a la prxima
Inicio sesin y/o encuentro.
Implica recibir a los participantes de la sesin,

presentar los objetivos y contenidos que se Registro
tratarn, situar los mismos en un continuo
que facilite la comprensin sobre el sentido Todas las sesiones debieran ser registradas en
ltimo de la participacin en las distintas se- forma sinttica. El registro puede transformar-
siones y/o una integracin procesual de los se en una actividad tediosa si se olvida que se
contenidos que se trataron en la sesin ante- realiza para identificar hitos, dinmicas, me-
rior y generar un clima de confianza propicio todologas y contenidos que nos permitan
al encuentro y el aprendizaje, a travs del res- responder en forma ms adecuada al desafo
peto mutuo y el compromiso con las activida- de responder adecuadamente a los objetivos
des en curso. planteados en las sesiones con nios. Esta ac-
tividad est ligada al ejercicio evaluativo ya
que provee insumos para su realizacin en
Desarrollo diversos momentos no slo al trmino- de
la intervencin.
Se refiere al despliegue de las actividades pla-
nificadas en forma previa y asociadas a los ob-
jetivos de cada sesin y cada grupo. Tambin
requiere flexibilidad ante situaciones nuevas,
emergentes y/o contextuales (lo que implica
prever al menos un escenario alternativo al
momento de planificar).

III. Seleccin de actividades a realizar IV. Criterios en la preparacin de
actividades
Los distintos momentos de la sesin se opera- Las actividades requieren condiciones mate-
cionalizan a travs de actividades especficas riales a considerar en forma previa tales como:
en el inicio, el desarrollo y el cierre. Para ello lugar, recursos a utilizar, temporalidad y se-
se requiere revisar las actividades disponi- cuencia de la actividad.
bles y definir una para cada momento y que
permita el acercamiento a los objetivos. Cabe
destacar que las actividades son un estmulo Recursos
que puede ser de diversa ndole, por lo que
lo ms relevante es identificar la relacin en- Con qu recursos se va a realizar la actividad?
tre lo que se busca estimular y la forma (acti- Qu materiales se necesitan? Qu hacer
vidad) a partir de la cual se propone realizar si no se cuenta con todos los recursos? Esto
este acercamiento. implica prever la forma para conseguirlos, si
pueden ser sustituidos por otros, o buscar
otra actividad que permita alcanzar los mis-
Actividades alternativas mos objetivos.
Con qu actividades alternativas se contar?

Definir, en funcin de las necesidades de los Recursos educativos posibles
nios/as y de los objetivos propuestos, qu
distintas posibilidades de tareas se ofrecer El cuento, el mural, el baile, la plstica, la m-
a los participantes. Es decir, preparar varias sica, el canto, narracin de experiencias, crea-
posibilidades con las que se consiga el mismo cin colectiva de historias, cuentos, dibujos y
objetivo. figuras. Actividades con materiales concretos,
el juego colectivo, el juego individual, las ma-
nualidades, diaporamas, videos, las mscaras,
la repostera, las asambleas, foto lenguaje, el
dibujo, naturaleza, las maquetas, los noticie-
ros, los tteres.
Temporalidad y Secuencia
Cundo y cunto tiempo dura? Qu da y a

qu hora? Qu vamos a hacer si resulta ms
larga o ms corta? Esto permite temporalizar
nuestras acciones y secuenciarlas con otras.

Lugar Rol del Psiclogo/a.
Dnde lo vamos a hacer? Si no disponemos Conducir una sesin significa facilitar herra-
del espacio Quin nos lo va a proporcionar? mientas e informacin en un encuadre defi-
El dnde generalmente es la sala de clase. nido y un clima de confianza y respeto- para
Pero en ocasiones necesitamos hacer algo en el trabajo, entre todos los participantes, de
espacios ms grandes, en el patio en horas ciertas temticas y actividades.
en que no est ocupado por otros niveles,
o bien visitamos otros lugares. Por eso es
necesario tener en cuenta con antelacin el Duplas de Trabajo.
dnde, para que las condiciones que necesi-
tamos se puedan dar. Cuando existe la posibilidad de trabajar en
duplas hay que preguntarse Quin se va a
encargar de cada cosa? Una buena distribu-
cin de responsabilidades facilita que todo
salga bien y que no termine trabajando slo
una persona. Por ltimo, si en un tema con-
creto se requiere ayuda externa, es necesario
gestionar y asegurar la participacin de estas
personas u organismos.
Inicio Seleccin Recursos

Criterios
Actividades preparacin Tiempos
Actividades
Actividades Secuencia
Alternativas
Desarrollo Lugar
Definicin Estructura
de bsica de
objetivos una sesin
Cierre
Registro

Especificaciones para el diseo de
Sesiones con Nios y Nias.
L Para disear los talleres se debe tener en Hay que recordar que adems de la informa-
cuenta el carcter particular de la inter- cin arrojada por la deteccin de riesgo (per-
vencin preventiva del Programa, la que files TOCA-RR) y que se apoya en anteceden-
considera objetivos diferenciados segn tes tcnicos relacionados con los constructos
Perfil de Riesgo. Estos objetivos definen de cada perfil el diseo de la intervencin, el
los nfasis tambin distintos- en las habi- programa cuenta con otros datos adicionales
lidades a reforzar o desarrollar. importantes necesarios a considerar tanto
en el diseo como en el seguimiento de los
L Si bien es necesario que la planificacin nios/as que asisten a taller, tales como los
se realice antes de comenzar los talleres, factores protectores y de riesgo familiar reco-
luego de conocer al grupo y a los nios/as gidos por el PSC.
individualmente es necesario preguntarse
Qu objetivos debieran estar orientados a
cada nio o nia individualmente, y cules
referidos al grupo que tenemos a nuestro
cargo?
Perfil de Riesgo o Color Caractersticas Competencias

a desarrollar
Amarillo Sol Nios Nias
- Tranquilos y obedientes. Habilidades sociales,
- Inmaduros, tmidos e autonoma, autoeficacia
inhibidos en contacto social. y autoestima.
- Poco motivados para el
aprendizaje.
Azul Profundo Nios Nias

- Hiperactivos, desobedientes y agresivos. Autocontrol, habilidades
- Con problemas de concentracin y sociales, empata.
atencin, poca motivacin para el
aprendizaje.
Verde Esperanza Nios Nias

- Tmidos e inhibidos en contacto social. Sociabilidad, resolucin
- Desobedientes, con hiperactividad o de conflictos y
agresividad. autoestima.

Seleccin de actividades a realizar Rol del Psiclogo/a en la actividad
Motivacin e intereses de nios y nias El rol del Psiclogo/a en las sesiones con ni-
os/as es facilitar su tarea, estimular sus des-
Muchas veces los nios/as no estn motiva- trezas, fomentar que exploren, que fijen sus
dos hacia la actividad que se les propone, y metas y que sean ms independientes, sin
en estos casos es peor que sientan que es una ejercer presiones y sin tomar decisiones por
obligacin o algo que deben hacer mecnica- ellos. Especialmente, estimular que desarro-
mente. Las actividades han de tener un senti- llen sus propias estrategias de solucin de
do y un proceso ldico y -en los casos en que problemas, ms que darles consejos o des-
no estn interesados- es preferible ser flexi- calificar. A travs de las actividades hay que
ble, tener en cuenta la motivacin e intereses fomentar la confianza y las competencias re-
de los pequeos y, quiz, cambiar la actividad lacionales para convivir con otros (pares, pro-
prevista, dejndola para un momento mejor. fesores y padres).
Temporalidad
El tiempo en que los nios/as pueden soste-

ner su atencin realizando una actividad (de-
pendiendo de la naturaleza de ella) en gene-
ral es poco, por lo que es conveniente tener
alternativas cuando dejan de hacer algo, sin
juicios, presiones ni comparaciones injustas.
Aunque las actividades fomentan la capaci-
dad de concentracin del grupo, no hay que
olvidar las condiciones de cansancio que pue-
dan tener el nio o nias segn la hora del
da, ni su ritmo personal de activacin.

Orientaciones para el diseo de Sesiones
con Profesores/as y Sesiones con Padres.
Definicin de objetivos con padres Estructura bsica de sesiones para profeso-

res/as y sesiones para padres
En trminos globales el objetivo de las sesio-
nes con padres es lograr su apoyo para la asis-
tencia de los nios/as a la actividad, la sensibi- Inicio
lizacin y compromiso de los padres con esta
actividad y su contribucin al desarrollo de Ya que estas sesiones estn distanciadas por
algunas habilidades trabajadas en el taller en varios meses (y en el caso de los padres, no
el contexto familiar. necesariamente se conocen entre s), es im-
portante facilitar un clima de confianza para
desarrollar el trabajo en comn. Adems, es
Definicin de objetivos con profesores/as. importante considerar el estado en que lle-
gan los participantes (cansancio, etc.) en fun-
Los objetivos de la sesiones con profesores/as cin de promover un ambiente de confianza
son dar a conocer los talleres y su significado; y aceptacin que facilite el desarrollo de la
lograr la contribucin de los profesores/as en sesin.
el desarrollo de las habilidades trabajadas en
el taller, en el contexto de la sala de clases y
lograr su colaboracin en la organizacin y Desarrollo
ejecucin de las sesiones, particularmente, en
el aseguramiento de la asistencia de los nios Se enfatiza en la necesidad de asistencia de
y apoyar en el seguimiento de los nios/as. los nios/as al taller y el compromiso de apo-
yo de padres y profesores/es en el marco del
Programa Habilidades para la Vida.
Despedida
Se cierra la actividad reforzando los acuerdos

y compromisos alcanzados en el proceso.

4. Evaluacin y Seguimiento
La Unidad de Prevencin integra el registro, sistematizacin, seguimiento y

evaluacin de las actividades preventivas con distintos nfasis segn los asis-
tentes a cada tipo de sesiones.
Paso 1. Registrar. Paso 2. Evaluar.
L El registro es una accin que implementa La evaluacin forma parte regular del traba-
el equipo ejecutor una vez finalizada cada jo que el equipo ejecutor implementa para
sesin de la Unidad de Prevencin y que todas las actividades del Programa Habilida-
tiene objetivos diferenciados segn los des para la Vida. Los resultados del trabajo de
asistentes a cada cual. evaluacin en la intervencin preventiva (con
nios, padres y profesores) debe ser compar-
tida con todos los profesionales del equipo
L Se propone que el equipo elabore Fichas que tengan directa relacin con la escuela en
que registren la realizacin de las activida-
la cual el taller se desarrolla.
des de la Unidad incorporando en su dise-
o los siguientes aspectos para cada tipo
de sesin a realizar: L Entendemos la evaluacin como un proce-
so permanente (que integra el seguimien-
Sesiones con Nios y Nias to) que nos permite redirigir y/o consolidar
Documenta asistencia de cada nio/a a las premisas y prcticas en funcin de un me-
10 sesiones programadas y registra la evo- jor logro de los resultados. Por tanto, no
lucin individual del nio o nia por se- debe realizarse slo al finalizar los Talleres
sin y la evolucin del grupo-taller (inicio- Preventivos.
final) en lo referido al cumplimiento de los
objetivos de cada sesin. L Un nivel en la evaluacin corresponde a
la sesin, la cual se basa en la observacin
Sesiones con Profesores/as del responsable de ella y en los registros
Documenta asistencia de cada profesor/a generados por cada actividad realizada.
a las 2 sesiones programadas (fecha, par-
ticipantes y cumplimiento de objetivos de Este anlisis permite dar seguimiento a
sesin) segn los grupos constituidos. nuestras acciones y objetivos, permitiendo
re-orientar, flexibilizar y enriquecer la me-
Sesiones con Padres todologa propuesta, con dinmicas ade-
Documenta asistencia de padres a las 3 se- cuadas a cada grupo-taller, favoreciendo
siones programadas (fecha, participantes una evolucin positiva cambio- tanto a
y cumplimiento de objetivos de sesin) nivel individual cada nio- como a nivel
segn los grupos constituidos. de las interacciones grupales.

L Otro nivel se refiere al proceso del grupo- Paso 3. Sistematizar.
taller. Al respecto se propone realizar al
menos una evaluacin de proceso por par- L La informacin registrada y evaluada pue-
te del equipo ejecutor a travs de la siste- de ser sistematizada, es decir, agrupada
matizacin de los registros acopiados. segn ciertas dimensiones y categoras
que permitan analizar y concluir, en trmi-
nos generales, la relacin entre acciones
emprendidas y cambios producidos, con
Es importante compartir con el profesor/a el propsito de desarrollar una estructura
jefe/a los resultados del Taller (logros y di- de trabajo estable y pertinente a las reali-
ficultades) para el seguimiento de la inter- dades locales.
vencin y promover el apoyo que requieren
los nios/as en el aula, y lo mismo se imple-
menta con los padres.
L Adems, se encuentra el registro de las
actividades realizadas con nios y nias,
profesores/as y padres, que tiene por ob-
jeto acopiar y compartir las buenas prc-
ticas desarrolladas por el equipo ejecu-
tor as como favorecer la reflexin desde
la prctica en los equipos ejecutores del
Programa. Documentar dinmicas, activi-
dades y aprendizajes es una buena forma
de consolidar los avances del equipo eje-
cutor en el rea.
Sesiones con
Profesores/as
Registro Por sesin
Sesiones con
nios/as Proceso
Evaluacin
Final
Sesiones con
Padres
Sistematizacin

Fases de los Talleres
Preventivos
El trabajo de las sesiones con nios y nias
se estructura en fases, objetivos, ideas fuerza
y actividades propuestas (la descripcin de
cada actividad se encuentra en el anexo N1).
Las 10 sesiones con nios/as se agrupan en
torno a cinco (5) fases de trabajo, las cuales
segn el grado de cumplimiento de los ob-
jetivos puede asociarse a por lo menos una
sesin.

Fases de los Talleres Preventivos
sesiones con los nios
Fases del proceso grupal
Fase Fase Fase Fase Fase

1
Reconocimiento
2 3 4 5
Normas y lmites Las Emociones Resolucin de Cierre
e Integracin adecuados Conflictos
Grupal
Orientada a la Orientada al Orientada a la Orientada al Orientada a la

acogida de los reconocimiento identificacin ensayo de integracin de
nios/as al taller de normas y y expresin conductas las experiencias
y la identidad de lmites propios, de emociones alternativas -no del grupo-taller
grupo. hacia otros y la tanto positivas violentas- en y la despedida.
construccin de como negativas. resolucin de
normas y lmites conflictos.
adecuados.

OBJETIVO 1
Fase Establecer las condiciones necesarias para constituir un grupo-taller
1
preventivo con nios y nias enfatizando inicialmente el reconoci-
miento e integracin grupal.
Reconocimiento
e Integracin
Se espera que se realicen:
Grupal.
Actividades de bienvenida de nios y nias al Taller.

Dinmicas orientadas a constituir y fortalecer identidad grupal.
Actividades para establecer de primeras normas de funcionamiento y
convivencia, y conocer la duracin total de sesiones por parte de todos
los nios y nias.
Esta fase requiere sentar las bases de toda la actividad preventiva con los
nios y nias participantes, por lo tanto es necesario que quede claro en el
encuadre del Taller:
Cunto dura el taller.

Los momentos que tiene cada sesin.
Orientada a la Que los nios expresen sus expectativas.
acogida de los Que el profesional exprese lo que espera que pase en el Taller.
nios/as al taller
y la identidad de
grupo. Puede durar ms de una sesin en el caso que profesional que conduce el
Taller no considera que se hayan logrado satisfactoriamente las condiciones
necesarias con el grupo-taller para trabajar nuevos temas.

ACTIVIDADES PROPUESTAS
Fase
1
Actividades Descriptores Nombre de Actividad
orientadas a:
Reconocimiento Reconocerse como Quines Somos?

grupal. perteneciente a un grupo.

OBJETIVO 2
Fase Promover que el nio y la nia se conozcan, se acepten y se quieran
1
a s mismos.
La autoestima, el quererse y aceptarse uno mismo, es una especie de lente a

Reconocimiento travs de la cual interpretamos el mundo que nos rodea: desde ella miramos
e Integracin lo que nos ocurre, le damos intenciones a las cosas que pasan y reaccio-
Grupal. namos segn lo que hemos interpretado. El desarrollo de la autoestima se
basa en el autoconocimiento, en reconocer las caractersticas de uno mis-
mo y aceptarlas, en apreciar los propios gustos e intereses, en identificar los
xitos y habilidades; tambin reconocer qu aspectos no nos satisfacen de
nosotros mismos.
Ideas-fuerza Recomendaciones
Orientada a la
acogida de los Reconocer y valorar las caracte- Expresar en voz alta las partes del
nios/as al taller rsticas positivas de los nios/as, cuerpo, lo que se puede hacer con l,
y la identidad de tanto fsicas como valricas. los sentidos que estn en juego en las
grupo. actividades cotidianas, etc.
Expresar las similitudes y diferencias
fsicas entre los nios, dando a todas
una valoracin positiva.
Sealar los aspectos positivos en tr-
minos del verbo ser (eres muy gene-
roso) y las negativas en trminos del
verbo estar (ests muy peleador).
Dar una mirada positiva a las co- Reconocer y valorar cuando el nio
sas que cuenta el nio de su vida. hace o dice cosas que implican cario
y aceptacin de s mismo.
Aceptar y valorar positivamente Valorar que expresen su opinin y

las opiniones y preferencias que aporten ideas diferentes.
expresa el nio.

Fase
1 Actividades
orientadas a:
Descriptores Nombre de Actividad
Querer su cuerpo. Conocer su cuerpo y sus senti- Quin y cmo soy

dos. yo?
Reconocer y valorar las posibili-
dades y aspectos positivos de su
cuerpo; Reconocer las limitacio-
nes del cuerpo humano y acep-
tarlas.
Darse cuenta de que es nico,
que nadie es igual a l o ella, y
las caractersticas propias que lo
diferencian de los otros.
Aceptar sus diferencias fsicas
con otras personas, y su cuerpo
tal como es.
Querer su historia y Recordar y expresar lo que ha Como soy yo y cmo

forma de vida. vivido, buscando focalizar los re- me ven los dems
cuerdos ms hacia lo positivo.
Reconocer las caractersticas y
actividades de su vida cotidiana
y valorar lo positivo.
Aceptar las diferencias de su for-
ma de vida en relacin con otras
personas (adultos y nios).
Valorar cualidades Reconocer cosas (que no son ca- Como soy yo y cmo
diferentes a lo fsico. ractersticas fsicas) y valorar sus me ven los dems
caractersticas positivas y limita-
ciones personales; y la percep-
cin positiva y estima de otros
hacia l y reconocer en qu se
basan.
Expresar libremente sus intere-
ses y gustos, ejercitando la re- Yo soy bueno
flexin sobre s mismo. para
Reconocer, definir y defender
preferencias ante sus pares y
adultos de una manera adecua-
da.

OBJETIVO 1
Fase Fomentar la independencia, la responsabilidad y el autocuidado.
2 Un nio o nia que tiene baja autoestima confa muy poco en su capacidad
Normas y lmites para hacer cosas, suele creer que hace todo peor que los dems. Se centra
adecuados ms en lo que le sale mal que en lo que le sale bien, evala lo que hace
-por lo tanto- de una manera negativa. Suele tardar en tomar decisiones,
deja trabajos en la sala sin terminar, es ms negativo al interpretar lo que
le sucede y suele encerrarse ms en s mismo. En general, es ms inseguro,
duda del valor que puede tener lo que diga o haga y, por lo tanto, es menos
espontneo. Desconfa ms de los dems.
Por otra parte, un nio o nia que tiene una buena valoracin de s mis-
mo participa de los juegos y las tareas con ms entusiasmo, es capaz de
solucionar mejor los problemas que se le presentan porque confa en que
puede ser capaz, tiene cuidado con sus pertenencias, es ms responsable,
demuestra iniciativa y agrado por sus trabajos. Tambin es ms espontneo
para decir lo que piensa, ms expresivo.
Esto es porque uno de los aspectos ms significativos de la autoestima es
el reconocerse y sentirse capaz de hacer diferentes cosas, no generalizar a
todo cuando tiene algn fracaso, responsabilizarse de lo que hace y recono-
cerse los mritos cuando salen bien las cosas.
Orientada al
reconocimiento Reconocerles y valorar la vesti- Investigaciones dan cuenta que los nios/as
de normas y menta y accesorios de los nios/ se valoran negativa y positivamente por su
lmites propios, as, ayudndolos a que estn ms vestimenta y caractersticas fsicas.
hacia otros y la bonitos y pulcros.
construccin de
normas y lmites Permitirles que se responsabilicen de cosas
Reconocerles la valenta cuan- y ayudarles a cumplir esa responsabilidad.
adecuados. do asumen responsabilidades y
manifiestan iniciativa. Reconocerles y valorar cuando hacen las co-
sas solos.
Elogiarlos cuando resuelven bien sus pro-
blemas y ayudarles cuando no puedan ha-
cerlo solos.
Dar lugar a que puedan discutir Tomar decisiones en voz alta para que nos
y tomar decisiones respecto de vean anticipar consecuencias, analizar ele-
las actividades cotidianas del mentos, etc.
Taller.
Dar la posibilidad de decidir y elegir mate-
riales, tareas, etc.

Fase
2
orientadas a:
Autocuidado Tener hbitos de higiene y Me quiero y me cuido

de salud; Cuidar su aspecto
fsico.
Reconocer cuando se siente
mal y aprender a avisar.
Evitar peligros, sin apagar su
iniciativa ni necesidad de ex-
ploracin.
Responsabilidad e Reflexionar acerca de la res-

ponsabilidad; Responsabili- Responsabilidad
Independencia.
zarse de sus acciones y de las
consecuencias de ellas.
Responsabilizarse de sus per-
tenencias y trabajos; Tomar
algunas responsabilidades
en relacin a la sala y a los
materiales.
Tomar algunas responsabili-
dades solidarias en relacin
a los compaeros y educa-
dores; Comprobar la satisfac-
cin que da terminar tareas y
trabajos.
Realizar cosas solo (comer,

vestirse, lavarse, ir al bao, ju-
gar); Elegir entre varias alter-
nativas; Tomar decisiones.

OBJETIVO 2
Fase Sentirse aceptado y aceptar a los dems.
2 La valoracin de s mismo en los nios se relaciona la valoracin y acep-

Normas y lmites tacin de los otros: sus compaeros de nivel, sus amigos, la familia y, en
adecuados. general, todos los adultos con los que tiene una relacin afectiva. A esta
edad toman ms conciencia de s mismos y de lo que son; ya empiezan a
sentirse feos o atractivos, queridos o no, inteligentes o torpes, agresivos o
no. Se autodefinen. Y lo hacen a partir de criterios que estn influidos por lo
que transmitimos los adultos: la importancia que le dan a ciertos valores o
formas de ser, pertenencias materiales, aspecto fsico, etc.
Lo que los dems piensan y creen de los nios/as tiene mucho peso en la
imagen que se forman de s mismos. Si los adultos a los que ms quieren
tienen una valoracin negativa de ellos, se darn cuenta e influir en cmo
se valoran y quieren. Si a un nio se le transmite que es malo, o que es tor-
pe, o que es difcil, crecer creyendo todo eso tambin. Su autoestima ser
ms baja, probablemente ser ms agresivo y tendr ms problemas para
relacionarse con otros.
Orientada al
reconocimiento Expresar en forma repetida y Reconocer en voz alta, y en situaciones na-
de normas y manifiesta, el respeto y cario turales, las cualidades de los diferentes ni-
lmites propios, hacia los nios, sus ideas y sus os y nias.
hacia otros y la tareas. Pedir disculpas al nio o nia cuando nos
construccin de equivocamos.
normas y lmites
No utilizando etiquetas o sobrenombres, ya
adecuados.
Celebrar las manifestaciones que si se les etiqueta de malos, intranqui-
de respeto, cario y aceptacin los, traviesos, etc. puede ocurrir que ellos se
que realizan entre ellos. porten como nosotros les decimos que son
(ms si ven que no pueden cambiar nuestra
visin de ellos).
Favorecer un clima grupal de Valore las expresiones de reconocimiento

aceptacin y valoracin de las entre los compaeros.
diferencias.
Hacer presente que son impor- Pedirles ayuda en tareas cotidianas.
tantes y necesarios.

Fase
2
orientadas a:
Conocer y aceptar a Darse cuenta de que todos Quin y cmo

los otros. son diferentes y tienen carac- soy yo?
tersticas que los distinguen
entre s.
Reconocer cualidades positi-
vas y limitaciones en los dems
(nios/as y adultos), lo que les
agrada y molesta de los otros.
Adquirir hbitos de saludo y
Expresar respeto, Respetndonos
despedida: amables e indivi-
aceptacin y estima a
dualizados.
los dems.
Desterrar el uso de apodos o
sobrenombres molestos para
las personas que los reciben;
Respetar los gustos e intereses
de los otros.
Interesarse por los compae-
ros o los adultos con los que
conviven; Hacer reconoci-
mientos y muestras de cario
a otros.
Apreciar los halagos y mues-
Recibir muestras de tras de cario que le hacen Actividad a dise-
respeto, aceptacin y otros; Mostrar agradecimien- ar por el equipo
agrado. to o reciprocidad ante esas ejecutor
muestras de cario.
Recibir por parte de los edu-
cadores, un reflejo de las cua-
lidades, capacidades y com-
petencias que observan en el
nio y la nia.

OBJETIVO 1
Fase Reconocer sentimientos propios y ajenos.
3 Uno de los aprendizajes que deben desarrollar los nios/as para su madu-
Las Emociones racin es comprender su mundo emocional y el de los que los rodean. Los
afectos, los sentimientos, son pilares de las relaciones interpersonales y de
la comunicacin humana. As, es importante que sepa reconocer en l mis-
mo y en los dems los sentimientos, tanto positivos como negativos, que
estn presentes. Esto es algo que no pueden descubrir solos; los adultos
tienen que ayudarles a reconocerlos, para que sepan interpretar sus propias
seales y las de otros, como reflejos de diversos sentimientos. Una de las
mejores maneras es compartir con ellos las emociones que nos van produ-
ciendo las cosas, de manera que aprendan a identificarlas y se cree un clima
abierto para compartir y expresarlas. Los nios/as han de saber que sentir
es natural, y que no siempre se puede evitar sentir cosas feas y desagrada-
bles, y eso no los hace raros ni tampoco malos.
Orientada a la
identificacin
Ayudar a los nios/as a reco- Nombrar los sentimientos que observa
y expresin
nocer y nombrar sus senti- tiene el nio o los nios/as en sus activi-
de emociones
mientos. dades cotidianas.
tanto positivas
como negativas. Analizar con los nios/as los sentimientos
que presentan los personajes de las acti-
vidades en curso (personajes de cuentos,
de la TV) y conversar sobre lo que esto
produce en los nios.
Prestar atencin manifiesta y Nombrar en voz alta los sentimientos que

valorar, cuando los nios/as le producen diferentes situaciones.
expresen sentimientos posi-
tivos.

Fase
3
orientadas a:
Reconocer senti- Distinguir entre diferentes Qu me da sus-

mientos propios emociones y sus causas. to? Qu hago
y ajenos. Nombrar sentimientos que tie- cuando estoy
nen los nios/as en diferentes asustado?
situaciones y nombrar los sen-
timientos que pueden tener los
personajes en un cuento.
Comprender y explicar qu
significan determinados senti-
mientos en ellos mismos y en
otros.
Darse cuenta de que a cada
persona le afectan cosas dife-
rentes, y pueden sentir diferen-
te ante lo mismo y que a veces
los otros se sienten como ellos.

OBJETIVO 2
Fase Expresar y compartir sentimientos con otros.
3 La adecuada expresin de sentimientos est en la base de la comunicacin

y de las relaciones constructivas. Desde la infancia se hace necesario apren-
Las Emociones der a comunicar los propios sentimientos de una manera clara, directa y
respetuosa para prevenir en alguna medida la aparicin de conductas agre-
sivas. Los nios/as no deben sentirse juzgados o rechazados si tienen senti-
mientos negativos.
Hay que crear un ambiente en que se les manifieste aceptacin, respeto y
comprensin hacia sus sentimientos, que haya la confianza suficiente para
que puedan expresarlos y manejarlos adecuadamente.
Es importante que los nios/as aprendan que las relaciones interpersonales
son recprocas, y que los sentimientos se expresan a travs de gestos y pala-
bras. En general, los nios/as que tienen dificultades en el lenguaje son ms
agresivos que los que se expresan con facilidad, por lo que hay que hacer
especial nfasis en encontrar con ellos formas de expresarse, ya que un pi-
lar fundamental de las relaciones positivas es la capacidad de compartir el
mundo emocional.
Orientada a la
identificacin Expresar y nombrar los sen- Expresarles que sentir cosas negativas es
y expresin timientos, positivos y negati- normal y que no por esos son malos.
de emociones vos, que les producen las ac- Favorecer un clima grupal de confianza
tanto positivas ciones de los nios/as, de una donde la expresin de sentimientos sea
como negativas. manera serena y directa, sin aceptada con naturalidad.
gritos, sin descalificaciones y
sin herir.
Expresar comprensin y aceptacin frente a

Ayudar a comprender los sen-
la manifestacin de sentimientos negativos
timientos propios y de otros.
y positivos de los nios/as.
Hacer actividades que per-

Utilizacin de recursos de apoyo para me-
mitan a los nios/as expresar
diar entre la expresin negativa y la con-
sentimientos negativos en un
ducta grupal (por ejemplo: cojines, pelotas,
contexto de contencin.
etc.). Actividades de este tipo requieren de
un manejo de parte del profesional que ca-
nalice la expresin emocional hacia el auto-
control con eficacia en la interaccin.

Fase
3
orientadas a:
Expresar y Expresar sentimientos positivos y de Mis sentimientos

compartir cario de diferentes formas.
sentimientos Expresar adecuadamente los senti-
mientos negativos que pueden produ-
cirle algunas acciones de compaeros
y adultos.
Distinguir entre sentimientos negati-
vos ante acciones y hacia personas al
expresarlos.
Comunicar sentimientos a travs del
cuerpo y del contacto corporal (abra-
zos, caricias, besos, ... )
Representar situaciones que reflejen
los sentimientos de los personajes; Ex-
presarse creativamente a travs de la
msica, de la pintura, de la plstica.
Desarrollar la empata y expresar acep-
tacin y comprensin a quien mani-
fiesta sus sentimientos (tanto positivos
como negativos).
Reconocer los sentimientos que ge-
neran sus comportamientos en otros;
Recibir y aceptar la expresin de sen-
timientos negativos o de molestia,
consecuencia de sus acciones, reaccio-
nando de una manera no agresiva.
Recibir y aceptar diferentes tipos de
expresiones de sentimientos positivos
y de cario por parte de compaeros
y adultos (verbal y no verbalmente) a
travs del contacto corporal, caricias,
abrazos, besos y gestos.
Reconocer expresiones y gestos que
comunican sentimientos en los otros y
en l mismo.

OBJETIVO 1
Fase Estimular los valores de la solidaridad, la convivencia y la cooperacin
4
en los nios y nias.
Resolucin de La solucin de situaciones a travs del comportamiento agresivo se basa

Conflictos. en la bsqueda de la desigualdad de fuerzas, gana el que es ms fuerte,
ms hbil o ms rpido, no necesariamente el que tiene ms razn. Es decir,
se basa en la competencia como mtodo para conseguir lo que se busca.
En la sociedad, en la familia, lo normal es que la competencia y la fuerza
(fsica o simblica) sean los valores que se inculquen para poder llegar a
ser alguien y sobrevivir en este mundo. Consideramos que la agresin y
la violencia no slo se da en los comportamientos aislados de las personas,
sino que son una expresin de los valores de nuestra sociedad.
Una de las responsabilidades educativas es inculcar valores positivos (como
son la sinceridad, la generosidad, el respeto a las personas, etc.) en las futu-
ras generaciones, reforzando la igualdad de condiciones, la cooperacin y
solidaridad sean valores a estimular en los nios/as, para tener incidencia en
la base cultural de las relaciones sociales agresivas.
Orientada al
ensayo de Fomentar relaciones positi- Proponer juegos y actividades que no im-
conductas vas, de apoyo y cohesin al pliquen competencia ni un ganador o ga-
alternativas -no interior del grupo. nadora.
violentas- en Proponer juegos y actividades en las que el
resolucin de fin slo se consigue a travs de la colabora-
conflictos. cin de todos y todas.
Expresar necesidades en voz alta y solicitar
Reconocer y valorar las actitu-
ayuda a los nios/as en tareas cotidianas.
des solidarias, la participacin
y los logros, tanto del grupo Relevar experiencias cotidianas de solidari-
como de sus integrantes. dad y buena convivencia en la que el grupo y
los nios/as sean protagonistas.
Facilitar la reflexin acerca de Estimular empata y atencin a sus pares en
los efectos en la relacin en- situaciones de competencia, por ejemplo ex-
tre pares de la competencia y plorar qu le pasa a los nios/as cuando se
la exclusin. excluyen de juegos o pierden.
Proponer estrategias de accin ante situacio-
nes en que hay que consolar o apoyar a un
par que ha perdido o se le ha excluido.

Fase
4
Actividades Descriptores Nombre de Activi-
orientadas a: dad propuesta

Desarrollar Inculcar la ayuda al compaero como valor; Ayu- Jugando entre
el sentido de dar a otros; Solicitar ayuda; Compartir materiales todos
solidaridad. y espacios.
Reconocer necesidades de los dems y expresar ne-
cesidades propias; Comprender la reciprocidad de las
relaciones personales.
Interesarse por los compaeros, percibir cuando otro
no se siente bien y darle apoyo.
Desarrollar una identidad de grupo y tomar concien-
cia de ella.
Convivir con Desarrollar el sentimiento de pertenencia a un grupo; Creando en
otros. Iniciar interacciones sociales positivas. conjunto
Desarrollar la capacidad de aceptar normas y lmites
impuestos en un contexto de respeto mutuo.
Estimular la bsqueda de acuerdos y normas genera-
das desde el grupo para regular el da a da de la sala,
y cmo se hara de no cumplirse esas normas.
Estimular la capacidad de ponerse en el lugar del otro
y de comprender los efectos que tiene el comporta-
miento de uno en la otra persona y viceversa.
Integrar a cada nio en grupos de juegos, de activi-
dad, etc.; Invitar a compaeros cuando estn realizan-
do algn juego colectivo.
Respetar la presencia de otros cuando realizan accio-
nes individuales; Fomentar las relaciones individuales
entre los integrantes del grupo.
Realizar tareas creativas entre todos (murales, etc.)
Desarrollar donde la participacin de cada uno sea importante; Jugando entre
valores Colaboracin en tareas para el bien comn. todos
cooperativos. Creando en
Hacer juegos que impliquen la coordinacin de movi-
conjunto
mientos de todos los nios; y el estar atentos a lo que
hagan los dems.
Observar y analizar los problemas y facilidades que
surgen haciendo algo en comn con los dems.
Reflexionar sobre las relaciones competitivas, y sobre
las ventajas y posibilidades de compartir, cooperar,
apoyar y de la colaboracin entre las personas.

OBJETIVO 2
Fase Desarrollar estrategias de autocontrol.
4 Muchos de los nios/as que suelen relacionarse agresivamente tienen difi-

cultades para ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista.
Resolucin de Tienen poca confianza en que pueden tener xito con sus comportamientos
Conflictos. (por eso recurren a la agresin) e influir en las situaciones de una manera no
agresiva. Adems, al contar con un pobre repertorio de estrategias de control
de sus impulsos no anticipan las consecuencias de sus acciones agresivas. En
varias ocasiones, la agresin va acompaada de una serie de pensamientos
negativos e ideas poco realistas acerca de simismo y de los dems.
Orientada al Ideas-fuerza Recomendaciones

ensayo de
conductas
alternativas -no Ayudar a que los nios/as dis- Proponer juegos de simulacin, anli-
violentas- en tingan cundo estn perdiendo sis de cuentos, etc. en que los nios/as
resolucin de el control y ayudarles en la bs- puedan reconocer la falta de control en
conflictos. queda de estrategias para recu- los personajes e identifiquen formas de
perarlo. reaccin ms adecuada.
Anticipar en voz alta las posibles conse-
cuencias de sus acciones.
Estimular que el grupo proponga alter-
nativas no violentas de autocontrol.
Valorar las situaciones en que el nio tie-
ne un comportamiento adecuado.

Fase
4
orientadas a:
Desarrollar Hacer simulaciones en las que se si- Parar antes de

estrategias de ten en el punto de vista del otro (lo actuar
autocontrol. que puede sentir, pensar, hacer) y en
el propio. Rebatir ideas y sentimien-
tos inadecuados.
Aprender a esperar y hacer cosas po-
sitivas en la espera; Conocer y apren-
der a respetar lmites (en la sala, en la
familia, etc.).
Conocer y respetar los derechos y ne-
cesidades (descanso, intimidad, etc.)
de los adultos y de otros compaeros
de su edad.
Buscar la expresin del enojo de dife-
rentes maneras no agresivas (juegos
de simulacin); Permitir expresar la
rabia y enojo sobre algn material o
espacio. Reconocer y aceptar qu co-
sas hay que hacer aunque no gusten,
buscar la manera de hacerlas ms
amenas.
Imaginar y anticipar posibles conse-
cuencias de las acciones agresivas
sobre los otros (a travs de cuentos
y de la simulacin y anlisis de situa-
ciones cotidianas de los nios).
Desarrollar formas de comunicacin
verbal y no verbal que eviten malen-
tendidos.

OBJETIVO 3
Fase Generar alternativas de resolucin de conflictos.
4 Muchos de los nios/as que tienen un estilo de relacin agresivo y abusi-

Resolucin de vo con sus compaeros y con adultos corresponde con que han sido o son
Conflictos. educados a travs de situaciones de maltrato, abuso o castigo fsico. Cre-
cen y se forman en la aceptacin de la violencia como algo natural y en el
control autoritario del comportamiento. Muchas veces se sienten respon-
sables de la situacin de maltrato que sufren lo que significa un deterioro
de su autoestima-, incorporan el castigo a su visin del mundo, desarrollan
un sistema de valores basado ms en el miedo y en la fuerza y presentan
con mayor frecuencia conductas agresivas en la edad adulta. As contina
la circularidad de la violencia. Lo que ocurre tambin es que no han apren-
dido otras estrategias para solucionar sus conflictos y a esta edad tampoco
problematizan de manera espontnea el cmo tratan a otros y son tratados
ellos.
Debemos ayudarles a problematizar ya a estas edades y no dar por sentado
que las relaciones slo pueden ser de una determinada manera. Y adems
fomentar que el conflicto sea entendido no como algo a evitar sino como
algo a resolver de forma creativa y pacfica.
Orientada al
ensayo de Una idea es ir conservando en papelgra-
conductas Generar alternativas de com- fos lo que se est trabajando y los conteni-
alternativas -no portamiento, sin ahogar la dos que ellos han resaltado, as, al retomar
violentas- en creatividad e iniciativa de los el trabajo lo tendrn visible y presente.
resolucin de nios. Considerar que la capacidad de concentra-
conflictos. cin, de abstraccin y anlisis que tienen
los nios, es pequea en relacin a los
adultos, por tanto, las reflexiones deben
partir desde lo concreto, de su realidad, y
realizarlas paso a paso.
Identificar situaciones de conflicto en la
Anticipar consecuencias a vida cotidiana de los nios/as.
resolucin de conflictos utili- Dar tiempo y espacio para que los nios/
zando situaciones cotidianas as propongan (esperar) y ayudar a analizar
como ejemplo. las alternativas.

Fase
4 Actividades
orientadas a:
Descriptores Nombre de Actividad
Generar Estimular la capacidad de reconocimiento, Resolviendo

alternativas de descripcin y anlisis de situaciones conflic- problemas
resolucin de tivas o problemticas para el nio.
conflictos. Generar, entre todo el grupo de sala, alter-
nativas de solucin a ellas, sin valorarlas al
principio, sin censura, aunque sean muy
disparatadas. Estimular la creatividad en
esto.
Hacer una anticipacin de consecuencias
de cada una de las alternativas generadas y
seleccionar las que se consideren ms ade-
cuadas entre todos.
Hacer simulaciones de situaciones conflicti-
vas que son resueltas a travs de la violencia
y a travs de otros medios (de las solucio-
nes antes analizadas). Observar con ellos las
consecuencias y las ventajas de cada una.
Definir con ellos los elementos que necesita
una relacin para ser buena y equilibrada.
Tomar conciencia de que el conflicto es vivi-
do de manera diferente por cada persona.
Desarrollar la capacidad de escucha y com-
prensin de los otros para entender el pun-
to de vista del otro en el conflicto.
Reconocer los comportamientos y actitu-
des personales que generan ms conflicto
en los dems.
Favorecer la comprensin y aceptacin de
la existencia de los conflictos; Tener con-
ductas constructivas ante situaciones pro-
blemticas o difciles.
Analizar los pensamientos que hay ante una
situacin conflictiva, y contrastarlos con la
realidad, ya que a veces en los conflictos se
producen interpretaciones de los hechos
que no se corresponden con la realidad.
Reconocer las propias necesidades y poder
expresarlas en un clima positivo.
Desarrollar la capacidad de no actuar en
caliente; producir una parada en la escala-
da del conflicto y buscarle otra solucin.

OBJETIVO 1
Fase Integrar el trabajo realizado por el grupo durante el taller.
5 As como se desarrollaron actividades para que los nios/as se conocieran,

respetaran y establecieran normas de convivencia, es igualmente relevante
Cierre. facilitar el proceso de separacin del grupo, lo que implica los procesos indi-
viduales, las relaciones entre los nios/as y de stos con el Psiclogo/a.
En esa lnea, el grupo y sus integrantes deben evaluar el proceso que cursa-
ron juntos.
OBJETIVO 2
Reconocer y proyectar metas personales a partir de las experiencias
Orientada a la
del taller.
integracin de
las experiencias
del grupo-taller
y la despedida. El proceso individual experimentado por cada uno de los nios/as que parti-
ciparon del Taller requiere ser acompaado al momento de cerrar. Este mo-
mento permite generar una primera sntesis de las metas alcanzadas y de
los desafos venideros. Lo anterior implica promover un trabajo individual y
grupal orientado a la responsabilizacin y autonoma de nios y nias.

Fase
5
orientadas a:
Integracin del tra- Facilitar la evaluacin del grupo Despidindonos

bajo grupal. como tal, en relacin a las tareas
planteadas, las experiencias rea-
lizadas y la significacin que los
nios/as dan a ellas.
Promover al interior del grupo re-
flexiones individuales y grupales
compartidas entre los compae-
ros respecto de lo aprendido so-
bre s mismos y los otros.
Proyeccin individual. Ayudar a que los nios/as vislum-

bren el cierre como un momento
de proyeccin respecto de qu
aprendieron de s mismos y qu
metas se plantean en el entorno
escolar.

Ejemplos de Actividades
A continuacin se presentan 14 actividades

para trabajar los objetivos que segn las fases
que tienen las sesiones con nios y nias del
Programa.
Estas actividades propuestas se insertan den-

tro de la estructura de la sesin, siendo nece-
sario considerar la elaboracin de actividades
de inicio y de cierre de la misma para cada
sesin a realizar.

Ejemplo de Estructura de Sesin:
Fase
Sesin
No......... No........
Nombre de Fase
Objetivo
Indicar el objetivo que corresponda segn la fase de la sesin.
Dinmica de inicio
Actividad Central
El responsable del taller escoge una de las actividades propuestas o disea una actividad que
cumpla con la fase y los objetivos de la misma.
Dinmica de cierre
Registro y evaluacin

QUINES SOMOS?
Mater
iales
Objetivos
a ad
he
a pe sivos
lota
a plu
Presentacin de los participantes. mones
a pa
Establecer reglas del funcionamiento grupal. pel kra
a l ft
Integracin grupal. pices d
e co lores
Actividad Central
Juego de la Pelota Juego para conocer a los otros participantes del grupo.
Se entrega a cada nio un adhesivo con su nombre. Luego se pide a nios
y nias que se sienten en crculo y se explica que cada nio le debe lanzar
la pelota a otro nio y preguntar quin eres t? El que recibe la pelota dice
su nombre y lo pega en la pelota. Luego de conocer los nombres de todos
los participantes del grupo se sigue jugando con la pelota y se plantea la
importancia de conocer quines somos y qu nos gusta, se incentiva a que
entre ellos se pregunten qu les gusta comer?, cuntos hermanos tienen?,
qu programa de televisin les gusta?, etc. El profesional incentiva constan-
temente las semejanzas dentro del grupo y valora las individualidades.

Para terminar, se seala que va a terminar el juego recordando los nombres
de todos los integrantes. Uno de los participantes inicia diciendo en voz alta
su nombre, luego el que sigue dice en voz alta su nombre y el del nio que le
precede, el que sigue dice su nombre y el de los dos nios/as que ya dijeron
el nombre en voz alta, y as sucesivamente.
Identidad grupal: Se estimula a los nios/as a que entre todos le pongan un nombre a su gru-
po. Por votacin se elige el nombre grupal.
Reglas del grupo: Se conversa con los nios/as sobre lo que son las reglas y por qu son im-
portantes. Se les pregunta qu reglas pondran ellos. Se estimula a que se
refieran al respeto entre ellos y con la persona que modera, a la confianza
que se dar en ese espacio, entre otras.

Se escriben las reglas que se compartieron en un papel grande, donde se
pone el nombre del grupo y se incentiva a que cada uno de los nios/as rea-
lice un dibujo y ponga su nombre. Este papel debe ser llevado a cada una
de las sesiones.

QUIN Y CMO SOY YO?
Objetivo Mater
iales
Estimular el autoconocimiento y las vas de a pa
pel Kra
comunicacin analgicas de nios y nias a pa ft
peles d
participantes del taller. a plu e color
mones es
a l
pices s
cripto
o de cera
Actividad Central
Cmo soy yo? Se solicita a los nios/as que conformen parejas (intencionar en lo
posible, que las parejas se formen entre nios/as que no se relacio-
nen mucho)
Se les indica, que uno de ellos se debe recostar encima del papel,
para que el compaero dibuje su silueta. Una vez dibujado el pri-
mer nio, es el turno del compaero.
Luego se les seala que deben ambientar la silueta, con vestuario

y accesorios. Ya finalizada la decoracin, se les indica que deben
escribir o dibujar, cada uno es su silueta, al lado derecho cosas que le
agraden de l mismo y al lado izquierdo, cosas que le desagraden.
Una vez terminado se les indica que se har una galera de arte,
donde cada autor presentar su creacin, por ello deben colaborar
en pegar los papelgrafos en la pared.

CMO SOY YO Y CMO ME VEN LOS DEMS
Objetivos
Mater
iales
Identificar las caractersticas personales
positivas (valoradas) o negativas (no valo-
a Car
tuli
radas).
a Hoj na Grande o
as blo papel
a Lp ck Kraft
Reconocer habilidades e intereses. ices de
a Lp colore
Identificar aspectos relacionales de la au- ices m s
a Gom ina
toimagen. a
a Sac de borrar
Reconocer imagen personal proyectada. apunt
a Cint as
Identificar figuras significativas/protectoras. a Adh
a Palo e siva
s de h
a Cola e lado
fra
Actividad central
Se divide a los nios/as en dos grupos y se los incentiva a conversar acerca
de lo que les gusta hacer y lo que no les gusta hacer, de lo que ellos creen
que son sus habilidades, etc. Luego, en el grupo deben dibujar todos en una
cartulina aquellas cosas que conversaron. Deben dividir la cartulina en dos.

A continuacin cada grupo debe presentar sus dibujos, comentando lo con-
versado en el grupo. Se debe reflexionar acerca de lo importante que es
respetar los diferentes gustos, intereses y habilidades.
Luego, se introduce el tema de la familia, se les pregunta con quienes viven,

cmo son las personas con quienes viven (caractersticas). Se les entrega
una hoja de block dividida en 6 espacios, se les pide que en cada espacio
dibujen a un miembro de la familia (dibujo de, aproximadamente, 12 cm.),
deben pintar cada dibujo, recortarlo y lo pegarlo en un palo de helado. Se
incentiva a que los nios/as conversen acerca de qu creen que piensan sus
familiares sobre ellos. Los nios/as deben presentar sus marionetas, sealar
quin es cada uno. Luego, se les pregunta cules miembros de su familia
son sus personas favoritas. A las personas que ms le gustan deben marcar-
las con una estrellita atrs.

YO SOY BUENO PARA
Objetivos
Identificar habilidades personales. Materia
Reforzar autoestima y sentido de compe- les
tencia social. a Revis
tas
a Perid
icos
a Hojas
a Lpic
es
a Pegam
ento
Actividad central
Sobre una mesa se colocan revistas, diarios, cuentos, etc. en dnde aparez-
can distintas habilidades individuales.
Los nios/as deben escoger, dentro de la gama de materiales, las situacio-
nes de habilidades que l o ella siente que posee y lo destaca en los diversos
ambientes de su vida (leer, dialogar, estudiar, ayudar a mam, a la profesora,
hacer deporte, etc.)
El profesional debe apoyar aquellos nios/as que presenten dificultades en
la eleccin de situaciones por inseguridad y/o timidez.
Los nios/as recortan, pegan dibujan o pintan en hoja personal caracters-
ticas que selecciona.
Se comparten en grupo las hojas personales y se destacan las habilidades
escogidas, mencionando que cada nio o nia posee capacidades que nos
hacen personas nicas, distintas y especiales.
Se refuerza la idea de cmo nos ayudan stas habilidades, se les invita a
compartirlas, demostrarlas y ejercitarlas para mejorar lo que reconocemos
que hacemos bien.

RESPETNDONOS
Objetivos
Mater
Identificar, comprender y valorizar el res- iales
peto mutuo en las en las relaciones inter- a Cuen
personales. to El r
a Lm estaura
inas de nte del
Evaluar antecedentes y consecuencias de l cuent pato
a Cartu
linas o para pin
las acciones, considerando necesidades, a Plum tar
intereses y sentimientos propios y del otro ones
(tomar perspectiva y empata).
Evaluar normas sociales y su incumpli-
miento.
Actividad central
Cuento El restaurante del pato.
Pegar las lminas del cuento en la muralla en secuencia. Mientras se cuenta
la historia y se pregunta qu piensan, qu sienten los personajes.
Ayuda al cumplimiento de los objetivos de la sesin dialogar sobre anticipar
qu podra pasarle al pato (consecuencias) y analizar antecedentes (causali-
dad motivaciones intensiones) de su conducta.
Remarcar las conductas agresivas y no respetuosas en el cuento para con-
versarlas con los nios respecto de sus consecuencias.
No dar el final del cuento hasta que se realiza el plenario.
Dilogo grupal y En grupos pequeos los nios discuten acerca de las consecuencias de la
psters conducta del pato, y dibujan un pster con el final de la historia.
Plenario Desenlace del cuento: Qu le pasa al pato. Los nios exponen sus desenla-
ces y explican por qu piensan que eso sucede. Luego se cuenta el final del
cuento y se analiza cul fue la consecuencia para la conducta no respetuosa
hacia otros del pato.
Destacar las consecuencias (falta de clientes) y las posibilidades de arrepen-
timiento y perdn alternativo al uso del castigo arbitrario, con violencia. Dis-
cutir la necesidad de respetar normas de convivencia, como robar. Analizar
el por qu.

El Restaurante del Pato
Lmina 1: Portada
Lmina 2: Haba una vez un pato que tena un

restaurant. El pato haca un buen
negocio. Saben por qu? Porque sin
pedir permiso tomaba las verduras de
los jardines de la gente y coga los hue-
vos de los gallineros de los vecinos. Qu
pato ms fresco!
Lmina 3: Un da, una clienta, la Seora Gansa, estaba comiendo huevos fritos. En
eso, se asom una gallina y al ver el plato servido en la mesa, le dijo indig-
nada: Ese huevo es de mi gallinero, quin lo habr agarrado?
Lmina 4: Con el enojo, a la gallina le dio hambre y pidi un plato de maz. Cuando lo !
estaba comiendo, entr un perro escocs ladrando: alguien se rob ano-

che el maz de mi jardn.
Lmina 5: El perro tena sed y pidi un vaso de leche. De pronto se asom una vaca
por la ventana y dijo: Me perece que se estn tomando mi leche. Al or
esto el perro se enoj y no quiso terminar de tomrsela.
Lamina 6: La vaca tambin se qued a comer y le pidi al pato que le sirviera una
gran ensalada. El pato le trajo una enorme fuente de lechuga. En eso lleg
el gato y se puso a llorar diciendo: Esas lechugas que estn en la fuente
son las que yo sembr en mi jardn.
Lmina 7: Para que no se moleste, el pato le sirvi al gato un plato de pulpo frito, pero
an as, el gato segua llorando. Cuando comenz a comer, entro cojeando
un pulpo y dijo: Yo tena ocho patas y me han cortado tres mientras dor-
ma. Al or esto, el gato se asust mucho y no quiso seguir comiendo.
Lmina 8: Uno se siente incmodo en el restaurante del pato, se quejaba la gente.

Poco a poco el restaurante se qued sin clientes. Recin entonces, el pato se
dio cuenta de que se haba portado muy mal. Por eso una maana tom
su canasta y se fue al mercado a comprar. No volver a tomar lo que no es
mo, pensaba el pato. Con el tiempo, la gente regres a comer al restau-
rante del pato al verlo trabajar con honradez.

Lmina 1

Lmina 2

Lmina 3

Lmina 4

Lmina 5

Lmina 6

Lmina 7

Lmina 8

ME QUIERO Y ME CUIDO
Materiale
s
Objetivo a Un rbo
l dibujado
cartn gra o pintado s
Reforzar la autoestima y fomentar el nde obre un
a 10 pares
desarrollo de habilidades de auto- de trozos d
cartulina c e goma ev
cuidado diarias. ortados en a o de
rbol, cada form a de hoja de
par de disti
a Cuento nto color
del oso Bu
a Un oso d b
e peluche
a Un set d caf
e poleras (c
a 10 cajas o lor amarillo
de regalo, , azul y rojo
c ad a una con u )
en el fondo n espejo
a 10 set ig
uales de 7
un recorte lminas, ca
de una acti da una con
recreacin vidad depo
, y forrada rtiva o de
por detrs
con un colo
r
Actividad central
Cuento El oso Bub Se cuenta la siguiente historia y se va dramatizando con un oso de
peluche:
Haba una vez un oso llamado Bub que era de un precioso color
caf. El oso Bub iba todos los das a clases y era conocido por todos
los nios/as y profesores/as de su colegio. Un da soleado el oso Bub
se fue de paseo por el bosque, feliz de poder conocer tantas cosas nue-
vas. En su camino se encontr con un pato amarillo que le encant
inmediatamente, as que dijo: Oh, cunto me gustara ser como ese
pato tan bonito, me vestir de amarillo para parecerme a l. Enton-
ces, se puso ropa de color amarillo y se sinti muy feliz de ser ahora
alguien distinto.
Luego sigui su camino por el bosque, silbando de felicidad. Mientras
iba as, se dio cuenta que el cielo estaba de un color azul bastante in-
tenso y esto le llam le mucho la atencin, nunca antes haba visto tan
precioso el cielo. Fue tanto lo que le gust que se dijo: Que hermoso se
ve el cielo azul, me gustara ser azul para parecerme a el. Entonces se

quit su ropa amarilla y se puso otra de color azul, con la que continu
su paseo radiante de felicidad.
Cuando sinti hambre se acerc a un rbol en bsqueda de frutas,
y se encontr con un manzano que tena unos frutos bastante rojos.
Tan roja era la manzana que inmediatamente exclam: Guau, esta
es la fruta y este es el color ms bonito que he visto en mi vida, como
me gustara ser as. Entonces saben lo que hizo?, se cambi su ropa
azul por una de color rojo. El oso Bub no daba ms de felicidad, pero
como era tarde, no sigui con su paseo y se fue a casa.
Al otro da, cuando fue a clases con su ropa de color rojo se encontr
con una sorpresa: la seora que estaba en la entrada del colegio no lo
quera dejar entrar, ya que le deca: No, t no eres de este colegio, yo
conozco a todos los alumnos y a ti no te conozco. Extraado, el oso
Bub respondi: Pero cmo!, si yo siempre he venido a este mismo
colegio, yo soy el oso Bub. No le dijo la seora- t no eres el oso
Bub, a ti no te conozco. Entonces, lo llev a donde la directora del
colegio, la que le dijo lo mismo: que no lo reconoca.
El oso Bub se senta muy triste y tena ganas de llorar, entonces, pidi
hablar con su profesora jefe, quien de seguro lo reconocera. Al llegar
donde ella, la profesora le dijo: Quin eres t?, yo no te conozco, t
no eres el oso Bub, porque el oso Bub es de color caf y t eres rojo.
Slo entonces, el oso Bub se dio cuenta de que nadie lo reconoca
porque ahora vesta de color rojo y todos lo conocan de color caf, as
es que se quit su ropa nueva y todos lo reconocieron porque volva a
ser el mismo de antes: un hermoso oso de color caf. Su profesora le
pregunt: Por qu quieres cambiar si eres hermoso tal como eres?,
Oso Bub, todos somos distintos y nicos y tenemos que querernos tal
como somos, no es necesario que seas como otros. Todos sus com-
paeros y la profesora corrieron a abrazarlo y l se puso feliz de que
todos lo reconocieran.
Se abre la conversacin con los nios/as para que planteen lo que

entendieron del cuento, de por qu el oso quera cambiar.
Se les explica a los nios/as que cada uno es un ser nico e irrepe-
tible, que no hay nadie en el mundo igual a ellos. Son especiales
tal como son, que es importante quererse y aceptarse tal como
somos. Se les dan ejemplos de que hay nios/as altos o bajos, mo-
renos o rubios, delgados o gordos, inquietos o tranquilos, etc.

El regalo del espejo Se entrega a cada nio una caja de regalo, dicindole: este un
regalo para ti, dentro tiene lo ms maravilloso e importante del
mundo. Se les invita a abrir la caja, y cuando el nio/a lo hace se
encuentra con un espejo que refleja su propia imagen. A partir de
ello, se refuerza la idea de lo importante que es ese nio/a, asu-
miendo un discurso afectivo que refuerce el impacto positivo del
regalo.
Adicionalmente, se les habla a los nios/as de lo importante que

es que alguien tan valioso como l o ella se cuide mucho, de esta
manera se abordan aspectos del autocuidado como por ejemplo:
no arriesgarse a enfermar, no pelear, no permitir que los toquen
indebidamente, etc.

RESPONSABILIDAD
Objetivos
Reflexionar acerca de la Responsabilidad.
Mate
Responsabilizarse de sus acciones y de las riales
consecuencias de ellas. a 1 so
br
Responsabilizarse de sus pertenencias y a Car e de carta
trabajos. ta, ide
(para almen
ser es te gra
a Fot cucha bada
ograf da)
a del n
io/a
Actividad central
El profesional anuncia que Ha llegado carta para los nios/as del curso.
Se invita a los nios/as a escuchar en silencio y atencin la carta que les en-
va un/a amigo/a (si es necesario escuchar la grabacin ms de una vez).
Se refuerzan las preguntas que realiza el/la nio/a en la grabacin.
Todos los nios/as participarn respondiendo las preguntas de manera ver-

bal.
El profesional determinar qu alumnos sern grabados en la cinta de audio

con las respuestas (3 alumnos).
Se finaliza la actividad reforzando el concepto de responsabilidad con las

dimensiones concretas que tiene en la vida cotidiana de nios y nias como
por ejemplo: asistir a la escuela, estudiar, hacer las tareas, ordenar su cama,
etc.

CARTA:
Hola!
Yo me llamo Matas y al igual que ustedes estudio en 2 bsico, mi
escuela se llama Ftima, ni se imaginan desde donde les escribo, vivo
en la regin de la Araucana con mi familia y quiero contarles un poco
de mi vida y de lo triste que me siento.
La semana pasada la profesora Luisa me pidi la tarea de matem-
ticas, yo no saba como decirle que no la haba hecho, lo que pasa es
que el da anterior me acost muy tarde viendo televisin, mi mam
me dijo que apagara la tele pero no le hice caso.
Despus que la profesora Luisa se dio cuenta que yo no cumpl con
mis deberes me mand una comunicacin y yo me sent preocupado
por lo que podra pasarme, no es primera vez que mi mam recibe
reclamos de la profesora, otras veces ha mandado notas por mi mal
comportamiento debido a que me han sorprendido comiendo chicle
en la sala, pegndole a mis compaeros por debajo de la mesa por-
que ellos no hacen lo que quiero, pero yo le digo a mi mam que yo no
soy el que inicia las peleas para que ella no me rete, Ah! Adems por
cualquier cosa falto a la escuela y quedo muchas veces atrasado en lo
que ensea la profesora.
Todas estas cosas han provocado que mi mam y mi profesora estn
muy preocupadas y enojadas conmigo, adems mis compaeros se
han alejado de m, todos me hablan de la palabra Responsabilidad y
me dicen que soy Irresponsable, pero Qu es la responsabilidad?, les
confieso que ya me estoy sintiendo solo y me he dado cuenta que las
cosas que han ocurrido han causado solamente problemas.
Como ya nadie se quiere juntar conmigo no tena a quin contarle
lo que me estaba pasando por eso decid contrselo a ustedes, me
gustara que me ayudaran a resolver mi problema para sentirme ms
tranquilo y que ya no se enojen conmigo, A ustedes les ha pasado
algo as? Espero que contesten y que nos conozcamos algn da,
mientras tanto les mando mi foto. Muchas gracias amigo, un beso y
un abrazo para todos ustedes,

Chao!
Matas.

QU ME DA SUSTO?
QU HAGO CUANDO ESTOY ASUSTADO?
Objetivos
Identificacin y diferenciacin de emocio- Mate
nes: temor, ansiedad. riales
Toma de perspectiva y empata. a Cue
nto E
Evaluacin de las consecuencias de la ex- Topito l susto
del to
presin de temor. a Lm
inas d
Expresin del temor. colore el cue
a nto pa
Bsqueda de proteccin (interna y externa). a Pap r ra
el blan
a Lp co
ices d
a Lp e colo
ices d res
e min
a
Actividad central
Cuento El susto del to Topito: Se reparten lminas del cuento entre los nios o pegarlas en un
papelgrafo en secuencia. Luego se lee el cuento y se va pregun-
tando a los nios qu piensan y qu sienten los personajes, qu
creen qu va a pasar al pasar por cada lmina del cuento. El profe-
sional debe ayudar al nio a ponerse en el lugar del otro, empati-
zar, expresar emociones y diferenciarlos (ansiedad, nervios, temor
real, etc.).
Dibujo y dilogo grupal. En grupos pequeos dibujan, qu les pro-

duce susto y cmo lo expresan (estimular para que pidan ayuda y
proteccin).
Plenario evaluacin de consecuencias de la expresin del temor: bsqueda

de pensamientos alternativos y de proteccin externa.
Es necesario ayudar a los nios/as a desarrollar pensamientos al-
ternativos en relacin a las situaciones de temor o ansiedad que
los llevan a reasegurarse.
Evaluacin de la sesin: se entrega una lmina del cuento para colorear en su casa y traerla
la prxima sesin.

Cuento: El susto del to Topito
Lmina 1: Pito-topito, sentado en su madriguera oye llover afuera y piensa en su

amigo Benjamn, el Puerco-espn que sali al jardn a buscar comida.
Oye hormiguita, voy a tener que salir a buscar a mi amigo para que
no se siga mojando, le dice a la hormiga.
Lmina 2: Pito-topito se asoma al jardn y se preocupa porque todo est muy

oscuro y llueve muy fuerte. Entra corriendo a buscar su paraguas.
Lmina 3: Pito-topito encuentra su paraguas y le dice a sus amiguitos, la hormi-

ga y la chinita: cuiden bien la casa mientras voy a buscar a Benjamn
al jardn.
Lmina 4: Pito-topito muy abrigado con su impermeable rojo, su bufanda azul,

camina por el jardn gritando: Benjamn, Benjamn, dnde ests?
Benjamn, Benjamn, vuelve a casa.
Lmina 5: Benjamn le contesta: Pito-topito, aqu estoy, detrs del rbol, ooh.
Ooh, pero qu es eso? No es Pito-topito.
Lmina 6: Benjamn ve a un bicho horrible, socorro, socorro, viene un bicho ho-

rrible Grita Benjamn y sale corriendo muy rpido.
Lmina 7: Benjamn corre creyendo que el bicho horrible lo persigue. Dnde

est ese bicho horrible? Oye gritar a Pito-topito muy asustado. Esp-
rame Benjamn. Esprame.
Lmina 8: Pito-topito dice: Huy, no puedo correr rpido con este paraguas y se
cae al suelo. All lo encuentra Benjamn que ha ido a ver con mucho
cuidado lo que le pasa a su amigo. Ve al bicho horrible hecho trizas: La
cola a un lado, las patas en medio y la cabeza al revs.
Lmina 9: Pero si es Pito-topito, dice Benjamn, Pero si es Benjamn, dice Pito-

topito. Resulta que el horrible bicho es Pito-topito con su paraguas, su
impermeable y su bufanda.
Lmina 10: Los dos amigos, ren muchsimo del susto que han pasado, vuelven
a su casa y toman un te muy caliente para que se les pase el fro y
tambin el susto.

Lmina 1

Lmina 2

Lmina 3

Lmina 4

Lmina 5

Lmina 6

Lmina 7

Lmina 8

Lmina 9

Lmina 10

MIS SENTIMIENTOS
Materia
les
Objetivo a Tarjeta
s de cartu
diversos lina escrit
sentimien as con
Favorecer el reconocimiento y la expresin pena, rab tos aleg
ia, etc. ra,
de sentimientos y/o emociones en nios y a papel
grafos pa
nias participantes del Taller. integrante ra cada
cada un
tamao d o del
e un nio
a lpice -
s de cera
a pegam
ento
Actividad central
Juego del espejo Nios y nias se distribuyen en parejas y a cada una se le entre-
ga un set de tarjetas con sentimientos y/o emociones de diverso
tipo (pena, alegra, miedo y rabia, pudiendo tambin incorporar el
amor y la vergenza). Cada nio de la pareja va por turno sacando
una tarjeta y expresando el sentimiento que lee, mientras el com-
paero lo imita. La consigna es expresa cmo es ese sentimiento,
cmo te pones t cuando lo sientes, puedes hacer ruidos o gestos,
o todo lo que se te ocurra. Se seala adems respecto de la posi-
cin de imitador que como este es el juego del espejo, hay que
imitar lo que el compaero est haciendo. Las distintas parejas
trabajan simultneamente.
Los sentimientos en
mi cuerpo. En las mismas parejas con las que se ha efectuado la actividad an-
terior, se les entregan dos papelgrafos en los que cada nio debe
delinear a su compaero por turno. Cuando ya se han delineado
los contornos de ambos, cada nio puede agregar a su propia fi-
gura ciertas caractersticas fsicas. Si la actividad en la pareja ha
dado seales de una buena interaccin. Incluso pueden agregar
en conjunto esas caractersticas, ayudndose entre ellos en la
construccin de s mismos. Luego, se le entrega a cada nio un
set de tarjetas con sentimientos instndolos a ubicarlas en alguna
parte del cuerpo del dibujo realizado por ellos mismo. La consigna
es pega cada tarjeta en aquel lugar del cuerpo donde sientes ese
sentimiento.

JUGANDO ENTRE TODOS
Objetivo
Materia
Reforzar iniciativa personal, confianza en s mis-
les
mo, cooperacin y solidaridad. a Hojas
de block
a Lpic
es de co
y de min lores
a
a Gom
as, sacap
a Mask untas
in tape
a Stick
fix, plast
icina
Actividad central
Elaboracin de juego En varias hojas blancas unidas se dibuja un camino con casilleros,
colectivo: luego se le entrega una hoja con un trozo del camino a cada nio,
en este momento se elige el tema del juego, para luego dibujar y
colorear a su gusto. Finalmente se unen las diferentes hojas para
formar el camino y se trabaja con los casilleros.
En esta etapa cada nio tiene derecho a formular una regla, se fi-
jan las reglas entre todos y se destaca la importancia de ellas para
lograr un buen desarrollo de ste.
Luego se elabora una figura en plasticina que represente al nio

en el juego. El grupo juega de acuerdo a las reglas que impuso.
Luego se realiza una revisin de stas por medio de juicio a la ade-
cuacin o lgica de la norma; son justas?, Cmo nos hacen sen-
tir?. Se reformulan las reglan y se vuelve a jugar.
Opcionalmente se puede intencionar un conflicto para que el gru-

po elabore una solucin que convenga a todos.
Al finalizar la actividad se analiza con todo el grupo el desarrollo

de la actividad y el trabajo realizado en conjunto.

CREANDO EN CONJUNTO
Objetivo
Promover en nios/as, espacios para el tra-
bajo en equipo, cmo una forma de desa-
rrollar y fortalecer sus habilidades sociales Materi
y visualizar e internalizar diversas alterna-
ales
tivas para la resolucin de conflictos inter- a Cojin
personales. es o div
cartn ersos tr
(un me ozos de
por un tro y m
metro y edio
a Radio medio)
Actividad central
Las islas La actividad comienza cuando se disponen en el suelo los cojines
o cartones pegados con cinta adhesiva, distantes unos de otros.
Se coloca un cojn cada dos nios. Una vez colocados los cojines
o trozos de cartn en el suelo se les da a los nios/as la siguiente
consigna: Estos cojines son islas, todo lo que est afuera es el
mar pero cuando la msica pare deben dirigirse a las islas, ningu-
no debe quedar fuera de una isla, si uno se ahoga todo el grupo
pierde, entonces deben intentar ayudar a sus compaeros para
que nadie quede fuera de una isla. A medida que avanza el juego
se van retirando cojines para incentivar el trabajo cooperativo y la
colaboracin con los compaeros. Se refuerza la idea del trabajo
en conjunto y de evitar conductas agresivas entre los nios.

PARAR ANTES DE ACTUAR
Objetivo
Materia
Aumentar el nivel de autocontrol en los les
nios.
a Dos ho
jas con la
nio berintos
para cad
a 1 hoja a
de block
a tijeras para cada
y pegam nio
a Lpiz m ento para
ina, sacap c ada uno
a 1 set d unta y go
e tarjetas ma
(con tres para cada
situacion facilitado
a 3 carte es a traba r
les con jar)
har, co las leyen
ntar hasta das: no
10, que lo
lo hago pasara si
a Cuento
Actividad central
Explicar a los nios/as el objetivo de esta sesin, trabajando el autocontrol
entendido como la capacidad de mantener nuestra conducta bajo nuestro
control. Tambin puede ser nombrado como el poder pensar antes de ha-
cer o parar antes de hacer para no tener consecuencias negativas.
Es posible dramatizar o conversar las siguientes situaciones con los nios:

- Que pasara si al cruzar la calle no paras y miras.
- O si no te detienes a revisar si llevas dinero y cunto llevas, antes de com-
prar.
- Se pueden seguir dando ejemplos....
Tambin hay otras situaciones en que es necesario el autocontrol o parar

antes de actuar:
- Cuando otro nio te hace enojar porque te pega o te quita algo. La prime-
ra reaccin puede ser pegarle, pero eso nos trae consecuencias negativas,
como ser castigado, daar, etc.
- Cuando deseas preguntar al profesor durante la clase.

Una vez conversado este tema, se invita a los nios/as a trabajar esta ca-
pacidad de parar antes de actuar, a travs de la realizacin del juego de un
laberinto.
Se pasa una hoja a cada nio y se les indica que para poder hacerlo sin erro-
res debern irse fijando antes, por donde pasar antes de marcar con el lpiz.
Al terminar se ejercita con el otro laberinto con las mismas condiciones.
En caso que el tiempo disponible lo permita, es posible entregar lminas

de atencin y concentracin con distinta dificultad. El profesional primero
encierra en un crculo una de las tres figuras de la hoja y luego cada nio/a
tiene que marcar todas las que aparecen en la hoja que sean iguales a ella.
La tarea tiene que realizarse en silencio.
Se les explica a los nios/as que adems de haber situaciones en que hay
que parar antes de actuar para no tener consecuencias negativas, tambin
hay otras situaciones en que tenemos que para pensar en pasos, para que
las cosas nos resulten mejor (planificacin).
A cada nio se le pasa una hoja de block y un set de lminas con una histo-
ria. Se les da la siguiente instruccin: debern darle un orden que permita
conseguir el resultado final (hacer las tareas, levantarse en las maanas para
ir al colegio, preparar un queque).
La actividad termina con una evaluacin con los nios de los contenidos
aprendidos y desarrollados en la sesin.

Como utilizarla: se pinta una secuencia de colores al costado de la hoja y se le pide al nio que la siga,
dependiendo del nio se evala la complejidad de la secuencia.

RESOLVIENDO PROBLEMAS
Mate
Objetivo riales
a Pa
lito
Valorizar soluciones sin violencia ni agre- a pa s de helado
pe de co
sin, basada en dilogos y acuerdos. a ho l lustre lores
jas de
colore block lpic
a go s y de es de
mas mina
a sa
ca
a pe puntas
game
a re nto
curso
s para
tteres un tea
tro de
Actividad central
Elaboracin de tteres: Se divide el grupo en dos y cada grupo elige un problema que
alguno de los nios/as tenga actualmente y que quiera recrear con
tteres.
A cada nio/a se entrega una hoja de block en blanco, en la que
dibujar los personajes, para luego recortarlos y pegarlos en sus
respectivos palitos de helado.
Elaborarn la escenografa de la representacin del problema es-
cogido y el teatro de tteres, luego cada grupo presentar la fun-
cin de tteres con la solucin.
Con todos se analiza cada problema dirigiendo el dilogo hacia la
definicin del problema, los personajes que intervienen y princi-
palmente en las soluciones.
Flor: Con un papel lustre que cada nio elige se elabora un tulipn, el
que entregarn a la persona que ellos sienten que ms les ayuda a
solucionar sus problemas, la entrega de esta flor es una forma de
expresar agradecimiento a esta persona especial.

DESPIDINDONOS
Objetivos
Mate
Evaluacin e integracin del trabajo en riales
grupo.
Cierre del taller. a Lib
ro per
a Cer sonal
tificad
a Fot o s
os del
diapo taller e
sitivas n car
diapo , con m tulinas o
quin
a Ps sitivas a de
ter rea
a Cin liz ados e
ta adh n el ta
esiva ller
Actividad central
Evaluacin grupal: Los nios expresan lo que signific el taller para ellos y muestran
los psters realizados por ellos en las diversas sesiones, los cuales
se pueden pegar en la pared.
Muestra grfica del taller: Se presenta un diaporama o fotos de las sesiones realizadas, las
cuales se pegan en cartulinas y se exponen en la pared.
Despedida: Entrega del libro personal y de certificados a cada nio.

Este material incorpora aportes de:
- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2005). Gua de Actividades

Promocionales y Preventivas con nios/as, Programa Habilidades para la
Vida. Santiago.
- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2005). Gua para el Trabajo con
Padres y Educadores, Programa Habilidades para la Vida. Santiago.
- JUNAEB (2005). Sistematizacin de actividades preventivas y promocio-

nales equipos ejecutores Habilidades para la Vida. Regin Metropolitana.
Manuscrito no publicado.
- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2006). Programa Habilidades

para la Vida. Santiago.
- Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Direccin Regin Metropolita-

na (2006). Sistematizacin: Gua de las buenas prcticas en actividades pre-
ventivas, Programa Habilidades para la Vida. Manuscrito no publicado.
- MINEDUC (1998). Compartiendo nuestros juegos y fantasas. Santiago.

MINEDUC / PIIE.
- MINEDUC (2000). Material de apoyo para la convivencia escolar. Resolu-

cin de conflictos. Santiago: MINEDUC.
- MINSAL (1999). Relaciones saludables en ambiente pre-escolar. Santia-

go: Unidad de Salud Mental, MINSAL.
- Seplveda, G. & Larran S. (s/f). Somos Personas. Santiago: Universidad

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Anexo
Pauta de evaluacin de sesin con nios/as de Taller Preventivo
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