LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

EN LA REDACCIN Y COMPRENSIN DE LECTURA

Dra. Violeta Quirs[1]

Escuela de Ciencias del Lenguaje
Instituto Tecnolgico de Costa Rica

Resumen

En esta ponencia se presentan los postulados de diferentes tericos sobre

inteligencias mltiples. Se plantea que con el uso de los principios de estas
teoras se puede incrementar la motivacin de los estudiantes, pues se
sienten ms involucrados e interesados en el proceso educativo. Se toman
planteamientos de diferentes tericos, as como de la experiencia personal,
para proponer actividades que permitan adecuar los estilos de enseanza y
aprendizaje a las inteligencias mltiples, necesidades e intereses de los
estudiantes.

En el manejo eficaz de una lengua: sea esta materna, una segunda lengua o
una lengua extranjera, dos habilidades revisten gran importancia, la
compresin de lectura y la escritura adecuadas. En ambas el dominio del
vocabulario es esencial; pero, para los jvenes de hoy, ste reviste poca o
ninguna importancia. Su vocabulario es reducido y, por ende, la compresin
de un texto es limitada. La ortografa es intrascendente y escribir, un
tormento. Cmo lograr que el estudiante desarrolle y maneje
adecuadamente un vocabulario amplio? Cmo lograr que el estudiante
procure el desarrollo de estas habilidades por motivacin intrnseca?

Las tcnicas derivadas de las teoras sobre lateralidad cerebral, las

inteligencias mltiples y la inteligencia emocional constituyen medios que
permiten incrementar la participacin del estudiante en la construccin de su
conocimiento. Con la aplicacin de los principios de estas teoras, se logra
involucrar al estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje, pues
desarrolla la motivacin requerida. Asimismo, se logra llegar a un grupo ms
amplio y diverso de estudiantes. A travs de estos principios se puede
incrementar el vocabulario, mejorar la ortografa, comprender textos ledos,
tanto para investigacin y bsqueda de conocimiento como para lograr el
disfrute de la literatura.
Varios autores han analizado el tema de inteligencias mltiples, estilos de
aprendizaje y de enseanza. Todos concuerdan en que hay diferencias en
los intereses y necesidades de cada individuo, segn su contexto y las
inteligencias que interactan en l, y que stas ltimas las inteligencias-,
deben ser consideradas en el proceso de enseanza aprendizaje. Tanto el
estudiante como el docente deben tomar conciencia de que todos tienen, no
una, sino varias inteligencias interactuando a la vez y que se pueden
desarrollar y aumentar con el entrenamiento y las experiencias adecuadas.
Cuando se habla de inteligencias mltiples se entiende la forma como los
individuos resuelven problemas, elaboran productos o crean situaciones que
les permiten adquirir conocimiento en forma satisfactoria. Se plantea que
toda persona posee, para su funcionamiento cognoscitivo, habilidades en
diversas inteligencias. Estas funcionan de forma diferente en cada persona.
Siempre y cuando no haya una disfuncin, se puede lograr un nivel
adecuado de aptitud en cada una de ellas.

Kinsella (1995) hace notar que el proceso educativo se ha concentrado

bsicamente en inteligencias o habilidades relativas al hemisferio izquierdo
que con su capacidad analtica est especializado en ver las partes del todo
y discriminar lo ms relevante basado en informacin objetiva. La mayora
de las veces se dejan de lado las habilidades relativas al hemisferio derecho
que procura juntar las partes para ver el todo y no procesa por pasos sino
que busca relaciones y correspondencias y permite la incorporacin de las
emociones, ese lado femenino que se ha obviado en el proceso educativo.
Hay dos tipos de pensamiento relativos a cada hemisferio y el profesor debe
contribuir con el desarrollo de ambos.

Plantea Kinsella (1995) que el profesor debe ofrecer formas de trabajo

intelectuales e intuitivas, verbales y visuales, lineales y relacionales. Los
materiales y mtodos utilizados deben dirigirse a las dos formas de
pensamiento. La mayora de materiales y actividades se dirigen nicamente
al hemisferio izquierdo, pues requieren el anlisis de las partes de un todo,
la discriminacin de lo ms relevante, las causas y efectos o la secuencia de
pasos, y dependen grandemente de la habilidad lingstica del estudiante
(inteligencias verbal lingstica y lgico matemtica). Deficiencias en este
tipo de pensamiento impiden, en algunos casos, que el estudiante se
interese o logre un rendimiento satisfactorio.
Howard Gardner (1987 y 1995) seala siete inteligencias que se pueden
agrupar en tres categoras generales. La primera categora contiene
aquellas que reflejan la estructura de lenguajes particulares, la verbal-
lingstica (inteligencia con las palabras) y la rtmico-musical (inteligencia
con la msica). En la segunda categora estn aquellas sujetas a la
estructura y funcin de los objetos para resolver un problema o hacer un
producto; se encuentran la corporal-cintica (inteligencia con el cuerpo), la
lgico-matemtica (inteligencia con nmeros) y la visual-espacial
(inteligencia con imgenes). La tercera incluye las relacionadas con
personas, aquellas que reflejan la visin de s mismo y las expectativas en
otros. En stas se encuentran la interpersonal, inteligencia con otros, y la
intrapersonal, inteligencia con uno mismo.

Para planificar actividades relacionadas con las inteligencias prevalentes o a

aquellas que se desea reforzar, es necesario conocer qu tipos tienen los
estudiantes. De esta forma se incrementa su inters y se logra el desarrollo
de seres humanos integrales capaces de enfrentar los retos del nuevo
milenio.

David Goleman (1997) profundiza en la importancia de lo que denomina

inteligencia emocional. Esta incluye la tercera categora de las siete
inteligencias de Gardner (1987 y 1995), o sea, la intrapersonal
(autoconocimiento) y la interpersonal (interaccin con otros). Plantea, como
personas con una inteligencia emocional alta y un coeficiente intelectual
modesto, logran tener mayor xito en su vida que otros con un coeficiente
intelectual alto. ste es predictor del xito acadmico, pero no del xito en la
vida. Presenta estudios para mostrar que la inteligencia racional tiene que
ver slo en un 20% de los factores que determinan el xito, el otro 80% se
debe a la inteligencia emocional.

Goleman plantea que la inteligencia emocional puede afectar la racional por

la influencia que se da entre pensamiento y sentimiento, pues los
sentimientos son indispensables para tomar decisiones racionales.
Considera que los programas educativos deben desarrollar la inteligencia
emocional. Moraes (1999) denomina pensar-sentir a esta unin de la
inteligencia emocional con la racional, como un proceso ntegro, pues
considera que el ser humano es la unin de los sentimientos y
pensamientos, que no deben darse unos sin los otros.
Adems Goleman (1997) postula que las personas deben desarrollar cinco
habilidades que considera esenciales para la inteligencia emocional. La
primera es el conocimiento de las propias emociones para que stas no nos
dominen. La segunda, el manejo adecuado de las emociones en el momento
preciso. La tercera es la automotivacin, esa capacidad de poner las
emociones al servicio del logro de un objetivo. La cuarta es el
reconocimiento de las emociones en otros, esa empata que permite ver las
necesidades y deseos de otros. La quinta es el manejo de las relaciones o
manejo de las emociones en otros.

Por esta razn se deben incluir actividades de grupo con tareas especficas
que requieran trabajo cooperativo, Se debe proveer actividades individuales
que requieran reflexin y permitan la toma de conciencia sobre su
responsabilidad en el aprendizaje. Se debe planear actividades que permitan
conocer debilidades y fortalezas y trabajar con base en ellas.

Cuando el estudiante involucra las habilidades de la inteligencia emocional,

se hace responsable de su aprendizaje, pues desarrolla la motivacin
necesaria. Desarrolla tambin caractersticas que le permiten el trabajo
cooperativo, la auto y la mutua evaluacin, el respeto y la tolerancia,
elementos esenciales para el triunfo ante las nuevas demandas del entorno.

La motivacin es un factor clave para cualquier aprendizaje. Es ese impulso

o emocin que nos mueve a tomar una accin en particular. Vale recordar
que la motivacin es un proceso en constante cambio. En palabras de
Abarca (1995), tiene una evolucin inseparable de la vida y de la experiencia
del sujeto, presenta un carcter subjetivo (propio de cada individuo) y
tambin una naturaleza objetiva (est en ntima conexin con lo externo a la
persona).

Considera Abarca que la motivacin es una expresin social y una

construccin que se da a partir de la interaccin de un sujeto con su medio,
en el caso del estudiante de la interaccin con las experiencias de
aprendizaje. Si se le somete a procesos educativos carentes de significado,
autoritarios, tediosos y mecnicos puede perder su deseo de aprender.
Plantea Abarca (1995) que si el estudiante encuentra el objeto de estudio
placentero y estimulante, se acrecentar su necesidad, volvindose una
fuerza interna consistente y vigorosa que lo haga buscar gratificacin
personal.

El estudiante debe sentir la satisfaccin de sus necesidades, intrnsecas o

extrnsecas, para que tenga una motivacin positiva hacia el aprendizaje.
Esta motivacin debe ser global, situacional y orientada a tareas. Esto lo
lleva a buscar desempearse bien en general, en situaciones especficas y
apreciar el valor de tareas particulares. Se debe permitir y fomentar el uso
de la creatividad. As el profesor plantea lineamientos y el estudiante escoge
qu hacer y cmo hacerlo y estas decisiones deben ser respetadas si
cumplen con los criterios y guas previamente establecidos, algunas veces
de forma conjunta.

Para el desarrollo de una leccin o temtica, se deben incorporar estrategias

y actividades que conlleven a la prctica de los diferentes tipos de
inteligencia. Se hace lectura de una obra literaria y se solicita a los
estudiantes representar lo esencial ya sea en una tira cmica o mediante la
representacin de la escena que consideran ms importante o que ms les
llam la atencin, por medio de un dibujo; pueden, por otra parte, tomar uno
de los personajes y determinar caractersticas o conceptos relativos a l. Se
les puede solicitar la representacin grfica de las relaciones entre
personajes, o entre personajes y eventos, o una entrevista en la que ellos
asumen el rol del escritor o de alguno de los personajes.

Para el vocabulario se les pide enumerar cualidades que se relacionan con

un determinado personaje, evento o lugar, o se les puede solicitar dibujar las
caractersticas ms sobresalientes. Se les solicita agrupar trminos por clase
general o se les pide hacer grupos de sinnimos y antnimos. Se puede
solicitar crear una cancin haciendo uso de un vocabulario determinado o
representar los trminos con mmica para que los adivinen. Puede proveerse
una ayuda visual o auditiva para que provean los conceptos. En un cuadro o
dibujo se les requiere solicitar poner el nombre de cada elemento.

Se les pide investigar sobre algn tema de estudio o de su inters para

informar en un peridico o en una charla a sus compaeros, o para una
mesa redonda. La lectura investigativa les puede resultar ms agradable si
la realizan en equipo y preferentemente para un trabajo cooperativo en el
que se requiera el trabajo y participacin de cada uno para completar con
xito la tarea. La tarea puede ser asignada segn intereses o inteligencia
predominante. En grupo deben decidir cul tarea realizar y cmo: por
ejemplo qu tipo de representacin grfica van a utilizar. Los grupos pueden
tambin conformarse con personas de inteligencia similar y cada grupo
tendr una tarea segn su tipo de inteligencia.

Se debe ampliar el repertorio de estrategias metodolgicas de forma que no

se circunscriban a las inteligencias verbal lingstica y lgica matemtica,
estilo tradicional de enseanza. De esta forma el alcance del proceso
educativo cubrir a un grupo ms amplio y diverso de estudiantes.

Al incorporar los principios referidos a inteligencias mltiples y estilos de

enseanza y aprendizaje a la dinmica del proceso educativo, los
estudiantes logran integrar el conocimiento nuevo a los esquemas que ya
han adquirido, pues el utilizar los medios adecuados al tipo(s) de
inteligencia(s) en que tienen mayor habilidad refuerzan su autoestima y
motivacin.

LAS SIETE INTELIGENCIAS O HABILIDADES

Basado en Amstrong (1995 ) y Campbell (1998 )

Los siete estilos de aprendizaje

Traduccin libre. Tomado de Christison, 1996.

Las siete formas de enseanza

Tomado de Marn Arroyo

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NOTAS
[1] Doctora en Educacin. Profesora de la Escuela de Ciencias del Lenguaje
del Instituto Tecnolgico de Costa Rica.