Errores Matemàticos PDF

ERRORES Y DIFICULTADES EN MATEMTICA
Anlisis de causas y sugerencias de trabajo

RAQUEL S. ABRATE, MARCEL D. POCHULU, JOS M. VARGAS
ERRORES Y DIFICULTADES EN MATEMTICA

Editado por la
UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARA
Abrate, R.; Pochulu, M. y Vargas, J.
Errores y dificultades en Matemtica
1 ed. Buenos Aires: Universidad Nacional de Villa Mara, 2006
Direccin Nacional del Derecho de Autor: Expediente N 487607
198p.; 14.8x21 cm.
ISBN-10: 987-98292-9-8
ISBN-13: 978-987-98292-9-5
Realizado en el marco del proyecto: La articulacin entre la Escuela Media y

la Universidad: Un camino posible para construir la "inclusin" de los estu-
diantes y mejorar las prcticas educativas, especficamente en relacin al M-
dulo III: La Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica, que atiende a la
Convocatoria 2004/2005 del Programa: Apoyo a La Articulacin Universidad-
Escuela Media II, del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin, Secretara de Polticas Universitarias, Direccin Nacional de Coordi-
nacin Institucional, Evaluacin y Programacin Presupuestaria - Coordinacin
de Articulacin Universitaria.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARA, 2006

Arturo Jauretche 1550
5900 Villa Mara, Provincia de Crdoba
Repblica Argentina
Editor: Universidad Nacional de Villa Mara

Diseo de cubierta: Franco Mondino Acevedo
Este libro se termin de imprimir en el mes de Agosto de 2006
en DOCUPRINT S.A. Rivadavia 701 (1002), Buenos Aires, Argentina
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de ERRORES Y
DIFICULTADES EN MATEMTICA, escrbanos a:
raquelabrate@arnet.com.ar; mpochulu@arnet.com.ar o
jmvargas@eco.unc.edu.ar
A nuestras familias, amigos y alumnos
PRESENTACIN
La aprobacin del Proyecto La articulacin entre la Universi-

dad y la Escuela Media: Un camino posible para construir la inclu-
sin de los estudiantes y mejorar las prcticas educativas, por el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tcnologa de la Nacin, en diciem-
bre de 2004, permiti desarrollar durante el ao 2005 acciones que invo-
lucraron a la Universidad Nacional de Villa Mara y a las Escuelas Me-
dias de Villa Mara y Villa Nueva.
Hoy presentamos el resultado de algunos de los aspectos que se
abordaron en el mencionado marco de accin, especficamente lo referi-
do a La enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
La problemtica de la articulacin entre la Universidad y la Es-
cuela Media se constituy histricamente como uno de los temas centra-
les en las definiciones de la poltica institucional de nuestra Universi-
dad. Es por ello que se apunt a la bsqueda de alternativas de accin en
coparticipacin con otras instituciones. Esto permiti la colaboracin
entre ambos niveles a fin de mejorar sus prcticas educativas.
La definicin fundamental del Proyecto se asent en el abordaje
de contenidos y dificultades propios de la articulacin.
En los distintos Mdulos se trabaj esta problemtica, con mo-
dalidades diferentes, segn los objetivos planteados y acorde al sentido
integral del Proyecto. En el caso particular de la enseanza y el aprendi-
zaje de la Matemtica, se realiz mediante el trabajo horizontal, coope-
rativo y voluntario de los actores involucrados, a los fines de impactar
sobre las prcticas pedaggicas, generando entornos de aprendizaje en-
riquecedores, con estrategias consensuadas, forjando mbitos de inter-
cambio y sostn mutuo, a partir de las fortalezas y debilidades de cada
institucin.
El desarrollo de la experiencia, en este sentido, requiri de la
comprensin de las lgicas particulares de ambos niveles, de sus reali-
dades, necesidades y posibilidades. Fue imprescindible un compromiso
de trabajo sostenido y continuo, en un marco de corresponsabilidad y
respeto por el otro, construyendo implicaciones para pensar y abor-
dar las estrategias posibles en un mbito de cooperacin e intercambio.
El trabajo que hoy presentamos con mucho entusiasmo, es resul-
tado de ello, y pone de relieve que resulta posible la produccin compar-
tida entre docentes de la Universidad en este caso de la UNVM- y do-
centes de las Escuelas Medias. Tambin es de destacar el valioso aseso-
ramiento que prestaron los profesionales que participaron en la tarea.
Sometemos esta publicacin a la crtica y a la reflexin, siendo
nuestro anhelo que se constituya en un aporte til para docentes de am-
bos niveles, estudiantes, directivos y supervisores.
Lic. Silvia B. Mellano

Coordinadora General del Proyecto de Articulacin
Universidad Escuela Media
INDICE
Introduccin ............................................................................................................... 11
Definicin del problema .............................................................................. 12
Contexto de la investigacin ........................................................................ 14
Importancia del estudio................................................................................ 16
Objetivos de la investigacin ....................................................................... 17
El error en la educacin matemtica...................................................................... 21

Fundamentos filosficos del error................................................................ 21
Antecedentes en el estudio de errores .......................................................... 26
Dificultades en el aprendizaje de la Matemtica.......................................... 31
Caractersticas fundamentales de los errores ............................................... 34
Categoras de errores en el aprendizaje de la Matemtica ........................... 36
Sobre el diseo metodolgico................................................................................... 41

El Mdulo de Matemtica del Curso de Ingreso.......................................... 41
Procedimientos de investigacin.................................................................. 44
Entrevistas con Profesores de Matemtica ............................................. 44
Anlisis documental ................................................................................ 45
Diseo del instrumento ........................................................................... 45
Aplicacin del instrumento ..................................................................... 48
Entrevistas con los alumnos.................................................................... 48
Categorizacin de los errores ................................................................. 49
Anlisis de los errores.................................................................................. 57
Los errores y dificultades de los alumnos que sealan los Profesores de

Matemtica ................................................................................................................. 59
Los errores ms frecuentes en el aprendizaje de la Matemtica .................. 59
Anlisis de respuestas correctas e incorrectas ....................................... 60
Anlisis de los tems sin respuesta .......................................................... 87
Anlisis de respuestas por categoras de error....................................... 90
Causas y motivos posibles de la permanencia de errores y dificultades en
Matemtica ............................................................................................................... 105
En Nmeros Enteros.................................................................................. 106
En Nmeros Racionales............................................................................. 110
En Nmeros Reales ................................................................................... 112
En Ecuaciones ........................................................................................... 114
En Funciones ............................................................................................. 118
En Polinomios y Expresiones Algebraicas ................................................ 120
En Geometra Plana ................................................................................... 122
En la Medida de Magnitudes ..................................................................... 124
Las actitudes afectivas y emocionales hacia la Matemtica ...................... 125
Conclusiones generales en torno a los errores y dificultades en Matemtica 127

Los errores en Matemtica desde la perspectiva de los profesores............ 127
Los errores en Matemtica en alumnos que ingresan a la Universidad. .... 135
La persistencia de los errores en el aprendizaje de la Matemtica. ........... 140
Algunas cuestiones abiertas en la investigacin ........................................ 143
Recomendaciones y sugerencias de trabajo para la clase de Matemtica .... 145

Teora de Nmeros, una experiencia con alumnos del CBU ..................... 149
El anlisis de grficas: relaciones para deducir, modelar y disear................... 156
La tantas veces representada y no siempre interpretada funcin lineal ..... 165
Las ecuaciones y los dilemas con la regla del pasa................................ 178
Referencias bibliograficas....................................................................................... 193

Errores y dificultades en Matemtica 11
Introduccin
Sabemos que los errores forman parte de las producciones de la
mayora de los alumnos, y constituyen, generalmente, un elemento esta-
ble en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en
todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, si tenemos en cuenta
que el correcto aprendizaje de la Matemtica es un objetivo comn en
los procesos de enseanza de la misma es claro que las respuestas inco-
rrectas a las cuestiones que se les plantean a los estudiantes sern consi-
deradas por parte de quienes estn a cargo de su instruccin como
seales de serias deficiencias, e incluso fracaso en el logro de los objeti-
vos propuestos.
Si aceptamos que el conocimiento matemtico es construido al
menos en parte a travs de un proceso de abstraccin reflexiva, donde
los errores son una posibilidad y una realidad permanente en el conoci-
miento cientfico, resulta muchas veces necesaria la inclusin de un
diagnstico, deteccin, correccin y superacin de los mismos mediante
actividades que promuevan el ejercicio de la crtica sobre las propias
producciones. Por otra parte, es notable observar que casi todas las re-
comendaciones metodolgicas acerca de la enseanza y aprendizaje de
la Matemtica coinciden en la necesidad de sealar que se identifiquen
los errores de los alumnos en el proceso de aprendizaje, determinando
sus causas y organizando la enseanza teniendo en cuenta esa informa-
cin, donde el profesor tiene que ser sensible a las ideas previas de los
estudiantes y debe valerse de estrategias adecuadas para lograr el pro-
greso en el aprendizaje.
A su vez, no podemos olvidar que la deteccin de errores y pre-
conceptos como parte de las ideas previas del alumno es un primer paso
para la aplicacin de un modelo constructivista de enseanza de la Ma-
temtica, lo que permite identificar las reas que son ms susceptibles
de errores graves y contribuye positivamente en el proceso de aprendi-
zaje y construccin de conocimientos matemticos en los alumnos.
Si bien el error puede tener procedencias diferentes, general-
mente tiende a ser considerado como la presencia de un esquema cogni-
12 Introduccin
tivo inadecuado en el alumno y no solamente como consecuencia de una

falta especfica de conocimientos. Es de destacar que los errores no apa-
recen por azar sino que surgen en un marco conceptual consistente, ba-
sado sobre conocimientos adquiridos previamente, y todo proceso de
instruccin es potencialmente generador de errores, debido a diferentes
causas, algunas de las cuales se presentan inevitablemente. Tambin se
debe tener en cuenta que las oportunidades de los estudiantes para
aprender Matemtica dependen del entorno y del tipo de tareas y discur-
so en que participan, dependiendo lo que aprenden de cmo se implican
en las actividades matemticas, lo que marca, a su vez, las actitudes que
tienen hacia esta ciencia.
Definicin del problema

Hemos sealado que una actividad importante que deberamos te-
ner como profesores de Matemtica es la identificacin de los errores
tpicos que cometen los estudiantes, tratando, al mismo tiempo, de llevar
acciones de correccin bajo un modelo constructivista de enseanza. No
obstante, para esta misin se hace imprescindible encontrar herramien-
tas metodolgicas que permitan identificar los errores, los cuales no slo
tienen lugar en una instancia de diagnstico inicial, sino durante todo el
proceso de enseanza y aprendizaje que llevemos a cabo.
Analizar las dificultades del aprendizaje de la Matemtica en tr-
minos de la prevencin y correccin, supone combinar estrategias gene-
rales y especficas a largo plazo con estrategias particulares e inmedia-
tas. El anlisis de los errores sirve para ayudar al docente a organizar
estrategias para un mejor aprendizaje insistiendo en aquellos aspectos
que generan ms dificultades, y contribuye a una mejor preparacin de
instancias de correccin.
Es importante aclarar que consideramos que los errores en Mate-
mtica pueden ser superados y aceptados, no como algo que no tendra
que haber aparecido, sino como una instancia cuya aparicin es til e
interesante, ya que permite la adquisicin de un nuevo y mejor conoci-
miento. De todos modos, numerosos trabajos de Educacin Matemtica
como Rico (1995); Esteley y Villarreal (1996); Gamboa (1997); Villa-
grn y Otros (1998); Caputo y Soto (2002); Hitt (2003); Di Blasi Regner
y Otros (2003) coinciden en sealar errores que se reiteran en los distin-
tos aos y ciclos que conforman el sistema educativo, los que resultan
ser bsicamente los mismos para cada contenido de la currrrcula. El
desafo estara, por lo tanto, en generar estrategias que permitan ayudar
a salvar estos errores reiterados en el tiempo y que suelen ser identifica-
dos por la mayora de los docentes de Matemtica que desarrollan sus
clases en niveles que van desde la educacin primaria hasta la universi-
taria.
Si bien la Matemtica cuenta con un espacio curricular obligato-
rio en el nivel primario y secundario del sistema educativo argentino,
slo est presente en algunas carreras del Nivel Terciario y/o Universita-
rio, siendo los alumnos que egresan del Nivel Medio una fuente impor-
tante de informacin sobre la formacin matemtica recibida en no me-
nos de 13 aos de enseanza formal. Esta situacin nos lleva a formular
la primera pregunta directriz de la investigacin del siguiente modo:
Qu errores detectan frecuentemente los Profesores de

Matemtica en el aprendizaje de sus alumnos durante la
formacin de Nivel Medio?
A su vez, resulta frecuente escuchar a los profesores universita-
rios de Matemtica emitir juicios acerca de la formacin matemtica
recibida por sus alumnos en ciclos anteriores y sobre todas las deficien-
cias que presentan en los aprendizajes logrados. Basndonos en esta
apreciacin, formulamos nuestra segunda pregunta directriz de investi-
gacin:
Cules son los errores, que han sido sealados por los Pro-
fesores de Matemtica, que an persisten en el aprendizaje
logrado por los alumnos cuando ingresan a la Universidad?
Por otro lado, investigadores como Ashlock, Reisman, Robitai-

lle, Bell, Ginsburg, Erlwanger y otros citados en Rico (1995, p.80)
consideran que los errores en Matemtica no tienen un carcter acciden-
tal, sino que surgen por las estrategias y reglas personales empleadas en
la resolucin de problemas, y devienen de experiencias particulares e
interpretaciones realizadas con base en los conocimientos matemticos
iniciales. As, surge como tercera pregunta directriz de la investigacin:
14 Introduccin
Cules son las causas y motivos posibles que pudieran

hacer prevalecer en los alumnos ciertos errores en el apren-
dizaje logrado en Matemtica?
Sabemos que en muchas ocasiones la terminologa utilizada en
el mbito educativo puede llegar a resultar confusa, ya que un mismo
trmino es usado con sentidos diversos, y a veces, distintos trminos se
refieren al mismo o muy similar concepto. Esta razn nos lleva a preci-
sar y clarificar qu entendemos en esta investigacin por errores en el
aprendizaje de la Matemtica, puesto que la expresin ha de utilizarse a
lo largo del trabajo y haremos alusin a ella en reiteradas ocasiones.
Asumimos la definicin dada por Godino, Batanero y Font (2003) cuan-
do expresan:
Hablamos de error cuando el alumno realiza una prctica
(accin, argumentacin, etc.) que no es vlida desde el punto de
vista de la institucin matemtica escolar. (p. 69)
Contexto de la investigacin
Para efectuar un reconocimiento y anlisis de los errores que
cometen los alumnos en el aprendizaje de la Matemtica al egresar del
Nivel Medio de enseanza, hemos considerado como contexto particu-
lar, los estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional de Villa Ma-
ra, fundamentalmente porque quienes llevamos a cabo la investigacin
somos docentes de esta casa de altos estudios lo que permite acceder
con mayor libertad a la informacin que requiere el trabajo y por ser
responsables del Mdulo Matemtica del Curso de Ingreso a la Uni-
versidad.
En lo que respecta a la Institucin, la Universidad Nacional de
Villa Mara comienz a gestarse hace poco ms de una dcada. El Rec-
tor organizador fue designado en septiembre de 1995 y el Proyecto Ins-
titucional evaluado con dictamen favorable por parte de la CONEAU
(Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria) duran-
te el ao 1996. La puesta en marcha de las actividades acadmicas se
produjo en Abril de 1997, tras la aprobacin del Estatuto General y del
Proyecto Institucional por parte del Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin (hoy Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa).
El entorno urbano cuenta con unos 90.000 habitantes (incluye

las ciudades de Villa Mara y Villa Nueva) y con una zona de influencia
de aproximadamente 300.000 habitantes, distribuidos en localidades en
un radio de 60 km. La ciudad constituye un verdadero nodo en el campo
de las comunicaciones, ya que pasan por ella las principales rutas del
pas.
De las veintids carreras que imparte, nueve de ellas se dictan
ntegramente en la Universidad y las otras trece son carreras que estn
articuladas con instituciones de Nivel Superior no universitario de
Villa Mara. Una de las caractersticas del diseo curricular de la Uni-
versidad es que cuenta con un Ciclo Bsico Universitario cuyo objetivo
es la formacin personal e integral del futuro profesional, con una dura-
cin aproximada de dos aos. Este ciclo es comn a todas las carreras
que dicta la UNVM y se extiende a su trmino un certificado que no
tiene alcances o incumbencias profesionales.
Entre las nueve carreras consideradas propias de la Universi-
dad, cuatro de ellas tienen a la Matemtica en su diseo curricular: Con-
tador Pblico, Licenciatura en Economa, Licenciatura en Administra-
cin y Profesorado en Matemtica. Las tres primeras conforman en la
UNVM un bloque denominado Carreras de Ciencias Econmicas.
Nuestro inters estuvo centrado desde un principio en las carre-
ras de Ciencias Econmicas por varias razones, donde las dos ms rele-
vantes son las que enumeramos a continuacin:
Entre trescientos y cuatrocientos alumnos escogen ao a ao es-
tas carreras, en la Universidad Nacional de Villa Mara, por lo
que resultan las nicas dentro de la institucin con caractersti-
cas de cursado masivo, lo cual es comn en la mayora de
nuestras universidades nacionales.
El inters de los estudiantes de las carreras de Ciencias Econ-
micas generalmente no est centrado en la Matemtica, ni han
elegido estas carreras por afinidad o predisposicin hacia la
misma, por lo cual encontramos alumnos que pueden sentirse
cmodos y a gusto con esta ciencia, y otros que pueden sentir
rechazo y resquemores.
16 Introduccin
Estos motivos se convierten en los fundamentos para que la in-

vestigacin se circunscriba entonces al reconocimiento y anlisis de los
errores en las producciones escritas de Matemtica, en los alumnos que
egresaron del Nivel Medio de la enseanza e ingresan en las carreras de
Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Villa Mara.
Importancia del estudio

La intencin de esta investigacin se encuentra no slo en el
anlisis de los patrones de error que cometen los alumnos, los que pue-
den revelar errores sistemticos que sean sntomas de concepciones
inadecuadas, sino tambin en determinar qu conviene que aprendan los
profesores en formacin en relacin con los errores que cometen los
alumnos, puesto que se podran proporcionar claves sobre qu estrate-
gias pueden resultar las ms convenientes a la hora de llevar adelante los
procesos de enseanza y aprendizaje en Matemtica.
Al respecto, cabe aclarar que la Universidad Nacional de Villa
Mara cuenta con la carrera de Profesorado en Matemtica, y se podra
estar dando a los profesores en formacin un conocimiento general de
los esquemas tericos de interpretacin y desarrollo curricular derivado
del diagnstico, tratamiento y superacin de los errores en el aprendiza-
je de esta ciencia.
Asimismo, debe tenerse en cuenta que los profesores en forma-
cin cometen errores en la realizacin de tareas matemticas, muchos de
ellos similares o debidos a las mismas causas que los que cometen los
alumnos; y poner de manifiesto las concepciones deficientes y los erro-
res cometidos resultara una tarea formativa ineludible para ellos, en
tanto obligara a una reestructuracin positiva de los esquemas previos.
Del mismo modo, consideramos que el anlisis de los errores
cometidos por los alumnos aspirantes a ingresar a la Universidad, y la
posterior discusin y anlisis con profesores en formacin, pondran de
manifiesto las propias concepciones que se tienen con respecto al cono-
cimiento matemtico y la naturaleza de su aprendizaje. Esta compren-
sin sobre las propias creencias permitira asumir crticamente los plan-
teamientos profesionales de cada profesor en formacin, observando las
incoherencias y aspectos olvidados y promoviendo una concepcin ms
completa de las tareas docentes, al mismo tiempo que inducira a que
ayuden a sus alumnos a superar el sentimiento negativo que tienen hacia

los errores.
Finalmente, tambin pensamos que los errores pueden emplear-
se como instrumento de motivacin y como punto de partida para explo-
raciones matemticas creativas de los alumnos, lo que implicara que se
desarrollen actividades valiosas de planteamiento y resolucin de pro-
blemas. Adems, pueden proporcionar una comprensin ms completa y
profunda del contenido matemtico y de la propia naturaleza de la Ma-
temtica, ayudndonos a investigar cuestiones relativas a la enseanza y
aprendizaje de la misma, a las que generalmente resulta difcil acercarse
por otra va.
Objetivos de la investigacin
Asumimos que los errores de los estudiantes no son casuales ya
que estn basados en conocimientos y experiencias previas, y pueden
tener diferentes causas que los motivan. As, pueden asociarse a dificul-
tades didcticas, epistemolgicas, cognitivas o de actitudes. Bajo estas
consideraciones, se convierte en objetivo general de la investigacin:
Analizar las dificultades y errores de conceptos y procesos
matemticos en las producciones escritas de los alumnos,
durante su formacin de Nivel Medio, al ingresar a la Uni-
versidad.
Previo a la presentacin de los objetivos especficos que persi-
gue nuestra investigacin, creemos conveniente, sin la intencin de ser
redundantes, rescatar las preguntas que dirigen y orientan nuestro traba-
jo y que mencionramos anteriormente. As, en nuestra bsqueda por
reconocer, analizar y categorizar los errores cometidos por los alumnos
egresados del Nivel Medio, al resolver problemas y/o ejercicios corres-
pondientes a contenidos matemticos abordados en el Ciclo Bsico Uni-
ficado (CBU) y en el Ciclo de Especializacin (CE) del Nivel Medio de
enseanza argentino, surgan como interrogantes:
18 Introduccin
Cules son los errores, que han sido sealados por los
Profesores de Matemtica, que an persisten en el aprendi-
zaje logrado por los alumnos cuando ingresan a la Univer-
sidad?
hacer prevalecer en los alumnos ciertos errores en el
aprendizaje logrado en Matemtica?
Responder estas preguntas, en el contexto particular en el que
delimitbamos la investigacin; esto es, en alumnos que aspiran a ingre-
sar en las carreras de ciencias econmicas de la Universidad Nacional
de Villa Mara, conduce al logro de los siguientes objetivos especficos:
1) Determinar los errores que aducen los Profesores de Mate-
mtica que son cometidos por los alumnos en el aprendizaje
de esta ciencia durante su formacin en el Nivel Medio de
enseanza.
2) Especificar las dificultades y errores que an persisten en
los alumnos que egresan del Nivel Medio e ingresan a la
Universidad en carreras que tienen a la Matemtica en su
diseo curricular.
3) Categorizar los errores cometidos por los alumnos en el
aprendizaje de la Matemtica al ingresar al Nivel Universi-
tario.
4) Analizar las causas y motivos posibles que pudieran hacer
prevalecer en los alumnos los errores en el aprendizaje lo-
grado en Matemtica, a la luz de las investigaciones y pu-
blicaciones actuales relacionadas con el tema.
Para terminar esta itroduccin, presentamos brevemente el con-
tenido de los 6 captulos que constituyen el trabajo. En el Captulo 1
describimos algunas problemticas circunscriptas en torno a nuestro
objeto de estudio y el estado actual de las investigaciones sobre errores.
En el Captulo 2, dedicado a la Metodologa de la Investigacin,
realizamos una descripcin de la estructura general del contexto en el
que se desarroll el trabajo, los procedimientos de investigacin que se
emplearon, las dimensiones de anlisis escogidas y el modo en que lle-

vamos a cabo el anlisis de los errores que cometen los alumnos.
En el Captulo 3 presentamos y efectuamos un primer anlisis
de los resultados obtenidos en la evaluacin administrada a los alumnos
egresados del Nivel Medio, y que ingresan a las carreras de Ciencias
Econmicas de la Universidad Nacional de Villa Mara, centrndonos
en los errores ms frecuentes que fueron hallados, a la luz de las catego-
ras de errores construidas para tal fin.
En el Captulo 4 discutimos y analizamos con mayor profundi-
dad los resultados que presentamos en el Captulo 3, exponiendo algu-
nas de las causas de los errores que cometen los alumnos al resolver
situaciones matemticas, apoyados en las investigaciones consultadas
sobre esta problemtica.
En el Captulo 5 presentamos las conclusiones de la investiga-
cin donde sintetizamos los resultados obtenidos, sealamos las aporta-
ciones, alcances y limitaciones que tuvo el trabajo, esbozamos algunas
cuestiones que quedaron abiertas y daran lugar a una continuacin de la
investigacin.
Finalmente, en el Captulo 6 cerramos con sugerencias genera-
les tendientes a producir una mejora en el tratamiento que podran hacer
de los errores los docentes de Matemtica.
20 Introduccin
El error en la educacin matemtica

No pretendemos efectuar en este captulo un anlisis exhaustivo
de los antecedentes que presenta nuestro trabajo, ms bien s; introducir
algunas reflexiones generales en torno al tema central de estudio y res-
catar aquellos aspectos relevantes, que prevalecen en distintos trabajos
empricos sobre errores en la enseanza y aprendizaje de la Matemtica,
con la intencionalidad de efectuar algunas reflexiones que pudieran ser
tiles para la comprensin de las preguntas que dirigen nuestra investi-
gacin.
Con la intencin de ofrecer un panorama general sobre la pro-
blemtica que circunda a nuestro objeto de estudio, realizaremos una
revisin bibliogrfica partiendo de los fundamentos filosficos del error;
posteriormente, analizaremos los antecedentes que presenta el estudio
de errores desde principios del siglo XX hasta la actualidad, la dificulta-
des que habitualmente se presentan en los procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica y que son potencialmente productoras de
errores, las caractersticas principales asignadas a los errores que come-
ten los alumnos, y finalmente, exponemos algunas categoras de errores
construidas por investigadores del tema.
Fundamentos filosficos del error

A lo largo de la historia del desarrollo del conocimiento cientfi-
co podemos encontrar que el error es un factor que ha contribuido al
avance de las diferentes ciencias y que fue parte integrante del conoci-
miento humano.
El estudio del conocimiento humano y de la capacidad del hom-
bre para comprender ha sido siempre una preocupacin constante de la
Filosofa, determinando que el error es atribuible a la capacidad de con-
siderar verdaderos conceptos y procedimientos que estn deficientemen-
te desarrollados, que incluyen ideas contradictorias o interpretaciones y
justificaciones falsas. Esto se confirma, inclusive, en la misma historia
de la Matemtica, donde podemos encontrar proposiciones que se con-
sideraron como verdaderas y que con el tiempo se demostr su falsedad.
22 Captulo 1
As, por ejemplo, el famoso y controvertido matemtico Pierre de Fer-

n
mat (16011665) plante que todos los nmeros de la forma 2 2 1 ,
conocidos como nmeros de Fermat, eran primos. Algn tiempo des-
pus otro famoso matemtico, Euler (17071783), demostr la falsedad
de dicha proposicin planteando un contraejemplo. Sin embargo, el
trabajo alrededor del problema permiti a Euler intuir la existencia de
infinitos nmeros primos lo cual pudo demostrar y es posible que
haya descubierto que la proposicin de Fermat tena algo de cierto, al
reconocer que existen infinitos nmeros de Fermat.
Por otra parte, son clebres los tres problemas de la antigedad:
la cuadratura del crculo, la triseccin del ngulo y la duplicacin
del cubo. Dichos problemas fueron tratados por varias generaciones de
matemticos para ser resueltos. Paradjicamente, la solucin es que
ellos son insolubles bajo las condiciones que establecieron los griegos
(slo era permitido emplear regla y comps).
La importancia de estos tres problemas reside en que, gracias a
la limitacin de la regla y el comps, los matemticos se han visto obli-
gados a investigar nuevos campos en busca de otras herramientas que
los resolviesen, o de ms profundas teoras que explicasen su imposibi-
lidad. No obstante, y a pesar que desde el ao 1775 la Academia de
Ciencias de Pars tom el acuerdo adoptado despus por otras de
rechazar las pretendidas soluciones de estos tres problemas, siguen llo-
viendo sobre las corporaciones cientficas una gran cantidad de comuni-
caciones acerca de su resolucin, las que, naturalmente son rechazadas.
Otro ejemplo lo tenemos en el intento que llevaron a cabo, du-
rante muchos aos, matemticos y no matemticos, expertos y novatos
por resolver el problema de los cuatro colores, esto es, demostrar que
bastan cuatro colores para dar una coloracin correcta a cualquier mapa.
El problema de los cuatro colores se hizo tan famoso en el medio mate-
mtico, que en 1878 Arthur Cayley (18211895) lo propuso oficialmen-
te a la Sociedad Matemtica de Londres (London Mathematical Socie-
ty), una de las sociedades de matemticos ms importantes del mundo
en esa poca, como un problema a resolver.
Varios matemticos dieron demostraciones que resultaron tener
errores con el tiempo, pero lo que s se logr con el paso de los aos y el
trabajo de tanta gente, fue demostrar dos cosas fundamentales: 1) Tres

colores son insuficientes para colorear cualquier mapa, esto es, existen
mapas que no pueden colorearse de ningn modo usando nicamente
tres colores, y 2) Con cinco colores se puede colorear cualquier mapa
correctamente. De manera que aunque no se haba probado nada respec-
to a los cuatro colores por lo menos ya se saba que con tres faltaba y
con cinco sobraba, as el nmero cuatro era el candidato ideal y quedaba
entonces por probarlo o refutarlo.
En el ao 1976 (124 aos despus de haberse propuesto el pro-
blema) dos matemticos de la Universidad de Illinois Kenneth Appel
y Wolfgang Haken usando una computadora Cray de segunda genera-
cin, mostraron que el teorema era vlido, pero muchos matemticos
argumentaron que eso no era una demostracin matemtica. La discu-
sin continu por veinte aos ms, hasta que en 1996, los matemticos
Neil Robertson, Daniel Sanders, Paul Seymour y Robin Thomas, de la
Escuela de Matemticas del Instituto Tecnolgico de Georgia, publica-
ron una demostracin, aparentemente correcta, en tanto nadie la ha refu-
tado hasta el momento.
Por otra parte, cabe recordar que durante dos milenios los ma-
temticos consideraron como una verdad absoluta que la geometra eu-
clidiana era la nica geometra posible, lo que los llev a empearse,
infructuosamente, en tratar de demostrar el quinto postulado de Euclides
partiendo de los cuatro primeros.
El desarrollo del conocimiento cientfico, en consecuencia, ha
estado acompaado de errores segn puede constatarse al revisar su
evolucin en la historia. La identificacin y anlisis de estos errores ha
permitido sustituir un conocimiento viejo e institucionalizado en la so-
ciedad por uno nuevo que se revela lleno de fuerza y vigor, con el co-
rrespondiente esfuerzo y sacrificio de quienes han tenido el valor de
exponerlo y defenderlo ante cualquier adversidad. El problema del error
est, entonces, vinculado al problema de la verdad y de la fuente ltima
del conocimiento, y la historia de la Filosofa consta en gran parte de los
intentos de respuesta a estos problemas, donde los ms importantes son:
La doctrina de la falibilidad propuesta por Scrates, segn la
cual el hombre puede errar individual y colectivamente; pero
24 Captulo 1
debe aspirar a la verdad objetiva examinando sus errores me-

diante la autocrtica y la crtica racional.
El empirismo que considera la experiencia como el fundamento
ltimo del conocimiento. Los empiristas sostienen que los con-
ceptos matemticos tienen origen emprico y que las verdades
matemticas se derivan de observaciones del mundo fsico. Esta
ltima ha sido rechazada con el tiempo, pues sabemos que mu-
chos conceptos matemticos no se originan de observaciones
del mundo fsico, sino que se basan en conceptos abstractos.
El racionalismo, donde el fundamento ltimo para obtener co-
nocimientos verdaderos est dado por la intuicin intelectual o
razn.
Una especie de fusin entre las anteriores, que afirma que las
fuentes del conocimiento estn en el hombre mismo y se obtiene
a travs de su percepcin e intuicin.
El autoritarismo, que, en ausencia de una verdad, plantea como
solucin la aceptacin de la autoridad.
La interpretacin contempornea de la fuente ltima del cono-
cimiento propuesta por Popper (1983), quien analiza las postu-
ras anteriores y sostiene que todas ellas estn basadas en una
teora de la verdad manifiesta, donde la verdad es siempre reco-
nocible como verdad; se descubre o se desvela. En consecuen-
cia, al reflexionar sobre cmo puede aparecer el error si la ver-
dad es manifiesta, Popper llega a la conclusin que la verdad
puede encontrarse y perderse fcilmente, y atribuye a los errores
un gran poder de supervivencia. Asimismo, el problema de la
verdad se reduce segn el autor a detectar y eliminar el error
a travs de la crtica permanente de las teoras propias y de
otros. Sus conclusiones ms importantes al respecto se resumen
en las siguientes:
No hay fuentes ltimas de conocimiento. Toda fuente debe
ser aceptada como posible y sometida al examen crtico.
La cuestin epistemolgica adecuada no es la relativa a las
fuentes; ms bien preguntarnos si la afirmacin hecha es
verdadera, si concuerda con los hechos. Esto se determina

sometiendo a prueba la afirmacin misma, de modo directo,
o bien sometiendo a prueba sus afirmaciones.
La fuente ms importante de nuestro conocimiento es la tra-
dicin, pues aprendemos la mayora de cosas a travs del
ejemplo, o la lectura, o la transmisin oral.
Toda parte de nuestro conocimiento por tradicin es suscep-
tible de examen crtico y puede ser modificada o abandona-
da.
El conocimiento no puede partir de la nada. El avance del
conocimiento consiste, principalmente, en la modificacin
del conocimiento anterior.
No hay criterio alguno para reconocer la verdad (la claridad,
la distincin y la coherencia no aseguran la verdad), pero s
hay criterios para detectar el error y la falsedad (la oscuri-
dad, la confusin, la incoherencia y la inconsistencia, por
ejemplo, s indican error). Anlogamente, la coherencia no
basta para esclarecer la verdad pero la incoherencia y la in-
consistencia permiten establecer la falsedad.
El examen crtico de las conjeturas con las que se sondea lo
desconocido debe ser apoyado por nuestras capacidades de
observacin, razonamiento, intuicin e imaginacin.
Un problema resuelto plantea nuevos problemas por resol-
ver, con una profundidad proporcional a la profundidad del
problema original y de su solucin.
La nocin de obstculo epistemolgico planteada por Bachelard
(1991), como explicacin para esa aparicin inevitable de erro-
res que constituyen nuestro conocimiento. La nocin de obst-
culo epistemolgico y las sucesivas tipificaciones y caracteriza-
ciones de la misma se ha utilizado como clave para el estudio,
sistematizacin, anlisis y explicacin de los errores que se pre-
sentan en el pensamiento cientfico.
26 Captulo 1
La lgica del descubrimiento y la elaboracin de conceptos en

Matemtica basados en los principios de la falsabilidad, tal co-
mo lo propone Lakatos (1994). Para el autor, los matemticos
son falibles y sus productos incluyendo conceptos y demostra-
ciones nunca pueden ser considerados finales o perfectos, sino
que requieren de renegociaciones cuando emergen nuevos desa-
fos o significados. Uno de los denominadores comunes entre
Popper y Lakatos es la idea de que hay que considerar como po-
sible la retransmisin de la falsedad en un sistema deductivo, en
oposicin a la idea clsica de la retransmisin de la verdad co-
mo nica opcin.
Aunque todas las consideraciones realizadas hacen referencia al co-
nocimiento en general, podemos sintetizarlas para nuestro trabajo, en las
siguientes:
No hay fuentes ltimas del conocimiento. Todo conoci-
miento es humano y est mezclado con nuestros errores y
prejuicios.
El error forma parte constituyente de nuestra adquisicin
del conocimiento.
Antecedentes en el estudio de errores

El estudio de los errores en el aprendizaje de la Matemtica ha
sido de permanente inters para diferentes investigadores y se ha carac-
terizado por aproximaciones e intereses muy dismiles. En las diferentes
pocas el anlisis y categorizacin de los errores se ha visto condiciona-
do por las corrientes predominantes en Pedagoga y Psicologa, como
as tambin, condicionado por los objetivos y formas de organizacin
del currculo en Matemtica.
En las primeras dcadas del siglo XX, los trabajos de investiga-
cin se circunscribieron al anlisis de errores cometidos en Aritmtica
por alumnos de los primeros aos escolares. Una excepcin, segn Cury
(1994), fue la investigacin llevada a cabo por Smith en Estados Uni-
dos en tanto trabaj con alumnos de la high school, sobre errores en
demostraciones de Geometra Plana.
En Alemania, por esa misma poca y sin que mediaran inter-

cambios entre investigadores americanos y europeos, tambin aparecie-
ron los primeros trabajos sobre errores, los que posiblemente se vieron
influenciados por la importancia que tuvo la Pedagoga Emprica, la
cual empleaba tcnicas de introspeccin propias de la Psicologa Expe-
rimental. Se ha considerado a Wiener como el fundador de la investiga-
cin didctica orientada al estudio de los errores, en tanto trat de esta-
blecer patrones de errores que explicaban las equivocaciones individua-
les de los alumnos en todas las materias y para todos los grupos de eda-
des escolares (Rico, 1995).
Una segunda fase en el anlisis de los errores aconteci a partir
de los aos 50, sobre el enfoque que se le dio al procesamiento de la
informacin. La ciberntica de Wiener, la teora de la informacin de
Shannon, los trabajos de Bruner y las experiencias de Newell y Simon,
abrieron nuevas puertas para las investigaciones en diversas reas del
conocimiento y as surgieron nuevos mtodos y abordajes para los pro-
blemas que se venan estudiando. Estos tericos del procesamiento de la
informacin compartan el supuesto que la mente humana posea una
estructura semejante a la de una computadora, la cual procesa la infor-
macin a travs de una serie de memorias.
Sobre la ptica del procesamiento de la informacin, muchos
investigadores utilizaron la tcnica de protocolos verbales en sus traba-
jos de anlisis de errores. Esta tcnica consiste en solicitar a los alumnos
que piensen en voz alta cuando resuelven los problemas y, a travs de
ciertos protocolos, son analizadas las diversas estrategias de resolucin
que llevan a cabo los estudiantes o los patrones de errores.
Una de las investigaciones a destacar de esta fase fue realizada
por Lankford, quien trabaj con alumnos del sptimo grado cuando
resolvan problemas que involucraban las cuatro operaciones bsicas
con nmeros enteros y racionales.
A partir de los estudios del procesamiento humano de la infor-
macin, Brown y Burton desarrollaron un programa de ordenador de-
nominado Buggy, con la finalidad de estudiar los errores sistemticos
cometidos por los alumnos en operaciones de sustraccin. Cury (1994)
destaca que el conocimiento de los tipos de errores de sustraccin que
28 Captulo 1
cometen los estudiantes es ahora tan detallado que se han escrito pro-
gramas de inteligencia artificial que cometen los mismos errores que los
estudiantes, proporcionando al software slo unos cuantos principios
bsicos. Asimismo, la teora sobre la generacin de bugs ha empezado a
proporcionar ideas sobre las mejores y peores elecciones de ejemplos y
sobre los mtodos ms eficaces para seleccionar material. La autora
tambin seala que todas las experiencias en anlisis de errores, utili-
zando ordenadores, han influenciado notablemente muchas de las inves-
tigaciones realizadas en Estados Unidos y Amrica Latina, las que se
divulgaron a travs de numerosos Congresos.
Ya sea desde una perspectiva conductista o del procesamiento
humano de la informacin, el anlisis de los errores en Matemtica es-
tuvo limitado, hasta esa poca, a una funcin diagnstica y reparadora.
Los investigadores se preocuparon por clasificar los errores para permi-
tir a los profesores una modificacin de las estrategias de enseanza,
con la intencin de tornarlas ms eficaces, y por ende, reforzar una vi-
sin absolutista de la Matemtica, en tanto se procuraba dotar a los
alumnos de medios que permitieran alcanzar la verdad absoluta y se
evitaran los errores.
Cury (1994) critica fuertemente esta preocupacin de los inves-
tigadores en pos de la eficacia y en detrimento de la comprensin, ar-
gumentando que las experiencias son realizadas, la mayora de las ve-
ces, en laboratorios y en salas de clases bajo condiciones especiales y
previamente planeadas, donde se les solicita a los alumnos dar respues-
tas a un problema o hacer algunos clculos, sin tener en cuenta si les
resulta cotidiano o si tienen otras formas para resolver tales cuestiones.
Bajo estas condiciones, segn la autora, los investigadores pierden la
oportunidad de verificar las reales capacidades que tiene el alumno co-
mo ser humano, puesto que no se tiene en cuenta que es un sujeto inser-
to en una determinada cultura y sociedad.
A partir de los aos sesenta, comenz a ser redescubierta la obra
de Piaget en Estados unidos, debido bsicamente a la revuelta cognosci-
tiva y al inters existente por la bsqueda de innovaciones educativas y
curriculares. Dentro de este contexto, se consider que la Teora Genti-
ca sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abra
en el campo de la educacin, en tanto poda describir ampliamente cmo
es que conocen y aprenden los sujetos, cules son los mecanismos inter-
vinientes en dicho proceso, y proporcionar una explicacin desplegada
sobre los mecanismos del desarrollo intelectual.
A partir de esa dcada y en los aos posteriores, las aplicaciones
e implicaciones al campo de la educacin comenzaron a proyectarse en
forma notable y el abordaje del error tuvo una visin ms constructivis-
ta, en tanto se estimul su ocurrencia puesto que brindaba posibilidades
para el sujeto constructor de conocimiento.
Radatz (1980) lleva a cabo una revisin de gran parte de las in-
vestigaciones realizadas sobre errores, tanto en Estados Unidos como en
Europa, hasta finales de los aos 70, encontrando que:
La Aritmtica constituye el rea de contenidos dominante
en la mayor parte de los estudios sobre errores.
Los desarrollos tericos en anlisis de errores muestran
cierta continuidad en Estados Unidos, mientras que en los
pases europeos las producciones han sido espordicas y ca-
recen de continuidad en el tiempo hasta fechas muy recien-
tes.
Existe una pluralidad de aproximaciones tericas e intentos
de explicacin de las causas de los errores.
Rico (1995) argumenta que la mayor parte de los estudios sobre
errores, realizados con anterioridad a 1960, han consistido en recuentos
del nmero de soluciones incorrectas a una variedad de problemas y un
anlisis de los tipos de errores detectados, para proceder luego, a una
clasificacin que permita determinar cmo surgen los errores a partir de
la solucin correcta, en la que se hacen inferencias sobre qu factores
pueden haber conducido al error.
Un abordaje ms amplio sobre las posibilidades de la utilizacin
del anlisis de errores en los procesos de enseanza y aprendizaje ha
sido presentado por la investigadora italiana Raffaella Borasi. En sus
trabajos, segn Cury (1994), se incluyen las ideas de Kuhn, Lakatos,
Piaget y Vergnaud, y la autora propone nuevos rumbos para el anlisis
de errores. Adems del papel tradicional del anlisis de errores, en el
30 Captulo 1
sentido de identificar y clasificar los errores cometidos por los alumnos

y proponer estrategias para eliminarlos, Borasi plantea otras posibilida-
des: usar los errores como instrumentos para explorar el funcionamiento
de la mente (Piaget, Vergnaud); aprovechar los errores como elementos
fundamentales para el desarrollo de una disciplina (Kuhn, Lakatos);
avanzar, partiendo de los errores que se cometen en la programacin de
ordenadores, en la comprensin del lenguaje de programacin utilizado
y en los propios contenidos trabajados (Papert1).
Borasi considera que los errores son analizados con dos objeti-
vos fundamentales: para eliminarlos o para explorar sus potencialidades.
En cualquiera de los dos casos, estaramos centrndonos en el contenido
tcnico-matemtico del error, en la naturaleza de la Matemtica o en el
proceso de aprendizaje de la propia disciplina.
Si el foco de inters es el contenido tcnico-matemtico del
error y queremos eliminarlo, procuraremos diagnosticar sus causas pues
representa una falla del proceso; si pretendemos explorarlo, el error ser
considerado un estadio necesario en el proceso de aprendizaje puesto
que puede llevar a nuevos descubrimientos en Matemtica.
Si nos centramos en la naturaleza de la Matemtica, la elimina-
cin del error estar ligada al entendimiento de la incomprensin del
alumno sobre el concepto presentado y en retomar el tema con nuevos
enfoques; si pretendemos explorar el error, este nos puede llevar a la
reflexin sobre los lmites y caractersticas de la propia Matemtica.
Si estamos interesados en el proceso de aprendizaje de la Mate-
mtica, el error puede ser visto como instrumento de identificacin de
los problemas del currculo o de la metodologa de enseanza, y al ana-
lizarlos, podrn ser eliminados; si, por otro lado, queremos explorar el
1
Papert, creador del lenguaje Logo, propone como cambio sustancial en la
escuela, una modificacin en los objetivos escolares acorde con el elemento
innovador que supone la computadora. Su pretensin bsica es que los sujetos
lleguen a dominar los conceptos elementales de Geometra. Para Papert, la
computadora reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas for-
mas de aprender. Una fuente importante de su obra son las teoras de Piaget,
con quien estuvo estudiando durante 5 aos en el Centro de Epistemologa
Gentica de Ginebra.
error, ste puede constituirse en un instrumento para la comprensin de

los procesos cognitivos de los alumnos.
La idea de Borasi sobre el papel constructivo del error deriva de
la teora piagetiana, en tanto enfatiza la exploracin y el descubrimiento
como objetivos de las investigaciones y lo est considerando como un
instrumento didctico.
Sintetizando las ideas hasta aqu presentadas, podemos ver que
las investigaciones en anlisis de errores pueden ser agrupadas en torno
a dos objetivos principales: la superacin del error a travs de su elimi-
nacin, o a travs de la exploracin de sus potencialidades. En la prime-
ra categora se encuentran las investigaciones realizadas por la influen-
cia del conductismo y del procesamiento de la informacin. En segundo
lugar, aparecen los trabajos ms recientes de carcter constructivista. No
obstante, cabe aclarar que esta divisin no es rgida y pueden ser encon-
trados los dos objetivos en algunos trabajos.
Dificultades en el aprendizaje de la Matemtica

Todas las teoras sobre la enseanza y aprendizaje de la Mate-
mtica coinciden en la necesidad de identificar los errores de los alum-
nos en el proceso de aprendizaje, determinar sus causas y organizar la
enseanza teniendo en cuenta esa informacin. En consecuencia, el pro-
fesor debe ser sensible a las ideas previas de los alumnos y debera utili-
zar las tcnicas del conflicto cognitivo para lograr el progreso en el
aprendizaje.
No obstante, debemos tener en cuenta que en los procesos de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica, nos encontramos con una
gran variedad de dificultades que son potencialmente generadoras de
errores, que sin llegar a una categorizacin exhaustiva, Di Blasi Regner
y Otros (2003) las agrupan en los siguientes tpicos:
1) Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemticos.
La comunicacin de los objetos matemticos, principalmente de
forma escrita, se realiza a travs de los signos matemticos con la ayuda
del lenguaje habitual que favorece la interpretacin de estos signos. Nos
encontramos, de esta manera, con diferentes conflictos asociados a la
32 Captulo 1
comprensin y comunicacin de los objetos matemticos. Uno de estos

conflictos nace de la ayuda que la lengua comn presta a la interpreta-
cin de los signos matemticos. El lenguaje habitual usado en la comu-
nicacin puede expresar su significado aunque se cometan abusos mor-
fosintcticos, tales como roturas de reglas gramaticales o faltas de orto-
grafa. El significado puede ser comunicado por alusin o asociacin.
Sin embargo, el lenguaje de la Matemtica es ms preciso, est someti-
do a reglas exactas, y no comunica su significado, salvo por la interpre-
tacin exacta de sus signos. Este conflicto involucrado en el uso del
lenguaje ordinario, dentro del contexto matemtico, es un conflicto de
precisin.
2) Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico.
Las dificultades asociadas a los procesos de pensamiento mate-
mtico se ponen de manifiesto en la naturaleza lgica de la Matemtica
y en las rupturas que se dan necesariamente en relacin con los modos
de pensamiento matemtico.
Siempre se ha considerado como una de las principales dificul-
tades en el aprendizaje de la Matemtica, el aspecto deductivo formal.
El abandono de las demostraciones formales en algunos programas de
Matemtica del Nivel Medio se ha estimado como adecuado, pero esto
no incluye el abandono sobre el pensamiento lgico; es decir, la capaci-
dad para seguir un argumento lgico, siendo esta incapacidad una de las
causas que genera mayor dificultad en el aprendizaje de esta ciencia. El
abandonar ciertas demostraciones formales en beneficio de una aplica-
cin ms instrumental de las reglas matemticas, no debe implicar de
ninguna manera el abandono del pensamiento lgico, por ser ste una
destreza de alto nivel que resulta necesaria para alcanzar determinados
niveles de competencia matemtica.
El fomentar esta capacidad para seguir un argumento lgico no
se debe contraponer a los mtodos intuitivos, a las conjeturas, a los
ejemplos y contraejemplos, que tambin permiten obtener resultados y
mtodos correctos, sino que, ms bien, esta capacidad se desarrolla con
la prctica de estos mtodos informales. Sin embargo, s se estara en
contra de la intencin ingenua de los mtodos rutinarios, de las conjetu-
ras aleatorias, etc.
3) Dificultades asociadas a los procesos de enseanza.

Las dificultades asociadas a los procesos de enseanza tienen
que ver con la institucin escolar, con el currculo de Matemtica y con
los mtodos de enseanza.
La institucin escolar debe propiciar una organizacin escolar
que tienda a reducir las dificultades del aprendizaje de la Matemtica
dependiendo de los materiales curriculares, de los recursos y de los esti-
los de enseanza. Esta organizacin afecta tanto a los elementos espa-
cio-temporales como a los agrupamientos en clases homogneas o hete-
rogneas, de acuerdo con sus habilidades en Matemtica.
La organizacin curricular en Matemtica puede originar dife-
rentes dificultades en el aprendizaje de la misma. Cuatro seran los ele-
mentos bsicos a considerar como dificultades en el currculo de Mate-
mtica: las habilidades necesarias para desarrollar capacidades matem-
ticas que definen la competencia de un alumno en esta ciencia, la nece-
sidad de contenidos anteriores, el nivel de abstraccin requerido y la
naturaleza lgica de la Matemtica escolar.
Por ltimo, los mtodos de enseanza deben estar ligados tanto
a los elementos organizativos de la institucin escolar, como a la orga-
nizacin curricular. Varios son los aspectos a considerar, por ejemplo, el
lenguaje, que debe adaptarse a las capacidades y comprensin de los
alumnos; la secuenciacin de las unidades de aprendizaje que debe estar
adaptada a la lgica interna de la Matemtica; el respeto a las individua-
lidades que tiene que ver con los ritmos de trabajo en clase; los recursos
y la representacin adecuada.
4) Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo de los alumnos.
La posibilidad de tener informacin sobre la naturaleza de los
procesos de aprendizaje y conocimiento del desarrollo intelectual, per-
mite conocer el nivel de dificultades, realizaciones y respuestas a cues-
tiones esperadas de los alumnos. Conocer los estadios generales del
desarrollo intelectual, representado cada uno de ellos por un modo ca-
racterstico de razonamiento y por unas tareas especficas de Matemti-
ca que los alumnos son capaces de hacer, constituye una informacin
valiosa para los profesores a la hora de disear el material de enseanza.
34 Captulo 1
Nos encontramos, sin embargo, con diferentes teoras generales sobre el

desarrollo cognitivo que por distintas razones no han tenido un efecto
claro y directo en las aulas de Matemtica; tambin es verdad que muy
pocas de estas teoras se han ocupado de manera especfica de la Mate-
mtica.
Diferentes son los enfoques que podemos considerar: el enfoque
jerrquico del aprendizaje, el enfoque evolutivo, el enfoque estructura-
lista, el enfoque constructivista y el enfoque del procesamiento de la
informacin, entre muchos otros.
5) Dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales.
Sabemos que a muchos estudiantes, incluyendo a algunos de los
ms capacitados, no les gusta la Matemtica. Muchos alumnos tienen
sentimientos de tensin y miedo hacia ella. Sin lugar a duda muchos son
los aspectos que influyen en esta aversin. Por ejemplo, la naturaleza
jerrquica del conocimiento matemtico, la actitud de los profesores,
estilos de enseanza, y las actitudes y creencias hacia la Matemtica que
les son transmitidas.
Muchas de las actitudes negativas y emocionales hacia la Ma-
temtica estn asociadas a la ansiedad y el miedo. La ansiedad por aca-
bar una tarea, el miedo al fracaso, a la equivocacin, etc, suelen generar
bloqueos de origen afectivo que repercuten en la actividad matemtica
de los alumnos.
Caractersticas fundamentales de los errores

Brousseau, David y Werner (citados en Rico 1995) sealan cuatro
vas mediante las cuales el error puede presentarse, las que enuncian del
siguiente modo:
Los errores son a menudo el resultado de grandes concepciones
inadecuadas acerca de aspectos fundamentales de las matem-
ticas.
Frecuentemente los errores se presentan como resultado de la
aplicacin correcta y crdula de un procedimiento imperfecto
sistematizado, que se puede identificar con facilidad por el pro-
fesor.
Tambin los errores pueden presentarse cuando el alumno utili-

za procedimientos imperfectos y posee concepciones inadecua-
das que no son reconocidas por el profesor.
Los alumnos con frecuencia inventan sus propios mtodos, no
formales pero altamente originales, para la realizacin de las
tareas que se les proponen y la resolucin de problemas.
No obstante, segn lo expuesto por Rico (1995), la mayor parte
de los investigadores y especialistas coinciden en considerar como ca-
ractersticas generales de los errores cometidos por los alumnos, los
siguientes:
Los errores surgen en la clase por lo general de una manera es-
pontnea. Sorprenden al profesor, aunque pueden gestarse desde
mucho antes.
Son persistentes y particulares de cada individuo. Son difciles
de superar porque requieren de una reorganizacin de los cono-
cimientos en el alumno.
Hay un predominio de los errores sistemticos con respecto a
los errores por azar u ocasionales. Los errores sistemticos re-
velan los procesos mentales que han llevado al alumno a una
comprensin equivocada.
Los alumnos en el momento no toman conciencia del error,
pues no cuestionan lo que les parece obvio y no consideran el
significado de los conceptos, reglas o smbolos con que traba-
jan.
Los errores sistemticos son en general el resultado de concep-
ciones inadecuadas de los fundamentos de la Matemtica, reco-
nocibles o no reconocibles por el profesor.
Algunos errores se gestan en la comprensin o el procesamiento
que hace el alumno de la informacin que da el profesor. Los
alumnos, por ejemplo, recrean o inventan su propio mtodo en
base al mtodo descrito por el profesor.
36 Captulo 1
Categoras de errores en el aprendizaje de la Matemtica

Es importante recordar que los errores, al igual que el fenmeno
educativo, son la manifestacin exterior de un proceso complejo en el
que interactan muchas variables; por ejemplo, profesor, alumno, curr-
culo, contexto sociocultural. De all la dificultad comprensible de aislar
y delimitar las causas de un error con miras a su tratamiento.
No obstante, la investigacin en torno a los errores en el proceso
de aprendizaje ha sido una de las preocupaciones de la Educacin Ma-
temtica de todos los tiempos, y los trabajos producidos se han centrado
bsicamente en cuatro lneas de investigacin, las que son resumidas por
Rico (1995) de la siguiente forma:
Estudios sobre anlisis, causas, elementos, taxonomas de
clasificacin de los errores. Cada uno de estos estudios res-
ponde a una determinada teora psicopedaggica y a un
planteamiento epistemolgico particular del conocimiento y
de la Matemtica.
Trabajos acerca del tratamiento curricular de los errores.
Ejemplos de esta lnea son las propuestas didcticas que
parten del error para la construccin de los conocimientos
matemticos correctos.
Estudios relativos a la formacin de los docentes en cuanto
a la capacidad para detectar, analizar, interpretar y tratar los
errores de sus alumnos.
Investigaciones psicomtricas que incluyen tcnicas estads-
ticas como contrastaciones de hiptesis, para el anlisis de
los errores.
Asimismo, este autor consigna varias propuestas para la catego-
rizacin de los errores. Cada una est inspirada en un modelo particular
del procesamiento de informacin y otras clasificaciones que son el
resultado de investigaciones empricas sobre los errores.
Researemos, a continuacin, una categorizacin general de los
errores propuesta por Radatz (1980), con un ejemplo ilustrativo tomado
desde nuestra experiencia:
Tipo de error
Descripcin Ejemplo ilustrativo
Segn la causa
Si x denota la edad de Mara
Errores derivados del mal uso e y la edad de Juan, la expre-
1. sin que traduce al lenguaje
de los smbolos y trminos
Dificultades matemticos, debido a una falta simblico la frase: Mara
del de comprensin semntica del tiene el doble de la edad de
lenguaje lenguaje matemtico. Juan suele ser identificada
con 2 x = y .
2. Errores provenientes de la
El tringulo de la izquierda
Dificultades produccin de representaciones
es identificado por los alum-
para obtener icnicas (imgenes espaciales)
nos como un tringulo rec-
informacin inadecuadas de situaciones
tngulo, sin embargo, una
espacial matemticas.
rotacin del mismo, como en
el ejemplo de la derecha,
lleva a que no sea identifica-
do como tal.
Errores originados por defi- Identificacin del intervalo
ciencias en el manejo de con- continuo de nmeros reales
ceptos, contenidos y procedi- [2, 3] con el conjunto dis-
3. mientos para la realizacin de creto { 2, 1, 0, 1, 2}.
Aprendizaje una tarea matemtica. Estas
deficiencias incluyen la igno-
deficiente de rancia de los algoritmos, cono-
hechos, destrezas cimiento inadecuado de hechos
y conceptos bsicos, procedimientos inco-
previos rrectos en la aplicacin de
tcnicas y dominio insuficiente
de smbolos y conceptos nece-
sarios.
4.
Asociaciones Son errores que en general son causados por la incapacidad del
incorrectas o pensamiento para ser flexible, es decir, para adaptarse a situa-
rigidez del ciones nuevas. Dentro de esta clase de errores se tienen:
pensamiento
Demostrar una propiedad
4.1.
Predominan los elementos sobre tringulos en general,
Por singulares de un problema. usando un tringulo rectn-
perseveracin gulo (un caso particular).
38 Captulo 1
Razonamientos o asociaciones Usar por ejemplo:

4.2.
incorrectas entre elementos
De asociacin singulares. 9 + 16 = 9 + 16 = 7
La multiplicacin de dos
Cuando los conceptos u opera- nmeros negativos
4.3.
ciones interfieren unos con ( * = + ) interfiere en la
De interferencia otros. resolucin de una resta:
35=8
Cuando la informacin es mal
4.4.
procesada debido a fallas de 2x x = 2
De asimilacin percepcin.
El clculo de las races de
x 2 + x 6 = 0 arroja por
resultados correctos a
5. Errores producidos cuando se
x1 = 2 y x2 = 3 ; en tanto
aplican reglas o estrategias
Aplicacin que el clculo de las races
similares en contenidos dife-
de reglas o rentes. El razonamiento por de x 2 + x 6 = 4 suele
estrategias analoga sabemos que no siem- conducir errneamente al
irrelevantes. pre funciona en Matemtica. mismo resultado, siendo que
corresponden a x1 = 1 y
x2 = 2 .
Tabla 1: Categorizacin de los errores
MavshovitzHadar, Zaslavksy e Invar (citados en Rico, 1995)

hacen una clasificacin emprica de los errores, sobre la base de un an-
lisis constructivo de las soluciones de los alumnos realizadas por exper-
tos. De esta forma, determinan 6 categoras descriptivas:
1. Datos mal utilizados. Se incluyen aqu aquellos errores que se

han producido por alguna discrepancia entre los datos que
aparecen en una cuestin y el tratamiento que le ha dado el
alumno. Dentro de este apartado se encuentran los casos en los
que: se aaden datos extraos; se olvida algn dato necesario
para la solucin; se contesta a algo que no es necesario; se
asigna a una parte de la informacin un significado inconsis-
tente con el enunciado; se utilizan los valores numricos de una
variable para otra distinta, o bien, se hace una lectura inco-
rrecta del enunciado.
2. Interpretacin incorrecta del lenguaje. Se incluyen en este caso

los errores debidos a una traduccin incorrecta de hechos ma-
temticos descriptos en un lenguaje simblico a otro lenguaje
simblico distinto. Esto ocurre al poner un problema en ecua-
ciones expresando una relacin diferente de la enunciada; tam-
bin cuando se designa un concepto matemtico mediante un
smbolo distinto del usual y operando con l segn las reglas
usuales; a veces se produce tambin una interpretacin inco-
rrecta de smbolos grficos como trminos matemticos y vice-
versa.
3. Inferencias no vlidas lgicamente. Esta categora incluye
aquellos errores que se producen por falacias de razonamiento,
y no se deben al contenido especfico. Encontramos dentro de
esta categora aquellos errores producidos por: derivar de un
encunado condicional su recproco o su contrario; derivar de
un enunciado condicional y de su consecuente, el antecedente;
concluir un enunciado en el que el consecuente no se deriva del
antecedente, necesariamente; utilizar incorrectamente los cuan-
tificadores; o tambin, realizar saltos injustificados en una infe-
rencia lgica.
4. Teoremas o definiciones deformados. Se incluyen aqu aquellos
errores que se producen por deformacin de un principio, regla
o definicin identificable. Tenemos en este caso la aplicacin de
un teorema sin las condiciones necesarias; aplicar la propiedad
distributiva a una funcin no lineal; realizar una valoracin o
desarrollo inadecuado de una definicin, teorema o frmula re-
conocibles.
5. Falta de verificacin en la solucin. Se incluyen aqu los erro-
res que se presentan cuando cada paso en la realizacin de la
tarea es correcto, pero el resultado final no es la solucin de la
pregunta planteada; si el resolutor hubiese contrastado la solu-
cin con el enunciado el error habra podido evitarse.
6. Errores tcnicos. Se incluyen en esta categora los errores de
clculo, errores al tomar datos de una tabla, errores en la ma-
40 Captulo 1
nipulacin de smbolos algebraicos y otros derivados de la eje-

cucin de algoritmos bsicos.
Rico (1995) destaca que, si bien existe una cantidad considera-
ble de categorizaciones de errores y se realizaron serios intentos por
desarrollar un sistema de categorizacin de errores con base en una tipi-
ficacin de obstculos y del anlisis derivado correspondiente, hasta el
momento, no se han superado los niveles generales, meramente descrip-
tivos, y no existe un desarrollo terico sistemtico que permita clasifi-
car, interpretar, y predecir los errores en trminos de obstculos, es de-
cir, en funcin de argumentos fundamentalmente epistemolgicos y con
exclusin de categoras cognitivas. No obstante, creemos importante
hacer notar que los mtodos descriptivos desempean un papel funda-
mental en la investigacin educativa dado que pueden proporcionar
hechos, datos, etc., y preparan el camino para la configuracin de nue-
vas teoras o nuevas investigaciones.
Sobre el diseo metodolgico

El estudio realizado es de naturaleza diagnstico-descriptivo y
se ubica en la lnea de anlisis de errores, en tanto se pretendi analizar
y categorizar los errores cometidos por los alumnos egresados del Nivel
Medio, al resolver problemas y/o ejercicios correspondientes a conteni-
dos matemticos abordados en el Ciclo Bsico Unificado y Ciclo de
Especializacin de la escuela secundaria argentina.
Se trabaj con 273 estudiantes aspirantes a ingresar en las carre-
ras de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Villa Mara,
durante el ao acadmico 2004, mientras cursaban el Mdulo de Mate-
mtica del Curso de Ingreso.
El instrumento aplicado se elabor considerando los errores que
detectan frecuentemente los Profesores de Matemtica en el aprendizaje
de los alumnos, para lo cual se entrevistaron a 13 docentes que poseen
una amplia experiencia en la enseanza de esta ciencia y desarrollan sus
actividades en centros educativos pblicos y privados de la ciudad de
Villa Mara. Asimismo, se realizaron entrevistas a una muestra de alum-
nos seleccionados, entre los que cometieron los errores ms frecuentes,
para complementar algunos resultados del instrumento.
Realizamos a continuacin una descripcin de la estructura ge-
neral del contexto en el que se desarroll la investigacin, el modo en
que construimos y aplicamos el instrumento y los parmetros de inter-
pretacin que hemos tomado.
El Mdulo de Matemtica del Curso de Ingreso

El Curso de Ingreso a la UNVM constituye una unidad, com-
puesta por un conjunto de mdulos, todos los cuales deben ser aproba-
dos individualmente. Para los alumnos aspirantes a las carreras de Cien-
cias Econmicas, esto es, Licenciatura en Administracin, Licenciatura
en Economa y Contador Pblico, est compuesto por los siguientes
espacios curriculares: Problemtica Universitaria con una carga horaria
de 2 horas; Estrategias de Aprendizaje, con 4 horas, y Matemtica, con
42 Captulo 2
6 horas semanales. Para los aspirantes a la carrera de Contador Pblico

se anexa el mdulo de Contabilidad, tambin con 6 horas semanales.
La actividad acadmica es una propuesta de aprendizaje intensi-
vo, de 45 das de duracin, que se desarrolla en el mes de febrero y pri-
mera quincena de marzo. La aprobacin de todos los mdulos da como
resultado la aprobacin del Curso de Ingreso para el ciclo lectivo co-
rrespondiente, y si el aspirante cuenta con toda la documentacin exigi-
da por la Universidad, se lo considera alumno de la UNVM y se le en-
trega la libreta de estudiante correspondiente.
En el momento de la inscripcin, los aspirantes optan por uno de
los turnos previstos para el cursado de los mdulos del Curso de Ingre-
so: maana, tarde o noche, a excepcin de los alumnos inscriptos en la
sede de Laboulaye2, para los que existe un turno nico de cursado. En
base al turno elegido por el aspirante, el Sistema Acadmico de la Uni-
versidad lo asigna a la comisin respectiva.
Cada uno de los mdulos puede ser aprobado mediante sistemas
de promocin sin examen final, con examen final con tribunal, o a tra-
vs del examen libre. El aspirante que opta por la aprobacin de los
mdulos mediante el sistema de promocin sin examen final debe cum-
plir con el 75% de asistencia en cada uno de ellos y aprobar dos exme-
nes parciales con notas iguales o superiores a 6 en cada uno de ellos.
Cuando el aspirante tiene una calificacin inferior a 6 en uno de
los exmenes parciales puede realizar un examen parcial recuperatorio y
la nueva nota se promedia con la anterior. En todos los casos los exme-
nes parciales son escritos y se llevan a cabo durante el lapso en el que se
dicta el Curso de Ingreso. Para los aspirantes a la carrera de Contador
Pblico, el sistema de evaluacin para la promocin sin examen final no
contempla la posibilidad de realizar exmenes parciales recuperatorios.
Cabe aclarar, asimismo, que son exceptuados de realizar el Cur-
so de Ingreso a la UNVM los aspirantes que: han aprobado un mnimo
de cuatro materias de una carrera universitaria; estn en posesin de un
2
La sede Laboulaye se encuentra a 200 Km. de la ciudad de Villa Mara
lugar este ltimo donde se encuentra ubicada la UNVM y en la localidad
homnima.
ttulo obtenido del Nivel de Educacin Superior No Universitario, ofi-

cial o privado con aprobacin oficial; o han aprobado el Curso de Ingre-
so de una Universidad que puede ser considerado equivalente al realiza-
do en la UNVM.
El Mdulo de Matemtica estuvo compuesto por seis unidades
didcticas fundamentales: Lgica Matemtica, Teora de Conjuntos,
Nmeros y Operaciones, Anlisis Combinatorio, Expresiones Algebrai-
cas, Factorizacin de Polinomios, Ecuaciones y Sistema de Ecuaciones;
y Funciones. El desarrollo de estas unidades ha tenido por finalidad
revisar y reordenar los aprendizajes logrados por los alumnos en el Ni-
vel Medio a fin de comprender los conceptos y formas de razonamiento
matemtico bsico que se les presentar en las asignaturas de la carrera,
intentando favorecer, al mismo tiempo, el desarrollo del razonamiento
deductivo y la resolucin de problemas.
Entre el material de trabajo con el que cuentan los alumnos,
adems de la bibliografa sugerida en el Mdulo, se encuentra una Gua
Terico-Prctica que es utilizada para el desarrollo del curso y como
base en las asignaturas posteriores referentes al rea de Matemtica.
Considerando los alumnos que optaron por el sistema de pro-
mocin sin examen final, el Mdulo de Matemtica del Curso de Ingre-
so a las carreras de Ciencias Econmicas de la UNVM cont para el
ao acadmico 2004 con un total de 273 aspirantes y fueron distribui-
dos por el Sistema Acadmico de la Universidad de la siguiente manera:
Comisin 1 (turno maana): 112 alumnos
Comisin 2 (turno tarde): 105 alumnos
Comisin 3 (turno noche): 30 alumnos
Comisin 4 (sede Laboulaye): 26 alumnos
Total aspirantes: 273 alumnos

44 Captulo 2
Las edades de estos alumnos oscilaron entre los 17 y 45 aos,

aunque el 91% del grupo (248 estudiantes) se encontr entre los 17 y 19
aos. De los 273 alumnos, 172 son mujeres (63 %) y 101 son varones
(37%).
Procedimientos de investigacin
Para realizar el anlisis de los errores que con mayor frecuencia
cometen los alumnos en el aprendizaje de la Matemtica en el Nivel
Medio, previo a ingresar en las carreras de Ciencias Econmicas de la
UNVM, seguimos los procedimientos de investigacin que a continua-
cin exponemos. En la descripcin, haremos referencia tanto a las tcni-
cas utilizadas como a la manera en que se aplicaron.
Entrevistas con Profesores de Matemtica

Para determinar los errores que habitualmente cometen los
alumnos en Matemtica, hemos entrevistado a profesores del rea con
amplia experiencia en la docencia en tanto presentan una antigedad
en el ejercicio de sus funciones comprendida entre los 12 y 27 aos y
desarrollan sus actividades en centros educativos pblicos y privados de
la ciudad de Villa Mara.
Los datos se recogieron mediante una entrevista personal con
cada profesor. En total colaboraron 13 profesores, a quienes previamen-
te se les explic los objetivos del trabajo y se acordaron momentos pos-
teriores para la entrevista, puesto que se intent dar tiempo suficiente
para que reorganizaran la informacin solicitada, y evitar, por otro lado,
obtener respuestas triviales o ftiles.
En la entrevista se les solicit a los profesores que detallaran
cules eran los errores que con mayor frecuencia haban detectado en el
aprendizaje de la Matemtica de sus alumnos. Por otra parte, requerimos
que situaran el error en un ao de estudio particular del Nivel Medio, ya
sea perteneciente al Ciclo Bsico Unificado o al Ciclo de Especializa-
cin, como as tambin, brindaran las respuestas alternativas que suelen
dar los estudiantes ante la situacin planteada.
Anlisis documental
Hemos considerado apropiado tener en cuenta en la elaboracin
del instrumento aquellas investigaciones referentes a categorizaciones
de errores, puesto que permitieron establecer relaciones con las respues-
tas brindadas por los Profesores de Matemtica durante las entrevistas.
Asimismo, trabajamos con los documentos curriculares elabora-
dos desde el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: MCyE
(1995), Saiz (1996) Y MCyE (1997), en tanto permitieron cotejar si los
errores sealados por los Profesores de Matemtica guardaban concor-
dancia con los Contenidos Bsicos Comunes establecidos para la Edu-
cacin General Bsica y Educacin Polimodal.
Diseo del instrumento

Con la informacin recabada durante las entrevistas realizadas a
los Profesores de Matemtica, se confeccion el primer diseo del ins-
trumento, el cual consisti bsicamente en una serie de situaciones ma-
temticas de solucin nica a las que haba que dar una respuesta.
La primera versin de la evaluacin fue administrada a veinti-
siete alumnos del sexto ao del Nivel Medio. Esta evaluacin tuvo por
objetivo poner a prueba el instrumento para realizar los reajustes perti-
nentes, como as tambin, constatar la presencia de las respuestas que
mencionaban los profesores eran brindadas por los alumnos.
Culminada la fase de prueba del instrumento con los alumnos y
posterior ajuste, se confeccion una versin definitiva de la evaluacin,
la cual const de 8 ejercicios con subapartados en la mayora de ellos.
Cada una de los ejercicios se obtuvo de los ejemplos que daban los pro-
fesores en las entrevistas, adaptndolos, a su vez, a las situaciones que
planteaban las diferentes investigaciones empricas relativas al tema y
que detallamos en la seccin anterior.
En cada ejercicio y apartado se solicit la resolucin de una si-
tuacin matemtica potencialmente generadora de error, la cual involu-
cr algn contenido conceptual abordado en en el Ciclo Bsico Unifica-
do o Ciclo de Especializacin.
46 Captulo 2
En el siguiente cuadro se muestra la cantidad de apartados que

integr cada ejercicio, indicndose el contenido conceptual involucrado
de acuerdo a la denominacin sugerida por los profesores entrevistados
y estipulada en los Contenidos Bsicos Comunes y el ciclo del Nivel
Medio donde generalmente es abordado con mayor profundidad el tema.
Ejercicio N 1
a) y b) Suma y Resta de Nmeros Enteros.
Ciclo Bsico
Apartados
c), d) y e) Potenciacin de Nmeros Enteros.

Unificado
f) y g) Operaciones con Nmeros Racionales.
h), i) y j) Potencias con Exponentes Racionales. Ciclo de
k), l) y m) Operaciones con Radicales. Especializacin
Ejercicio N 2
Apartados Ciclo Bsico
Ecuaciones Lineales
a), b) y c) Unificado
Ejercicio N 3
Ciclo de
a) Operaciones con Polinomios.
Especializacin
Ciclo Bsico
b) Simplificacin de Nmeros Racionales.
Unificado
c) Valor numrico de un Polinomio.
d) Operaciones con Polinomios.
e) Operaciones con Radicales. Ciclo de
Operaciones con Expresiones Algebrai- Especializacin
f)
cas.
Apartados
g) Operaciones con Polinomios.

h) Figuras en el Plano.
i) Conversin de Decimales a Fracciones. Ciclo Bsico
j) Radicacin con Nmeros Enteros. Unificado
k) Propiedades de los Tringulos.
l) Operaciones con Polinomios.
Ciclo de
m) Operaciones con Radicales.
Especializacin
n) Operaciones con Polinomios.
) Figuras en el Plano. Ciclo Bsico
o) Problemas con Ecuaciones Lineales. Unificado
Operaciones con Expresiones Algebrai- Ciclo de
p)
cas. Especializacin
Ejercicio N 4
Apartados Operaciones con Nmeros Enteros. Ciclo Bsico
a), b), c), d) y e) Representacin Grfica sobre la Recta. Unificado
Ejercicio N 5
Ciclo de
-- Resolucin de Ecuaciones de Segundo Grado.
Especializacin
Ejercicio N 6
Apartados Ciclo de
Aplicaciones Lineales.
a), b), c) y d) Especializacin
Ejercicio N 7
Ciclo de
-- Problemas con Ecuaciones Lineales.
Especializacin
Ejercicio N 8
reas planas. Ciclo Bsico
--
Sistema Mtrico Decimal. Unificado
Por ltimo, cabe aclarar que en el instrumento se contemplaron

slo los errores que mencionaron los profesores entrevistados y no todos
aquellos que revela la bibliografa sobre el tema. No obstante, justifica-
mos la validez de contenido del mismo, en tanto estara midiendo la
presencia de los errores ms significativos de acuerdo a lo sealado
por los profesores que son cometidos por los alumnos en el aprendiza-
je de la Matemtica durante su formacin en el Nivel Medio de ense-
anza, tal como lo plantea el primer Objetivo Especfico de nuestra in-
vestigacin3.
3
Determinar los errores que aducen los profesores de Matemtica que son
cometidos por los alumnos en el aprendizaje de esta ciencia durante su forma-
cin en el Nivel Medio de enseanza.
48 Captulo 2
Aplicacin del instrumento

Al instrumento elaborado bajo las condiciones enunciadas ante-
riormente se le dio la denominacin de Evaluacin de Conocimientos
Previos y fue administrado en la tercera clase del Curso de Ingreso a la
UNVM, la cual se correspondi con el viernes 6 de febrero de 2004.
A fin de evitar que los alumnos dieran respuestas poco pensadas
o dejasen sin responder algunos de los ejercicios planteados, se le otorg
al instrumento la jerarqua de evaluacin, la cual deba ser aprobada
dentro del Curso de Ingreso.
El primer da de clases lunes 2 de febrero de 2004 se les
comunic a los estudiantes que seran evaluados sobre contenidos bsi-
cos desarrollados en el Nivel Medio, y se les sugiri la lectura del Cap-
tulo 3 referido a Nmeros y Operaciones de la Gua Terico Prc-
tica del Curso de Ingreso.
Finalmente, la evaluacin fue administrada el da prefijado, con
una duracin promedio de 50 minutos para su resolucin.
Entrevistas con los alumnos

Despus de haberse administrado la Evaluacin de Conoci-
mientos Previos, y con posterioridad al anlisis realizado de las res-
puestas brindadas por los alumnos a los diferentes tems, se selecciona-
ron aquellas evaluaciones que tenan desarrollos o manifestaciones dife-
rentes a los esperados o estipulados por los Profesores de Matemtica
entrevistados.
Subsiguientemente, se realizaron entrevistas con los alumnos
que haban realizado estas evaluaciones, con el propsito de profundizar
los aspectos que no quedaron claros en las respuestas brindadas y com-
plementar la informacin de algunas cuestiones que no fueron conside-
radas en la misma. Asimismo, con la entrevista se intent determinar los
posibles patrones de error que contenan sus desarrollos.
Se trabaj con una entrevista semiestructurada, ya que a pesar
de utilizar un guin de entrevistas para cada caso, se realizaron algunas
modificaciones en la medida en que sta se iba desarrollando, tomando
como base las respuestas de los alumnos. Cada entrevista se realiz
individualmente a cada uno de los estudiantes seleccionados, y los guio-

nes de entrevistas fueron planificados de acuerdo con los objetivos pro-
puestos en la investigacin. Por otra parte, se escuch a los entrevista-
dos con paciencia, procurando lograr un ambiente agradable y tranquilo,
permitiendo, al mismo tiempo, que brindaran respuestas sin prejuicios a
los interrogantes formulados.
Categorizacin de los errores

Si bien no partimos de una categorizacin de errores previamen-
te establecida puesto que la misma puede ser considerada como emer-
gente del trabajo no podemos desestimar que su construccin se hall
condicionada por las categoras sealadas en las investigaciones consul-
tadas sobre el tema.
As, el proceso final de construccin de la categorizacin de
errores devino de las convergencias realizadas entre las categoras que
surgieron del anlisis de las respuestas vertidas por los alumnos en la
Evaluacin de Conocimientos Previos, y las que se proponan en las
investigaciones consultadas sobre el tema.
De esta manera, surgieron las categoras que detallamos a conti-
nuacin, las cuales describimos brevemente y citamos algunos ejemplos
alusivos para su mejor comprensin.
Errores debidos al lenguaje matemtico: Son producidos por una

traduccin incorrecta de hechos matemticos descriptos en un lenguaje
natural a otro ms formal en el lenguaje matemtico, o de un lenguaje
simblico o icnico a otro simblico o icnico distinto.
Al respecto, consideramos pertinente traer a colacin las aclara-
ciones realizadas por Peirce (1987) relativas al carcter icnico que
tienen las frmulas y expresiones matemticas, en tanto seala que:
() una frmula algebraica es un icono, que ha sido conver-
tido en tal mediante las reglas de conmutacin, asociacin y distribu-
cin de los smbolos. Puede parecer a primera vista que es una clasifi-
cacin arbitraria llamar icono a una expresin algebraica; que podra
igualmente o ms adecuadamente ser considerada como un signo con-
vencional [smbolo] compuesto. Ms no es as. Porque una gran pro-
50 Captulo 2
piedad distintiva de los iconos es que mediante su observacin directa

se pueden descubrir otras verdades concernientes a su objeto que no
son las que bastan para determinar su construccin. () Esta capaci-
dad de revelar una verdad inesperada es precisamente aquello en que
consiste la utilidad de las frmulas algebraicas, por lo cual el carcter
icnico es el predominante. (p. 263)
No obstante, es oportuna la aclaracin realizada por Peralta
Garca (2002), cuando expresa que al trabajar con problemas aritmticos
de enunciado verbal, la traduccin se realiza, generalmente, entre los
significados que el alumno ha construido a travs de su experiencia en
los mundos correspondientes al lenguaje nativo y al lenguaje aritmtico,
y, como en cualquier proceso de traduccin, los campos semnticos
correspondientes no son isomorfos, por lo que ha de construir el sentido
en el lenguaje al que traduce, movindose, si quiere que la traduccin
sea afortunada, dentro de los lmites que seala la restriccin semntica
que impone el texto original.
Como ejemplos de esta categora tenemos:
Respuesta
Situacin Descripcin del procedimiento empleado
Frecuente
No se identifica la semntica de ab, y se la
2 3 6 asocia con la multiplicacin: ab = a b.
No se identifica la semntica de (a + b)2 y se
(x + 3)2 (x + 3)(x 3)
la asocia con a2 b2.
No se identifica completamente la semntica
de la expresin, ni el valor que tiene una
2x x 1 variable en una estructura, puesto que se
asume el valor numrico obtenido como
representante de la misma.
Errores debidos a dificultades para obtener informacin espa-

cial: Son atribuidos a deficiencias en la capacidad para pensar mediante
imgenes espaciales o visuales llevando a interpretaciones incorrectas
de informacin o hechos matemticos.
Al respecto, Duval (1998) plantea que las representaciones se-
miticas utilizadas normalmente en Matemtica no se generan de mane-
ra aislada, sino que pertenecen a sistemas de representacin que tienen
su propia estructura interna, sus propias limitaciones de funcionamiento

y de significado, y que pueden ser caracterizadas en funcin de las acti-
vidades cognitivas que permiten desarrollar. Estas actividades cogniti-
vas condicionan la estructura misma del sistema de representacin y la
transforman en otra representacin de otro registro en la que se conserva
la totalidad o parte del significado de la representacin inicial. Las difi-
cultades para convertir una representacin en otra pueden interpretarse
como resultado de una conceptualizacin deficiente del objeto bajo es-
tudio.
Adems, Peralta Garca (2002) sostiene que un problema clave
en el aprendizaje de la Matemtica es la distincin que debe hacerse
entre un objeto y su representacin. La confusin conduce a una especie
de aprisionamiento del objeto por el registro donde se ha producido su
representacin y difcilmente puede aplicarse fuera del contexto donde
ha sido generado. Asimismo, aclara que las consecuencias son graves en
una ciencia como la Matemtica, cuya fuerza reside precisamente en la
amplia aplicabilidad de sus conocimientos.
Respuestas Descripcin del procedimiento
Situacin
Frecuentes empleado
Si un tringulo rectn- A, La dificultad para obtener informa-
gulo es aquel que tiene C cin espacial o para pensar median-
un ngulo recto Cul o te imgenes se manifiesta con ma-
cules de las siguientes A y C. yor agudeza al no identificarse al
figuras responden a la tringulo B como rectngulo, en
definicin? tanto se asume, adems, que la
condicin incluye que sea presenta-
do bajo determinada posicin en el
A B plano de la hoja. Quienes slo iden-
tifican la presencia de slo un trin-
gulo rectngulo lo hacen por aso-
ciacin con la posicin relativa que
C D
asumieron estos tringulos en estu-
dios previos.
52 Captulo 2
Errores debidos a inferencias o asociaciones incorrectas: Son

generados por aplicar reglas y propiedades justificadas por esquemas
similares o por inferir que son vlidas en contextos parecidos o relacio-
nados. En estas circunstancias, el alumno es conciente que la situacin
planteada es diferente de otras abordadas, no obstante, inventa nuevas
reglas o deriva la validez de las que conoce de otras situaciones para el
caso que est tratando. Como ejemplos de estos errores tendramos:
Respuestas Descripcin del

Situacin procedimiento empleado
Frecuentes
Se infiere que a0 = 0, en tan-
0 to se multiplica cero veces
la base.
Si a0 = 1, con a > 0, se infie-
1
( 5)0 re que (a)0 = 1.
Se infiere que a0 = a puesto
que se debe multiplicar 0
5
veces la base, en consecuen-
cia queda la misma base.
Se asocia el cero como re-
presentante de la nada por
lo que no debe incluirse en la
1
respuesta. En su reemplazo
2+35 4
se utiliza al 1 como neutro de
62
la multiplicacin y divisin a
derecha.
Se infiere de 0 + a = a que
4
0 : a = a.
1 1
Se infiere la validez de
1 1 1 9
2
1
(2) = 5 = (a b )c = a c b c en otro con-
5 5 2 2
texto.
100 36 4 a b = a b en otro
contexto.
Se asocia que
8
a+ a = a a .
8+ 8
4
a + b = a +b .
Se asocian las reglas de
transposicin de trminos:
Si un nmero est con signo
negativo, pasa con signo
Despejar x
positivo y si est multipli-
de 4
cando, pasa dividiendo. En
3x + 5=17
consecuencia, si el nmero
est multiplicando con signo
negativo, pasa dividiendo
cambiado de signo.
(x + 3)2 x2 + 9 (a b )n = a n b n en otro con-
texto.
Errores debidos a la recuperacin de un esquema previo: Son

causados por la persistencia de algunos aspectos del contenido o del
proceso de solucin de una situacin an cuando las condiciones fun-
damentales de la tarea matemtica en cuestin se han modificado. En
estas instancias, el alumno no es conciente que la situacin es diferente
a otras planteadas, por lo que no realiza inferencias de validez de las
reglas o propiedades, sino ms bien, las aplica por considerar que se
encuentra en un contexto conocido.
Ejemplifican este tipo de error las siguientes situaciones:
Respuestas Descripcin del procedimiento

Situacin
Frecuentes empleado
Se recupera el esquema: * + =
13 + 20 7 de la multiplicacin cuando el
contexto se ha modificado.
54 Captulo 2
Se recupera el esquema: * = +
58 13 de la multiplicacin cuando el
Se recupera el esquema previo
todo nmero negativo elevado a
4 16 una potencia par da por resultado
2
un nmero positivo cuando el
Se recupera el esquema
a c a+c
+ = con b 0 a pesar de
2 4 9 b b b
+3+
5 5 5 haberse modificado la condicin
en uno de los sumandos que in-
terviene.
Se recupera como esquema previo
el signo menos indica tomar un
inverso multiplicativo. As, si
b
1 +
1 a b = con aZ y b>0 da por
81 a
2 resultado un racional no entero,
9
entonces si b es un exponente
racional no entero precedido de
un signo menos, debe tomarse su
inverso multiplicativo.
Se recupera el esquema
a c +b c = (a +b) c cuando se modi-
2+3 2 +1+2 2 8 2
fic la condicin en los sumandos
que intervienen.
Se recupera el esquema:
2
3 9 (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 cuando
x + 3x + x 2
2 4 se modific la condicin entre los
elementos que intervienen.
3 Se recupera el esquema previo
2 5 x n x m = x n + m cuando el contexto
x x
se ha modificado.
Se recupera el esquema previo de

x 2 + x 6 = 4 {3 ; 2} clculo de races aplicado a:
ax2 + bx + c = 0.
Se recupera el esquema previo
) 23 ) a
2,3 0, a = cuando el contexto se ha
9 9
modificado.
Errores debidos a clculos incorrectos o accidentales: Son errores

que se presentan cuando cada paso en la realizacin de la tarea es co-
rrecto, o responde a la lgica interna del procedimiento esperado, pero
el resultado final no es la solucin debido a los errores de clculo que se
presentaron en la ejecucin de operaciones bsicas, o acarreados por la
transferencia equivocada de smbolos y nmeros involucrados en la
situacin. En estas circunstancias si el alumno llevara a cabo un anlisis
retrospectivo advertira la presencia del error.
Respuesta Descripcin del procedimiento

Situacin
frecuente empleado
1 + 15 + 4 20 El error tcnico o de clculo se
= =4
2 4 5 5 presenta cuando en situaciones
+3+
5 5 10 + 15 + 4 29 semejantes no es cometido por el
=
5 5 estudiante, o, ante la reflexin de
los pasos seguidos, es advertido por
100 36 74 el mismo.
Errores eventuales debidos a deficiencias en la construccin de

conocimientos previos: Son causados por aprendizajes incorrectos o
inadecuados de hechos, destrezas y conceptos previos que interfieren en
un adecuado procesamiento de la informacin. De esta forma identifi-
camos aquellas respuestas que se presentaron de manera aislada o ca-
56 Captulo 2
sual, y de las que no fue posible establecer el patrn de error, an des-

pus de llevar a cabo una entrevista con el alumno.
Asimismo, incluimos en esta categora aquellos errores que se
han producido por alguna discrepancia entre los datos que aparecen en
una cuestin y el tratamiento que le ha dado el alumno.
Errores debidos a la ausencia de conocimientos previos: Son

causados por la carencia de aprendizajes de hechos, destrezas y concep-
tos previos, que inhiben totalmente el procesamiento de la informacin.
De esta forma identificamos las instancias en las que no se dieron res-
puestas a un ejercicio o situacin por desconocimiento de la temtica
involucrada.
Cabe aclarar que consideramos como un error a la ausencia de
respuesta, en tanto los contenidos planteados en las situaciones matem-
ticas de la evaluacin guardan concordancia con los establecidos en los
Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Medio, y es de esperar que
los alumnos tengan conocimientos sobre los mismos. Por otra parte,
acordamos con las expresiones de Piaget, citado en Franchi y Hernndez
(2004), cuando argumenta que equivocacin es no conseguir resolver
el problema en el sistema cognitivo del hacer, relacionado este ltimo
con la construccin de medios y estrategias adecuados para la solucin
de un problema propuesto. Asimismo, esta concepcin guarda relacin
con la definicin de error de Godino, Batanero y Font (2003) que acep-
tamos para nuestro trabajo, en tanto la accin de dejar sin respuesta a un
ejercicio es considerada un error, pues no es vlida desde el punto de
vista de la institucin matemtica escolar.
Consideramos que la categorizacin propuesta resulta exhausti-
va para los errores hallados bajo los objetivos que planteamos en la in-
vestigacin. No obstante, no lo es para todos los errores que pudieran
cometer los alumnos en su aprendizaje de la Matemtica, en tanto
hemos considerado un subconjunto particular de este universo: los erro-
res detectados en las prcticas docentes de los profesores entrevistados.
Por ltimo, cabe aclarar que la categorizacin de cada uno de
los errores adquiere sentido en el contexto particular de su extraccin,
en tanto si tomamos el mismo error de manera aislada podra llevarnos a
que lo situemos en categoras diferentes.
1

2
As, las respuestas errneas a 9 podr mostrar la presencia
de cierta categora de error cuando el mismo patrn se presenta en otras
situaciones, tal como lo ejemplificamos a continuacin:
1
17
2
Errores debidos al lenguaje matemtico. Si 9 y =
2
el alumno calcula 23 = 8, no est interpretando la semn-
tica de la operacin por lo que la asume como a b=a b;
Errores debidos a inferencias o asociaciones incorrectas.
1

9
Si 9 2 = y tambin calcula 23 = 6, en tanto est
2
asociando que ab = a.b para todo a y b.
Errores por recuperacin de un esquema previo. Si
1 1

9 5
9 2 = 81 , pero el alumno calcula = , entonces
5 9
est recuperando como esquema previo
c c
a b
= puesto que en otras instancias interpreta la
b a
semntica de la potencia con exponente entero negativo;
Errores debidos a la ausencia de conocimientos sobre el
tema. Si el alumno deja sin respuestas todas las poten-
cias en las cuales aparecen exponentes negativos o frac-
cionarios.
Anlisis de los errores

Distinguimos en esta etapa dos grandes fases que dan lugar a dos
niveles de anlisis:
a) Descripcin y anlisis de los errores ms frecuentes que come-
ten los alumnos al resolver situaciones problemticas.
b) Determinacin de las posibles causas que llevan a los alumnos a
cometer los errores que presentaron en la evaluacin.
58 Captulo 2
En la primera fase, sistematizamos los resultados globales de la

Evaluacin de Conocimientos Previos en cuadros, donde se indica,
por un lado, los porcentajes de respuestas incorrectas para cada uno de
los tems que componan las situaciones matemticas, y por el otro, las
interpretaciones que realizamos de los patrones de error hallados. Para
la descripcin, hemos tenido en cuenta los procedimientos llevados a
cabo por los estudiantes, los comentarios y aclaraciones aportados por
los mismos durante las entrevistas, y las explicaciones brindadas tanto
por los profesores entrevistados como las procedentes de las investiga-
ciones referidas al tema.
Para cada uno de los ejercicios llevamos a cabo un estudio deta-
llado de las respuestas correctas e incorrectas, como as tambin, de los
tems que quedaron sin respuestas. Adems, realizamos un anlisis ms
especfico de algunas situaciones debido a la importancia que adquiere
el contenido involucrado en la formacin matemtica del estudiante.
Para la segunda fase, que da lugar al segundo nivel de anlisis,
fuimos creando convergencias entre las categoras de errores construidas
previamente, las conclusiones difundidas por los autores de los trabajos
consultados sobre el tema, y las explicaciones aportadas por los Profeso-
res de Matemtica entrevistados. Este anlisis permiti inferir algunas
causas que podran estar conduciendo a la persistencia o generacin de
errores en el aprendizaje de la Matemtica en alumnos egresados del
Nivel Medio.
En el prximo captulo, presentamos los resultados obtenidos de
la investigacin y exponemos el primer anlisis realizado.
Los errores y dificultades de los alumnos que

sealan los Profesores de Matemtica
Nuestra bsqueda de errores en el aprendizaje de la Matemtica
en alumnos que egresan del Nivel Medio, nos llev a indagar sobre la
presencia de los mismos entre quienes tuvieron un rol fundamental en su
formacin: los Profesores de Matemtica. As, llevando a cabo minucio-
sas entrevistas pudimos dar respuestas a la primera pregunta directriz de
nuestra investigacin, la cual formulamos del siguiente modo:
La construccin del instrumento, tal como la detallamos en el
captulo precedente, sistematiza todos los errores que aducan los Profe-
sores de Matemtica eran cometidos por sus alumnos, los cuales son
comentados en este primer anlisis de los resultados obtenidos.
En el presente captulo presentamos un primer anlisis de las di-
ferentes respuestas brindadas por los alumnos a cada uno de los tems
que conformaron la evaluacin, con sus respectivas interpretaciones, las
que se sustentan en la categorizacin de errores que sugerimos para el
estudio.
Los errores ms frecuentes en el aprendizaje de la Matemtica

El anlisis de los resultados de la evaluacin administrada a los
alumnos aspirantes a las carreras de Ciencias Econmicas de la UNVM,
viene a dar respuestas a muestra segunda pregunta directriz de investi-
gacin, la cual enunciamos del siguiente modo:
Cules son los errores, que han sido sealados por los
Profesores de Matemtica, que an persisten en el aprendi-
zaje logrado por los alumnos cuando ingresan a la Univer-
sidad?
Hemos organizado la informacin procedente de los resultados
de la evaluacin en tres secciones. Por un lado, presentamos y analiza-
60 Captulo 3
mos las respuestas incorrectas a los ejercicios planteados en la evalua-

cin con las correspondientes explicaciones de los patrones de error
hallados. Asimismo, en letra itlica transcribimos los comentarios, apre-
ciaciones o justificaciones brindadas por los alumnos durante las entre-
vistas.
En la segunda seccin, en tanto, analizamos a la luz de los Con-
tenidos Bsicos Comunes para Matemtica los tems que quedaron sin
respuestas de la Evaluacin. Por ltimo, en la tercera seccin son anali-
zadas las respuestas de la evaluacin, teniendo en cuenta, en este caso,
la categorizacin de errores propuesta para el estudio.
Anlisis de respuestas correctas e incorrectas
Ejercicio N 1
El primer y segundo apartado del ejercicio 1 de la evaluacin
fue propuesto por los profesores entrevistados, en tanto argumentaban
que los alumnos aplicaban la regla de los signos de la multiplica-
cin de nmeros enteros cuando llevaban a cabo sumas o restas en
este campo numrico. Asimismo, detallaron que el problema se presen-
taba, principalmente cuando a un nmero negativo se le suma uno posi-
tivo, y no a la inversa. De esta manera, planteamos la resolucin de:
a) 13 + 20 =
b) 5 8 =
A pesar de la sencillez de la operacin planteada, 18 alumnos
(7%) se equivocaron en el primer ejercicio y 22 (8%) lo hicieron en el
segundo. En ambos casos, el 50% de los alumnos que erraron recupera-
ron el esquema ( + = ) y ( = + ) de la multiplicacin cuando el
contexto de la situacin se haba modificado. Por otro lado, tambin se
present como error, aunque en menor medida, una falta de identifica-
cin de la semntica de la operacin, llevando a los estudiantes a brindar
variadas respuestas.
Para los apartados c y d se pretendi determinar el nmero de
alumnos que an no identifican la semntica de la potenciacin con base
entera y exponente natural, esencialmente cuando se involucra al 0 co-
mo exponente. As, se propusieron como situaciones la resolucin de:
c) 23 + 30 =
d) (5)0 =
En esta ocasin, 62 estudiantes (23%) se equivocaron en la si-
tuacin c, donde los patrones de error ms notables devienen de inferir
que:
a0 = 0 en tanto se multiplica cero veces la base (45%), y
que
a0 = a puesto que si se multiplica cero veces la base, que-
da la misma base (34%).
La situacin se vio un tanto agravada en el apartado d, donde el
nmero de alumnos que comete errores se elev a 86 (32%) con patro-
nes de error tales como:
Se infiere que ( a)0 = 1, extrapolado de a0 = 1, con a > 0
(40%).
Se infiere que a0 = 0 (24%).
Se infiere que a0 = a (16%).
Para culminar con los errores frecuentes en el trabajo de poten-
cias con enteros, se propuso resolver:
e) 24 =
El 92% (252 estudiantes) recuperaron el esquema previo: Todo
nmero negativo elevado a una potencia par da por resultado un nme-
ro positivo, siendo que el contexto se haba modificado.
Otro error frecuente, marcado por los profesores entrevistados,
haca referencia a la dificultad que tienen los alumnos al operar con
nmeros racionales. El hincapi se hizo sobre la suma de racionales con
enteros, por lo que planteamos resolver:
2 4
f) +3+ =
5 5
Si bien un total de 45 alumnos (17%) mostraron errores en la re-
solucin de la situacin, el mayor porcentaje no se present sobre la
62 Captulo 3
tipologa sealada por los profesores, ya que el 40% de ellos dej en

blanco el ejercicio, sin ofrecer respuestas por no saber hacer la suma sin
el uso de una calculadora. Slo 11 estudiantes (24%) recuperaron el
esquema a + c = a + c con b 0 tal como lo predecan los profesores
b b b
a pesar de haberse modificado la condicin en uno de los sumandos de
la expresin; y 10 estudiantes (22%) presentaron errores tcnicos o de
clculos al efectuar algunas de las multiplicaciones que involucraba el
algoritmo de la suma de fracciones.
En el ejercicio g, planteamos como situacin generadora de
error, presentar una divisin de nmeros en el que se hallaba encubierto
un dividendo igual a cero, y la expusimos del siguiente modo:
2+35
g) =
62
En este caso, 187 alumnos (68%) presentaron errores en la reso-
lucin de la misma, donde hallamos que un total de 76 estudiantes
(41%) dejaron indicado el cociente 0/4 sin dar una respuesta final defi-
nitiva, lo que denot deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas
y conceptos previos que interfirieron en el procesamiento de la informa-
cin. A esta situacin debemos agregarle 25 estudiantes (13%) que al
divisar la presencia del 0 en la estructura de la divisin, dejaron sin res-
puesta al ejercicio.
Por otra parte, 53 estudiantes (28%) dieron por respuesta al n-
mero 4, asociando al 0 como representante de la nada, por lo que no
deba incluirse en la respuesta, y 21 alumnos (11%) tambin realizaron
la misma asociacin, pero en su reemplazo utilizaron al 1, por lo que
dieron de respuesta el 1/4.
Los 6 apartados siguientes que completaron el ejercicio 1 se
centraron en contenidos que se desarrollan fundamentalmente en el Ci-
clo de Especializacin, y se hallan vinculados con la potenciacin de
exponente negativo y la radicacin.
As, en el apartado h proponamos:
1

2
h) 9 =
Esta situacin involucr la relacin entre los contenidos citados

anteriormente, aunque su misin se encontr centrada en detectar si los
alumnos recuperaban esquemas previos en la resolucin. De los 244
alumnos (89%) que presentaron errores, 82 estudiantes (34%) no lo
resolvieron por no identificar la semntica de la operacin esencial-
mente por la presencia de un fraccionario en el exponente y entre
quienes lo resolvieron con algn patrn de error, hemos distinguido:
46 estudiantes (19%) que recuperaron como esquema previo
el signo menos indica tomar un inverso multiplicativo, tal
como lo predecan los profesores. As, del esque-
c c b c

a b +
ma = con c Z , infieren que a c = a b , lo que
b a
se refleja en la situacin planteada del siguiente modo:
1 2

9 2
= 9 1 = 9 2 = 81
33 estudiantes (14%) asocian el signo menos en un expo-
nente fraccionario con invertir no slo la base de la poten-
cia, sino tambin el exponente. En la resolucin de la situa-
cin planteada qued reflejado del siguiente modo:
2
1 2

2 1 1 1 1
9 = = =
9
9
81
La falta de interpretacin de la semntica de la potencia con ex-
ponente negativo tambin se visualiz notablemente cuando propusi-
mos:
i) 2 3 =
Ya que un total de 116 estudiantes (43%) mostraron algn tipo
de error en la resolucin, distinguindose, como patrones ms importan-
tes, los siguientes:
43 alumnos (37%) utilizaron el modelo de multiplicacin
reiterada asociando que el signo menos del exponente es el
64 Captulo 3
signo que debe asignrsele a cada factor, dando por vlido

que a b = ( a ).(a ) L ( a ) .
25 estudiantes (22%) no identificaron la semntica de

a (b ) , con b > 0, por lo que desecharon el signo negativo y
la asociaron con ab.
23 estudiantes (20%) no dieron respuestas al ejercicio, de-
notando deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas
y conceptos previos que inhibieron el procesamiento de la
informacin.
Continuando con la potencia de exponente negativo, los profe-
sores expresaron que la dificultad de los estudiantes se acrecentaba
cuando deban resolver alguna suma o resta elevada a un exponente
negativo, en tanto no lograban diferenciar la jerarqua que tienen las
operaciones involucradas. Para esta instancia, presentamos como situa-
cin:
1
1
j) 2 =
5
Un total de 208 estudiantes (76%) revelaron errores en la reso-
lucin, donde fue posible diferenciar los siguientes patrones:
83 alumnos (40%) no identifican correctamente la semnti-
ca de a (b ) , con a < 0 y b > 0, asumindola, en su mayora,
b
1
(47 estudiantes) como a (b ) = , y en menor medida
a
(b)
como: a = (a ) (17 estudiantes); a (b ) = a b (14 estu-
b
diantes) o a1 = a0 (5 estudiantes).
49 alumnos(24%) asumieron la validez de
c c c
(a + b) = a + b y resolvieron la situacin de la siguiente
manera:
1 1
1 1 1 10 1 9
2 = 21 = 5 = =
5 5 2 2 2
38 alumnos (18%) no lo resolvieron, en tanto no supieron

qu hacer frente a la situacin que se les presentaba, lo que
denot deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas y
conceptos previos que inhibieron el procesamiento de la in-
formacin.
Buscando determinar si los estudiantes aplicaban distributiva de
la radicacin con respecto a la suma y/o resta, propusimos la resolucin
de:
k) 100 36 =
Para esta situacin, 64 estudiantes (23%) cometieron errores,
donde 34 de ellos (53%) efectivamente infieren la validez de
a + b = a + b . No obstante, tambin encontramos 15 alumnos
(23%) que denotaron deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas
y conceptos previos que inhibieron el procesamiento de la informacin,
por lo que dejaron sin respuesta al ejercicio.
Relacionado con la situacin anterior, se propuso la resolucin
de:
l) 8 + 8 =
Donde 206 estudiantes (76%) presentaron errores. De ellos, un
total de 82 alumnos (40%) infiere la validez de a + b = a + b , en
tanto dieron como respuesta al nmero 4 obtenido co-
mo 8 + 8 = 16 = 4 . Por otra parte, 34 alumnos (17%) asociaron que
a + b = a * b y llegaron a 8 como respuesta a travs de los siguientes
2
caminos: 8 + 8 = 64 = 8 8 + 8 = ( 8) = 8.
A diferencia del ejercicio k, el nmero de alumnos que dej sin

resolver la situacin fue notablemente mayor, puesto que 59 estudiantes
(29%) inhibieron el procesamiento de la informacin y no dieron res-
puesta.
Para finalizar el ejercicio 1 se propuso combinar la suma de ra-
dicales con nmeros enteros, ya que los profesores entrevistados adver-
66 Captulo 3
tan que en una secuencia de ejercicios con suma de radicales, si se in-

corporaban nmeros enteros o racionales a la expresin, los alumnos
n
recuperaban un esquema previo a1 n b + a2 n b + L + an1 n b =
a i
n
by

i =1
efectuaban la operacin sumando los nmeros enteros y/o racionales
que hallaban en la misma, a pesar de haberse modificado las condicio-
nes.
En la bsqueda de este error, planteamos resolver:
m) 2 + 3 2 + 1 + 2 2 =
En este caso, 157 alumnos (58%) evidenciaron errores en la re-
solucin, donde destacamos los siguientes patrones:
69 estudiantes (44%) no respondieron en tanto no identifica-
ron lo que deban realizar en la situacin planteada.
42 estudiantes (27%) recuperaron el esquema previo previs-
to por los profesores, cuando se haba modificado la condi-
cin en los sumandos que intervenan. A esta situacin, de-
bemos agregarle 11 alumnos (7%) que cometen el mismo
error, pero incorporaron errores tcnicos o de clculo a la
resolucin.
Ejercicio N 2
El ejercicio 2 de la evaluacin pretendi cuantificar la presencia
de errores que cometen los alumnos en la resolucin de ecuaciones li-
neales; tema que se aborda tanto en el Ciclo Bsico Unificado como en
el Ciclo de Especializacin, aunque por la simplicidad de las situaciones
planteadas lo ubicamos en la primera.
As, el primer apartado de este ejercicio planteaba lo siguiente:
5+ x
a) Despeja el valor de x en =y
6
De los 185 estudiantes (68%) que cometieron errores en la reso-
lucin de la situacin, encontramos que:
93 alumnos (50%) no identifican la semntica de la expre-

sin, en tanto no lograron determinar jerarquas o el tipo de
operaciones que intervienen en el primer miembro de la
igualdad, ni en los pasos posteriores a la resolucin. De esta
forma, transpusieron indiscriminadamente nmeros y litera-
les sin tener en cuenta las operaciones que los ligaban a la
expresin.
68 alumnos (37%) revelaron deficiencias en el aprendizaje
de hechos, destrezas y conceptos previos que inhibieron el
procesamiento de la informacin, y dejaron sin hacer el
ejercicio.
24 alumnos (13%) resolvieron el ejercicio con deficiencias
en la identificacin de la semntica de la expresin, asu-
miendo que la variable y vala 1, por lo que no form par-
te de la respuesta y slo dieron un valor numrico para la
x.
La segunda ecuacin propuesta intent establecer el porcentaje
de alumnos que presentan deficiencias en la transposicin de factores
negativos, en consecuencia, expusimos la siguiente situacin:
b) Despeja el valor de x en 3x + 5 = 17
Si bien la ecuacin puede ser considerada muy sencilla para un
ingresante a la Universidad, 115 estudiantes (42%) no hallaron la res-
puesta correcta, cuyos errores tuvieron las siguientes caractersticas:
47 alumnos (41%) asociaron las reglas de transposicin de
trminos: Si un nmero est con signo negativo, se trans-
pone con signo positivo y si est multiplicando, se trans-
pone dividiendo, para inferir que: Si un nmero est mul-
tiplicando con signo negativo, se transpone dividiendo pero
cambiado de signo, tal como lo diagnosticaron los profeso-
res entrevistados. De esta forma arriban a una solucin de la
siguiente manera: 3x = 12 x = 12 / 3 = 4 .
68 Captulo 3
24 alumnos (21%) no identificaron al ( 3) como un factor

de la expresin y lo asociaron con un trmino de una suma
algebraica, tal como haban sealado algunos profesores. En
este caso arriban a la solucin de la siguiente manera:
3x + 5 = 17 x = 17 5 + 3 x = 15
17 alumnos (15%) no resuelven el ejercicio, denotando de-
ficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas y conceptos
previos que inhiben el procesamiento de la informacin.
Para finalizar con el ejercicio 2, se propuso la resolucin de una
ecuacin simple que involucrara la divisin entre una fraccin y un
entero, puesto que los profesores sealaban que los estudiantes la resol-
veran, despus de transponer los trminos, como una multiplicacin.
As, sugerimos:
1
c) Despeja el valor de x en 3x =
2
En esta oportunidad, 87 alumnos (32%) resolvieron con errores
la situacin. Sorprendentemente, 21 alumnos (24%) arriban a los resul-
tados ms dismiles, sin la existencia de un patrn de error comn en
ellos. De todos modos, hemos distinguido:
29 alumnos (33%) que mostraron deficiencias en el apren-
dizaje de hechos, destrezas y conceptos previos que inhiben
el procesamiento de la informacin, en tanto no resolvieron
la ecuacin y no dieron respuesta alguna.
22 alumnos (25%) han recuperado el esquema de la multi-
a c a *c
plicacin asumiendo que : = , llegando a una res-
b d b*d
puesta bajo el siguiente esquema:
1 1 3
3x = x = :3 x =
2 2 2
Ejercicio N 3
El ejercicio 3, a diferencia de los anteriores, se caracteriz por
ser de mltiples opciones. Es decir, para cada apartado se proponan
alternativas de solucin, las que se obtuvieron de la prueba piloto reali-
zada con alumnos del ltimo ao del Ciclo de Especializacin. No obs-
tante, entre las opciones dejamos la posibilidad para que el alumno co-
locara otra respuesta o que indicara que no saba resolverlo. Los conte-
nidos involucrados en este ejercicio atraviesan los dos ciclos, con temas
relativos a Aritmtica, lgebra y Geometra.
El primer apartado, involucr la resolucin de la potencia de un
producto entre un nmero y un literal, planteado de la siguiente manera:
2
3
a) x =
2
9 3 2 9
+ 3x + x 2 x x Otra:....... No lo s
4 2 4
Una vez ms los profesores pronosticaron acertadamente las res-

puestas que daran los alumnos, en tanto de los 160 estudiantes (59%)
que cometieron errores, 132 (83%) no identificaron la semntica de la
operacin y asociaron que el exponente de la potencia slo afectaba a
uno de los factores. De esta manera, marcaron mayoritariaente como
9 3
una respuesta correcta al x , y un nmero reducido de ellos al x 2 .
4 2
Estrechamente relacionado con el ejercicio anterior, planteamos
identificar qu expresin corresponda al desarrollo, esta vez, del cua-
drado de un binomio, puesto que los profesores sealaban que los alum-
nos tendan a inferir la validez de la distributividad de la potencia con
respecto a la suma algebraica. Al respecto, propusimos la resolucin de:
l) (x + 3)2 =
x2 + 6x + 9 x2 + 9 (x + 3)(. x 3) Otra:....... No lo s
70 Captulo 3
A pesar de encontrarse la respuesta correcta entre las opciones

del ejercicio, 184 alumnos (67%) se equivocaron al sealarla, con patro-
nes de errores tales como:
127 estudiantes (69%) dan por vlida la distributiva de la
potencia con respecto a la suma algebraica; esto es
(a + b )2 = a 2 + b 2 .
47 estudiantes (46%) no identificaron la semntica de la
operacin y asumieron la equivalencia de (a + b)2 = (a b)
(a + b).
Apoyados en los sealamientos que realizaban los profesores re-
lativos a las dificultades que presentaban los alumnos del Ciclo Bsico
Unificado para efectuar simplificaciones de fracciones, propusimos que
hallaran una fraccin irreducible de:
6
b)
12
1 2 1
Otra:............. No lo s
6 3 2
De los 39 estudiantes (14%) que cometieron algn error, casi la

totalidad (38 alumnos) asumen por vlida la proposicin Si a = b y c
d, entonces a*c = b*d, en tanto marcaron como respuestas correctas,
1 2
principalmente al , y algunos al .
6 3
A esta situacin debemos anexarle que no todos los alumnos
comprenden cabalmente el significado que tiene un nmero racional,
como lo expresan los profesores, y para constatar la manifestacin de
esta apreciacin propusimos como ejercicio:
)
i) La expresin fraccionaria de 2,3 de 2,333333... es:
2 23 21
Otra:.......... No lo s
3 9 9
Con esta situacin pretendamos que si los alumnos no recorda-

ban el algoritmo de transformacin de un nmero decimal a fracciona-
rio, al menos intentaran realizar el cociente entre numerador y denomi-
nador de las respuestas para encontrar una expresin equivalente. No
obstante, 135 estudiantes (49%) marcaron equivocadamente la respues-
ta, donde distinguimos:
) a
70 alumnos (52%) recuperan el esquema previo 0, a = ,
9
con 0 < a 9 cuando el contexto se ha modificado. As,
) 5 ) 23
como 0,5 = , infieren que 2,3 = .
9 9
27 alumnos (20%) asumen la equivalencia entre la notacin
a.
decimal con la fraccionaria; es decir a, b =
b
30 alumnos (22%) mostraron deficiencias en el aprendizaje
procesamiento de la informacin e indicaron que no saban
hacer el ejercicio.
El hecho de que los estudiantes simplifican expresiones sin con-
servar la equivalencia de las mismas, fue marcado por varios de los pro-
fesores entrevistados argumentando que la dificultad se haca ms evi-
dente cuando trabajaban con expresiones algebraicas o ecuaciones con
racionales. En la bsqueda de esta cuestin, planteamos un nuevo ejer-
cicio, pero esta vez en una versin un poco ms compleja que la plan-
teada en el ejercicio b):
6x + 3y
p) Despus de realizar simplificaciones en Cul de las
6
siguientes expresiones es equivalente a ella?
1 6 x + 1y
1x + y 1x + 3 y Otra:..... No lo s
2 2
72 Captulo 3
Indiscutiblemente la dificultad se puso de manifiesto en tanto

204 alumnos (75%) desacertaron su respuesta. Entre ellos tenemos:
152 alumnos (75%) no identifican adecuadamente la semn-
tica de la expresin y asumen que el denominador divide s-
lo a uno de los sumandos. As, marcaron como correctas a:
6 x + 1y
1x + 3y (102 estudiantes) y a (50 estudiantes).
2
38 alumnos (19%) denotaron deficiencias en el aprendizaje

procesamiento de la informacin, en tanto no pudieron arri-
bar a la respuesta.
Para la siguiente situacin, si bien la insertamos dentro del tema
valor numrico o especializacin de un polinomio, cabe aclarar que
los estudiantes se enfrentan concretamente a ella en el primer ao del
Ciclo de Especializacin cuando abordan la resolucin de ecuaciones de
segundo grado. No obstante, la problemtica sealada por los profesores
se remonta tambin a los primeros aos de la Escuela Secundaria (tercer
ciclo de la Educacin General Bsica o Ciclo Bsico Unificado).
El propsito del ejercicio, en consecuencia, fue determinar el
nivel de dificultad que an prevalece en los estudiantes cuando operan
con nmeros enteros, esencialmente cuando se presenta un nmero ne-
gativo en el sustraendo de una resta. As propusimos:
c) Si a = 1, b = 3 y c = 2 entonces el valor de b 2 4 a c es:
17 10 1 Otra:............... No lo s
Un total de 122 estudiantes (45%) cometieron errores en la reso-

lucin, y nos fue posible diferenciar los siguientes patrones:
59 alumnos (48%) asumen que es una redundancia la pre-
sencia de dos signos negativos contiguos (sobra un me-
nos). As:
32 4 (1) 2 = 9 (8) = 9 8 = 1
46 alumnos (38%) no identifican la semntica de la expre-

sin, ni visualizan la jerarqua que tienen las operaciones
que involucra la expresin, en tanto la resuelven del si-
guiente modo:
32 4 (1) 2 = 9 4 (1) 2 = (9 4) (1) 2 = 5 (1) 2 = 10
Otro error frecuente, especificado tanto por los profesores del

Ciclo Bsico Unificado como los del Ciclo de Especializacin, aluda a
la dificultad que tienen los alumnos para identificar la semntica de
aquellas operaciones que vinculan nmeros con letras. Planteamos al
respecto las siguientes situaciones:
d) 3a + a =
3a 2 4a 4a 2 Otra:............... No lo s
n) 2x x =
1 2 x Otra:.............. No lo s
En el apartado d, 97 estudiantes (35%) marcaron equivocada-

mente la solucin, donde los patrones de error fueron:
74 estudiantes (76%) no identifican la semntica de la ex-
presin y asocian que a+a=a*a, brindando por respuesta a
3a2.
20 estudiantes (21%) dan por respuesta al 4a2, haciendo v-
lido que:
a1 x p + a2 x q + L an x t = (a1 + a2 + L a n ) x ( p + q +L+t )
Por otra parte, 75 estudiantes (27%) tuvieron errores en la situa-

cin n, con los siguientes patrones de error:
74 Captulo 3
39 estudiantes (52%) no identifican la semntica de la ex-

presin, en tanto asocian que n x x = n ( x x) = n , y
consideran al 0 como representante de la nada, por lo que
brindan como respuesta slo al nmero 2.
31 estudiantes (41%) tampoco identifican por completo la
semntica de la expresin, ni el valor que tiene una variable
en una estructura, puesto que asumen como respuesta el va-
lor numrico obtenido, en este caso, igual a 1.
Sin olvidar que la radicacin fue un contenido que de acuerdo
a lo manifestado por los profesores presenta muchas dificultades para
los estudiantes, retomamos la problemtica con una situacin semejante
a la planteada en el apartado k del ejercicio 1. As, propusimos hallar
una respuesta a:
e) 25 + 144 =
13 17 169 Otra:........... No lo s
Esta vez, un mayor nmero de alumnos cometieron errores en la

resolucin, puesto que 98 estudiantes (36%) se equivocan, siendo que
64 alumnos (23%) haban errado cuando el ejercicio no presentaba ml-
tiples opciones.
Tambin se increment la cantidad de alumnos que dieron por
vlida la distributividad de la radicacin con respecto a la suma, esto es
a + b = a + b , en tanto 51 alumnos (52%) marcaron como respuesta
vlida al 17, obtenido como:
25 + 144 = 25 + 144 = 5 + 12 = 17
Como caso notable, hallamos que 27 estudiantes (28%) no iden-
tificaron la semntica de la operacin y marcaron al 169 como respues-
ta. No obstante, a travs de las entrevistas pudimos rescatar que desco-
nocen los cuadrados perfectos mayores a 100, lo que sumado a la impo-
sibilidad de contar con una calculadora durante el desarrollo de la eva-
luacin, hizo perder de vista el objetivo del ejercicio.
Siguiendo la lnea de las dificultades que presentan los alumnos

cuando trabajan con la radicacin, tambin planteamos la resolucin de
una raz con radicando negativo e ndice impar, en tanto buscbamos
detectar si los estudiantes an persisten en recuperar un esquema previo,
como lo es la ausencia de solucin en el campo de los reales para la
radicacin de ndice par y radicando negativo. As, propusimos resolver:
3
j) 27
9 3 No tiene solucin en R Otra:.... No lo s
Puesto que la respuesta a la situacin no se encontraba entre las

opciones presentadas y los alumnos deban indicar en Otra la solu-
cin, encontramos que 197 alumnos (72%) desacertaron con la respues-
ta. Como patrones de error ms notables tenemos:
86 estudiantes (44%) no identifican la semntica de la ope-
racin y la asocian con la radicacin de ndice par y radi-
cando positivo, por lo que dieron por respuesta a 3.
80 estudiantes (41%) recuperan el esquema previo n a , con

n par y a < 0 cuando el contexto se ha modificado, argu-
mentando que no tiene solucin en el conjunto de los nme-
ros reales.
Para finalizar la bsqueda de errores presentes en la radicacin,
planteamos la bsqueda de una expresin equivalente a una raz, donde
mediaba la extraccin de factores del signo radical. El ejercicio propues-
to fue el siguiente:
1
m) Una expresin equivalente a es:
25
1 1 1 1 1
4 Otra:.............. No lo s
2 4 2 2 2
76 Captulo 3
Un total de 232 estudiantes (85%) se equivocaron en marcar una

respuesta adecuada, y hallamos que:
114 estudiantes (49%) no dieron una respuesta, en tanto ca-
recan de conocimientos previos suficientes para procesar la
informacin.
46 estudiantes (20%) no lograron identificar la respuesta co-
rrecta, evidenciando deficiencias en el aprendizaje de
hechos, destrezas y conceptos previos que interfirieron en el
procesamiento de la informacin, en tanto desconocan el
algoritmo de extraccin de factores de un radical y propu-
1
sieron como respuesta alternativa a .
32
27 estudiantes (12 %) brindaron la respuesta que pronosti-

1
caban los profesores, esto es: 4 , puesto que aplican la
2
extraccin de factores del signo radical a 25, no percatndo-
se que se encontraba en el denominador de la expresin.
Tambin fue marcado insistentemente por los profesores entre-
vistados, la dificultad que presentan los alumnos para despejar varia-
bles de frmulas o hallar expresiones equivalentes a una dada; en conse-
cuencia, propusimos como situacin el siguiente ejercicio:
1
f) Si = 2 Cul de las siguientes expresiones es equivalen-
x+ y
te a ella?
1 1 1 1
+ =2 x+ y= 1=2x+y 0= No lo s
x y 2 2(x + y )
De los 258 estudiantes (95%) que respondieron con errores, 180

a a a
(70%) infiere la validez de= + , presumiblemente derivada del
b+c b c
a+b a b
esquema previo = + . De esta forma, marcan como expresin
c c c
1 1
equivalente a: + = 2 .
x y
Centrndonos nuevamente en operaciones con polinomios

contenido que se encuentra en el Ciclo de Especializacin planteamos
resolver una potencia de otra potencia, en tanto conjeturbamos que los
estudiantes no interpretaran la semntica de la operacin y la asociaran
con productos de potencias de igual base. De esta forma, sugerimos
resolver:
( )3
g) x 2 =
3x2 x5 x6 Otra:............ No lo s
De los 59 (22%) estudiantes que marcaron respuestas equivoca-

( ) c
das, el 86% (51 alumnos) dieron por vlido que a b = a b . a c = a b + c ,
haciendo legtima nuestra conjetura.
Tomando los contenidos de Geometra, los profesores sealaron
que los alumnos presentaban dificultades, esencialmente en la identifi-
cacin de figuras planas por sus propiedades, o en el reconocimiento de
algunas lneas notables de los tringulos. Como actividades referentes a
estos temas, propusimos las siguientes situaciones:
h) Si un tringulo rectngulo es aquel que tiene un ngulo rec-

to Cul o cules de las siguientes figuras responden a la de-
finicin?
No lo

s
k) En qu caso/s se ha tomado correctamente la altura (h) del

tringulo?
No lo
h
h s
h h
78 Captulo 3
) Si decimos que un rombo es el cuadriltero que tiene sus

cuatro lados congruentes. Cul o cules de las siguientes fi-
guras responden a esta definicin?
No lo

s
Al tratar de reconocer una figura plana por definicin o propie-

dad (ejercicio h), encontramos que si bien slo 9 alumnos (3%) no reco-
nocieron como tringulo rectngulo a la primera figura presentada, 57
alumnos (21%) no identificaron a la tercera, siendo que los tringulos
difieren en su posicin relativa (el primero presenta el ngulo recto a la
izquierda y el segundo lo tiene a la derecha).
Tal como era previsto por los profesores, 231 estudiantes (85%)
no reconocieron al tringulo rectngulo que presentaba su ngulo recto
en la parte superior, lo que denota dificultades en los alumnos para ob-
tener informacin espacial o para pensar mediante imgenes. Asimismo,
en las entrevistas pudimos constatar que los alumnos asumen que la
condicin de tringulo rectngulo no slo incluye la presencia de un
ngulo recto, sino tambin, que se encuentre presentado bajo determina-
da posicin en el plano de la hoja. Si bien 42 alumnos (15 %) reconocie-
ron a este tringulo rectngulo, slo 36 alumnos (13%) realizaron co-
rrectamente el ejercicio, mientras que 237 (87%) lo hizo con errores.
Esta dificultad para obtener informacin a travs de imgenes
tambin se puso de manifiesto cuando en el ejercicio se propuso reco-
nocer a un rombo entre las figuras dadas, en tanto 210 alumnos (77%)
no identificaron al cuadrado como tal. Asimismo, el nmero de alumnos
que reconocen al rombo como figura aument gradualmente a medida
que la posicin relativa en la que se lo present se aproxim a la tradi-
cional (con una diagonal mayor vertical y una diagonal menor horizon-
tal). As tenemos que 133 alumnos (49%) no lo reconocieron cuando
adopt la posicin en la que tradicionalmente se dibuja a un paralelo-
gramo y slo 16 alumnos (6%) no lo reconocieron en esta posicin es-
tndar.
Coincidiendo casi con los resultados del ejercicio anterior, 31

alumnos (11%) son los que realizaron correctamente el reconocimiento
de las figuras.
Cuando se pidi identificar en qu casos se haba trazado ade-
cuadamente una altura de un tringulo, aument la cantidad de alumnos
que hicieron un reconocimiento correcto de la situacin con respecto a
los dos ejercicios anteriores sobre Geometra en tanto 78 estudiantes
(29%) realizaron acertadamente el ejercicio. No obstante, es de destacar
que 149 alumnos (55%) no reconocen la altura del tringulo cuando el
segmento que la representa es exterior a la figura (caso 1), lo que se
condice con los 115 alumnos (42%) que reconocieron la altura del trin-
gulo slo cuando el segmento que la representa es interior a la figura y
los 33 estudiantes (12%) que sealaron correctamente las alturas cuando
los segmentos slo eran interiores (caso 3 y 4). Esta situacin nos mues-
tra que los alumnos perciben la altura de un tringulo no slo como el
segmento que une perpendicularmente un vrtice y su lado opuesto (o su
prolongacin), sino tambin, como interior a la figura.
El ltimo apartado que nos resta por analizar para este ejercicio,
se relaciona estrictamente con la dificultad que presentan los alumnos
para hacer traducciones de un lenguaje natural a otro ms formal o ma-
temtico. Esta deficiencia fue sealada con mayor agudeza por los pro-
fesores que ejercen en el Ciclo de Especializacin, en tanto distinguan
que la misma produce obstculos cuando los estudiantes resuelven pro-
blemas mediante ecuaciones. Como situacin relativa al tema propusi-
mos:
o) Si x denota la edad de Mara e y la edad de Juan Qu expre-
sin traduce al lenguaje simblico la frase: La edad de Ma-
ra es el doble de la edad de Juan?
2x = y x = y+2 x = 2y Otra:........ No lo s
De los 139 alumnos (51%) que indicaron equivocadamente la

respuesta, el 89% de ellos (124 estudiantes en total) sealan como co-
rrecta a: 2x = y en tanto traducen:
80 Captulo 3
La edad de Mara es el doble de la edad de Juan
2x y
Esta respuesta mostr total coincidencia con las que formulaban
los alumnos de sexto ao del Ciclo de Especializacin cuando pusimos a
prueba el instrumento el cual no tuvo mltiples opciones y con las
conjeturas realizadas por los profesores.
Ejercicio N 4
El ejercicio 4 tuvo por objetivo principal determinar el grado de
dificultad que presenta para los alumnos obtener informacin a travs de
una imagen. Los profesores entrevistados argumentaban que era habi-
tual que al estudiante se le diera informacin para representarla grfica-
mente, lo cual poda hacerse sin inconveniente en la mayora de los ca-
sos, pero la complicacin apareca cuando se solicitaba el camino inver-
so. Con este objetivo, propusimos el siguiente ejercicio:
4) Representa en la siguiente recta graduada los puntos A, B, C,
D y E que corresponden a los valores indicados. [Ayuda: Debes
tener en cuenta la informacin suministrada en la recta gra-
duada]
A = a/2 B = 2b C=a+b D=ab E=ba
b 0 a
El ejercicio propuesto, que es habitual encontrarlo en cursos del
CBU asignando previamente el valor a cada constante llev a que 193
alumnos (71%) presentaran errores en las respuestas y slo 80 alumnos
(29%) lo resolvieran correctamente. Haciendo un anlisis para cada uno
de los puntos que deban localizar en la recta numrica tenemos:
Para la localizacin de A = a/2, 101 estudiantes (37%) pre-
sentaron errores, donde predomin la ausencia de respuesta,
en tanto 59 de ellos (58%) no supieron qu hacer. Aparecie-

ron algunos patrones de error que devienen de considerar el
valor de a equivalente a una unidad de medida de la recta
numrica, o la falta de interpretacin de la semntica de la
operacin, asocindola con suma, resta o multiplicacin, y no
con una divisin.
Para la localizacin de B = 2b, 113 estudiantes (41%) presen-
taron errores, donde el 50 % (56 alumnos) no dieron respues-
tas. Entre los restantes apareci como patrn de error ms no-
table la falta de interpretacin de la semntica de la opera-
cin, pues si bien extraen correctamente la informacin
(b = 4) , la operacin se redujo a B = 2 4 = 2, cuando en
realidad corresponda a B = 2*( 4) = 8.
Para la localizacin de C = a + b, 162 alumnos (59%) pre-
sentaron errores, con 80 estudiantes (49%) que no responden
y se reconoce como patrn de error ms notable, en el 23%
de los casos (37 estudiantes), el haber considerado el valor
absoluto de las constantes a y b en la operacin solicitada. Es
decir, asumieron que la constante b tomaba el valor 4, cuando
en realidad es el opuesto.
Para la localizacin de D = a b, 175 alumnos (64%) come-
tieron errores, donde 82 estudiantes (47%) no dieron respues-
tas y el 34 % (59 estudiantes) asumen nuevamente como v-
lido que la constante b era positiva.
Para la localizacin de E = b a, 163 alumnos (60%) come-
tieron errores, donde 89 alumnos (55%) no responden, y se
presentan errores que devienen de considerar a las constantes
con valores positivos, y asumindose por vlida la conmuta-
tividad de la resta (a b = b a).
Ejercicio N 5
Con el ejercicio 5 se trat de determinar si los alumnos leen una
consigna para un ejercicio, y si aplican frmulas o algoritmos a estructu-
82 Captulo 3
ras para las cuales no son vlidas. De esta forma presentamos el siguien-
te ejercicio:
5) Encuentra el o los valores de x que satisfacen la ecua-
cin: x 2 + x 6 = 4 . Ayuda: Recuerda que si ax2+bx+c=0 entonces las races
b b 2 4ac
pueden obtenerse mediante la expresin .
2a
Sorprendentemente 210 alumnos (77%) no pudieron arribar a
una respuesta para el ejercicio, donde se reconocieron los siguientes
patrones de error:
80 alumnos (38%) denotaron deficiencias en el aprendizaje
procesamiento de la informacin, por lo que dejaron sin
hacer el ejercicio. A esta cantidad de alumnos debemos agre-
gar otros 23 estudiantes (11%) que dejaron incompleto el
ejercicio, sin arribar a una solucin concreta.
58 alumnos (28%) infieren la validez del clculo de races en
ecuaciones polinmicas de segundo grado mediante la frmu-
b b 2 4ac
la , an cuando el contexto se vio modificado
2a
2
o no era vlido ( ax + bx + c 0 ). En este caso, aplicaron
la frmula al primer miembro de la igualdad, descartando el
segundo miembro.
49 alumnos (23%) llegan a los resultados ms variados, mos-
trando deficiencias en el aprendizaje de hechos, destrezas y
conceptos previos que interfirieron en el procesamiento de la
informacin. En la mayora de los casos, tambin aplicaron la
frmula sugerida slo al primer miembro de la ecuacin y
descartaron el segundo miembro, fusionando en la resolucin
las dificultades que presentan en la operatoria con nmeros
reales.
Es de destacar que en ninguno de los casos los alumnos realiza-
ron un anlisis retrospectivo de la solucin, an entre quienes lo resol-
vieron correctamente, que permitiera determinar si la respuesta era co-

rrecta. Simplemente se limitaron a la aplicacin de la frmula propuesta.
Ejercicio N 6
Con un objetivo muy similar al planteado para el ejercicio 4, es-
to es, determinar el grado de dificultad que presentan para los alumnos
obtener informacin a travs de una imagen, propusimos el anlisis de
informacin grfica procedente de aplicaciones lineales; contenido que
se encuentra ubicado principalmente en el Ciclo de Especializacin. De
esta manera, presentamos la siguiente situacin problemtica:
6) Observa la siguiente grfica, la cual representa el costo en
funcin del tiempo de 5 llamadas telefnicas interurbanas, y
luego responde:
Quin ha llamado ms
lejos?
Quin ha llamado ms
cerca?
Costo
A B Qu llamadas se han reali-

zado a una misma distancia
C o zona?
Explica dnde situaras una
D E llamada telefnica efectuada
al mismo lugar de llamada
de D pero con un tiempo de
Tiempo
duracin el doble que sta.
La eleccin de la situacin devino del hecho que los alumnos

aspiraban a ingresar a las Carreras de Ciencias Econmicas y procedan
de orientaciones relacionadas con las mismas, por lo que se esperaba
hubiesen analizado informacin grfica de este tipo en distintos espacios
curriculares afines a la orientacin, no solamente en Matemtica.
Slo el 10% de los alumnos (27 estudiantes) resolvieron correc-
tamente la situacin, y entre quienes equivocaron sus respuestas hemos
distinguido: 129 alumnos (47%) que fallaron en todos los apartados que
84 Captulo 3
propona la situacin problemtica; 103 alumnos (38%) no ofrecieron

una respuesta correcta para algunos tems, y 14 alumnos (5%) dejaron
sin hacer el ejercicio.
Haciendo un anlisis ms detallado de cada uno de los apartados
del ejercicio hemos encontrado que:
Cuando se les pregunt: Quin ha llamado ms lejos?,
165 estudiantes (60%) no responden correctamente, identifi-
cndose como patrones de error caractersticos:
o 75 alumnos (45%) asocian que el punto ms alejado
del origen de coordenadas corresponde a la condi-
cin llam ms lejos.
o 72 alumnos (44%) asocian que los puntos ms ale-
jados de los ejes coordenados corresponden a la
condicin llam ms lejos, aunque mayoritaria-
mente (47 estudiantes) lo piensan ms alejado del
eje de las abscisas.
Cuando se les pregunt: Quin ha llamado ms cerca?,
se elev a 199 (73%) el nmero de alumnos que no respon-
den correctamente, con patrones de error tales como:
o 109 alumnos (55%) asocian que el punto ms cer-
cano al origen de coordenadas corresponde a la
condicin llam ms cerca.
o 68 alumnos (34%) asocian que los puntos ms cer-
canos a los ejes coordenados corresponden a la
condicin llam ms cerca, aunque la mayora
(46 estudiantes) lo piensan ms cercano al eje de las
abscisas.
Cuando se les pregunt: Qu llamadas se han realizado a
una misma distancia o zona?, 232 alumnos (85%) no res-
pondieron correctamente, con una clara tendencia a locali-
zar pares de puntos que se hallaban sobre una misma recta
horizontal o vertical, tal como se detalla a continuacin:
o 87 alumnos (38%) asocian que los pares de puntos

localizados sobre una misma recta horizontal co-
rresponden a la condicin solicitada.
o 55 alumnos (24%) asocian que los pares de puntos
localizados sobre una misma recta vertical corres-
ponden a la condicin solicitada.
o 33 alumnos (14%) asocian que corresponden a la
condicin indicada slo un par de puntos, el cual se
halla localizado sobre una misma recta horizontal o
vertical.
En la explicacin del lugar donde situaran una llamada tele-
fnica efectuada al mismo lugar de llamada de D, pero con
un tiempo de duracin el doble que sta, un total de 209
alumnos (77%) dan respuestas errneas a la situacin. Entre
ellos, 143 alumnos (68%) evaluaron la modificacin de una
sola de las coordenadas, con una importante tendencia (97
alumnos) a considerar solamente el doble de tiempo y el
mismo costo.
Ejercicio N 7
Retomando la finalidad perseguida en el apartado o del ejerci-
cio 3 sobre las dificultades que presentan los alumnos para hacer traduc-
ciones de un lenguaje natural a otro ms formal, propusimos una nueva
frase para traducir, aunque en esta oportunidad con un mayor grado de
libertad, puesto que no se brindaron respuestas alternativas.
7) Si x denota el importe por ventas de la compaa A e y el im-
porte por ventas de la compaa B Cul sera la expresin que
simboliza la frase: La compaa A vendi un 25% ms que la
compaa B?
Increblemente el nmero de alumnos que dieron respuestas
errneas se elev considerablemente y alcanz el 96% del grupo (261
estudiantes) anteriormente haban errado 139 alumnos (51%) con
respuestas muy variadas y dismiles.
86 Captulo 3
Tambin sorprendi que en las respuestas vertidas no todos los

alumnos utilizaran las variables x e y como se sugera en la situa-
cin y se limitaran estrictamente a relacionar slo con los signos de
menor o mayor a nmeros, o expresiones que incluan las letras A y B
que aparecan en la frase.
Algunos patrones de error los vislumbramos en la falta de com-
prensin del concepto de porcentaje, puesto que los alumnos incluyeron
en las respuestas al 25%, tal como aparece en la frase y sin ser vincu-
lado a una cantidad.
Ejercicio N 8
El ltimo ejercicio propuesto en la evaluacin apunt a determi-
nar si los alumnos resuelven las situaciones problemticas utilizando
todos los datos que aparecen en el problema, y si hacen un manejo ade-
cuado de las unidades de medida. As, planteamos el siguiente proble-
ma:
8) A una habitacin de 5 metros de largo, 4 metros de ancho y 3
metros de alto se le quiere colocar alfombra en el piso Cunto
es necesario comprar?
La resolucin de esta simple situacin problemtica dio como
resultado que 139 alumnos (51%) no ofrecieran una respuesta adecuada,
cuyos patrones de error haban sido previstos acertadamente por los
profesores entrevistados, puesto que:
115 estudiantes (53%) hacen un manejo inadecuado de las
unidades involucradas, ofreciendo como respuesta, casi la to-
talidad de ellos, una cantidad que denota una longitud y no
una superficie (20 m).
38 estudiantes (18%) mostraron deficiencias en la traduccin
del lenguaje natural a un esquema ms formal en el lenguaje
matemtico, asumiendo que todos los datos de un proble-
ma deben ser utilizados, por lo que brindaron respuestas tales
como 60, 60 m, 60 m2 o 60 m3.
Anlisis de los tems sin respuesta

Es de destacar que no se presentaron evaluaciones o ejercicios
totalmente sin respuestas. No obstante, si aceptamos como hecho que no
responder a un ejercicio o situacin problemtica de la evaluacin, el
alumno estara mostrando la ausencia de conocimientos previos los
cuales supuestamente estaban garantizados en su formacin matemtica
pues han sido establecidos en los Contenidos Bsicos Comunes para el
Nivel Medio resulta oportuno analizar este incidente en nuestra inves-
tigacin.
Para ello, hemos agrupado los diferentes ejercicios de la prueba
administrada a los estudiantes por contenido matemtico, de acuerdo a
la clasificacin que hicimos cuando diagramamos el instrumento, aun-
que centramos nuestra atencin en los ejercicios que no presentaron
respuestas, y sistematizamos la informacin en un cuadro.
El cuadro contempla la cantidad de ejercicios relativos a cada
tema que present la evaluacin, el nmero de ejercicios que quedaron
sin respuestas y los que presentaron errores. Asimismo, completamos la
informacin indicando la razn, expresada en porcentaje, entre el nme-
ro de ejercicios que no tuvieron respuestas y el total de ejercicios que
presentaron errores; y el nmero de ejercicios que no tuvieron respues-
tas con relacin a la evaluacin general. Estas razones estaran reflejan-
do la incidencia que tuvieron los ejercicios sin respuestas o errores
debidos a la ausencia de conocimientos previos sobre el total de erro-
res cometidos por cada ejercicio, por un lado, y sobre el total de ejerci-
cios que conform la evaluacin administrada a los estudiantes, por el
otro.
A continuacin, mostramos la informacin sistematizada de
acuerdo a las pautas descriptas anteriormente:
88 Captulo 3
res en todas las evaluaciones
Relacin entre ejercicios sin
Relacin entre ejercicios sin

Total de ejercicios con erro-
tivos a cada tema y por eva-
puestas en todas las evalua-

Cantidad de ejercicios rela-
respuestas y ejercicios pro-

respuestas y ejercicios con
Total de ejercicios sin res-
puestos
luacin
errores
ciones
Contenido matemtico del
Ciclo
ejercicio
Suma, resta y potenciacin

con Enteros 5 13 444 3% 1%
Radicacin de Nmeros Ente-
ros 1 7 197 4% 3%
Representacin grfica de
Ciclo Bsico Unificado
operaciones en Z 5 366 714 51% 27%

Operaciones con Nmeros
Racionales 2 43 232 19% 8%
Simplificacin de Nmeros
Racionales 1 1 39 3% 0%
Conversin de Decimales a
Fracciones 1 30 135 22% 11%
Figuras en el Plano 2 17 479 4% 3%

Propiedades de los Tringulos 1 9 195 5% 3%
reas y Sistema Mtrico De-
cimal 1 34 206 17% 12%
Potenciacin con base y expo-
nente racional 3 143 568 25% 17%
Operaciones con Radicales 5 267 757 35% 20%

Ciclo de Especializacin
Ecuaciones Lineales 3 114 387 29% 14%

Operaciones con Polinomios 6 36 697 5% 2%
Operaciones con Expresiones
Algebraicas 2 76 462 16% 14%
Problemas con Ecuaciones
Lineales 2 79 310 25% 14%
Aplicaciones Lineales 4 120 805 15% 11%

Ecuaciones de Segundo Grado 1 80 210 38% 29%
Analizando los contenidos que quedaron sin respuestas, relati-

vos al CBU, hallamos que la mayor dificultad se present en la decodi-
ficacin de informacin grfica. En este sentido, el mayor obstculo con
el que se encontraron los alumnos se suscit cuando no pudieron deter-
minar el valor que simbolizaban distintas constantes en la representa-
cin que inclua la situacin; en este caso, una recta numrica donde se
indicaba slo la posicin de dos literales, de las que se deba obtener su
valor relativo y posteriormente efectuar una operacin algebraica ele-
mental.
Otro contenido que present dificultades a los alumnos, llevn-
dolos a no responder a los ejercicios propuestos, deviene de la conver-
sin de decimales a fracciones. La mayora de los estudiantes entrevis-
tados sobre este ejercicio argumentaron que no recordaban el algoritmo
de transformacin de decimales a fracciones, y justificaban de esa ma-
nera la ausencia de respuesta. No obstante, consideramos que el mayor
obstculo se present por no identificarse el significado atribuido a un
nmero racional cociente entre dos nmeros enteros lo que imposibi-
lit que hallaran equivalencias entre las opciones que se presentaban.
Finalmente, rescatamos como otro contenido que suscit dificul-
tades, la resolucin de problemas en el que intervienen reas de figuras
planas y unidades de medida. De acuerdo a las entrevistas realizadas, el
obstculo se present cuando no se pudo identificar el tratamiento que
deba efectursele a los datos del problema, en tanto no se distingua si
se trataba de un problema de volumen o un problema de reas, y
fundamentalmente porque no se recordaban las frmulas que involu-
craba la situacin.
En cuanto a contenidos matemticos desarrollados esencialmen-
te en el Ciclo de Especializacin, el mayor nmero de ejercicios sin
respuestas se present en la resolucin de una ecuacin de segundo gra-
do. Si analizamos en detalles el ejercicio propuesto4, podemos constatar
4
Encuentra l o los valores de x que satisfacen la ecuacin: x2 + x 6 = 4.
Ayuda: Recuerda que si ax2+bx+c=0 entonces las races pueden obtenerse me-
2
diante la expresin b b 4ac .
2a
90 Captulo 3
que solamente se peda realizar una lectura comprensiva de una situa-

cin y la aplicacin de una frmula de clculo con operaciones bsicas
abordadas en aos anteriores. No obstante, de acuerdo a las entrevistas
realizadas, consideramos que la dificultad se present por actitudes ne-
gativas y emocionales hacia la Matemtica asociadas fundamental-
mente a la ansiedad y el miedo en tanto argumentaban que el tema
siempre les haba resultado difcil de entender, que se equivocaban fre-
cuentemente y que no lo entendan.
Tambin, la falta de respuestas fue notable en los ejercicios que
involucraron la potenciacin con base y exponente racional, y las opera-
ciones con radicales. Creemos que el obstculo se debi fundamental-
mente a la complejidad que presenta el propio contenido matemtico, en
tanto los ejercicios incluyeron intencionalmente diferentes formas de
expresar una operacin matemtica (exponentes fraccionarios y/o nega-
tivos, radicacin de sumas y/o restas, etc.) que generaron diferentes
conflictos asociados a la comprensin y comunicacin de los objetos
matemticos. Estos conflictos, conjugados con la ausencia de algunos
conocimientos previos principalmente las equivalencias en la forma de
representar una raz llev a que muchos alumnos saltearan la situacin
propuesta.
Por ltimo, tambin fue notable la falta de respuestas a las situa-
ciones que implicaron el trabajo con ecuaciones lineales, y en las tra-
ducciones a una ecuacin lineal de expresiones dadas en lenguaje colo-
quial. Nuevamente creemos que el obstculo est asociado a la comple-
jidad de los objetos matemticos involucrados, en tanto los alumnos no
comprenden el significado que tienen las expresiones que combinan el
uso de nmeros y letras, y el lenguaje matemtico no les resulta fcil-
mente homologable al lenguaje natural que utilizan, por lo que les gene-
ra conflictos en la comunicacin de significados.
Anlisis de respuestas por categoras de error

Si consideramos los errores globales cometidos en la evalua-
cin, podemos observar que prevalecieron aquellos que devienen por
inferencias o asociaciones incorrectas, y los que emergen ante las difi-
cultades que presentan los alumnos para obtener informacin espacial.
Asimismo, la ausencia de respuestas tuvo una incidencia importante, en
tanto represent el 21% de la evaluacin total. Por otra parte, la simpli-

cidad de las situaciones propuestas condujo a que los errores causados
por clculos incorrectos o accidentales prcticamente no tuvieran inje-
rencias en la prueba.
Distribucin de errores por categora de error
24,28% 27,43%
Errores debidos a Errores debidos a inferencias
dificultades para obtener o asociaciones incorrectas
informacin espacial
8,41%
9,52% Errores debidos a la
Errores debidos al lenguaje recuperacin de un esquema
matemtico previo
20,73% 0,49%
Errores debidos a la ausencia Errores debidos a clculos
de conocimientos previos incorrectos o accidentales
9,14%
Errores debidos a
deficiencias en la
construccin de
No obstante, si bien este anlisis demasiado simplificado podra

aportar algunos elementos para comenzar a interpretar algunas de las
causas que conducen a los alumnos a cometer errores, consideramos
apropiado efectuar un estudio ms detallado por contenido matemtico,
tal como fue abordado en la seccin anterior. As, comenzamos por
agrupar nuevamente los contenidos matemticos por tema de estudio y
expresamos el nmero de errores que hallamos por categora de error,
tal como lo mostramos en el siguiente cuadro:
92 Captulo 3
Errores debidos:
Cantidad de ejercicios
Al lenguaje matemtico
A la recuperacin de un
conocimientos previos
Conocimientos previos
A clculos incorrectos
obtener informacin
relativos al tema
A deficiencias en la
A dificultades para
A la ausencia de
esquema previo
construccin de
A inferencias o
o accidentales
asociaciones
incorrectas
Contenido
Ciclo
espacial
Totales
Matemtico
Suma , resta y
potenciacin con 5 12 0 139 259 3 18 13 444
Nmeros Enteros
Radicacin de 1 87 0 21 81 0 1 7 197
Nmeros Enteros
Representacin
grfica de Nmeros 5 348 0 0 0 0 0 366 714
Enteros
Ciclo Bsico Unificado
Operaciones con
Nmeros 2 0 0 81 15 11 82 43 232
Racionales
Simplificacin de
Nmeros 1 0 0 38 0 0 0 1 39
Racionales
Conversin de
decimales 1 0 0 27 78 0 0 30 135
A fracciones
Figuras en el plano 2 0 462 0 0 0 0 17 479
Propiedades de los 1 0 186 0 0 0 0 9 195
Tringulos
reas planas
Sistema Mtrico 1 0 0 0 0 0 172 34 206
Decimal
Potenciacin con
base y exponente 3 37 0 275 59 0 54 143 568
racional
Operaciones con 5 27 0 239 58 20 146 267 757
Radicales
Ciclo de Especializacin
Ecuaciones lineales 3 104 0 80 22 0 67 114 387

Operaciones con 6 48 0 590 10 0 13 36 697
Polinomios
Operaciones con
Expresiones 2 23 0 351 0 0 12 76 462
Algebraicas
Problemas con
Ecuaciones 2 231 0 0 0 0 0 79 310
Lineales
Aplicaciones 4 685 0 0 0 0 0 120 805
Lineales
Ecuaciones de 1 0 0 58 0 0 72 80 210
Segundo Grado
Tabla N 2: Errores cometidos por categora

Desagregando la informacin y analizando las categoras de

error para cada uno de los temas que conformaron la evaluacin, vemos
que:
En el trabajo con nmeros enteros, los errores ms frecuente de-

vienen de la recuperacin de esquemas previos, como la regla de los
signos de la multiplicacin cuando se trataba de sumas y/o restas de
nmeros enteros y no de productos, o considerar que se tena una base
negativa con exponente par por lo que el resultado deba ser positivo (
24).
Asimismo, aparece un gran nmero de inferencias o asociacio-

nes incorrectas en la potenciacin con base entera y exponente cero,
tales como: a0 = 0, a0 = a y ( a)0 = 1, cuando a es un entero positivo.
Suma y resta con Nmeros Enteros

58 % 1%
Errores debidos a la Errores debidos a clculos
recuperacin de un esquema incorrectos o accidentales
previo
31 % 4%
Errores debidos a inferencias Errores debidos a deficiencias
o asociaciones incorrectas en la construccin de
3% 3%
Errores debidos al lenguaje Errores debidos a la ausencia
matemtico de conocimientos previos
En cuanto a la radicacin de nmeros enteros, los errores ms

frecuentes se debieron al lenguaje matemtico, por un lado, en tanto los
estudiantes no identificaron correctamente la semntica de la operacin
propuesta ni el significado que tiene la misma, y a la recuperacin de
esquemas previos, por el otro, puesto que consideraron que se presenta-
ba una raz de ndice par y radicando negativo.
94 Captulo 3
Radicacin de Nmeros Enteros

11 % 41 %
Errores debidos a inferencias Errores debidos a la
o asociaciones incorrectas recuperacin de un esquema
previo
43 % 1%
Errores debidos al lenguaje Errores debidos a deficiencias
matemtico en la construccin de
4%
Errores debidos a la ausencia
de conocimientos previos
En el trabajo de representacin grfica de nmeros enteros, la

dificultad se present por combinarse operaciones con letras por un
lado, e interpretacin de informacin codificada por el otro. As, los
errores ms notables se presentaron por ausencia de conocimientos
previos, lo que llev a que los estudiantes no brindaran respuestas, y por
el lenguaje matemtico, en tanto no todos los alumnos comprenden que
las letras representan nmeros reales, las cuales estn sometidas a las
mismas leyes y propiedades de este cuerpo.
Representacin grfica de Nmeros Enteros
51 %
49 %
Errores debidos al lenguaje
matemtico
En las operaciones con nmeros racionales, se presentaron co-

mo categoras de error ms distintivas las inferencias o asociaciones
incorrectas, las cuales devienen de considerarse al nmero cero como
representante de la nada y se piensa que 0/4 = 4 0/4 = 1/4; y a defi-
ciencias en la construccin de conocimientos previos que inhibi dar
una respuesta final a la fraccin 0/4. Tambin se presentaron errores
causados por la ausencia de conocimientos previos, los cuales imposi-
bilitaron la realizacin de los clculos de suma entre nmeros raciona-
les, lo que fue justificado por parte de los alumnos con el hecho de
no haberse permitido el uso de la calculadora para realizar las operacio-
nes que propona la evaluacin.
Operaciones con Nmeros Racionales

5% 35 %
Errores debidos a deficiencias
Errores debidos a clculos en la construccin de
incorrectos o accidentales conocimientos previos
6%
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
19 %
35 % Errores debidos a la ausencia
Errores debidos a inferencias de conocimientos previos
o asociaciones incorrectas
Dentro de las Operaciones con Nmeros Racionales tenemos

la simplificacin de fracciones como un subtema particular; y en el ejer-
cicio propuesto encontramos que casi la totalidad de los errores cometi-
dos fueron motivados por inferencias o asociaciones incorrectas, en
tanto los alumnos asumieron que era posible dividir al numerador y
denominador de una fraccin por nmeros distintos, perdiendo de esta
manera la equivalencia entre las expresiones.
96 Captulo 3
Simplificacin de Nmeros racionales
97 %
Errores debidos a inferencias
3%
Al planterseles a los alumnos que buscaran equivalencias entre

una expresin decimal y una fraccin, los errores se presentaron esen-
cialmente por la recuperacin de un esquema previo, puesto que asu-
) 23 a
mieron que 2,3 = adquirido de 0, a) = ; ausencia de conocimientos
9 9
previos que inhibi la elaboracin de una respuesta; y a inferencias o
a
asociaciones incorrectas derivadas de considerar que a, b = .
b
Conversin de decimales a fracciones

22 %
58 %
Errores debidos a la
recuperacin de un esquema
previo
20 %
matemtico
Con respecto a los contenidos de Geometra, slo se plantearon

ejercicios de reconocimiento de figuras geomtricas planas teniendo en
cuenta sus propiedades. El error ms frecuente, y casi con exclusividad,
devino de dificultades para obtener informacin espacial, puesto que

pareciera que los alumnos incluyen en la definicin de cada construc-
cin algo ms que un ngulo recto para el tringulo rectngulo, o sus
indefectibles lados iguales para el rombo. Dara la sensacin, adems,
que junto a la definicin de estas figuras ha quedado establecida una
inslita condicin que es totalmente ajena a ellas: la obligacin de ser
presentadas en una forma particular en el plano de la hoja, lo que es
determinante, a su vez, para su clasificacin y reconocimiento.
Figuras en el plano
96 %
Errores debidos a dificultades
para obtener informacin
espacial
4%
La dificultad para obtener informacin espacial tambin se pu-

so de manifiesto cuando debieron identificar en qu casos el segmento
trazado representaba correctamente la altura de un tringulo, puesto que
asumieron implcitamente una condicin extra a la definicin: estar in-
cluido en la figura.
Propiedades de los tringulos
5%
95 %
Errores debidos a dificultades
para obtener informacin
espacial
98 Captulo 3
El ltimo contenido que situamos en el CBU corresponde al cl-

culo de reas y su vinculacin con el Sistema Mtrico Decimal. Los
errores que aparecieron en este ejercicio se presentaron por deficiencias
en la construccin de conocimientos previos, donde apreciamos un
manejo inadecuado en el tratamiento realizado a las unidades de medida
y al clculo de superficies planas. Estas dificultades no pudieron ser
salvadas ni siquiera en las instancias de entrevistas que tuvimos con los
alumnos, puesto que defendan sus respuestas argumentando que los
clculos eran correctos, restndole importancia a las unidades que invo-
lucraba el problema presentado, o justificando que la multiplicacin era
correcta cuando estaban calculando un volumen y la situacin peda un
rea.
reas planas y Sistema Mtrico Decimal
17 %
83 %
en la construccin de
Situndonos en contenidos del Ciclo de Especializacin, perci-

bimos que ha ofrecido dificultad la potenciacin con base y exponente
racional, principalmente cuando el exponente es negativo. Como catego-
ra de error predominante tenemos los errores por inferencias o asocia-
ciones incorrectas, derivados de considerar que si el exponente es un
entero negativo implica una multiplicacin reiterada de factores negati-
vos o la validez de la distributividad de la potencia con respecto a la
suma o resta. Por otra parte, si el exponente de la potencia es una frac-
cin negativa, se pens que haba que tomar inversos multiplicativos
tanto de la base como del exponente.
Potenciacin con base y exponente racional

10 % 10 %
Errores debidos a la Errores debidos a deficiencias
recuperacin de un esquema en la construccin de
previo conocimientos previos
25 %
48 % 7%
Errores debidos a inferencias Errores debidos al lenguaje
o asociaciones incorrectas matemtico
A su vez, fue notable hallar errores debidos a la ausencia de

conocimientos previos, derivados del desconocimiento que tenan los
alumnos de las distintas representaciones que asume la potenciacin
a b / c = c a b , lo que imposibilit la realizacin de los clculos necesa-

rios que demandaba el ejercicio.
Cuando se plantearon situaciones que involucraron a la radica-
cin, los errores ms frecuentes se presentaron por inferencias o aso-
ciaciones incorrectas, derivadas de considerarse vlida la distributivi-
dad de la raz con respecto a la suma y/o resta, y por ausencia de cono-
cimientos previos que interfirieron en el procesamiento de la informa-
cin, ya sea para realizar una suma algebraica entre radicales y nmeros
enteros, o la extraccin de factores del signo radical.
Operaciones con Radicales
3% 19 %
Errores debidos a clculos Errores debidos a deficiencias
incorrectos o accidentales en la construccin de
8% 34 %
Errores debidos a la Errores debidos a la ausencia
recuperacin de un esquema de conocimientos previos
previo
32 % 4%
Errores debidos a inferencias Errores debidos al lenguaje
o asociaciones incorrectas matemtico
100 Captulo 3
Con respecto a Ecuaciones Lineales, si bien es un contenido que

se aborda en el CBU, gran parte de los profesores entrevistados argu-
mentaron que los desarrollos ms importantes se presentan en el Ciclo
de Especializacin, razn por la cual situamos al tema en este ltimo.
Como categora de error ms distintiva encontramos la falta de respues-
tas a las situaciones presentadas, derivada de la ausencia de conoci-
mientos previos que inhibi el procesamiento de la informacin. Asi-
mismo, fue notable la presencia de errores debidos al lenguaje matem-
tico, en tanto un nmero importante de estudiantes an no logra identifi-
car la semntica de las expresiones expuestas y confunden las operacio-
nes que intervienen en cada trmino.
Al mismo tiempo, se present como una categora de error apre-
ciable las inferencias o asociaciones incorrectas, originadas por la
creacin por parte de los alumnos de nuevas reglas de transposicin
de trminos a partir de las que conocan.
Ecuaciones lineales
6% 17 %
Errores debidos a la Errores debidos a deficiencias
recuperacin de un esquema en la construccin de
previo conocimientos previos
21 %
27 % 29 %
Errores debidos al lenguaje Errores debidos a la ausencia
matemtico de conocimientos previos
Trabajando con Polinomios, sobresali como categora de error

ms distintiva las inferencias o asociaciones incorrectas, las cuales se
presentaron por considerarse que una potencia es distributiva con res-
pecto a la suma y/o resta de expresiones; que afecta slo a uno de los
factores si se trata de una multiplicacin; que los exponentes se suman
en potencias de otras potencias; o que sumar literales es equivalente a
multiplicarlos.
Operaciones con Polinomios

7% 85 %
Errores debidos al lenguaje Errores debidos a inferencias
matemtico o asociaciones incorrectas
5% 1%
Errores debidos a la ausencia Errores debidos a la
de conocimientos previos recuperacin de un esquema
previo
2%
Continuando con un tpico estrictamente relacionado con el an-

terior, como lo son las expresiones algebraicas, nuevamente se present
como categora destacada los errores debidos a inferencias o asociacio-
nes incorrectas, que devienen, en este caso, de aceptarse como vlida la
distributividad a derecha de la divisin con respecto a la suma algebrai-
ca. Asimismo, asumen que el denominador de una fraccin slo divide a
uno de los sumandos que interviene en el numerador, y no a todos ellos.
Operaciones con Expresiones Algebraicas
76 %
5%
matemtico
3%
16 %
102 Captulo 3
Las situaciones problemticas que involucraron ecuaciones li-

neales produjeron, como categora de error principal, errores derivados
del lenguaje matemtico, los cuales surgieron por intentar traducir
hechos matemticos descriptos en un lenguaje natural a otro ms formal
mediante expresiones que vinculaban nmeros con literales.
Problemas con Ecuaciones Lineales
75 %
matemtico
25 %
Esta misma categora de error se present en la situacin pro-

blemtica que comprendi el anlisis de informacin grfica procedente
de aplicaciones lineales. La tarea de interpretacin oblig a los alumnos
a salirse del grfico y pensar en una situacin real. Esto implic una
traduccin, ya que exigi un cambio de cdigo, pasando de uno grfico
a otro verbal. No obstante, los estudiantes no hicieron una interpretacin
global de la grfica del problema y confundieron expresiones como el
punto ms alejado con el que llam ms lejos, o el punto ms cer-
cano con el que llam ms cerca, entre otras.
Aplicaciones Lineales
85 %
matemtico
15 %
Ante la resolucin de ecuaciones de segundo grado, las catego-

ras de errores que prevalecieron devienen de la ausencia de conoci-
mientos previos que inhibieron todo tipo de respuesta, de las deficien-
cias en la construccin de conocimientos previos que llevaron a las
respuestas ms inverosmiles, y a las inferencias o asociaciones inco-
rrectas, producto de considerarse vlida la frmula utilizada para el
clculo de resolucin, en contextos que se ven modificados (ecuaciones
de segundo grado no igualadas a cero).
Ecuaciones de Segundo Grado

28 % 34 %
Errores debidos a inferencias Errores debidos a deficiencias
o asociaciones incorrectas en la construccin de
38 %
Finalmente, cabe aclarar que si tenemos en cuenta todas las res-

puestas errneas expuestas por los alumnos en la evaluacin, vemos que
no existieron evaluaciones que se despojaran de ellas, o que estuvieran
totalmente erradas. Esta apreciacin la podemos ver reflejada en la si-
guiente grfica que relaciona la cantidad de evaluaciones con el porcen-
taje de error que tuvieron las mismas.
Std. Dev = 17,63
70 Mean = 56,1
N = 273,00
evaluaciones
60
50
deevaluaciones
40
Cantidad de
30
Cantidad
20
10
0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Porcentaje total
Porcentaje totalde
de error
error enen
laslas evaluaciones
evaluaciones
104 Captulo 3
En el prximo captulo, retomamos el anlisis efectuado hasta el

momento, intentando establecer vnculos con las investigaciones de-
sarrolladas sobre el tema, a fin de dar respuesta a nuestra tercera pregun-
ta directriz, esto es, posibles causas que estaran conduciendo a cometer
errores en Matemtica a los alumnos egresados del Nivel Medio.
Causas y motivos posibles de la permanencia

de errores y dificultades en Matemtica
En el presente captulo discutiremos los resultados que detalla-
mos en la seccin anterior, los cuales tuvieron por finalidad determinar
los errores que haban sido sealados por los Profesores de Matemtica
y que an persisten en el aprendizaje logrado por los alumnos cuando
ingresan a la Universidad.
El anlisis que llevamos a cabo de las categoras de errores que
prevalecen en los diferentes contenidos matemticos, abordados en el
Ciclo Bsico Unificado y Ciclo de Especializacin del Nivel Medio,
tambin nos permiti establecer una primera aproximacin a las posi-
bles causas que llevan a los alumnos a cometer sistemticamente estas
equivocaciones, tal como lo establece nuestra tercera pregunta directriz
de investigacin, la cual fue enunciada del siguiente modo:
hacer prevalecer en los alumnos ciertos errores en el
aprendizaje logrado en Matemtica?
No obstante, el anlisis realizado hasta el momento est incom-
pleto, por lo que se hace necesario profundizarlo. Para ello, efectuare-
mos algunas convergencias entre los resultados obtenidos en el captulo
precedente, las conclusiones difundidas en las investigaciones consulta-
das sobre el tema, y las explicaciones aportadas por los Profesores de
Matemtica entrevistados.
Para el anlisis de las causas y motivos que propician la apari-
cin de errores en Matemtica, hemos considerado los ejes temticos
abordados en cada uno de los diferentes ejercicios de la Evaluacin de
Conocimientos Previos de acuerdo a la clasificacin que hicimos
cuando diagramamos el instrumento los cuales fueron agrupados en
contenidos matemticos ms generales. De esta manera, hemos diferen-
ciado los siguientes tpicos:
Nmeros Enteros.
Nmeros Racionales.
106 Captulo 4
Nmeros Reales.
Ecuaciones.
Funciones.
Polinomios y Expresiones Algebraicas.
Geometra Plana.
Medida de Magnitudes.
Para cada contenido sintetizamos brevemente las categoras de
error que predominaron en la evaluacin administrada a los alumnos,
estableciendo nexos con las reflexiones derivadas del anlisis documen-
tal y de las entrevistas llevadas a cabo con los Profesores de Matemti-
ca. Asimismo, dedicamos una seccin a las actitudes negativas que pre-
sentan muchos de los alumnos hacia la Matemtica, como una causa
ms que desencadena errores y dificultades en el aprendizaje de la dis-
ciplina.
En Nmeros Enteros
Desde los inicios histricos de la Matemtica podemos encon-
trar reflexiones acerca de las dificultades que pueden generar los nme-
ros enteros esencialmente en lo que atae a los nmeros negativos
para su comprensin y total aceptacin. El reconocimiento y la legiti-
macin de este campo numrico sufri marchas y contramarchas duran-
te un largusimo proceso, requiriendo de mucho tiempo para que los
matemticos reconocieran, aceptaran y legitimaran los nmeros negati-
vos, por lo que no debera resultar tan extrao que los alumnos presen-
ten dificultades a la hora de construir conocimientos en torno a ellos.
Los nmeros negativos fueron aceptados, en un principio, en ca-
lidad de artificios de clculo, considerados como nmeros ficticios, va-
lores negados o, en el caso de ser soluciones de ecuaciones, como races
falsas. Matemticos de gran notoriedad y prestigio han dado testimonio
de ello, argumentando que:
Descartes: No pueden existir nmeros menores que la nada.
Citado en Gonzlez (1991, p 32).
Pascal: He conocido a algunos que no podan entender que al

restar cuatro de cero quede cero. Citado en Gonzlez (1991, p
32).
Carnot: 3 ser menor que 2, mientras que (3)2 ser ms

grande que 22, es decir que entre dos cantidades desiguales el
cuadrado de la ms grande ser menor que el cuadrado de la
ms pequea, lo que est en contra de todas las ideas claras
que se pueden formar de cantidad. Citado en Gonzlez (1991,
p. 39).
Esta resistencia se debi a que los negativos no surgieron de las
experiencias de conteo y de medicin, sino de la resolucin de ecuacio-
nes; en otras palabras, hicieron su aparicin en la manipulacin formal y
carecieron de referente material. Con la Geometra Analtica y la Mec-
nica se les pudo encontrar una interpretacin concreta: para la primera,
como coordenadas de puntos, y para la segunda, como herramienta para
expresar cantidades orientadas en sentido opuesto a una determinada. En
consecuencia, pensamos que es natural que los estudiantes presenten
resquemores hacia los nmeros negativos y no siempre acepten amplia-
mente su existencia. Sin embargo, creemos que es a la hora de introducir
la operatoria entre ellos donde comienzan a aparecer los obstculos y
dificultades.
La suma es la operacin que, en un principio y mientras no se
introduzca la multiplicacin, presenta menos dificultades. Los primeros
conflictos comienzan a surgir de acuerdo a lo manifestado por los
profesores entrevistados cuando se introduce la resta, ms an si se
realiza bajo el enfoque que tradicionalmente se le ha dado a este tema:
establecer que restar es sumar el opuesto, lo que matemticamente
puede resultar correcto pero didcticamente crea un inconveniente,
puesto que no tiene ninguna significacin para el alumno.
Por otro lado, con la presentacin de la resta se exacerba otra di-
ficultad: la multiplicidad de significado del smbolo , en tanto puede
ser considerado como operacin, como signo de un nmero o bien como
indicador del opuesto de un nmero, lo que genera equivocaciones que
108 Captulo 4
favorecen la aparicin de inferencias o asociaciones incorrectas, tal co-

mo aconteci en las evaluaciones administradas.
Estas dificultades las hemos encontrado cuando los alumnos ar-
gumentaban que 2 4 deba ser positivo, en tanto crean que el signo
corresponda a la base de la potencia y no como indicador del opuesto
de un nmero, o suponan redundante la presencia de dos signos negati-
vos cuando sustituan el valor b = 4 en la expresin a b.
Tambin notamos, tal como lo predecan los profesores, que al-
gunos alumnos aplicaron la regla de los signos cuando en realidad se
trataba de sumas y/o restas de nmeros enteros, y no de productos. Cabe
aclarar al respecto que la regla de los signos de la multiplicacin es in-
troducida, en la enseanza formal, usualmente como una convencin
arbitraria para preservar el formalismo del clculo, por lo que resulta
una imposicin para el alumno que slo le resta memorizarla. En conse-
cuencia, la preocupacin por recordarla y aplicarla adecuadamente lo
lleva a que en ocasiones no distinga las operaciones que estn involu-
cradas en una expresin y slo perciba el esquema de ( = + )
(+ = ) como una estructura inherente a la suma algebraica presente.
Es interesante observar que matemticos famosos y prestigiosos,
como es el caso de Euler, hicieron esfuerzos por demostrar las reglas
de los signos y en tales esfuerzos daban argumentos muy confusos y
que hoy en da sorprenderan por inconsistentes. Asimismo, Euler no
slo recurri a interpretaciones concretas para sus explicaciones sino
tambin a supuestos no justificados para demostrar que los resultados de
las operaciones con negativos estaban predeterminados de antemano.
Posiblemente este camino haya sido el que transitaron muchos de nues-
tros alumnos cuando se les present por primera vez el tema, lo que
genera al da de hoy obstculos sobre la validez de las construcciones
realizadas y se convierten en una fuente potencial de errores.
Tambin termina siendo slo una convencin, para muchos
alumnos, el hecho de que una potencia con base no nula y exponente
cero de por resultado uno, por lo que al intentar resolver una situacin
de esta naturaleza, no siempre recuerdan aquella regla instituida en
algn momento de su formacin matemtica. Usualmente apelan a justi-
ficaciones que guardan cierto grado de coherencia interna con el razo-
namiento seguido, como el considerar que a0 = 0 pues se multiplica

cero veces la base, pero que son inconsistentes para las leyes y propie-
dades establecidas para los nmeros enteros.
Durante las entrevistas que llevamos a cabo con los alumnos,
percibimos que presentan un fuerte apego a las reglas y leyes de la
Aritmtica, que si bien son correctas matemticamente, pensamos que
un abuso de ellas puede llegar a ser contraproducente, puesto que coar-
tan el desarrollo autnomo y crtico de los estudiantes y atentan contra
la reflexin de los propios razonamientos. Creemos, adems, que este ha
sido uno de los motivos para que intentaran resolver la 3 27 apelando
a reglas de resolucin y no al concepto de raz n-sima de un nmero, y
de esta forma aceptaban por vlidas respuestas como 3 o que no tena
solucin en el campo de los nmeros reales.
Otra dificultad importante la hallamos cuando se combinaron
operaciones con literales, por un lado, e interpretacin de informacin
codificada por el otro. Los alumnos tendieron a asignarle a cada cons-
tante el valor absoluto del nmero que la representaba y prescindieron
del signo negativo. Es llamativo observar que en los propios trabajos de
Euler se simbolizaban los nmeros negativos con una letra que represen-
taba un nmero precedida del signo menos, lo que era coherente con la
poca pues en ese momento histrico un nmero, para ser considerado
como tal, necesariamente deba ser positivo. Actualmente, muchos de
nuestros alumnos aceptan implcitamente esta concepcin asumen que
a representa un nmero positivo cualquiera y a un nmero negati-
vo la que fue utilizada en la resolucin del ejercicio propuesto sobre
esta temtica.
Finalmente, queremos destacar que gran parte de los errores que
cometen nuestros alumnos con nmeros enteros se remontan a obstcu-
los epistemolgicos que los propios matemticos se enfrentaron y su-
peraron a travs de siglos de historia, lo que nos invita a reflexionar
sobre las dificultades que este tema conlleva para el alumno.
110 Captulo 4
En Nmeros Racionales
Es sabido y manifestado por los Profesores de Matemtica que
la operatoria con nmeros racionales origina una serie de dificultades
para los alumnos, las que se extienden a lo largo de todos los aos del
Nivel Medio.
Una de estas dificultades comienza cuando el estudiante se ve
enfrentado a que un mismo nmero admite mltiples representaciones.
75
De esta forma, debera ser natural que reconozcan que 0,75; ; 75%;
100
3 6 9
; ; ; ... son distintas representaciones de un mismo nmero y que
4 8 12
ninguna de ellas es mejor que las otras en trminos genricos. No obs-
tante, esta acepcin no est del todo clara para aquellos alumnos que
equivocaron sus respuestas cuando deban indicar una fraccin simplifi-
6 1 2
cada de , y sealaron errneamente a o ; o los que consideraron
12 6 3
0 1
como equivalentes a , a los nmeros 4.
4 4
Es obvio que esta dificultad radica en la conceptualizacin
misma del nmero racional, donde muchos de los alumnos an no tienen
un concepto claro de fraccin, ni siquiera en un contexto muy concreto.
Este inconveniente lo hemos visto emerger cuando los alumnos no fue-
)
ron capaces de encontrar una fraccin equivalente a 2,3 , o cuando ten-
0
an que dar un resultado final para el ejercicio que los conduca a . En
4
el primer caso creemos que el principal obstculo se present porque
pretendan recordar el algoritmo de transformacin de expresiones de-
) 23 2
cimales a fracciones 2,3 = , esto es, intentaban recurrir a una
9
regla ms entre las que manejaban; y en el segundo caso, porque in-
tuan que algo particular deba ocurrir en el cociente entre 0 y 4, pero no
recordaban con exactitud qu resultado arrojaba por la presencia del 0, o
no lograban determinar si haba una propiedad subyacente.
Otro error hallado en las evaluaciones se present en la operato-
ria con fracciones, lo cual constituye, segn los profesores entrevistados,
uno de los temas que tambin produce fracasos en el Ciclo Bsico Uni-
ficado, y se convierte en un obstculo para el desarrollo de nuevos con-
tenidos en el Ciclo de Especializacin. A esta apreciacin debemos
agregarle la prdida de significacin que tienen, para muchos alumnos,
las distintas operaciones con fracciones, las cuales resuelven en la ma-
yora de los casos por medio de algoritmos mecnicos con escasa base
conceptual, y con la percepcin de que algo artificioso est detrs de
ellos. Al respecto, Dickson, Brown y Gibson (1991) expresan que:
Parece verosmil que los procedimientos computacionales para la ma-

nipulacin de fracciones son, pues, introducidos bastante prematura-
mente y antes de haberlos cimentado suficientemente en situaciones
concretas (...) Como proponen J. S. Brown y Van Lehn parece veros-
mil que la mayora de los alumnos olviden parte de los procedimientos
que les han enseado y tratan de repararlos. Dado que en muchos
casos apenas si existe una comprensin conceptual que oriente y sirva
de ayuda, las reparaciones suelen contener pasos incoherentes con la
estructura matemtica y, por tanto, provocan errores. (pp, 326330)
Precisamente esta situacin ha sido la que se present cuando

los alumnos deban realizar una sencilla suma de fracciones y no llega-
ron a una respuesta coherente. Muchos de ellos estaban acostumbrados a
realizar los clculos mediante una calculadora, cuyo uso prolongado,
conjugado con la ausencia u olvido de contenidos conceptuales sobre el
tema, imposibilit la reconstruccin del algoritmo de resolucin.
Una vez ms consideramos que el factor que condujo a estos
errores se encuentra en la memorizacin de algoritmos o rutinas sin
fundamentos tericos, y en apelar a reglas poco trascendentes como
requisitos indispensables para la ejecucin de clculos aritmticos, pues-
to que inhiben toda posibilidad para que un concepto se convierta en un
instrumento de pensamiento y favorezca el razonamiento matemtico y
crtico de los alumnos.
112 Captulo 4
En Nmeros Reales
Se hace necesario aclarar que hemos incluido dentro de la de-
nominacin Errores con Nmeros Reales a las dificultades que pre-
sentaron los alumnos en los ejercicios que planteaban, explcita o impl-
citamente, la potenciacin con exponente no natural, y las situaciones
que exponan operaciones con radicales cuyo resultado no era un nme-
ro entero. Si bien durante el Ciclo Bsico Unificado se trabaja con po-
tencias de base entera y exponente natural, la extensin del conjunto de
variabilidad a bases racionales y exponentes enteros se plantea dentro de
los nmeros reales en el Ciclo de Especializacin, donde aparecen con-
flictos cognitivos en los alumnos, en tanto no siempre les resulta posible
una acomodacin rpida al esquema inicial para el cual tena sentido la
potenciacin (multiplicacin reiterada).
En nuestro trabajo, una de las dificultades reveladas se debi a
la incomprensin de la semntica de las potencias con exponentes frac-
cionarios, lo que condujo a que los alumnos realizaran inferencias o
asociaciones incorrectas. Sobre este hecho, Martnez (2002) argumenta
que el universo de operaciones que realizan los alumnos est determina-
do por las prcticas que llevan a cabo en las clases relacionadas a temas
como: solucin de ecuaciones de primero y segundo grado, operaciones
con polinomios, evaluacin y graficacin de algunas funciones, etc. La
mayora de estos contenidos involucran esencialmente sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones, y la rutina lleva a que los estudiantes in-
terpreten a la expresin a x en trminos de operaciones simples, en tanto
les resulta imposible hacerlo con el modelo de multiplicacin reiterada
puesto que su escritura no sugiere otra operacin.
Asimismo, los profesores entrevistados destacan que la nocin
de exponente no natural es manejada principalmente en el contexto al-
gebraico, donde se introducen propiedades o leyes de los exponentes
1
tales como: Si n es un natural y a distinto de cero, entonces a n = y
an
1
n
a = a n . Estas definiciones son practicadas a travs de ejercicios sobre
todo transformaciones de expresiones algebraicas que se resuelven en
clase o bien se dejan como actividad complementaria. Sobre este hecho,
Martnez es categrico al expresar que debido a las dificultades que
plantea esta sintaxis algebraica tanto para que las aprenda el estudiante
como para ensearlas el profesor el sistema didctico evoluciona hacia
la solucin del conflicto mediante un proceso de algoritmizacin, en el
sentido de la utilizacin repetitiva de las definiciones. A su vez, los ar-
gumentos que presentan muchos profesores tienen la funcin de legiti-
mar la nocin de exponente no natural con un su significado es ste y
no otro, sin que sean considerados como verdaderos objetos de apren-
dizaje; lo cual explica, en parte, la ausencia de fundamentos tericos en
los estudiantes y la necesidad de recurrir a la memorizacin.
Lo anterior, a su vez, est fuertemente relacionado con la estra-
tegia nemotcnica que utilizan muchos estudiantes para recordar los
convencionalismos, como asociar el signo del exponente con una trans-
formacin, sintetizada en frases del tipo el signo menos indica tomar
un inverso multiplicativo o hay que dar vuelta al nmero. Esta idea
de transformacin, conjugada con recordar equivocadamente las con-
venciones relativas a los exponentes negativos y propiedades de la po-
tenciacin, llevaron a que los estudiantes aceptaran la validez de
b c n n

1 1
a c = a b y (a + b ) n = + .
a b
Con relacin a los ejercicios que planteaban operaciones con ra-
dicales, hallamos que los estudiantes cometieron errores por asociacio-
nes incorrectas (infieren la validez de a + b = a + b ), ausencia de
conocimientos previos que llev a inhibir una respuesta, y recuperacio-
nes de esquemas previos relacionados con el tema. En este punto, que-
remos destacar que los estudiantes estn acostumbrados a dar respuestas
nicas y numricas en Matemtica, y en esta estructura de pensamiento
no siempre es aceptado como resultado vlido a 3 + 5 2 2 8 , por lo
que intentan reducirlos a su concepcin de nmero, la cual generalmente
se encuentra estrechamente relacionada con la estructura de un entero o
racional. Por otro lado, es frecuente que los alumnos se sientan ms
seguros trabajando con representaciones decimales que con fracciones o
irracionales, por lo que tienden a expresar las respuestas mediante
aproximaciones numricas.
114 Captulo 4
Adems, cabe aclarar que la operatoria con radicales difiere no-

tablemente de lo que estn familiarizados los estudiantes, puesto que
sumar dos enteros o dos racionales implica una transformacin notable
en el resultado rara vez aparece en la respuesta uno de los sumandos
cosa que no necesariamente ocurre de este modo en la suma algebraica
de races, donde la mayora de las veces vuelve a aparecer como resul-
(
tado una cierta cantidad de ellas 3 2 + 5 2 2 2 = 6 2 .)
Hay que tener en cuenta, asimismo, que el trabajo con radicales
se circunscribe a un breve perodo de la formacin matemtica de los
alumnos, en tanto desaparecen casi por completo en los dems temas de
la currcula. Por otra parte, los resultados de las situaciones problemti-
cas que se proponen a lo largo del Ciclo de Especializacin, usualmente
eluden la presencia de nmeros irracionales, dado que las soluciones son
casi siempre nmeros redondos, y si eventualmente aparecen, se susti-
tuyen por aproximaciones.
Antes de cerrar esta seccin, nos resta por destacar que si bien
las convenciones matemticas son producto de una organizacin terica
que busca conservar estructuras anteriores, suelen ser la fuente de ruptu-
ras del discurso matemtico escolar y causantes de errores en el apren-
dizaje de los alumnos.
En Ecuaciones
Las ecuaciones integran los programas de Matemtica de ense-
anza media en casi todos los cursos, fundamentalmente por la impor-
tancia que el contenido tiene en la formacin matemtica del estudiante.
Sin embargo, la gran cantidad de errores que evidenciaron los alumnos
en la Evaluacin de Conocimientos Previos ha mostrado que el tema
an ofrece serias dificultades, y en muchos casos, falencias de conoci-
mientos elementales sobre el mismo.
Un error frecuente, hallado en las evaluaciones, deviene de infe-
rencias o asociaciones incorrectas realizadas por los alumnos, las que se
originan por la creacin de nuevas reglas de transposicin de trminos
a partir de las que conocan.
Sabemos que existen fundamentos tericos que sustentan las
manipulaciones que permiten resolver determinado tipo de ecuaciones;
pero en general, son sustituidos por abundantes reglas de transformacin

de ecuaciones que no tienen la validez general que explcita e implci-
tamente se les asignan. Por otra parte, si bien las reglas vlidas normal-
mente son muy pocas, tambin es cierto que los alumnos tienden a so-
brecargar la memoria con muchas de ellas, las que aplican mecnica-
mente y no siempre las comprenden. As, repiten como reglas nemotc-
nicas que si est multiplicando hay que pasarlo dividiendo, si est
sumando se pasa restando o si est como potencia se pasa como
raz, ignorando que son una versin simplificada de las operaciones
elementales aplicadas a igualdades, y se pierden en un sinnmero de
transposiciones de trminos y cuentas cuando deben resolver ecuaciones
1 6 2
como: 1 + = 0 ; cuando multiplicando a ambos miembros por x se
x x2
obtendra x2 + x 6 = 05.
Esta situacin fue la que se present en la resolucin de las
ecuaciones lineales que se proponan en la evaluacin, donde los alum-
nos transpusieron indiscriminadamente los trminos bajo estas reglas,
no teniendo en cuenta las jerarquas de las operaciones y sin llegar a
realizar un anlisis retrospectivo de la solucin a la que haban arribado,
lo que muestra, asimismo, una falencia en la comprensin de los con-
ceptos mismos de ecuacin, variable y solucin.
No obstante, es oportuno aclarar que el concepto de variable,
representado mediante letras del alfabeto, no resulta fcil para los alum-
nos, aunque haya sido abordado en varios aos de su formacin mate-
mtica previa. La conquista de este concepto deviene de un largo proce-
so, con avances y retrocesos, y es esperable que se consolide en los l-
timos aos del Ciclo de Especializacin. En este sentido, Booth (1984)
expresa que hay una tendencia en los alumnos a interpretar las letras
como objetos en s mismos no como la representacin de nmeros y
cuando el estudiante accede realmente a interpretar la letra como nme-
5
Generalmente los alumnos no estn habituados a trabajar con operaciones
elementales, tales como: multiplicar a ambos miembros de una igualdad por
un mismo nmero o expresin, elevar a ambos miembros de una igualdad a
una misma potencia, entre otras, y por esta razn no tienen en cuenta estas
propiedades cuando trabajan con ecuaciones.
116 Captulo 4
ro, se inclina por interpretarla como un nmero especfico desconocido -

(la letra como incgnita) lo que acrecienta la dificultad para que se acep-
te la posibilidad de que la letra pueda asumir cualquier valor dentro de
su rango de variacin (la letra como variable).
A su vez, Booth menciona que muchos de los estudiantes sus-
tentan ideas como: diferentes letras representan diferentes nmeros,
una misma letra representa siempre el mismo valor, las letras que
en el alfabeto estn despus representan nmeros mayores, lo que
muestra concepciones fuertemente ligadas a la interpretacin de las le-
tras como incgnitas. Afirma, adems, que es frecuente por parte de los
docentes introducir las letras en el marco de la acepcin de nmeros
especficos desconocidos, con lo que se est exacerbando lo que es una
tendencia natural y contribuye a estimular la aparicin de estas ideas.
En su trabajo, Booth conjetura que una parte de las dificultades
se pueden deber a estrategias de enseanza inadecuadas, pero otra parte
importante de las mismas tienen su explicacin en factores cognitivos de
desarrollo. De todos modos, creemos que el modo en que estos temas
fueron abordados en la formacin matemtica del alumno muy apega-
do a lo algebraico y escasamente relacionado a la resolucin de proble-
mas resulta decisivo para las dificultades y errores que acarrean en un
futuro.
Llam la atencin que los alumnos redujeran a un resultado nu-
mrico, sin variables de por medio, al valor de x obtenido de la expre-
5+ x
sin: = y . Algunos autores, entre ellos Booth, encuentran una ex-
6
plicacin a esta situacin argumentando que los alumnos se resisten a
y6
dejar como punto final de un proceso expresiones del tipo , pues
5
ellos quisieran hallar el resultado que les pide ese signo menos y la divi-
sin. La explicacin se sustenta en el hecho que el primer encuentro que
tiene el alumno con los smbolos +, , : y x, se produce en los
primeros aos de la escuela primaria y est asociado a acciones fsicas
sobre los objetos: reunir, quitar, repartir, etc. Ms adelante, cuando estos
smbolos se liberan de este grado de concrecin, siguen permaneciendo
ligado a acciones, pero ahora no se trata de acciones fsicas, puesto que
dichos smbolos seguidos del signo = quedan asociados a un pedido
de resultado. Es probable, entonces, que en la mente del alumno se

afiance este supuesto basado en su experiencia anterior: los signos ope-
ratorios indican algo que se debe hacer y por lo tanto estn solicitando
que se halle un resultado.
Continuando con los errores encontrados en los ejercicios relati-
vos a ecuaciones, tenemos aquellos derivados del lenguaje matemtico,
los cuales surgieron por intentar traducir hechos matemticos descriptos
en un lenguaje natural a otro ms formal mediante expresiones que vin-
culaban nmeros con literales.
Al respecto, Booth expresa que muchas veces se realiza una in-
troduccin formalista y abstracta del lgebra planteando posteriormente
uno o varios problemas que admiten ser resueltos gracias a ecuaciones.
Ingenuamente se cree que una vez cubiertos estos pasos, el alumno est
en condiciones de transferir lo que aprendi en forma abstracta a la reso-
lucin de problemas, en particular a los problemas que no estn plantea-
dos desde un inicio en lenguaje algebraico. Sin embargo, hace falta
comprender que la traduccin del lenguaje cotidiano al algebraico no es
una simple traduccin de un lenguaje a otro, sino que requiere, para su
realizacin, de una actividad mediadora, la cual incluye la identificacin
de los datos y de aquello que debe ser averiguado, as como las relacio-
nes entre ellos; la comprensin del problema; la movilizacin de los
conceptos y procedimientos matemticos ms diversos que puedan estar
en juego (proporcionalidad, fracciones, nmeros negativos, reas, entre
otros), etc. Recin entonces es que se podr proceder a la codificacin,
en lenguaje algebraico, de toda esa informacin ya interpretada.
No obstante, creemos que en el Nivel Medio las ecuaciones ad-
quieren un papel ms destacado como tcnica algortmica que como una
herramienta para resolver problemas, lo que se puso en evidencia, inclu-
sive, a travs del elevado porcentaje de alumnos que no lograron tradu-
cir a un lenguaje matemtico las expresiones formuladas en lenguaje
natural. Esta dificultad, derivada, entre otras causas, de un nfasis en la
enseanza descontextualizada del lgebra, se hizo ms notoria en los
alumnos que si bien fueron capaces de realizar un manejo operatorio
correcto en ejercicios de relativa complejidad de la evaluacin, no logra-
118 Captulo 4
ron expresar en un lenguaje ms formal las relaciones que se plantearon

en las dos situaciones propuestas sobre el tema.
Por ltimo, es de destacar que los errores detectados en una de
las situaciones problemticas planteadas en la evaluacin, se vieron
agravados por la falta de fluidez en el manejo de los porcentajes, lo que
representa, sin lugar a dudas, una dificultad relacionada con las diferen-
tes representaciones que presenta un nmero racional, lo que fue comen-
tado en una seccin anterior.
En Funciones
El concepto de funcin es unificador en la Matemtica, ya que
aparece en todas sus ramas relacionando variables: entre conjuntos de
puntos, entre conjuntos numricos, entre los sucesos y su probabilidad,
etc. Las funciones se utilizan tambin como modelos de situaciones del
mundo real, y tienen un sinnmero de aplicaciones en la descripcin de
fenmenos de las dems ciencias.
No obstante, si bien el concepto de funcin en el sentido de
dependencia entre variables aparece en la formacin matemtica de
los alumnos desde muy temprana edad, no es un concepto sencillo. Al-
gunas de las razones se deben a que con l aparecen vinculados no slo
distintos esquemas de conocimiento sino tambin otros conceptos, tales
como: dominio, imagen, variable, dependencia, crecimiento, continui-
dad; los que generan por s mismos cierto grado de dificultad. Com-
prender una funcin implica, adems, vincular todos estos subconceptos
entre s.
Por otra parte, una misma funcin puede ser representada de di-
versas maneras, tales como: descripcin verbal, diagramas de flechas,
tablas, grficas, frmulas; y acordamos con Janvier (1987) cuando ex-
presa que los alumnos no han integrado el concepto de funcin hasta
que no son capaces de pasar de una de estas representaciones a todas las
dems en forma espontnea y flexible, realizando transferencias entre
ellas, pero conservando su carcter global e inseparable. No obstante,
Peralta Garca (2002) seala que frecuentemente los alumnos consideran
al registro tabular como una herramienta intermedia que permite locali-
zar puntos en un plano, a partir de una representacin algebraica, y no
como una representacin por s misma.
Numerosos autores se refieren a estas transferencias de una re-

presentacin a otra como traducciones y esto es en realidad lo que son,
ya que es necesario pasar de un lenguaje verbal a uno grfico o a uno
algebraico. De las diferentes representaciones de una funcin, las ms
abstractas son, indudablemente, grficas y expresiones algebraicas. Sin
embargo, de esta forma se les suele presentar el concepto de funcin a
los alumnos del CBU.
Evidentemente la interpretacin de una grfica es la accin por
la que se da sentido a la misma o a una parte de ella, y es aqu donde
hallamos un gran nmero de equivocaciones en los alumnos.
La dificultad para efectuar una lectura a travs de representacio-
nes grficas traduccin que obliga a cambiar de cdigo, pasando de
uno grfico a otro verbal fue notable en la evaluacin administrada,
donde el 90% (246 estudiantes) erraron en algunos o en todos los apar-
tados de la situacin problemtica planteada. Inclusive, en muchos casos
impidi pasar de una interpretacin punto a punto a una interpretacin
global de la grfica, lo que se hizo evidente en los alumnos que tendie-
ron a dar un punto como respuesta a cuestiones referidas a varios valo-
res, o a confundir expresiones como el punto ms alejado con el que
llam ms lejos, el punto ms cercano con el que llam ms cerca,
entre otras.
Haciendo referencia a la lectura de representaciones grficas,
Curcio citado en Batanero y Otros (1994) describe tres niveles dis-
tintos de comprensin de las mismas:
(a) Leer los datos: este nivel de comprensin requiere una
lectura literal del grfico; no se realiza interpretacin de
la informacin contenida en el mismo.
(b) Leer dentro de los datos: incluye la interpretacin e in-
tegracin de los datos en el grfico; requiere la habilidad
para comparar cantidades y el uso de otros conceptos y
destrezas matemticas.
(c) Leer ms all de los datos: requiere que el lector realice
predicciones e inferencias a partir de los datos sobre in-
formaciones que no se reflejan directamente en el grfico.
120 Captulo 4
Es importante destacar que las dificultades que exteriorizaron

los alumnos se presentaron en los dos niveles superiores leer dentro
de los datos y leer ms all de los datos siendo que la interpreta-
cin de distintos tipos de funciones asociadas a situaciones numricas,
experimentales o geomtricas es una de las expectativas de logros
estipuladas en MCyEN (1997) para los estudiantes que egresan del Ni-
vel Medio.
Creemos que la dificultad radica, en gran parte, en el tratamien-
to que ha recibido el tema durante la formacin matemtica de los
alumnos, donde generalmente los profesores hacen hincapi en la reali-
zacin de grficos a partir de expresiones algebraicas o frmulas, y po-
cas veces se explota el camino inverso de un registro grfico extraer
informacin relevante siendo que la destreza en la lectura crtica de
datos, segn Batanero y Otros (1994), es un componente de la alfabeti-
zacin cuantitativa y una necesidad en nuestra sociedad tecnolgica.
En Polinomios y Expresiones Algebraicas

A diferencia de su tratamiento en el Ciclo Bsico Unificado co-
mo lenguaje, en el Ciclo de Especializacin el lgebra se trabaja en su
marco lgico especfico y desde sus potencialidades, es decir, no slo
como lenguaje sino tambin como mtodo para la resolucin de proble-
mas. Con el lgebra los alumnos amplan su visin tanto de los objetos
matemticos como de las operaciones que pueden estar representadas
por sistemas formales. Esta comprensin de la representacin algebraica
es lo que posibilita un trabajo formal aplicable a todas las ramas de la
Matemtica o situaciones provenientes de otras ciencias.
El lgebra, como medio de representacin, encuentra su utili-
dad inmediata en la traduccin de relaciones cuantitativas a las ecuacio-
nes y a los grficos de las funciones involucradas, y por lo tanto, sabe-
mos que se vern acrecentadas las dificultades y conflictos en los alum-
nos. No obstante, en este marco es donde adquieren especial relevancia
las funciones polinmicas, como herramientas para representar situacio-
nes funcionales que describen situaciones de la vida real desde las ecua-
ciones polinmicas. A su vez, los contenidos previos que demanda el
lgebra muchos de ellos provenientes de la Aritmtica presentan un
giro que deja atrs la preocupacin exclusiva por los nmeros especfi-
cos de determinados contextos, y como tal, son algo nuevo para el estu-
diante.
Examinando los errores que hallamos en las evaluaciones reali-
zadas por los alumnos, sobresali como categora ms distintiva los
originados por inferencias o asociaciones incorrectas, los cuales ya
haban sido sealados previamente por los profesores entrevistados. As,
pudimos constatar que an continan distribuyendo un exponente en
sumas y restas de expresiones algebraicas, consideran que la potencia de
un producto slo incumbe a uno de los factores, multiplican literales
cuando se trata slo de sumas, fallan en aplicar la propiedad distributiva
de la divisin o lo hacen cuando no corresponde, entre otros.
Creemos que muchos de los errores que los estudiantes cometen
en lgebra no se deben especficamente a este tema, sino a carencias en
Aritmtica, que, consecuentemente, se trasladan al lgebra. La posibili-
dad de realizar el paso al lgebra requiere que el alumno conozca y
reconozca los procedimientos que utiliza en Aritmtica, los generalice, y
los extienda ms all de las actividades con nmeros concretos. Por esta
razn, consideramos que los errores en lgebra son consecuencias di-
rectas de errores en Aritmtica.
De todos modos, tambin creemos que algunos de estos errores
devienen de los mtodos de enseanza empleados en la formacin pre-
via de los alumnos, y en este sentido acordamos con Mason (1996)
cuando expresa que las serias dificultades que se oponen al aprendizaje
del lenguaje simblico y abstracto del lgebra hacen difcil, para el
docente, equilibrar el tiempo entre desarrollos de rutinas en forma co-
rrecta y llevar a los estudiantes a pensar por s mismos sobre lo que la
rutina hace. Con frecuencia, acota el autor, ante los reiterados fracasos
de los estudiantes, el docente se ve tentado a privilegiar la bsqueda del
xito desarrollando slo las rutinas operatorias con expresiones alge-
braicas y se descuidan otros aspectos de vital importancia tales como:
favorecer la capacidad de generalizar y modelar situaciones recurriendo
al lgebra; estimular en el alumno una actitud positiva hacia el lgebra
que le permita valorarla como una herramienta muy poderosa en la reso-
lucin de problemas; estimular una comprensin ms profunda de las
operaciones y propiedades que ya son conocidas en el campo de la
122 Captulo 4
Aritmtica y que son permanentemente usadas en el trabajo algebraico,

entre otras.
Por otro lado, cuando se privilegia en forma casi exclusiva la
realizacin de rutinas algebraicas de un modo abstracto desde el inicio
del tema, se puede caer en el riesgo de que los alumnos no sepan por
qu hacen lo que hacen ni para qu les sirve. Comienzan as a manipular
signos que para ellos no tienen sentido y van progresivamente generan-
do una actitud muy negativa hacia la Matemtica, lo que potencia las
dificultades y contribuye a la aparicin de errores en sus producciones.
En Geometra Plana
La especificidad del lenguaje matemtico puede constituirse en
un obstculo para nuestros alumnos en algunos temas y la Geometra no
escapa a ello. Desde un principio, el estudio de la Geometra demanda
de una notacin particular y de definiciones muy especficas, mucho
ms de lo que requiere la Aritmtica y el lgebra. Si el alumno no acce-
de a una comprensin del significado de los trminos y smbolos que
usa el Profesor de Matemtica en clase, habr una inevitable distorsin
de los mensajes que emite el docente. Ya sea porque el alumno emplea
un cdigo distinto al empleado por el profesor, o porque el alumno no
posee elementos en los que apoyarse para decodificar ese mensaje.
Sabemos que el uso correcto del lenguaje geomtrico est estre-
chamente ligado al proceso de conceptualizacin, y ambos se retroali-
mentan. La adquisicin de un uso correcto del lenguaje geomtrico, en
su doble faceta de resultado y catalizador de la conceptualizacin, se
puede indagar en las imgenes mentales que evocan los trminos geo-
mtricos. Ciertamente este fue uno de los objetivos que nos propusimos
en el trabajo con las situaciones planteadas en la Evaluacin de Cono-
cimientos Previos sobre Geometra, las que se circunscribieron al reco-
nocimiento de figuras planas elementales como tringulos y cuadrilte-
ros, con algunos de sus elementos y propiedades.
Los errores que hallamos en los alumnos devienen de las difi-
cultades que tuvieron para obtener informacin espacial, cuya causa la
atribuimos al modo en que ciertos conceptos han quedado atados a los
ejemplos tpicos que presentan los profesores para su enseanza, y para
los cuales an no se ha logrado la abstraccin de las relaciones geom-
tricas verdaderamente esenciales. Es de destacar, por otra parte, que los

errores que detectamos en el aprendizaje logrado por los alumnos en
estos temas de Geometra, coincidieron con los resultados arrojados por
la investigacin llevada a cabo por Blanco (2001), en Espaa, con
alumnos de la Facultad de Educacin de la Universidad de Extremadura.
De acuerdo con las teoras de Van Hiele y Vinner, un estudiante
comienza a construir la imagen mental de un concepto de una manera
global, a partir de ejemplos concretos, sin realizar un anlisis matemti-
co de los elementos o propiedades del concepto, sino usando destrezas
bsicamente visuales. Por lo tanto, las ejemplificaciones presentadas en
el momento que se abord el tema juegan un papel fundamental, ms
que las definiciones verbales que las acompaan. As, por ejemplo, si
todos los cuadrados que ven los alumnos tienen un lado horizontal sobre
el que se apoyan denominada posicin estndar por Jaime, Chapa y
Gutirrez (1992) muchos de los estudiantes incluirn este atributo en
su imagen conceptual y pensarn que debe cumplirse para que esa figura
sea un cuadrado.
En este sentido, es frecuente ver en las clases de Geometra y
tambin en los libros de texto que se hace un abuso de representacio-
nes tpicas de las figuras geomtricas, lo que no es un error matemtico,
como lo aclaran Jaime, Chapa y Gutirrez, pero s un serio error didcti-
co que entorpece el proceso de aprendizaje de la Geometra y el desarro-
llo del nivel de razonamiento de los estudiantes. Asimismo, Socas y
Palarea (1997) indican que resulta razonable aceptar que la apropiacin
de un objeto matemtico difcilmente puede lograrse sin reunir las di-
versas representaciones del mismo.
No obstante, la manipulacin por parte de los alumnos de repre-
sentaciones matemticas les proporciona los medios para construir im-
genes mentales de un objeto matemtico, donde la riqueza de la imagen
del objeto construido depender de las representaciones que se hayan
utilizado.
124 Captulo 4
En la Medida de Magnitudes
Los sistemas de medicin tienen relevancia en la formacin del
alumno, puesto que la nocin de medida subyace en los distintos cam-
pos cientficos. Adems, la posibilidad de estimar cantidades, resultados
y medidas contribuye a desarrollar las capacidades relacionadas con la
medicin, lo cual es de esencial importancia para tratar y resolver situa-
ciones sobre magnitudes, y ha sido establecido con este sentido en los
Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Medio.
Hay que reconocer, de todos modos, que el tratamiento que tie-
ne este tema en la currcula de Matemtica es casi terico, en el sentido
que se plantean problemas limitados a una actividad de manipulacin de
nmeros que disfraza, en el fondo, una actividad aritmtica bajo el ttulo
de Medidas. Al respecto, coincidimos con las expresiones de Chamo-
rro (1995) cuando plantea que:
En la enseanza habitual se evitan las prcticas efectivas de medicin,

lo que convierte la enseanza de la medida en un discurso terico, que
versa fundamentalmente sobre cuestiones aritmticas ms que de me-
dida. (...) Esta invasin de la medida por parte de la aritmtica, funda-
mentalmente por razones de comodidad prctica: es ms fcil manejar
nmeros, puede a nuestro juicio constituir un obstculo en la concep-
cin de la medida por parte de los alumnos y alumnas. (pp. 33 37)
Los errores que aparecieron sobre este contenido se relaciona-

ron, a nuestro juicio, con deficiencias en la construccin de conocimien-
tos previos de los alumnos, en tanto fue observable un manejo totalmen-
te inadecuado de las unidades de medida. Como respuestas a la situacin
que se propona sobre el tema, los alumnos proporcionaron slo resulta-
dos numricos carentes de unidades, o cantidades relacionadas a longi-
tudes o volmenes, y no a una superficie. Al respecto, concordamos con
la explicacin que ofrece Chamorro a situaciones de esta naturaleza, en
tanto argumenta que el tratamiento demasiado centrado en lo numrico,
es una causa de las dificultades que muestran los alumnos para distin-
guir diferentes magnitudes; en particular las clsicas confusiones entre
permetro y rea y entre masa y volumen, como aclara la autora.
Las actitudes afectivas y emocionales hacia la Matemtica

Muchos investigadores que han considerado como tema de es-
tudio los errores que cometen los alumnos en Matemtica, entre ellos
Socas en Franchi y Hernndez (2004) Di Blasi Regner y Otros
(2003), coinciden en sealar que las dificultades asociadas a las actitu-
des afectivas y emocionales se constituyen en un factor importante a
tener en cuenta.
Es frecuente que encontramos en las aulas un importante nme-
ro de estudiantes que hacen esfuerzos espordicos porque se creen ne-
gados hacia la disciplina, otros que sencillamente no trabajan porque no
quieren trabajar, y aquellos, que si bien trabajan, perciben a la Matem-
tica como una ciencia fra y austera que le da poco espacio al juicio
crtico y a la creatividad. Asimismo, tambin es habitual hallar alumnos
que rechazan todo tipo de trabajo en Matemtica argumentando que no
les gusta, que no entienden o que no saben para qu sirve lo que estn
haciendo. Expresiones tales como esto no es para m, es muy difcil,
yo nunca voy a entender estas cosas, y un sinnmero ms de ellas, son
conocidas por casi todos los Profesores de Matemtica. Tales afirmacio-
nes pueden ser consecuencia de la falta de confianza en el propio des-
empeo, la cual lleva al alumno a paralizarse y a dejar caer los brazos
antes de empezar.
Es lgico pensar que al existir una actitud negativa hacia la Ma-
temtica, acompaada de una falta de confianza en las posibilidades
propias de hacer Matemtica, hace que los logros que puedan obtener-
se sean muy escasos en algunos alumnos, y en otros, prcticamente nu-
los. Generalmente estos grupos de estudiantes prefieren llevar a cabo
procedimientos, recetas, algoritmos y aplicar las reglas bsicas que
permiten resolver lo inmediato, en tanto pueden llegar a sentirse ms
seguros y considerar que de esta forma dominan el conocimiento mate-
mtico. De esta manera, y sin que lo perciban concientemente, sus pro-
ducciones se vuelven vulnerables a la aparicin de errores, en tanto han
logrado mayor dependencia de su memoria y no de un pensamiento
crtico. Rara vez se preguntan si lo que acaban de hacer es correcto, por
lo que no buscan por s mismos algn mecanismo que les permita verifi-
car si lo que hicieron es correcto.
126 Captulo 4
De todos modos, creemos que el cambio de actitudes y visiones

que tienen los alumnos acerca de la Matemtica es una responsabilidad
que incumbe a los profesores. Son los docentes quienes deben ligar las
posibilidades e intereses de cada estudiante con la forma de trabajo pro-
pia de esta ciencia; enfocando sus enseanzas, al mismo tiempo, en la
comprensin conceptual, la utilidad y multiplicidad de usos de los con-
tenidos a estudiar, y en el gusto por hacer Matemtica.
Conclusiones generales en torno a los errores y

dificultades en Matemtica
Finalmente llegamos a la instancia de cierre de nuestra investiga-
cin, la cual tuvo por objetivo analizar las dificultades y errores en el
aprendizaje de conceptos y procesos matemticos de los alumnos durante la
formacin de Nivel Medio al ingresar en las carreras de Ciencias Econ-
micas de la Universidad Nacional de Villa Mara y de acuerdo a lo atesti-
guado por los Profesores de Matemtica que entrevistamos con esta inten-
cin.
Hemos estructurado este captulo final exponiendo las conclusiones
de la investigacin con respecto a los objetivos planteados, las aportacio-
nes, alcances y limitaciones que tuvo el trabajo, y algunas cuestiones que
quedaron abiertas.
Para ir cerrando la investigacin, presentamos a continuacin las
conclusiones ms importantes de nuestro estudio respecto a cada uno de los
objetivos especficos que se plantearon en el Captulo de Introduccin.
La exposicin la realizamos en cuatro secciones, donde las tres
primeras corresponden a las conclusiones que formulamos con respecto a
los objetivos especficos que planteamos para el trabajo; y la ltima, a los
interrogantes y cuestiones que quedaron abiertos en la investigacin, los
que ofrecen, por otro lado, posibles lneas de profundizacin.
Los errores en Matemtica desde la perspectiva de los profesores6.

Durante las entrevistas con los Profesores de Matemtica fue posi-
ble obtener informacin relevante sobre los errores que habitualmente co-
meten los alumnos durante la formacin de Nivel Medio. Las explicaciones
que brindaron los docentes se hicieron, casi con exclusividad, a travs de
ejemplos concretos y alusivos a cada tema, lo que permiti realizar el pri-
mer bosquejo del instrumento que se utilizara, posteriormente, con los
6
Corresponde al Objetivo Especfico: Determinar los errores que aducen los pro-
fesores de Matemtica que son cometidos por los alumnos en el aprendizaje de
esta ciencia durante su formacin en el Nivel Medio de enseanza.
128 Captulo 5
alumnos que aspiraban a ingresar en las Carreras de Ciencias Econmicas

de la UNVM.
A modo de sntesis, enumeramos los errores y dificultades recaba-
dos durante las entrevistas, los que expresamos genricamente como situa-
ciones tpicas encontradas en las producciones de los estudiantes.
As, en el tercer ciclo de la Educacin General Bsica, los Profeso-
res de Matemtica aducen que los errores ms frecuentes de sus alumnos se
encuentran cuando:
Aplican la regla de los signos de la multiplicacin al efectuar
sumas o restas de nmeros enteros.
13 + 20 = 7 5 8 = 13
Suman nmeros racionales efectuando la adicin de numeradores
por un lado y denominadores por el otro.
2 4 2+3+ 4 9 2 4 2 +3+ 4 9
+ 3+ = = + 3+ = =
5 5 5 5 5 5 5+5 10
Dividen nmeros racionales aplicando el algoritmo de la multipli-
cacin.
1 3
:3 =
2 2
Resuelven divisiones donde el dividendo es un 0, pensndolo como
1, o ignorando su presencia.
2+35 1 2+35
= =4
62 4 62
Simplifican fracciones dividiendo al numerador y denominador por
nmeros distintos.
1 2
6 6 1 6 6 2
= = = =
12 12 6 12 12 3
6 3
Consideran que tienen un nmero negativo elevado a cierto expo-

nente cuando el signo menos se antepone a la potencia.
2 4 = 16
Recuperan el esquema de multiplicacin reiterada, con factores ne-
gativos, cuando el exponente de la potencia es un entero negativo.
2 3 = ( 2).( 2).(2) = 8
Asumen que toda potencia de exponente nulo da por resultado cero
o es igual a la base de la misma.
50 = 0 50 = 5
Aplican distributivas de la radicacin con respecto a la suma y/o
resta.
100 36 = 100 36 = 10 6 = 4
25 + 144 = 25 + 144 = 5 + 12 = 17
Estiman que la raz con radicando negativo e ndice impar tiene un
doble resultado, o que no posee solucin en el campo de los reales.
3 3
27 = 3 27 = No tiene soculicn en R
Decodifican incorrectamente los valores que representan los litera-
les en una recta numrica.
b+a ab a+b
b 0 a
No logran determinar jerarquas ni tipos de operaciones que inter-
vienen en los trminos de una ecuacin.
5+ x 6 5+ x
= yx= y = y x = ( y 5).6
6 5 6
130 Captulo 5
Consideran que un factor negativo se transpone dividiendo y cam-

biado de signo; o que forma parte de una resta por lo que se pasa
sumando al otro miembro.
12
3 x = 12 x = =4
3
3x + 5 = 17 x = 17 5 + 3 x = 15
Transponen factores como dividendos, y no como divisores.
1 1
3x = x = 3: x = 6
2 2
No identifican las figuras geomtricas elementales cuando se pre-
sentan en posiciones no estndar.
No es un tringulo
rectngulo!
No son rombos! Uno es un

cuadrado y el otro un
paralelogramo.
Suponen que la altura de un tringulo siempre es un segmento in-

terior a la figura.
h
h
Esalturas!
Son una h
No es una
altura! altura
Brindan respuestas que prescinden de las unidades de medida en

problemas que involucran magnitudes.
A una habitacin de 5 metros de largo, 4 metros de ancho y 3 metros

de alto se le quiere colocar alfombra en el piso Cunto es necesa-
rio comprar?
Rta: Se necesitan comprar 20
Por otra parte, para el Ciclo de Especializacin, los Profesores de

Matemtica establecieron que los errores ms comunes de los alumnos son
los siguientes:
Identifican la semntica de potencias con base entera y exponente
fraccionario negativo, con tomar el inverso multiplicativo del ex-
ponente.
1 2

9 = 9 1 = 9 2 = 81
2
Asocian que si el exponente de una potencia es un entero negativo,

y la base es una suma algebraica, se debe tomar en primera instan-
cia los inversos multiplicativos de los sumandos.
1 1
1 1 1 10 1 9
2 = 2 1 = 5 = =
5 5 2 2 2
Multiplican las races de igual ndice y radicando cuando se tratan
de adiciones, o aplican distributiva de la raz con respecto a la suma
algebraica.
8+ 8= ( 8 )2 = 8 8 + 8 = 16 = 4
132 Captulo 5
Ofrecen como resultados a sumas algebraicas entre nmeros racio-

nales e irracionales, slo una expresin que involucra una determi-
nada cantidad de radicales.
2 + 3 2 +1+ 2 2 = 8 2
Asocian que el exponente, en una potencia de un producto, slo

afecta a uno de los factores.
2 2
3 9 3 3 2
x = x x = x
2 4 2 2
Distribuyen la potencia con respecto a la suma algebraica.
(x + 3)2 = x 2 + 9
Asumen que el denominador de una fraccin divide slo a uno de
los sumandos del numerador.
6x + 3y 6x + 3y 1
= x + 3y = 6x + y
6 6 2
Encuentran redundante la presencia del signo cuando se susti-
tuyen nmeros negativos en una expresin en las que aparecen res-
tas.
32 4 ( 1) 2 = 9 ( 8) = 9 8 = 1
Expresan como una potencia la suma de literales.
3a + a = 3a2
Brindan slo un resultado numrico cuando a cierta cantidad de li-

terales se le resta slo uno de ellos.
2x x = 1 2x x = 2
Extraen factores de un radical ajustndose a un algoritmo, no te-
niendo en cuenta si estn en el numerador o denominador de una
fraccin.
1 1 1
= 2 2. = 4.
5 2 2
2
5 2 Sale un 2 elevado al
cuadrado y queda
1 2 uno en la raz
Aplican distributivas cuando tienen el cociente entre un nmero y

una suma algebraica.
1 1 1
=2 + =2
x+ y x y
Suman los exponentes de las potencias de otras potencias.
2 3
(x ) = x 2+ 3 = x 5
Realizan traducciones incorrectas de las expresiones que aparecen

en las situaciones problemticas.
La edad de Mara es el doble de la edad de Juan
2x y
Conciben que cualquier letra siempre representa a un nmero posi-
tivo, y que simboliza un negativo si se le antepone el signo menos.
b es negativa
b b 2 4ac
x= a es positiva
2a
134 Captulo 5
Aplican la frmula para hallar las races de una ecuacin de segun-

do grado, sin cerciorarse que la expresin se encuentre igualada a
cero.
2 1 12 4.1.( 6) x1 = 2
x + x 6 = 4 x= =
2.1 x2 = 3
No logran interpretar coherentemente la informacin que deviene

de una grfica.
Observa la siguiente grfica, la cual representa el costo en funcin del

tiempo de 5 llamadas telefnicas interurbanas, y luego responde:
a) Quin ha llamado ms
lejos? B
Costo
A B b) Quin ha llamado ms
cerca? D
C c) Qu llamadas se han
realizado a una misma
D E distancia o zona? A y B,
D y E, A y D, B y E
Tiempo
Utilizan todos los datos que aparecen en un problema sin tener en

cuenta si el clculo realizado responde a la pregunta solicitada.
A una habitacin de 5 metros de largo, 4 metros de ancho y 3 metros

de alto se le quiere colocar alfombra en el piso Cunto es necesario
comprar?
Rta: Es necesario comprar 60 m3
Cabe aclarar que los errores detallados por los Profesores de Ma-
temtica se circunscribieron, casi con exclusividad, a la Aritmtica y al
lgebra, y slo se citaron algunos de ellos en temas de Geometra. Por otro
lado, ningn docente puntualiz errores de sus alumnos en Estadstica y

Probabilidades.
Esta situacin deja, al menos, dos caminos posibles para su inter-
pretacin: los alumnos no cometen errores significativos en reas como
Geometra, Estadstica y Probabilidades; o, la Geometra, Estadstica y
Probabilidades ha sido relegada por los docentes de la currcula de Mate-
mtica del Nivel Medio, por lo que no les result posible reconocer errores
en estos campos de conocimiento.
Consideramos, no obstante, que la segunda hiptesis guarda una
relacin ms estrecha con lo que ocurre en la realidad, puesto que desde
hace tiempo, diversos investigadores vienen denunciado el abandono que
han tenido los contenidos de Geometra en el Nivel Medio; y, al mismo
tiempo, el gran desarrollo que ha cobrado la enseanza de la Estadstica y
Probabilidades, por lo que recin ahora se las estn incorporando en las
planificaciones escolares como reas importantes para la formacin mate-
mtica del alumno.
Por ltimo, cabe sealar que en la bibliografa consultada sobre
errores, surgen muchos otros que no fueron sealados por los Profesores de
Matemtica, llevndonos a conjeturar que posiblemente no ha sido una
actividad importante de los docentes la identificacin de los errores tpicos
que cometen los estudiantes.
Los errores en Matemtica en alumnos que ingresan a la Universidad7.

Tradicionalmente se ha tenido una concepcin de error, asociado a
la enseanza, como la diferencia entre lo que el profesor desea que el
alumno brinde por respuesta y la que ste le suministra. En nuestro trabajo,
nos obstante, adoptamos una visin ms general y asumimos que estamos
en presencia de un error cuando el alumno realiza una prctica, accin o
7
Corresponde a los Objetivos Especficos: Especificar las dificultades y errores
que an persisten en los alumnos que egresan del Nivel Medio e ingresan a la
Universidad en carreras que tienen a la Matemtica en su diseo curricular; y,
Categorizar los errores cometidos por los alumnos en el aprendizaje de la Mate-
mtica al ingresar al Nivel Universitario.
136 Captulo 5
argumentacin que no es vlida desde el punto de vista de la institucin

matemtica escolar (Godino, Batanero y Font, 2003).
Con el trabajo de investigacin que llevamos a cabo, hallamos que
los errores que fueron sealados por los Profesores durante la formacin
matemtica de los alumnos en el Nivel Medio an persisten y, en muchos
casos, son particulares de cada uno de ellos. Asimismo, encontramos que
las vas mediante las cuales se presentaron los errores guardaron corres-
pondencia con las estipuladas por Brousseau, David y Werner (citados en
Rico 1995). As, los errores aparecieron en las producciones de los alumnos
debido a: concepciones inadecuadas sobre aspectos fundamentales de la
Matemtica; resultados de la aplicacin correcta y crdula de un procedi-
miento imperfecto sistematizado y totalmente identificable; utilizacin de
procedimientos imperfectos y concepciones inadecuadas que no pudimos
reconocer (agrupados en errores eventuales debidos a deficiencias en la
construccin de conocimientos previos); y empleo de mtodos y estrategias
inventadas, no formales pero originales, para la realizacin de algunas de
las situaciones propuestas.
No obstante, llama la atencin que los errores sealados para dife-
rentes ejes temticos abordados en el CBU, an prevalecen en las produc-
ciones de los alumnos, siendo que en el Ciclo de Especializacin se recupe-
ran, amplan y profundizan los contenidos abordados previamente tal
como se establece en MCyEN (1997) mejorando su organizacin, forma
de comunicacin o la aplicacin a nuevos temas o problemas.
Es de destacar que la totalidad de los alumnos que participaron del
estudio cometieron algn tipo de error en la evaluacin administrada; en
consecuencia, no existieron trabajos que prescindieran de equivocaciones y
desaciertos. De todos modos, tampoco hubo evaluaciones completamente
erradas. Esto nos estara mostrando, en cierta forma, que los errores forman
parte de las producciones de la mayora de los alumnos, y constituyen un
elemento estable en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matem-
tica.
Rico (1995) argumenta que los errores sistemticos son, en general,
el resultado de concepciones inadecuadas de los fundamentos de la Mate-
mtica, reconocibles o no reconocibles por el profesor; y es a travs de
ellos que se pueden percibir las dificultades que presentan los alumnos. En
este sentido, consideramos que algunos contenidos matemticos planteados
en la evaluacin, an ofrecen serias dificultades a los estudiantes, en tanto

ms del 70% de los alumnos que participaron del estudio cometieron algn
tipo de error en estos temas.
As, las siguientes situaciones, presentadas en un orden decreciente
de complejidad y sin que por ello deba restrseles importancia, se perfila-
ron como generadoras de errores en las producciones de los alumnos:
- Plantear en trminos de una ecuacin lineal una expresin del len-

guaje coloquial.
- Hallar expresiones algebraicas fraccionarias equivalentes a una da-
da.
- Resolver potencias de ndice par cuando se antepone un signo ne-
gativo a la misma.
- Interpretar informacin procedente de una representacin grfica.
- Calcular potencias con exponente fraccionario y negativo.
- Extraer factores de un radical cuando los mismos se hallan en el
denominador de una fraccin.
- Reconocer figuras planas a travs de sus definiciones formales.
- Encontrar las races de una ecuacin de segundo grado aplicando
una frmula de resolucin.
- Trabajar con ejercicios combinados que involucren potencias de
sumas y/o restas con exponentes negativos.
- Determinar el valor de races de ndice impar y radicando negativo.
- Distinguir el valor que simbolizan los literales en una recta numri-
ca.
Tambin encontramos otras situaciones que llevaron a cometer

muchas equivocaciones, aunque en menor cantidad si se comparan con las
anteriores, las que potencialmente podran conducir a que aparezcan errores
en las producciones de los alumnos. Estas dificultades, expuestas en orden
138 Captulo 5
decreciente en cuanto a la complejidad ocasionada para los estudiantes,

devienen de:
- Expresar una variable de una ecuacin lineal en trminos de la otra.

- Determinar el valor del cociente en divisiones cuyo dividendo es
un cero.
- Calcular races de sumas y/o restas de nmeros enteros.
- Aplicar la propiedad distributiva de la potencia con respecto al
producto entre nmeros y literales.
- Reconocer alturas en un tringulo.
- Formular respuestas en trminos de las magnitudes involucradas en
un problema.
- Establecer equivalencias entre expresiones decimales peridicas y
fraccionarias.
- Realizar operaciones combinadas con nmeros enteros.
- Resolver potencias con exponentes enteros negativos.
- Hallar la solucin a ecuaciones lineales de una variable.
Por otra parte, Rico (1995) tambin seala que existe un predomi-
nio de los errores sistemticos con respecto a los errores por azar u ocasio-
nales. Esta aseveracin pudo corroborarse en nuestro trabajo, puesto que
nos fue posible distinguir para cada situacin planteada la presencia de
ciertos patrones de error, los que permitieron efectuar una categorizacin de
ellos.
Hacemos notar que la categorizacin empleada para tipificar los
errores cometidos por los alumnos, incorpora la establecida por Radatz
(1980), aunque conformamos grandes categoras que incluyeron a las des-
agregadas por el autor. Asimismo, la hemos complementado con otra cate-
gora que consideramos necesaria: los errores debidos a la ausencia de co-
nocimientos previos, que inhibieron las respuestas a las situaciones plan-
teadas. Situacin similar se presenta con las categoras propuestas por
MavshovitzHadar, Zaslavksy e Invar (citados en Rico, 1995), en tanto se
integraron algunas de las que proponen los autores y desagregamos otras.
Con la categorizacin de errores conformada, hemos determinado

que el 72% de las equivocaciones que presentaron las producciones de los
alumnos se repartieron entre:
- Errores debidos a inferencias o asociaciones incorrectas, generados

por la aplicacin de reglas y propiedades justificadas en esquemas
similares, o por inferirse que son vlidas en contextos parecidos o
relacionados.
- Errores debidos a dificultades para obtener informacin espacial,
atribuidos a deficiencias en la capacidad para pensar mediante im-
genes espaciales o visuales, que llevan a interpretaciones incorrec-
tas de informacin o hechos matemticos.
- Errores debidos a la ausencia de conocimientos previos, causados
por la carencia de aprendizajes relativos a hechos, destrezas y con-
ceptos, que inhiben totalmente el procesamiento de la informacin
e impiden dar una respuesta a la situacin.
Del mismo modo, otro 27% de las situaciones resueltas incorrecta-

mente presentaron patrones de error que se distribuyeron entre las siguien-
tes categoras:
- Errores debidos al lenguaje matemtico, producidos por una tra-

duccin incorrecta de hechos descriptos en un lenguaje natural a
otro ms formal, o de un lenguaje simblico o icnico a otro sim-
blico o icnico distinto.
- Errores eventuales debidos a deficiencias en la construccin de co-
nocimientos previos, causados por aprendizajes incorrectos o in-
adecuados de hechos, destrezas y conceptos que interfieren en un
adecuado procesamiento de la informacin.
- Errores debidos a la recuperacin de un esquema previo, causados
por la persistencia de algunos aspectos del contenido o del proceso
de solucin de una situacin, an cuando las condiciones funda-
mentales de la tarea matemtica en cuestin se haba modificado.
140 Captulo 5
Cabe acotar que no tuvieron injerencias, en la evaluacin adminis-

trada a los alumnos, los errores debidos a clculos incorrectos o accidenta-
les. Este hecho lo atribuimos a que las situaciones planteadas demandaron
desarrollos relativamente cortos, lo que aminor la transferencia equivoca-
da de smbolos y nmeros involucrados en cada ejercicio, y por lo tanto,
disminuyeron las posibilidades de cometer errores de esta naturaleza.
Por ltimo, notamos que si bien en las situaciones relacionadas con
ecuaciones los estudiantes tenan la posibilidad de realizar un anlisis re-
trospectivo de la solucin, no encontramos ni un solo caso an entre
quienes resolvieron correctamente los ejercicios planteados sobre el tema
que llevaran a cabo esta estrategia. Simplemente se limitaron a la aplica-
cin de una frmula o a efectuar las transformaciones que consideraron
adecuadas, sin mediar otro proceso. Esto marca de por s un fenmeno cl-
sico interesante, puesto que la mirada retrospectiva permite soslayar mu-
chos de los errores que se cometen en la resolucin de problemas, y sin
embargo, no parece ser pensado de esta manera por los alumnos.
La persistencia de los errores en el aprendizaje de la Matemtica8.

El desarrollo del conocimiento cientfico ha estado acompaado de
errores, segn puede constatarse al revisar su evolucin histrica. La identi-
ficacin y anlisis de estos errores ha permitido sustituir un conocimiento
institucionalizado en la sociedad por uno nuevo, el que generalmente se
revel lleno de fuerza y vigor. La revisin bibliogrfica llevada a cabo, en
este sentido, nos ha mostrado que gran parte de los errores que cometen los
alumnos en Matemtica se remontan a obstculos epistemolgicos que los
propios matemticos enfrentaron y superaron a travs de siglos de historia.
Al respecto, Godino, Batanero y Font (2003) expresan:
Por otro lado, la historia de las matemticas muestra que las definiciones,
propiedades y teoremas enunciados por matemticos famosos tambin son
falibles y estn sujetos a evolucin. De manera anloga, el aprendizaje y
la enseanza deben tener en cuenta que es natural que los alumnos tengan
8
Corresponde al Objetivo Especfico: Analizar las causas y motivos posibles que
pudieran hacer prevalecer en los alumnos los errores en el aprendizaje de la Ma-
temtica, a la luz de las investigaciones y publicaciones actuales relacionadas con
el tema.
dificultades y cometan errores en su proceso de aprendizaje y que se pue-

de aprender de los propios errores. (p. 16).
Esta situacin nos advierte sobre las dificultades que pueden aca-
rrearle al alumno la mayora de los contenidos que se abordan en el Nivel
Medio, los que de ninguna manera son triviales, y requieren, por otra parte,
de mucho tiempo para su apropiacin y consolidacin.
De todos modos, pensamos que el error tambin est vinculado a
los procesos de enseanza y aprendizaje, en tanto el entendimiento huma-
no, de alguna manera, es causa directa de l. Adems, diversos investigado-
res9 han sealado que parte de las dificultades que presentan los alumnos
son debidas a estrategias de enseanza inadecuadas llevadas a cabo por los
profesores. En este sentido, acordamos con la apreciacin, y del anlisis
llevado a cabo de los errores registrados en las producciones de los alum-
nos, inferimos que gran parte de las equivocaciones cometidas tienen su
origen en procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica con carac-
tersticas como:
- Uso exacerbado de tcnicas algortmicas o rutinas sin funda-
mentos tericos,
- Utilizacin de reglas poco trascendentes como requisitos indis-
pensables en la ejecucin de clculos aritmticos o resolucin
de ecuaciones,
- Desarrollos muy apegados a lo algebraico y escasamente rela-
cionados con la resolucin de problemas,
- Abordaje de contenidos completamente descontextualizados y
poco articulados con los restantes,
- Escasa importancia otorgada al desarrollo de competencias re-
lacionadas con la lectura crtica de datos y anlisis de grficas,
- Abuso de prototipos visuales que inhiben la formacin de im-
genes conceptuales,
9
Booth (1984), Chamorro (1995), Di Blasi Regner y Otros (2003), Godino, Bata-
nero y Font (2003), Jaime, Chapa y Gutirrez (1992), Martnez (2002), entre otros.
142 Captulo 5
- Tratamientos de problemas demasiado centrados en lo numri-

co.
Por otra parte, los Profesores de Matemtica entrevistados han ar-
gumentado que la mayora de los errores que encuentran en el aprendizaje
de esta ciencia se deben a que los alumnos no estn acostumbrados a leer
consignas, volver a realizar la lectura de un problema, reflexionar sobre lo
realizado, buscar datos relevantes, preguntas o una estrategia de resolucin,
entre otras acciones. Valoracin que guarda relacin con la apreciacin
realizada por Rico (1995) cuando argumenta que los alumnos no toman
conciencia del error, pues no cuestionan lo que les parece obvio y no consi-
deran el significado de los conceptos, reglas o smbolos con que trabajan.
Asimismo, los profesores aducen que muchas veces los alumnos
leen un enunciado casi siempre en forma incompleta y quieren tener la
respuesta en forma instantnea. Si no la obtienen en pocos segundos, recu-
rren de manera inmediata al docente o a un compaero que sabe resolver la
situacin. Gmez (1995) explica que esta actitud del estudiante tiene una
causa natural, puesto que el profesor resuelve un ejercicio y la solucin se
presenta en limpio, sin que haya la menor indicacin del proceso de
borrador por medio del cual se lleg a la misma. En consecuencia, el estu-
diante piensa que l tambin debe encontrar la solucin en limpio y no es
conciente de que, para solucionar un ejercicio, debe tener un mtodo o es-
trategia adecuada, por lo que busca atajos. Estos atajos lo desvan del cami-
no apropiado y lo inducen a cometer errores.
Al mismo tiempo, tambin es frecuente ver que en muchos casos
los alumnos desean saber simplemente el algoritmo que permite resolver un
ejercicio, sin preocuparse por los conceptos subyacentes o las ideas involu-
cradas en el tema. Cuando estas ideas son explicadas, es comn observar
que los alumnos se "desconectan" dejando pasar ese ruido molesto (la voz
del docente) y esperan la llegada del momento en que se les dice cmo se
hace, cul es la receta, en tanto perciben a la Matemtica como un con-
junto fijo de conocimientos pulidos y acabados.
Lampert, citado en Vilanova y otros (2001), da una explicacin a
esta creencia que sustentan no slo alumnos, sino muchas personas allega-
das al entorno educativo, pues expresa que la visin que tienen de la Mate-
mtica est asociada con la certeza y el saber Matemtica lo relacionan con
seguir, recordar y aplicar las reglas que propone el docente ya sea cuando
hace una pregunta o plantea una tarea la que se adquiere en la escuela a

travs de aos de mirar, escuchar y practicar. Una vez ms, vemos que el
problema queda centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica que son llevados a cabo en las aulas.
Finalmente, tambin debemos reconocer que muchos de los errores
que los estudiantes cometen en Matemtica, no se deben especficamente al
tema que se est desarrollando, sino a carencias de conocimientos previos
que se trasladan a los nuevos contenidos que se abordan. Tal vez debamos
aceptar que siempre habr alumnos cerrados a las ideas, a quienes slo les
interese aprobar estudiando y sabiendo lo indispensable, y debamos ale-
grarnos, por lo tanto, con las pequeas victorias. No obstante, creemos que
es vlido el intento por revertir estas actitudes y visiones que tienen los
alumnos acerca de la Matemtica, y en este sentido, el desafo y la respon-
sabilidad les corresponde a los profesores.
Algunas cuestiones abiertas en la investigacin

Muchas veces al profesor le resulta difcil trabajar con el error de
sus alumnos para transformarlo en una situacin de aprendizaje, especial-
mente por el compromiso pedaggico que posee con la enseanza de una
ciencia, tal como la Matemtica. Al respecto, creemos oportuno profundi-
zar la investigacin que llevamos a cabo teniendo en cuenta las concepcio-
nes personales tanto en docentes como en alumnos e institucionales,
sobre el error en Matemtica. Esto dara pie, inclusive, a indagar sobre el
nivel de percepcin que tienen los profesores de los errores que cometen
sus alumnos, y el tratamiento que realizan de los mismos.
Esta sugerencia sienta sus bases en el hecho que muchos de los
errores sealados por las investigaciones realizadas sobre el tema, no fue-
ron advertidos por los Profesores de Matemtica entrevistados. Adems, de
las entrevistas se pudo inferir que los docentes consideran que los errores se
relacionan nicamente con la motivacin, desarrollo psicolgico, falta de
dominio de contenidos anteriores, y actitudes afectivas y emocionales que
tienen los estudiantes acerca de la Matemtica. En ningn momento se
expusieron otras razones que estuviesen vinculadas con los contenidos ma-
temticos, secuenciacin de las actividades propuestas o procesos de ense-
anza llevados a cabo.
144 Captulo 5
Centrando nuestra atencin en los procesos de enseanza y apren-

dizaje de la Matemtica, hemos analizado las recomendaciones que dieron
numerosos investigadores sobre los graves riesgos que se corren cuando se
privilegia en forma casi exclusiva la realizacin de rutinas algortmicas de
un modo abstracto. Esta situacin pudo ser advertida, inclusive, en las pro-
ducciones de aquellos alumnos que cometieron graves errores por ajustarse
a un sinnmero de reglas y algoritmos con escaso sustento conceptual; lo
que nos lleva a considerar necesario que se indague sobre las influencias
que tienen el conjunto de recetas, prescripciones, leyes y seudo propiedades
a las que muchas veces son sometidos los estudiantes durante su forma-
cin en la aparicin de errores en el aprendizaje de la Matemtica.
Por ltimo, sera oportuno replicar el estudio analizando los errores
cometidos en el aprendizaje de la Matemtica considerando los alumnos
que finalizan el CBU, y aquellos que egresan de las diferentes orientaciones
planteadas para el Ciclo de Especializacin: Ciencias Naturales, Economa
y Gestin de las Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales, Pro-
duccin de Bienes y Servicios, Comunicacin, Artes y Diseo. Esto permi-
tira determinar la manera en que los errores se propagan o disipan al final
de cada ciclo de enseanza, como as tambin, las influencias que tienen los
intereses de los alumnos por los distintos campos del conocimiento y del
quehacer social y productivo, en la generacin de dificultades y errores en
el aprendizaje de la Matemtica.
Recomendaciones y sugerencias de trabajo

para la clase de Matemtica
En nuestra revisin bibliogrfica acerca del error en Matemti-
ca, detallbamos que una de las hiptesis de Popper establece que toda
parte de nuestro conocimiento por tradicin es susceptible de examen
crtico y puede ser modificada o abandonada. En consecuencia, esto nos
lleva a pensar que deben existir formas ms adecuadas que otras para
tratar los errores que cometen los alumnos en el aprendizaje de la Ma-
temtica.
Sabemos que la enseanza de la Matemtica es una prctica
compleja y por tanto no reducible a recetas o prescripciones. Si bien no
creemos que se pueda encontrar una metodologa para el tratamiento de
los errores en Matemtica que sea universalmente aplicable, no significa
que no existan estrategias que podran ser ms o menos adecuadas o
aconsejables para cada situacin concreta.
As, por ejemplo, creemos que si el error es calificado como no-
civo o perjudicial por el docente, no producir ningn efecto positivo en
los alumnos, y s muchos negativos, como inseguridad, prdida de con-
fianza, concepcin de la Matemtica como una ciencia austera y arbitra-
ria, etc.
Estamos convencidos de que la correccin sistemtica del error
no favorece su eliminacin, y esto puede verse reflejado en nuestro tra-
bajo, en tanto no hallamos producciones de los alumnos que prescindie-
ran de equivocaciones, a pesar de los intentos que pudieran haber reali-
zado los Profesores de Matemtica del Nivel Medio para superarlos. Por
el contrario, creemos que un camino posible se encuentra intentando que
los alumnos sean los que perciban los errores. Darle lugar al error en la
clase es trabajarlo descubriendo las hiptesis falsas que llevaron a pro-
ducirlo, buscando los posibles caminos hasta redescubrir los conceptos
validados y matemticamente aceptados, comparando versiones correc-
tas con errneas, etc.
El estudiante debe participar activamente en el proceso de supe-
racin de sus propios errores; y apoyndonos en las palabras de Mante
146 Captulo 6
(1992), no es suficiente decirle al alumno cul es el camino correcto o

cul es la solucin. Debe ser el alumno el que reconozca que su saber es
insuficiente o inadaptado, pues de lo contrario continuar recurriendo a
l. Por esta razn, el autor establece que es necesario encontrar situacio-
nes que permitan al alumno:
- Usar su antiguo saber;
- Verificar la insuficiencia de sus conocimientos: debe ser el
alumno el que reconozca tal insuficiencia y no el docente el que
se la muestre;
- Construir nuevos conocimientos.
Si el error es descubierto como consecuencia de una interaccin
o debate entre profesor y alumno, promover la superacin, puesto que
los estudiantes pueden modificar sus viejas ideas cuando estn conven-
cidos de que hay otra que es mejor.
Las estrategias que podran estar empleando los profesores, para
hacer uso de los errores de los estudiantes como fuente de aprendizaje y
su posterior superacin por oposicin a un nuevo conocimiento, depen-
den del tipo de error que manifieste el alumno. Para ello, es imprescin-
dible conocer la naturaleza de los errores que comenten los estudiantes
en cada contenido a ser desarrollado.
Al respecto, consideramos conveniente tener en cuenta la reco-
mendacin efectuada por Godino, Batanero y Font (2003) cuando ex-
presan que los profesores deberan tener un acercamiento a los errores y
dificultades que la investigacin didctica ha documentado sobre cada
tema. Es decir, los contenidos de cada unidad didctica se deberan
adaptar, ampliar o variar para tratar la diversidad de errores y dificulta-
des que pueden presentar los alumnos.
Recordemos tambin que la deteccin de errores y preconcep-
tos, como parte de las ideas previas del alumno, es el primer paso para la
aplicacin de un modelo constructivista en la enseanza de la Matemti-
ca. Se puede, por ejemplo, analizar errores como:
2
a + b = a + b , (a + b ) = a 2 + b 2
motivando las siguientes cuestiones: Qu regla alternativa se est apli-

cando aqu? En qu casos s podra valer esa regla? Bajo qu condi-
ciones? Por qu la regla es verdadera en algunos casos y falsa en otros?
Cmo entonces se puede saber si algo es verdadero o es falso en Ma-
temtica?
Estas alternativas para el manejo del error, van ms all de un
diagnstico y emplean el anlisis y la reflexin como parte del proceso
de construccin de los conceptos matemticos, como as tambin, de la
comprensin de la naturaleza y mtodos propios de la Matemtica.
Es cierto que es ms fcil aprender conocimientos nuevos que
desaprender errores viejos. Tambin debemos reconocer que es mejor
explicar el por qu de los errores antes que indicar el modo correcto de
hacer las cosas. Pero si estamos interesados en el proceso de aprendizaje
de la Matemtica, el error puede ser visto como instrumento de identifi-
cacin de los problemas del currculo o de la metodologa de enseanza,
y al analizarlos, podrn ser eliminados y superados.
Si, por otro lado queremos explorar el error, ste puede consti-
tuirse en un instrumento sumamente interesante para la comprensin de
los procesos cognitivos de los alumnos, tal como lo propone Borasi, en
Cury (1994).
Como cierre final, describimos algunas actividades para la clase
de Matemtica que podran estar orientando y ayudando a superar algu-
nos errores en Matemtica. Cada propuesta es considerada versin an
en proceso y resultado de una sucesin de etapas de diseo, cuyo detrs
de escena vamos a compartir. Rastreando cmo el anlisis propio o el
que surge del intercambio con colegas, perfila alternativas e impulsa a
repensar, justificar y develar criterios que llevan a decidir y revisar cada
propuesta.
En nuestra experiencia, el intercambio de propuestas entre cole-
gas, instala el diseo como tema y consecuente objeto de estudio, anli-
sis y autocrtica. Disear cobra entidad y al sumarse al manifiesto reper-
torio de tareas docentes, donde el trabajo colaborativo en marcos de
mutuo respeto de aportes y crticas emerge como sustancial a nuestra
profesin.
148 Captulo 6
En un dilogo de mutua y auto indagacin de motivos, interpe-

lamos nuestra produccin de oficio en una nterconsulta profesional.
As, avistamos la compleja trama de razones afectada por costumbres
enraizadas, lmites y condiciones de nuestro campo y de la dinmica
institucional que habitus mediante opera por nosotros en determina-
ciones espontneas. Se vislumbran, adems, decisiones tomadas segn
anticipaciones y experiencias previas que tenemos como profesores, las
cuales son improvisadas primero y reflexionadas tras el intercambio.
Asimismo, destacamos que cada uno de los diseos que presen-
tamos a continuacin presenta las condiciones sugeridas por Douady, en
Saiz (1996) para seleccionar verdaderas situaciones problemticas para
los alumnos, tales como:
El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del
alumno y de la currcula escolar;
El alumno puede determinar lo que puede ser una respuesta al
problema, siendo independiente de su capacidad para concebir
una estrategia de respuesta o la validacin de una propuesta;
El alumno puede iniciar un procedimiento de resolucin, aun-
que la solucin no es evidente, puesto que no puede proveer una
respuesta completa sin desarrollar una argumentacin que lo
conduce a preguntas que no sabe responder inmediatamente;
El problema es matemticamente rico, en el sentido que involu-
cra una red de conceptos bastante importante, pero no demasia-
dos para que el alumno pueda abarcar su complejidad;
El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el
alumno puede plantearse y por las diferentes estrategias que
puede poner en accin; y
El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el re-
curso cientfico para responder eficazmente al problema.
Pasemos entonces al relato de las experiencias y propuestas.
Teora de Nmeros, una experiencia con alumnos del CBU

Una de las dificultades ms frecuentes que acarrean los alumnos
del CBU en Teora de Nmeros y que persiste an en estudiantes que
ingresan a la Universidad deviene del hecho de considerar que un
nmero es irracional cuando no se le encuentra con relativa facilidad un
perodo a su expansin decimal. Incluso, subyace la idea de que el pe-
rodo de cualquier nmero racional debe contener slo unos pocos dgi-
tos, por lo cual, muchas de las expansiones decimales que efectan con
una calculadora tienden a reforzarles estas hiptesis, en tanto observan
que no existe una aparente relacin en la secuencia de nmeros que
muestra el visor.
As, con la intencin de desterrar estas falsas concepciones in-
trodujimos a los estudiantes de CBU, en un micromundo, tal como lo
concibe Balacheff y Kaput (1996). Vale destacar que este micromundo
es un diseo (con correspondiente seleccin y recorte) que desarrolla-
mos como docentes, el cual apela a facilidades y alternativas habilitadas
por un utilitario y/o calculadora cientfica, y no una oferta objetiva y
prevista de un software educativo o marca comercial particular.
No obstante ello, asumimos que el utilitario y/o calculadora
tambin determinar, en cierta forma, el tipo de retroalimentacin que se
producir como consecuencia de las acciones y decisiones que toma el
alumno durante la exploracin. Puesto que no estn predeterminadas las
acciones del estudiante, l podr explorar la estructura de los objetos,
sus relaciones y registros representacionales que le suministra este mi-
cromundo, pudiendo generar nuevos objetos complejos a partir de los
primitivos originales.
La actividad que les planteamos inicia cuando requerimos que
formulen conjeturas e hiptesis acerca de las regularidades que pudieran
a
encontrar en el perodo de los nmeros racionales de la forma , con
7
0a7, siendo a un nmero natural.
150 Captulo 6
Sabemos de antemano que la consigna es totalmente abierta y

resulta ambigua para muchos estudiantes, por lo cual es natural que nos
pregunten: Pero, qu es lo que tenemos que buscar?.
Al respecto, no dejamos de reconocer que para que un alumno
se apropie de una situacin, es necesario que pueda comprender cul es
la situacin que se le plantea, entender qu es lo que se busca, e ini-
ciar procedimientos de resolucin cuyos resultados puedan ser evalua-
dos, como bien lo expresa Saz (1996). Pero la decisin de plantear una
consigna totalmente abierta pretende reproducir, por un lado, la ver-
dadera actividad que suele llevarse a cabo en un contexto de investiga-
cin en Matemtica, donde muchas veces la bsqueda de los procedi-
mientos de solucin se relacionan fundamentalmente con el pensamien-
to intuitivo (inside) y formas especiales de la actividad heurstica (eu-
rekas).
Por el otro, pretendemos trascender el enfoque tradicional en
que subyace, respecto de estos temas, una representacin de la Matem-
tica como ciencia acabada, bellamente ordenada y reducida a teoras y
definiciones presentadas tal como han sido expuestas; ocultando condi-
ciones o cuestiones que les dieron origen y dificultades que se presenta-
ron en el camino de construccin.
Frente a estas instancias de aparente desconcierto y desasosiego
por parte de los alumnos, se nos hace indispensable lograr, como bien lo
sugiere Saz (1996), que comprendan que pueden decidir individual-
mente la resolucin del problema, los pasos a seguir; que pueden probar,
que cuentan con el tiempo suficiente para ello, que pueden buscar distin-
tas estrategias sin preocuparse por la presentacin, que pueden borrar,
tachar y volver a empezar, que es bueno atreverse a actuar, a arriesgarse
e inclusive a equivocarse.
Superados los primeros momentos de resistencia, comienzan a
aparecer las primeras hiptesis, lo que anima y entusiasma a otros gru-
pos a identificar nuevas explicaciones o regularidades. Se establece de
este modo un ambiente de cooperacin en el aula, donde los alumnos
trabajan juntos e interactan unos con otros, contribuyendo a la cons-
truccin de conceptos; principalmente por la estimulacin que realiza-
mos como docentes para que sean defendidas las ideas ante las alterna-
tivas que presentan los dems.
As, por ejemplo, una de las regularidades que encuentran con

cierta facilidad (previa orientacin nuestra) deviene de dividir al perodo
en partes de igual cantidad de dgitos, y posteriormente sumar las mis-
mas.
1
= 0,142857
7
1 + 4 + 2 + 8 + 5 + 7 = 27 2 + 7 = 9
14
142 28
142 857 857 14 28 57 57
999 99
De esta forma, es posible observar que se obtiene una secuencia

de nueves, lo cual habra permitido conocer la totalidad del perodo del
nmero si se hubiesen conocido slo algunos dgitos iniciales (como
mximo la mitad de ellos).
Igualmente, determinan que el perodo tiene una longitud igual a
6, lo que resulta sugestivo pensando que el denominador es 7, y que es
cclico si se tiene en cuenta la siguiente secuencia:
1 4
1 3 2
= 0,142857 , = 0, 428571 , = 0, 285714 ,
7 7 7
7 2
6 4 5
= 0, 857142 , = 0, 571428 , = 0, 714285 . 5 8
7 7 7
La explicacin a estos comportamientos no resulta trivial si no

media nuestra orientacin como coordinadores de la tarea, ya que puede
ser analizado con diferentes niveles de complejidad y profundidad, tales
152 Captulo 6
como: restos que arroja la divisin (para alumnos del CBU), o con-
gruencias (para alumnos de ciclos superiores).
Como el desafo comporta que los alumnos expongan y pongan
a prueba el pensamiento personal, las hiptesis son discutidas, analiza-
das y consensuadas, lo que hace necesario iniciar el proceso de institu-
cionalizacin del conocimiento matemtico as construido. Aqu, la
formalizacin y generalizacin de los resultados adquiere relevancia,
puesto que entre todos los rigores cientficos, el matemtico es sin duda
el ms sutil e imprescindible como lo expresa Alsina y Guzmn
(1996) porque el propio oficio se hunde si el rigor brilla por su ausen-
cia.
Es en esta etapa donde comienzan a surgir y perfilarse preguntas
como: Cuntos y cules son los racionales que comparten estas carac-
tersticas en su perodo? Cmo puedo anticipar la longitud del perodo
de un racional? Cul es la mnima cantidad de dgitos que requiero
conocer del perodo de un racional para completar la serie restante?
entre otras.
Tratar de arribar, o acercarnos al menos, a respuestas parciales
para estas preguntas conducira a un trabajo tedioso si lo pensamos slo
con el uso de una calculadora o con lpiz y papel, pero sumamente sen-
cillo si disponemos de algn software de Matemtica que sea configura-
ble para que muestre en pantalla la cantidad de dgitos que uno desea.
En consecuencia, podramos trabajar con 50, 500 o ms dgitos, y de-
terminar el perodo de una cantidad considerable de nmeros racionales
para llegar a convencernos de que cierta fenomenologa est presente
en muchos de ellos.
En estas instancias, el software puede ayudarnos notablemente a
efectuar la exploracin de estos micromundos, y en el camino de bs-
queda de explicaciones a estas regularidades transitamos por contenidos
matemticos de los ms variados, como la Funcin de Euler, Divisibi-
lidad de los Enteros, Congruencias y Restos de Cocientes (Aritmtica
Modular), Grupos Cclicos, etc., los que pueden ser readaptados para
cada nivel y grupo de alumnos.
Vale aclarar que las operaciones previstas necesariamente se in-
cluyen en el marco de juego propuesto a los alumnos como configurar
para 50 500 dgitos, explorar el 1/49 o el 1/17, analizar patrones se-

cuenciales de determinado modo ya que no son fenomenologas es-
pontneas o propias de la interaccin con el utilitario, sino ms bien,
devienen del diseo de la actividad.
Insistimos en que de no mediar devoluciones, anlisis y re-
flexiones con el grupo de estudiantes, no obra tal fenomenologa que no
es parte integral del micromundo y si esto no est anticipado y previsto
por parte nuestra, pueden no alcanzarse las situaciones descriptas, an
con todas las chances y potencialidad que pudiera tener el software.
Incluso, la no devolucin en el caso de uno o ms grupos puede
obedecer a diversos motivos, entre los cuales mencionamos la necesidad
de ajustes del diseo de la actividad, puesto que los estudiantes podran
operar, registrar todos los resultados y ser el docente el nico que estu-
viera llevando la apreciacin ms all de una serie de operaciones y
actividades realizadas, sin atribucin de sentido simtrico para los estu-
diantes.
Continuando con la exploracin de regularidades en las expan-
siones decimales de los nmeros racionales, podemos sugerir que se
1
busque algn patrn entre los nmeros la forma .
2n
Ordenar los datos en una tabla nos puede ayudar ms rpida-
mente en nuestra bsqueda:
Expresin Nmero de dgitos necesarios Representacin
Fraccin
exponencial para su representacin decimal decimal
1 1
1 0,5
2 2
1 1
2
4 22
1 1
8 23
1
16
154 Captulo 6
1
32
1
64
1
128
1
256
1
2n
Si hacemos lo mismo, pero ahora con las potencias de 5, apa-
recer un patrn similar?

Fraccin
1 1
1 0,2
5 5
1 1
2
25 52
1 1
125 53
1
625
1
3125
1
15625
1
5n
Y qu ocurrir si combinamos fracciones con potencias de 2 y

5 en el denominador? Qu explicaciones se podran dar a estos patro-
nes?

Fraccin
1 1
1 1
1 0,1
10 2 .5
1 1
2 1
20 2 .5
1 1
3 1
40 2 .5
1
50
1
80
1
100
1
200
1
500
1
4000
1
2 .5 m
n
De la misma manera, debemos anticipar, como una cuestin de

diseo, la propia institucionalizacin del conocimiento matemtico,
puesto que de este modo favorece al desarrollo de la situacin proble-
mtica, ya sea por las construcciones que se llevan a cabo, por los pro-
pios aprendizajes que se construyen, o por las concepciones que inten-
tamos modificar.
156 Captulo 6
El anlisis de grficas: relaciones para deducir, modelar y disear

Argumentbamos en secciones anteriores que el anlisis e inter-
pretacin de una grfica es la accin por la que se da sentido a la misma
o a una parte de ella, y es aqu donde hallamos un gran nmero de equi-
vocaciones en los alumnos.
Tambin expresamos que la dificultad radica, en gran parte, en
el tratamiento que ha recibido el tema durante la formacin matemtica
de los alumnos, donde generalmente los profesores hacemos hincapi
slo en la realizacin de grficos a partir de expresiones algebraicas o
frmulas, y pocas veces se explota el camino inverso: de un registro
grfico extraer informacin relevante.
En esta seccin, presentamos una secuencia de actividades sobre
relaciones y funciones, las cuales tienen por objetivo desarrollar aspec-
tos inusuales que no se encuentran de manera explcita en los textos
escolares. Todos los problemas son ambiciosos en exceso, por lo cual
cada docente deber decidir cunto y cmo dosificarlos en su justa me-
dida.
Cabe aclarar que las situaciones que proponemos estn pensadas
inicialmente para docentes, las que pueden servir como motivacin para
generar una lista propia, adaptndolas y adecundolas a las circunstan-
cias de cada clase. El desarmar cada problema proveer de una multitud
de versiones ms simples, mientras que el unirlos dar situaciones pro-
blemticas de mayor dificultad.
Relaciones 1: Retomamos aqu el espritu de la actividad que se
les propuso a los alumnos, en la evaluacin de conocimientos previos,
descripta en el Captulo III (Ejercicio N 6), profundizndola y descri-
biendo algunas posibilidades de trabajo. Posteriormente, explicitaremos
los criterios de diseo que subyacen en ella.
Supongamos que se hacen cinco llamadas telefnicas de varia-
dos costos, duracin y alcance (local, media distancia o larga distan-
cia.) Asumimos que el costo por minuto de una llamada es proporcional
a la distancia entre las localidades comunicadas. En la grfica que
sigue, de costo versus duracin, se representan las cinco llamadas:
Costo
2 4
1 5
Duracin (en min.)
1. Cul de todas las llamadas corresponde a la comunicacin

entre las localidades ms cercanas?
2. Cul de todas las llamadas corresponde a la comunicacin
entre las localidades ms lejanas?
3. Cul de las siguientes alternativas corresponde a un par de
llamadas entre las mismas localidades?
4. Como mnimo, cuntas localidades son necesarias para que
las cinco llamadas sean lgicamente posibles?
5. Si la llamada 1 se realiz entre localidades distantes 10km
entre si: Cules es la distancia entre las localidades comunicadas por
la llamada 2? Cul es la distancia entre las localidades comunicadas
por la llamada 4? Cul es la distancia entre las localidades comuni-
cadas por la llamada 5?
Relaciones 2: Hay informacin oculta en la grfica anterior. En
un principio, es posible determinar la relacin costo-distancia para cada
una de las llamadas del problema planteado en Relaciones 1. Una
manera ms simple de presentar la situacin es hacer directamente la
grfica de la relacin uno mismo y pedir que se establezca la correspon-
dencia con cada llamada. Ms adelante comentamos cmo hacerlo.
Veamos cmo quedara el problema:
158 Captulo 6
La grfica siguiente corresponde a la relacin costo-distancia

de las cinco llamadas telefnicas del problema anterior:
Costo
IV V
III
I II
Distancia (en km.)
1. A qu llamada corresponde I?
2. A qu llamada corresponde II?
3. A qu llamada corresponde III?
4. A qu llamada corresponde IV ?
5. A qu llamada corresponde V ?
Las respuestas correctas seran:5, 1, 3, 4 y 2.
Relaciones 3: El siguiente problema es una variante del anterior
y podra llamrsele excalibur, en referencia al famoso programa de tele-
comunicaciones que descubre el mapa de los lugares de donde se han
hecho las llamadas telefnicas. Difiere en el hecho que ahora se le pide
inferir la segunda grfica a partir de la primera y est menos estructura-
do, todo lo cual lo torna ms trabajoso para resolverlo. Tal vez podra
ser interesante para un grupo de estudiantes que trabaje colaborativa-
mente en equipo. Veamos el mismo:
Se hacen cinco llamadas telefnicas de variados costos, dura-
cin y alcance (local, media distancia o larga distancia.) Se asume que
el costo por minuto de una llamada es proporcional a la distancia entre
las localidades comunicadas. En la grfica que sigue de costo versus
duracin se representan las cinco llamadas:
Costo
2 4
1 5
Duracin (en min.)
1. Realice la grfica de la relacin costo-distancia de las cinco

llamadas.
2. Si las llamadas se realizaron entre cuatro localidades distin-
tas y la llamada 1 comunic localidades distantes 150km entre s, reali-
ce un posible mapa de las cuatro localidades especificando las proba-
bles distancias relativas entre ellas. Discuta si es posible conocer todas
las distancias entre las distintas localidades comunicadas y si es facti-
ble determinar el mapa de las posiciones relativas entre las localidades.
Cmo disear un problema de este tipo: Veamos cmo proce-
der para hacerse de un problema semejante al anterior. Una forma es
proceder desde la grfica de costo-duracin, a la grfica costo-distancia,
y finalmente obtener el mapa de las localidades si es que hay suficiente
informacin codificada en las llamadas. Esta forma presenta la ventaja
de disear la grfica que uno desee, pero tiene el inconveniente de de-
jarnos con un mapa que no es real y esto puede despojarnos de la posibi-
lidad de conectar el problema con un contexto real al cual los alumnos
pueden pertenecer.
Otra forma, mixta podramos decir, es pensarlo de atrs para
adelante pero teniendo en mente un diseo para el diagrama de la rela-
cin costo-duracin. Por ejemplo, se puede disear el mapa de las cuatro
localidades favoritas, que bien pueden salir de un mapa de la regin
donde uno habita, basta que estn separadas de una manera interesante,
160 Captulo 6
y esto quedar claro en breve. As, podramos imaginar cuatro localida-

des: A, B, C y D, como se muestra en la figura 1, donde cada segmento
representa una llamada realizada comunicando las localidades unidas:
A
B
Figura 1: Mapa tentativo inicial de las localidades a comunicar.
Suponiendo que cada comunicacin tiene costo proporcional a

la duracin de la llamada y a la distancia entre las localidades comuni-
cadas, el modelo matemtico detrs es:
Costo = k Duracin Distancia
Podemos asignar a cada segmento un par ordenado que indique
(Duracin, Costo) de manera que la distancia de A a D sea tres veces la
distancia entre A y B, y que sta sea a su vez sea cuatro veces la distan-
cia entre A y C. Por ejemplo, PAD = (1, 12), PAB = (2, 8), PAC = (4, 4),
duracin en minutos y costo en pesos. No olvidemos que, para el mode-
lo, a la distancia la obtenemos haciendo el cociente entre ordenada y
abscisa. En consecuencia, el problema consiste en asignar los valores
para PBD y PBC de manera coherente y consistente con el mapa.
Para calcular la constante k, que representa el costo de una lla-
mada de un minuto entre localidades separadas por un kilmetro, supo-
nemos que PAC comunica localidades a, digamos, 20km de distancia.
Entonces:
4 = k 4 20
1
de donde se sigue que k = . Esto nos permite calcular las distancias:
20
dAB (distancia de A a B, comunicada por PAB) y dAD (distancia de A a D,
comunicada por PAD). As:
1
12 = 1 d AD d AD = 240 km
20
1
8= 2 d AB d AB = 80 km
20
Entonces, la distancia entre B y D (dBD), comunicada por
PBD=(?,?), debe satisfacer las desigualdades triangulares:
160 km = d AD d AB d BD d AD + d AB = 320 km
Digamos que dBD = 200km (elegimos esta distancia), y que la
duracin de PBD es de 1 minuto (nuevamente, elegimos arbitrariamente
esta duracin de tiempo):
1
Costo = 200 1 = 10 PBD = (1, 10)
20
Lo mismo se hace con la distancia de B a C, que corresponde al
par PBC, el cual debe ser tal que:
60km = (80 20)km = d AB d AC dCB d AC + d AB = (20 + 80)km = 100km
Si elegimos arbitrariamente dCB = 80km, con una llamada de 3
minutos:
1
Costo = 80 3 = 12 PBC = (3, 12)
20
lo cual termina completando el mapa con las llamadas codificadas en
pares de duracin versus costo. El mapa final que tiene varias posibili-
dades obviamente se vera as:
D
C
A
B
162 Captulo 6
Finalmente, la grfica que resulta para la relacin costo-

duracin resulta ser la siguiente:
Costo
(en pesos)
12
PAD PBC
10
PBD
8
PAB
6
4
PAC
2
1 2 3 4 Duracin (en min.)
Formulacin del problema: Ahora slo nos resta rehacer el

problema partiendo del ltimo grfico, y reformular las preguntas que se
presentaron al principio. Para facilidad del lector, presentamos todo
junto:
Se hacen cinco llamadas telefnicas de variados costos, dura-
cin y alcance (local, media distancia o larga distancia.) Se asume que
el costo por minuto de una llamada es proporcional a la distancia entre
las localidades comunicadas. En la grfica que sigue de costo versus
duracin se representan las cinco llamadas:
Costo
(en pesos)
12
5 3
10
4
8
2
6
4
1
2
1 2 3 4 Duracin (en min.)

1. Realice la grfica de la relacin costo-distancia de las cinco

llamadas.
2. Si las llamadas se realizaron entre cuatro localidades distin-
tas, digamos A, B, C, y D, y la llamada 1 comunic las localidades A y
C, distantes 20km entre s, realice un posible mapa de las cuatro locali-
dades especificando las posibles distancias relativas entre ellas. Discu-
ta si es posible conocer todas las distancias entre las distintas localida-
des comunicadas y si es factible determinar el mapa de las posiciones
relativas entre las localidades.
3. Ahora, asuma adicionalmente que la posicin de AC es norte
sur, que B est al este de AC, que D se encuentra al noreste de AC, y
que la posicin geogrfica de A es latitud 32, longitud 64 20. Deter-
mine la posicin geogrfica exacta de cada localidad y realice un ma-
pa10. Ayuda: Averige el radio terrestre y calcule la distancia en kil-
metros que corresponde a un grado de latitud o longitud. Con esta in-
formacin y el punto anterior, es posible determinar exactamente las
coordenadas (lat., long.).
4. Cul es el costo de una llamada de tres minutos entre las lo-
calidades C y D?
Notemos que las dos ltimas preguntas le agregan sal y pi-
mienta al problema y lo conectan con otros temas.
El problema puede contextualizarse a ms, si tomamos cinco
localidades de un mapa, como por ejemplo, Villa Mara, Crdoba, On-
cativo, Marcos Jurez, y Ro Cuarto. Lo dejamos como desafo de dise-
o para que comparta con colegas. Para ello, recuerde:
1. Calcular las distancias entre las localidades.
2. Con un modelo Costo = k Duracion Distancia, y un va-
lor de k especfico a su gusto, especifique llamadas suficientes entre las
10
Si se toma el radio terrestre promedio, ste es de 6371 km. Multiplicando el
radio por nos da el semipermetro terrestre de una crculo mximo, que divi-
dido por 180, nos dara la longitud de un arco sobre la superficie terrestre co-
rrespondiente a un grado (aproximadamente 111,2 km).
164 Captulo 6
localidades de distinta duracin de manera tal que el mapa relativo entre

las localidades quede totalmente determinado.
3. Formule un problema basndose en sus datos de dos formas.
La primera, ms estructurada, tratando de sortear las mayores dificulta-
des en pasos a realizar; y la segunda, ms difcil, proponiendo un cues-
tionario corto sin tanta estructura que gue al estudiante.
4. Presntelo a su clase y realice los ajustes que mejor se ade-
cuen a su audiencia.
Reciclando un viejo problema: Es posible reutilizar la estructu-
ra de un problema y reciclarlo como uno nuevo cambiando el contexto.
Observemos que las preguntas y la lgica detrs es la misma que en la
serie de problemas anteriores.
La siguiente grfica muestra el consumo de nafta de un auto a
velocidad constante, para distintas velocidades, en distintos recorridos
de prueba. Se asume que el consumo por kilmetro recorrido es propor-
cional a la velocidad (constante).
Consumo
2 4
1 5
Velocidad (en km/h)
1. Cul es la prueba que recorri mayor distancia?

2. Qu prueba tiene el recorrido ms corto?
3. Qu par de pruebas recorrieron iguales distancias?
La siguiente grfica muestra la relacin consumo-distancia pa-

ra cada una de las pruebas:
Consumo
IV V
III
I II
Distancia (en km.)
1. Qu prueba corresponde a I?
2. Qu prueba corresponde a II?
3. Qu prueba corresponde a III?
4. Qu prueba corresponde a IV?
5. Qu prueba corresponde a V?
6. Qu prueba tom menos tiempo en ser recorrida?
7. Qu prueba tom ms tiempo en ser recorrida?
La tantas veces representada y no siempre interpretada fun-

cin lineal
Otra dificultad frecuente que acarrean los alumnos de los distin-
tos ciclos del Nivel Medio y que persiste an en estudiantes que ingre-
san a la Universidad se presenta con el tema Funciones, y entre ellas,
las Funciones Lineales.
A nuestro criterio, tal dificultad deriva del hecho de realizar, en
numerosas ocasiones, ejercicios en los que slo les pedimos a los alum-
nos representar grficamente un gran nmero de funciones, identificar
166 Captulo 6
pendiente y ordenada al origen en una frmula, o hacer algunos clculos

de abscisas u ordenadas.
Ejercicios del tipo: Representar la funcin y = 3x + 1;
Hallar la recta que pasa por P = (2, 3) y Q = (5, 7); Encontrar la
ecuacin de la recta que es paralela a: y = 2x 3, y que pasa por el
punto P=( 2, 5) son ofrecidos por muchos textos escolares y docen-
tes, impidindole a los alumnos que puedan conocer algunas de las apli-
caciones de la Matemtica a la realidad, y facilitan la aparicin de pre-
guntas del tipo: Esto para qu me sirve?.
Consideramos que el hecho de utilizar los objetos matemticos
de manera descontextualizada con rigor y competencia, no asegura que
dichos objetos se puedan aplicar correctamente a la resolucin de pro-
blemas contextualizados no rutinarios. En consecuencia, desarrollar una
clase slo con Matemtica descontextualizada, presupone por parte
nuestra que el alumno debe adquirir primero las estructuras fundamen-
tales de esta ciencia en forma axiomtica, y una vez adquirida esta base,
le ser fcil, por s slo, resolver las aplicaciones y problemas que se le
presenten. Esta creencia acerca de la Matemtica y su enseanza es
denominada idealista-platnica por Godino, Batanero y Font (2003),
quienes adems, argumentan que:
Segn esta visin no se puede ser capaz de aplicar las matemticas, sal-
vo en casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento ma-
temtico. La matemtica pura y la aplicada seran dos disciplinas distin-
tas; y las estructuras matemticas abstractas deben preceder a sus aplica-
ciones en la Naturaleza y Sociedad. Las aplicaciones de las matemticas
seran un "apndice" en el estudio de las matemticas, de modo que no
se produciran ningn perjuicio si este apndice no es tenido en cuenta
por el estudiante. Las personas que tienen esta creencia piensan que las
matemticas son una disciplina autnoma. Podramos desarrollar las
matemticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan so-
lo en base a problemas internos a las matemticas. () Con esta con-
cepcin es sencillo construir un currculo, puesto que no hay que pre-
ocuparse por las aplicaciones en otras reas. Estas aplicaciones se "fil-
traran", abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas matemti-
cos, para constituir un dominio matemtico "puro". (p. 16)
Creemos que desarrollar clases de Matemtica centradas en un

modelo apoyado slo en una enseanza formalista, donde no se da cabi-
da a los procesos de modelizacin, contextualizacin e introduccin de
nuevas tecnologas, no estara favoreciendo la discusin, la construc-
cin, ni mucho menos la reflexin de los alumnos. Esta manera de ense-
ar se estara sustentando en el argumento: Le sirve al alumno para
aumentar sus niveles de razonamiento y una pregunta de rigor que de
aqu emerge sera hasta qu punto es esto cierto?
Existen numerosas investigaciones didcticas sobre funciones
que tambin dan recomendaciones sobre su enseanza. Entre ellas, la de
Sierpinska (1992), quien considera que la principal dificultad que pre-
sentan los alumnos con relacin al estudio de las funciones es que estos
consideran a la funcin bsicamente como un proceso algortmico.
Esta investigadora se plantea el problema de la comprensin del
concepto de funcin estableciendo 19 categoras a tener en cuenta en
dicha comprensin. Por otra parte, expone algunas consideraciones a
tener en cuenta en la enseanza de las funciones, donde destaca la im-
portancia que tendra la incorporacin de la modelizacin en el proceso
de instruccin de este tema:
La discriminacin entre nmero y magnitud fsica, es una cosa, y percibir

las relaciones entre las leyes fsicas y las funciones matemticas, es otra.
Ambas, sntesis y discriminaciones, son necesarias para completar la
comprensin del concepto funcin. La percepcin de las funciones como
una herramienta apropiada para modelizar o matematizar relaciones entre
magnitudes fsicas u otras es una condicin sine qua non para dar sentido
al concepto de funcin en su totalidad. (Sierpinska, 1992, p. 42).
En su tesis doctoral, Ramos (2006) analiza el papel que juegan

los objetos personales matemticos y didcticos del profesor en la in-
corporacin de situaciones contextualizadas al proceso de enseanza y
aprendizaje de las funciones. Entre las diferentes consideraciones que
hace para su mejor enseanza, destaca el papel que juega la buena com-
prensin de los objetos previos que se suponen ya conocidos y sugiere
trabajar con problemas contextualizados para que los alumnos vean las
aplicaciones de la Matemtica al mundo real.
168 Captulo 6
Tall y Bakar (1992) realizaron un estudio sobre el desarrollo del

concepto de funcin en estudiantes entre 16 y 17 aos con el objetivo de
determinar por qu los estudiantes son capaces de usar funciones en la
prctica matemtica, mientras que la naturaleza terica del concepto de
funcin permanece en ellos de una forma vaga e inconsistente. Los in-
vestigadores consideran que esto es debido a que los estudiantes recu-
rren a ejemplos prototipo:
() los estudiantes desarrollan ejemplos prototipos del concepto de

funcin, tales como y = x2, o un polinomio, o 1/x, o la funcin seno.
Cuando se le pide el grfico de una funcin, en ausencia de una defini-
cin operativa de funcin, la mente intenta responder por resonancia con
estos prototipos mentales. (Tall y Bakar, 1992, p.40).
En sus conclusiones finales, estos investigadores recomiendan
seguir un cierto pragmatismo dando menos nfasis a la teora en favor
de la prctica.
En nuestro entorno, notamos que no abundan situaciones en las
que se les solicite a los alumnos identificar una funcin lineal a partir de
una grfica, ni tampoco aquellas que favorezcan la interpretacin de
actividades cotidianas mediante el empleo de tales expresiones matem-
ticas (modelizacin matemtica) o se haga hincapi en el significado de
los distintos parmetros que las conforman.
Al respecto, De la Rosa (2002) sostiene que dichas actividades,
fundamentadas en el marco de los sistemas semiticos de representa-
cin y de instrumentos de mediacin, buscan mejorar la aprehensin de
los conceptos. Las causas que dan origen al problema del aprendizaje de
funcin lineal estn estrechamente relacionadas con las representacio-
nes algebraica, tabular, grfica, y con el lenguaje natural, razn por la
que los sistemas semiticos de representacin proporcionan alternativas
de aprendizaje bajo un modelo integrador, en vas de mejorar la apre-
hensin del concepto en cuestin. As, Hitt (1996) hace referencia a los
obstculos didcticos y epistemolgicos del concepto de funcin y en
De la Rosa (2000) se reporta la falta de visualizacin en el registro gr-
fico de alumnos egresados de secundaria. De acuerdo con Duval (1988,
1998, 1999), el aprendizaje integrador es resultado de tener actividad
con las diferentes representaciones de un concepto.
Autores como Font (2000), Duval (1999), Hitt (1998), Zim-

mermann y Cunningham (1991), Eisenberg y Dreyfus (1991) han men-
cionado la importancia de las diferentes representaciones semiticas en
la adquisicin de un concepto matemtico y de qu manera stas forman
parte de un repertorio til en la resolucin de problemas. Por esta razn
creemos que es necesario contar con varios sistemas semiticos de re-
presentacin para el pensamiento matemtico, ya que cada sistema pro-
porciona medios especficos de representacin y procesamiento para
ste.
Debemos reconocer que la aprehensin del objeto matemtico
se produce por medio de las representaciones semiticas. Esto se basa
en la ley fundamental del funcionamiento cognitivo: ...no hay noesis
sin semiosis, como expresa Duval (1998, p. 176).
Podramos decir que la adquisicin de los conceptos matemti-
cos es una aprehensin conceptual y la actividad con los conceptos ma-
temticos slo se da a travs de las representaciones semiticas. Es de-
cir, un concepto matemtico visto en sus diferentes representaciones
proporcionar informacin especfica, dando solidez al concepto. Al
respecto, Duval (1998) expresa:
La comprensin (integradora) de un contenido conceptual reposa en la

coordinacin de al menos dos registros de representacin, y esta coor-
dinacin se manifiesta por la rapidez y la espontaneidad de la activi-
dad cognitiva de conversin. (p. 186)
En otras palabras, la aprehensin conceptual de un objeto ma-

temtico slo se lograr si existe actividad (cognitiva) con registros de
representacin, la cual deber realizarse con la coordinacin de al me-
nos dos de ellos.
Un alumno tendra integrado un concepto matemtico cuando
cuenta con las imgenes conceptuales de los diferentes registros de re-
presentacin y es capaz de utilizarlos o seleccionar el ms pertinente
cuando se enfrenta a la resolucin de problemas. Al respecto, Hitt
(1997) expresa:
170 Captulo 6
() que el conocimiento de un concepto es estable en el alumno si s-

te es capaz de articular sin contradicciones diferentes representaciones
del mismo, as como recurrir a ellas en forma espontnea durante la
resolucin de problemas. (p. 195)
En sntesis, podramos decir que la mayora de las investigacio-

nes dan sugerencias de diverso tipo donde se destaca: tener en cuenta las
situaciones extra matemticas; desarrollar los objetos previos de manera
amplia; adaptar un estilo de enseanza que no sea demasiado formal;
tener en cuenta el orden de presentacin de los objetos matemticos; e
implementar actividades que conlleven al uso de las diferentes represen-
taciones de un concepto.
Por lo expresado anteriormente y con la intencin de lograr en
los alumnos un aprendizaje integrador, atendiendo a las sugerencias
precedentes, proponemos se diseen actividades como la siguiente:
El Comando de Accin Preventiva (CAP) de la Polica de la
Provincia de Crdoba, con sede en Villa Mara, estudia la
compra de una camioneta de patrulla ms. Los analistas de la
polica estiman que el costo de la camioneta, completamente
equipada, es de $60.000. Han estimado tambin un pequeo
costo promedio de operaciones de $ 0,75 por kilmetro.
a) Determine la funcin matemtica que represente el costo to-
tal C de la obtencin y operacin de la camioneta de patrulla,
en trminos del nmero de kilmetros x que recorra.
b) Indique las variables independiente y dependiente, como as
tambin las unidades en que se expresan.
c) A qu tipo de funcin corresponde la anterior?
d) Qu nombre reciben y qu significado se le atribuira, en el
contexto del problema, a cada una de las constantes que apare-
cen en la frmula de dicha funcin?
e) Cul es el costo proyectado si la camioneta recorre 80.000
km en su vida til?
f) Grafique la funcin anterior teniendo en cuenta si es apro-
piado o no hacerlo para valores no negativos de C y x, y la vida
til de la camioneta (considerar dominio y recorrido restringi-
dos al problema).
g) Cuntos kilmetros habr recorrido la camioneta cuando

el costo total sea de $114.000?
Para dar respuesta a los primeros tems de la actividad, el alum-
no deber tener en cuenta que la Matemtica permite a diferentes disci-
plinas, expresarse no slo con palabras sino tambin por medio del len-
guaje matemtico, o sea a travs de variables, parmetros (constantes),
funciones, ecuaciones, desigualdades y/o sistemas de ecuaciones que se
constituyen en modelos matemticos de distintas situaciones.
Es importante recordar que las variables pueden ser medidas y
pueden cambiar (variar, de ah su nombre). As, por ejemplo, se puede
medir el precio de un artculo, la produccin de una empresa o el nme-
ro de obreros empleados en un determinado pas. Esas medidas son
magnitudes o valores que tienen la posibilidad de subir o bajar.
Adems, se emplean letras del alfabeto para representar los valores
que posee una variable. Por ejemplo, la letra p puede simbolizar los
diferentes precios posibles de un bien o un servicio y que en una expre-
sin matemtica existen magnitudes que permanecen inmutables llama-
das parmetros11.
Tambin debemos tener presente que las funciones, en la acepcin
que aqu les damos, sugieren que el valor de una cosa depende del valor
de una o ms de ellas, y que el lenguaje de la Matemtica tiene una
manera sucinta de describir la relacin funcional entre las variables (C y
x, en este caso): C = f (x), ecuacin cuya traduccin verbal es C es una
funcin (depende) de x donde f es el nombre que le damos a la
funcin.
Con respecto a las unidades, si leemos cuidadosamente el enun-
ciado, notaremos que C es el costo total, por lo que su unidad ser $ (en
11
En general, ante la imposibilidad de disponer de informacin perfecta, sole-
mos remitirnos a las abstracciones, reduciendo la vida real a proporciones ma-
nejables, para colocar la atencin en aquellos aspectos fundamentales en la
explicacin de un determinado fenmeno. Esto es, nos remitimos a la frase
ceteris paribus, la cual quiere decir: asumiendo que todo lo dems permanece
constante.
172 Captulo 6
este caso) ya que se menciona otra cantidad, que permitira calcularlo,

que est expresada en esa misma unidad. Con respecto a x (cantidad de
kilmetros recorridos), su unidad es km.
As entonces, si C depende de x, y adems, su valor inicial es
$60.000 cuando an no se ha recorrido ningn kilmetro y luego
variar (aumentar en este caso) a razn de $0,75 por kilmetro recorri-
do, la funcin pedida ser:
C(x) = 60.000 + 0,75x
Es necesario que alumno reconozca que las funciones de este
tipo (lineales) son de la forma y = ax + b, donde y es la variable depen-
diente, x la variable independiente, a y b son parmetros (constantes)
reales que reciben el nombre de pendiente y ordenada al origen, respec-
tivamente. Tambin es importante hacer notar que no necesariamente
y y x son las nicas variables que aparecen en una funcin lineal.
Si bien puede resultar obvio el comentario, an nos sorprende que mu-
chos de los alumnos reconozcan slo a las funciones lineales si las va-
riables que intervienen son y y x, y no cuando se utilizan otras le-
tras del alfabeto12; pero en este caso, debemos evaluar el modo en que
hemos presentado el tema como docentes.
Tambin, es importante reconocer que la representacin grfica de
estas funciones es una recta y que, para conseguirla, es fundamental que
se conozca el significado (interpretacin) de dichos parmetros, como
as tambin, de las intersecciones de la funcin con los ejes cartesianos.
En el tratamiento del tema que nosotros sugerimos hemos de considerar
las siguientes acepciones:
Interseccin con el eje de las ordenadas: La interseccin de una
funcin con el eje de las ordenadas es el punto donde la grfica de la
funcin lo interseca. En forma algebraica, la interseccin con el eje de
ordenadas representa los valores de la variable dependiente cuando la
independiente vale cero. En el caso particular de las funciones lineales,
este valor de ordenada no es otro que el de la ordenada al origen.
12
En el Nivel Medio, esto es frecuente encontrarlo en Fsica donde el estudian-
te no distingue la presencia de una funcin lineal en s = 80t + 10, por ejemplo.
As, por ejemplo, si la demanda para un artculo est dada por

3
p = 35 q , donde p viene expresada en pesos y q en cientos de uni-
4
dades; la ordenada al origen (35) nos expresa que $35 ser el precio
para cuando los consumidores no demanden ninguna unidad.
Interseccin con el eje de las abscisas: Las intersecciones (pue-
den ser ms de una) con el eje de las abscisas de una funcin son los
puntos donde la grfica de la funcin lo interseca. En forma algebraica,
las intersecciones con este eje representan los valores de la variable
independiente para los cuales la variable dependiente vale cero.
Por ejemplo, si la funcin de Utilidad de una empresa viene
dada por U = 2,5q 1000 , donde U se expresa en pesos y q en unida-
des; la interseccin de la recta con el eje de las abscisas (q = 400) nos
expresa la cantidad vendida de unidades que arroja utilidades iguales a
cero; o de manera equivalente, cuando los costos son iguales a las ven-
tas (punto de equilibrio).
Pendiente: es el cambio de valor de la variable dependiente si la
variable independiente aumenta en una unidad. En la funcin de de-
manda anterior, el valor 3/4 expresa que por cada 100 unidades de-
mandadas, el precio disminuye en $0,75; o bien, cada 400 unidades
demandadas, el precio disminuye en $3. Para la funcin de Utilidad, la
pendiente (2,5) expresa que por cada unidad vendida, la empresa obtie-
ne $2,5 de ganancia.
De esta manera, la funcin C(x) = 60.000 + 0,75x es una fun-
cin lineal (obedece a la forma y = ax + b) donde 60.000 es la ordenada
al origen (valor de C cuando x es cero; es decir, el costo total de adqui-
sicin de la camioneta cuando an no se ha recorrido kilmetro algu-
no) y 0,75 es la pendiente (indica que C se incrementa en 0,75 cuando x
aumenta una unidad; es decir, indica en cuntos pesos se incrementa C
por cada kilmetro recorrido).
Es importante hacer hincapi sobre las unidades en que se ex-
presan no slo las variables sino tambin cada uno de estos parmetros.
Para que la frmula anterior sea dimensionalmente correcta, la ordenada
174 Captulo 6
al origen deber expresarse en $ ($60.000), mientras que la pendiente

$ $
tendr que expresarse en 0,75 . As tenemos:
km km
[y ] = [a ][. x] + [b]
$
[C ( x)] = .[km] + [$] = [$]
km
El concepto de razn abstracta o de proporcin es necesario a la
hora de comprender las unidades de medida que se refieren a razones,
como las de pendiente, velocidad, densidad, etc. En tales casos, los va-
lores que se miden en la prctica se suelen convertir a una unidad de
medida que se define por el divisor: pesos por kilmetro, kilmetros por
hora, pesos por gramos, etc.
Al respecto, Bonacina et al (2001) afirman que para compren-
der esta idea, el estudiante debe saber que la razn original (por ejem-
plo: 0,75 pesos por kilmetro recorrido) se puede convertir a una razn
equivalente con el divisor deseado (3 pesos por cada 4 kilmetros reco-
rridos), pero adems y esto es lo importante debe captar e interna-
lizar el concepto, la idea que est ms all de la operacin: que la ra-
zn (pendiente, en este caso) es una unidad de medida; que en el caso
de existir una relacin de dependencia entre las variables que la forman
sta indica la variacin experimentada por la variable dependiente por
cada cambio unitario de la variable independiente.
Retomando la actividad propuesta, y a la hora de determinar el
costo proyectado si la camioneta recorre 80.000 km en su vida til, po-
demos decir que si se han interpretado los conceptos anteriores se estar
en condiciones de responder rpidamente a esta pregunta. Se pide, sen-
cillamente, calcular el calor de C cuando x = 80.000:
C(80000) = 0,75 . 80000 + 60000 = 120000
Es decir, el costo proyectado si la camioneta recorre los 80.000
km de su vida til es de $120.000.
Tambin son interesantes y necesarios los anlisis anteriormen-
te descriptos para la realizacin exitosa de la grfica de la funcin. Si el
alumno opta por graficar la funcin lineal a partir de la ordenada al

origen y la pendiente (es frecuente escucharlo decir marco 60000 so-
bre el eje vertical y luego subo 0,75 y me corro uno a la derecha),
puede suceder en el mejor de los casos que lo haga a sabiendas de que
el valor 60.000 (ordenada al origen) se marca sobre el eje vertical pues
convencionalmente sobre este eje se grafican los valores de la variable
dependiente C en este caso y corresponde a un valor nulo de la varia-
ble independiente, y que luego sube 0,75 y se corre uno a la derecha
pues este valor es el de la pendiente e indica cunto aumenta C cuando
x aumenta una unidad.
Sin embargo, puede ver dificultado su trabajo de correr 0,75
unidades hacia arriba y 1 a la derecha cuando, sobre cada uno de los
ejes, los valores representados corresponden a miles de unidades ($ o
km). Por eso es necesario que interprete que la pendiente es, como ya
dijimos, una razn equivalente a otras que tal vez puedan ser ms con-
venientes: C aumenta $0,75 por cada km recorrido, $7,50 cada 10
km o $15.000 cada 20.000 km. Por este motivo, en ocasiones, con-
viene encontrar las intersecciones de la recta representativa de la fun-
cin lineal con cada uno de los ejes cartesianos, o simplemente tener en
cuenta el dominio y el recorrido restringidos al problema en cuestin, y
los valores que adoptan las variables implicadas en los extremos de
estos intervalos, puesto que se trata de una funcin lineal y slo dos
puntos son suficientes para trazar su grfica.
Es imprescindible hacer notar en esta situacin que, aunque
dominio y recorrido de la funcin lineal (no constante) en un sentido
puramente matemtico correspondan a todos los valores reales de las
variables independiente y dependiente, respectivamente, en la prctica
puede haber condiciones de la aplicacin que restrinjan dichos conjun-
tos.
En nuestro ejemplo, el dominio matemtico de la funcin
C(x)=60.000 + 0,75x incluye cualquier valor real de x. No obstante,
dentro del contexto de la aplicacin habra que establecer la restriccin
de que x no adopte valores negativos (no existen kilmetros negativos
recorridos). Adems, si la vida til de la camioneta se estima en 80.000
176 Captulo 6
km, entonces x quedar restringida a valores no mayores de 80.000. Por

tanto, el dominio restringido de la funcin en esta aplicacin es:
0 x 80.000
El recorrido restringido de esta funcin de costo, a la luz de las
restricciones de x, ser:
60.000 C 120.000
Otro detalle que consideramos de gran importancia es el de
confeccionar un grfico que contenga todos los datos que conllevan a la
correcta interpretacin del mismo: ttulo, valores y unidades que corres-
ponden a las variables representadas en cada uno de los ejes, etc., pues-
to que una grfica debe comunicar informacin a un eventual lector.
Finalmente, para responder cuntos kilmetros habr recorrido
la camioneta cuando el costo total sea de $114.000? slo habr que
calcular el valor de x para el cual C = 114.000:
C(x) = 60.000 + 0,75.x
114.000 = 60.000 + 0,75.x
114.000 60.000
=x
0,75
x = 72.000 km
Otras sugerencias para la clase de funciones lineales: Una ac-
tividad que resulta enriquecedora y muy til para transparentar cuestio-
nes inherentes al diseo de problemas, consiste en generar una serie de
ellos con la participacin de los alumnos. Si bien es el docente el que
tiene en mente el modelo que desea construir, incita a los alumnos a
generar sus propios problemas.
Por ejemplo, podemos solicitar el diseo de una secuencia de
varias funciones lineales que describan la evolucin de diferentes varia-
bles (costo total, ingreso total por ventas, utilidades) en funcin de la
produccin, para cierto emprendimiento que sea de inters del grupo de
estudiantes.
Podemos pensar, por ejemplo, en un microemprendimiento en
el que nos proponemos fabricar alimento balanceado para gatos. Para
ello, deberemos considerar la posibilidad de alquilar un local, comprar
algunas maquinarias, materia prima, etc. Entonces, para empezar, po-

dramos disear una funcin lineal C que describa el costo de producir q
unidades de producto.
En este momento se debatir con los alumnos sobre los posibles
valores de los costos fijos y del costo por unidad, como as tambin, de
las restricciones para dichos valores (mxima produccin semanal o
mensual). A modo de ejemplo, pensemos que la funcin que se genera
es la siguiente:
C(q) = 1,50q + 1000
donde C representa el costo mensual (en $) de producir q unidades (en
kilogramos) de alimento balanceado para gatos, limitada a una produc-
cin de 2000 kg.
A continuacin, podramos disear otra funcin lineal V para
modelar los ingresos por las ventas de lo producido. Nuevamente se
debate acerca del posible precio que podra asignrsele a cada kilogra-
mo de producto. De esta manera, podra llegarse a obtener una funcin
como la que sigue:
V = 2,50q
donde V representa el ingreso mensual por ventas (en pesos) y q la can-
tidad de kilogramos de alimento producidos y vendidos por mes. Otra
vez se debern tener en cuenta los valores extremos (mnimo y mximo)
que podran tomar las variables V y q, de acuerdo a las restricciones del
problema.
Tambin podramos solicitar el diseo de una nueva funcin li-
neal U para describir la evolucin de las utilidades en funcin de lo
producido. El debate, a esta altura, slo se reducira a la explicitacin
del clculo necesario para la obtencin de U. As:
U = V C = 2,50q (1,50q + 1000) = q 1000
donde U representa las utilidades mensuales y q la cantidad de kilogra-
mos de balanceado producidos y vendidos por mes, teniendo siempre en
cuenta dominio y recorrido restringidos para la funcin. Es interesante
escuchar qu conjeturas efectan los alumnos sobre los valores e inter-
178 Captulo 6
pretaciones de la pendiente y la ordenada al origen de la funcin ante-

rior. Generalmente, suelen considerar que la ordenada al origen es el
1000 y que denota los costos fijos, cuando en realidad es el 1000 y
expresara que la empresa perdera $1000 si no vende el producto.
La actividad podra complementarse solicitando las grficas pa-
ra cada una de las funciones diseadas, donde se pondran en juego las
consideraciones anteriormente descriptas acerca de la pendiente y la
ordenada al origen y sus respectivos significados, dominio y recorrido
restringidos, la correcta y completa informacin que debe brindar cada
una de ellas, etc.
Tambin podramos pedir a los alumnos que intuitivamente
conjeturen acerca del crecimiento o decrecimiento de cada funcin, si
hay dos de ellas con la misma tendencia en qu caso es mayor, si hay
algn nivel de produccin (valor de q) para el que los costos totales
sean iguales a los ingresos por ventas (es decir, las utilidades sean nu-
las), que averigen las utilidades mensuales mximas, entre otras va-
riantes.
Las ecuaciones y los dilemas con la regla del pasa

Uno de tantos problemas que enfrenta el alumno, en el aprendi-
zaje de la Matemtica, es el primer contacto que tiene con la resolucin
de ecuaciones. Es muy frecuente que tengan dificultades al tratar de
despejar la incgnita de una ecuacin, como ya lo hemos mencionado en
captulos anteriores.
Tal vez, una de las causas de estas dificultades radica en que los
docentes no nos detenemos lo suficiente en el anlisis y aplicacin de
las propiedades de la igualdad, las cuales tienen ntima relacin con dos
trascendentes temas: las ecuaciones y las identidades. En el estudio del
lgebra nos ocupamos principalmente de las primeras, siendo las ecua-
ciones de primer grado las que primeramente se trabajan en sus dos
aspectos, los tericos y los de aplicacin a problemas terico-prcticos.
Este primer contacto con las propiedades de la igualdad suele
resultar un tanto complejo para los estudiantes, fundamentalmente en
aquellos que aprendieron slo reglas de transposicin de trminos como:
El que est sumando pasa restando, El que est dividiendo pasa
multiplicando, etc. Si bien las reglas estn completamente determina-

das, l tendr que utilizar sus habilidades ya que los patrones que se le
presentarn sern algortmicos y, en realidad, debera poder despejar
cualquier incgnita por complicada que sta sea, lo cual no siempre
ocurre.
No debemos pensar que solamente a travs de la prctica coti-
diana, en la medida que los alumnos realizan ejercicios, progresarn en
la adquisicin del conocimiento. Creemos que mayor cantidad de ejerci-
cios no es siempre mejor y que, muchas veces, slo parece cubrir y
reforzar todo un tema pero se descubre poco sobre l.
Asimismo, hemos expresado en captulos previos que en todas
las producciones escritas de los alumnos, las cuales fueron objeto de
estudio de nuestra investigacin, los alumnos no verificaban la solucin
encontrada, denotando que no haba necesidad de hacerlo.
Al respecto, Schoenfeld (1985) hace un anlisis importante de
los resultados de una investigacin llevada a cabo sobre resolucin de
problemas. La investigacin conllev un experimento didctico en el
cual se les haba dado a los alumnos un adiestramiento especial para
resolver problemas y posteriormente se los someti a una comprobacin
muy detallada (con entrevistas, incluso) para determinar cmo la ense-
anza haba afectado su rendimiento a la hora de resolver problemas. En
este caso, la metodologa de enseanza se basaba en el modelo de reso-
lucin de problemas que propone Polya, hacindose mucho nfasis en el
cuarto paso: mirando atrs o mirada retrospectiva del problema.
Prcticamente el 40% del tiempo de las clases observadas, el
docente lo invirti revisando las situaciones dadas, recapitulando y acor-
tando los razonamientos, generalizando, etc. No obstante ello, produjo
sobresalto entre los investigadores cuando detectaron que los alumnos
no se ocupaban en absoluto de mirar atrs, a pesar del enorme nfasis
puesto en ello en la clase. Un anlisis de las cintas de video tomadas en
la clase aclararon el motivo, pues despus que se haba resuelto un pro-
blema, el profesor normalmente se haca a un lado y deca algo como:
Muy bien, volvamos a revisar la solucin y veamos lo que podemos
aprender de ella. Lo que el profesor quera decir y pens que estaba
180 Captulo 6
claro, era algo como: La revisin es parte importante del proceso de

resolucin de problemas. Verificar la respuesta, comprobar el razo-
namiento, buscar otras derivaciones, situarlo en otros contextos, utili-
zar el mtodo o el resultado en otros problemas, todo ello nos ayuda a
conseguir una mejor comprensin de la solucin. Lo que el alumno
vio fue lo siguiente: El profesor va a revisar la solucin. Yo ya la he
entendido, as que en verdad no hace falta que preste gran atencin a
esto. (p. 23)
Esto refleja que si no decimos algo claramente no importa lo
evidente que a nosotros nos parezca existe siempre la posibilidad de
que no se comprenda como uno lo desea. Por esta razn, Schoenfeld
(1985) sugiere que se empleen las clsicas instrucciones que utiliza el
ejrcito norteamericano para la elaboracin de los manuales de instruc-
cin:
1. Dgales lo que les va a decir.
2. Dgaselo.
3. Dgales lo que les ha dicho.
Dems est decir que no hay que seguir estas instrucciones al
cien por cien, sobre todo en una clase donde se supone que los alumnos
tienen que descubrir por ellos mismos la mayora de los resultados, pero
no perjudica, sin embargo, asegurarse de que han hecho estos descubri-
mientos. Generalmente solemos preguntarnos: Cunto debera explicar
a mis alumnos? Haramos bien en seguir el consejo que suele drsele a
un viajero sobre cunta propina debiera dar a los taxistas en un pas
extranjero: Deja caer en las manos del taxista las monedas de una en
una; y cuando comience a alegrarse su cara, deja de echar monedas.
Retomando lo anterior, tambin podemos decir que no siempre
ofrecemos a nuestros alumnos ecuaciones en donde se convierta en re-
quisito fundamental constatar la validez de la misma. Pero previamente
hagamos un anlisis de lo que est detrs de cada regla del pasa que
manejan los estudiantes, y las implicaciones que las mismas tienen.
Sabemos que bsicamente existen tres operaciones que garanti-
zan la equivalencia entre ecuaciones. As tenemos:
1. Sumar (o restar) un mismo nmero o polinomio a ambos

miembros de una ecuacin, en donde el polinomio debe estar en
la misma variable que aparece en la ecuacin.
Por ejemplo, si:
3x = 8 4x,
sumando 4x a ambos miembros nos da la ecuacin equivalente:
3x + 4x = 8 4x + 4x,
o, x = 8
2. Multiplicar o dividir ambos miembros de una ecuacin por la

misma constante, excepto el 0.
Por ejemplo, si
15x = 3,
al dividir ambos miembros por 15 nos da la ecuacin equivalente:
15 x 3
=
15 15
1
, x =
5
Hacemos notar que nos ha resultado frecuente encontrar alum-
nos que se inventan nuevas reglas de transposicin de trminos cuan-
do resuelven ecuaciones. As, por ejemplo, si aparece un factor o divi-
dendo negativo:
3x = 15
suelen argumentar: El 3 est multiplicando, entonces hay que pasarlo
dividiendo y cambiado de signo, cuando no se hubiese presentado esa
extraa regla si manejasen propiedades elementales.
3. Reemplazar cualquiera de los miembros de una ecua-

cin por una expresin equivalente.
182 Captulo 6
Esta propiedad es evidente cuando resolvemos ecuaciones de la

forma:
x.(x 4) = 9,
pues reemplazamos el miembro izquierdo por la expresin equivalente
x2 4x, lo cual nos da la ecuacin:
x2 4x = 9
Repetimos: la aplicacin de estas operaciones garantiza que la
ecuacin resultante sea equivalente a la dada. Sin embargo, algunas
veces tenemos que aplicar otras operaciones que no necesariamente
resultan en ecuaciones equivalentes. As encontramos las siguientes.
4. Multiplicar ambos miembros de una ecuacin por una expre-

sin que involucre la variable.
5. Dividir ambos miembros de una ecuacin por una expresin

que involucre la variable.
6. Elevar ambos miembros de una ecuacin al mismo exponente.

Ilustraremos estas tres operaciones para su mejor comprensin.
En primera instancia lo haremos de manera simplificada y de forma tal
que sera poco probable que un alumno procediera as. Sin embargo, en
los siguientes ejemplos aparecer naturalmente la necesidad de aplicar
alguna de estas operaciones, donde no siempre nos garantizar la equi-
valencia entre las ecuaciones.
Ejemplo 1: Por simple inspeccin, la nica raz de x 3 = 0

es 3, pero si multiplicamos a cada miembro por x (operacin 4) nos da-
ra:
x2 3x = 0,
ecuacin sta que se satisface si x es 0 3. Pero 0 no satisface la ecua-
cin original. Por lo tanto, las dos ecuaciones no son equivalentes.
Ejemplo 2: Continuando, puede verificarse que la ecuacin:

(x 1).(x 5) = 0
se satisface cuando x es 1 5. No obstante ello, es frecuente que nues-

tros alumnos pasen alguno de los factores dividiendo, lo que equivale
a dividir ambos miembros por uno de ellos (operacin 5). As, si consi-
deramos al factor (x 5) nos quedara:
(x 1)(. x 5) = 0
(x 5 ) (x 5 )
x 1 = 0,
cuya nica raz es 1. Otra vez no tenemos una equivalencia ya que, en
este caso, se ha perdido una raz. Observemos que cuando x es 5, la
divisin entre x 5 implica dividir por 0, lo cual es una operacin que
no es vlida.
5 6
Ejemplo 3: Al resolver la ecuacin: =
x 4 x 3
nos ve-
mos obligados a transformarla para su resolucin en una que no tenga
fracciones. Nuestros alumnos diran: Paso el x 4 de la primera frac-
cin multiplicando al segundo miembro, y el x 3 de la segunda pasa
multiplicando al primero.
Esto equivale a multiplicar ambos miembros por el mnimo co-
mn denominador: ( x 4)( x 3) , y tenemos:
5 6
( x 4)( x 3) = ( x 4)( x 3)
x4 x 3
5.(x 3) = 6.(x 4) (ecuacin lineal),
5x 15 = 6x 24,
9=x
En el primer paso multiplicamos cada lado por una expresin
que implic a la variable x. Como mencionamos, esto significa que no
estamos garantizando que la ltima ecuacin sea equivalente a la origi-
nal. As, debemos verificar si 9 satisface o no la ecuacin original.
Sustituyendo 9 por x en la ecuacin, obtenemos:
184 Captulo 6
5 6
=
94 93
1=1
que es un enunciado verdadero. Por lo tanto, 9 es una raz.
Una resolucin alternativa que evita la multiplicacin de ambos
lados por el mnimo comn denominador sera la siguiente:
5 6
=0
x4 x3
Suponiendo que x no es 3 ni 4, ya que anulan al denominador
de cada fraccin, y combinando las fracciones nos queda:
9x
=0
( x 4)( x 3)
Puesto que una fraccin puede ser 0 slo cuando su numerador
es 0 y su denominador distinto de cero, nos lleva a que x = 9.
Ejemplo 4: Para resolver 3xx++24 3xx45 = x 2

12
2x 8
po-
demos notar que
x2 2x 8 = (x + 2)(x 4),
Por lo tanto, el mnimo comn denominador es (x + 2).(x 4).
Multiplicando ambos miembros por el mismo, tenemos:
3x + 4 3x 5 12
( x + 2).( x 4). = ( x + 2).( x 4).
x+2 x4 ( x + 2)( x 4)
(x 4).(3x + 4) (x + 2).(3x 5) = 12,
3x2 8x 16 (3x2 + x 10) = 12,
3x2 8x 16 3x2 x + 10 = 12,
9x 6 = 12,
9x = 18,
x = 2.
Sin embargo, la ecuacin original no est definida para x = 2
(no podemos dividir entre cero), de modo que no existen races. El con-
junto solucin es , aunque 2 result ser el resultado al que arribamos,
no es una solucin de la ecuacin original y se le denomina solucin
extraa de la ecuacin original.
Ejemplo 5: Consideremos ahora la ecuacin lineal:

13 + 3 = x 1
la cual se verifica para x = 5. No obstante, si elevamos ambos miembros
al cuadrado (nuestros alumnos diran: pasamos la raz como poten-
cia) tendramos:
2
13 + 3 = (x 1)
16 = x 2 2 x + 1
0 = x 2 2 x + 1 16
x 2 2 x 15 = 0
La ltima ecuacin se satisface para x = 5 y x = 3, pero 3 no
es una raz de la ecuacin dada en primera instancia. Nuevamente la
primera ecuacin no resulta equivalente a la ltima y hemos ganado
una solucin.
Ejemplo 6: Para resolver: x 2 + 33 x = 3 , elevamos am-

bos miembros a la misma potencia para eliminar el radical. Esta opera-
cin no garantiza la equivalencia, de modo que debemos verificar las
soluciones resultantes. Empezamos aislando el radical en un lado.
x 2 + 33 = x 3
x2 + 33 = (x + 3)2
x2 + 33 = x2 + 6x + 9
186 Captulo 6
24 = 6x
4=x
Se debe demostrar por sustitucin que 4 es en realidad una raz
de la primera ecuacin, lo cual es cierto.
Ejemplo 7: Con algunas ecuaciones con radicales, puede

que se tenga que elevar ambos miembros a la misma potencia en ms de
una ocasin, como en: x 3 x = 3 .
Cuando una ecuacin tiene dos trminos que implican radicales,
primero la escribimos de modo que se encuentre un radical en cada
lado, si es posible. La razn por la que deseamos un radical en cada lado
es para eliminar al elevar al cuadrado un binomio con dos radicales
diferentes.
x3 = x 3
( ) (
2
x3 = x 3 )
2
x3= x6 x +9
6 x = 12
x =2
x=4
Sustituyendo 4 en el lado izquierdo de la ecuacin original nos
da 1 4 que es 1. Ya que este resultado no es igual al del lado dere-
cho, 3, concluimos en que no hay solucin. Esto es, el conjunto solu-
cin es . Aqu 4 es una solucin extraa.
De lo anterior queda claro que cuando realicemos las operacio-
nes 4, 5 y 6, debemos ser cuidadosos acerca de las conclusiones concer-
nientes a las races de una ecuacin dada. Por tanto, se debe verificar si
cada solucin obtenida por estas operaciones satisface o no la ecua-
cin original.
En resumen, una ecuacin puede pensarse como un conjunto de

restricciones sobre cualquier variable en la ecuacin. Las operaciones 4,
5 y 6 pueden aumentar o disminuir las restricciones, dando lugar a solu-
ciones diferentes de la ecuacin original. Sin embargo, las operaciones
1, 2 y 3 nunca afectan a dichas restricciones.
Por todo lo expuesto, consideramos que es necesario incentivar
al alumno a resolver ecuaciones mediante la aplicacin concienzuda de
estas propiedades y no de manera algortmica, teniendo en cuenta
cules garantizan la equivalencia y cules no lo hacen, con la finalidad
de motivarlo a la verificacin de la misma antes de dar su respuesta
final.
Poniendo un problema en ecuaciones: Para poner un problema
en ecuaciones hay que traducir el enunciado del problema, que est es-
crito en lenguaje natural, al lenguaje algebraico. Esto es equivalente a
cuando tenemos que traducir un texto de un idioma extranjero al caste-
llano, pues no siempre es conveniente hacerlo palabra por palabra. Habi-
tualmente necesitamos comprender el significado global de cada frase
del texto para luego buscar expresiones castellanas que las traduzcan.
Lo mismo sucede al traducir una frase de un problema al lenguaje alge-
braico. Pero para traducir al lenguaje algebraico tenemos que tener en
cuenta que, adems, en ese lenguaje slo se puede hablar de cantidades,
operaciones con cantidades y relaciones entre ellas. Al respecto, Radillo
et al (2005) expresan que:
La traduccin del lenguaje cotidiano al lenguaje matemtico es un
proceso mental que conduce a convertir un problema opaco de la rea-
lidad en un problema clarificado matemtico, de modo que resolvien-
do ste se consiga una solucin.
De todos los lenguajes que ha creado el ser humano para percibir, es-
tudiar y comprender el mundo en el que vive, el matemtico es el que
cuenta con los significados ms exactos y las reglas de composicin
ms rigurosas. (p. 4)
En este sentido, resulta frecuente encontrar en los libros de texto
actividades que emplean una jerga especial, que implican palabras y
expresiones tpicas, y una determinada forma de proceder. Un ejemplo
de ellas sera cuando les proponemos a los alumnos situaciones como:
188 Captulo 6
El doble de un nmero aumentado en 5 unidades, es igual al tri-

ple de su consecutivo. Calcula dicho nmero.
As, si x denota el nmero buscado, una traduccin del enuncia-
do de la situacin nos conduce a una ecuacin que permitira hallar su
valor:
El doble de un nmero aumentado en 5 unidades es igual al triple de su consecutivo
2 x +5 = 3 (x + 1)
En consecuencia, la ecuacin: 2x + 5 = 3(x + 1) constituye un
modelo algebraico del enunciado verbal anterior.
Esta actividad es importante y reconocemos que ofrece muchas
dificultades, pues aprender a comunicar en un lenguaje matemtico no
se presenta como una tarea fcil, en tanto el alumno se enfrenta a un
lenguaje formal y dominado por un gran nmero de normas que le con-
fieren gran rigidez (Radillo et al, 2005, p. 2).
A la vez, si bien es cierto que debemos insistir en tratar de lo-
grar que el alumno adquiera la habilidad para decodificar un enunciado,
creemos que no hay que quedarse slo en esta primera etapa, sino ms
bien, trascender la misma recurriendo al uso de otras herramientas y
habilidades. Con frecuencia los alumnos nos sorprenden y expresan:
Yo s cunto da pero no me doy cuenta de cmo plantear la ecuacin,
podemos poner slo el resultado?. Esto no hace ms que confirmar-
nos que no es necesaria la ecuacin que pretendamos que se resolviera,
pues se poda conseguir la respuesta sin recurrir a ella.
Por lo expuesto, consideramos oportuno presentarles problemas
donde su resolucin demanda algo ms que decodificar un enunciado y
no es trivial la ecuacin que modela la situacin. Un ejemplo de ello
estara en la siguiente situacin:
Una compaa de bienes races compra una parcela de campo a
$ 480.000. Posteriormente, vende una fraccin de ella y se queda con
20 hectreas, recuperando el dinero invertido. Si obtiene en la venta
una ganancia de $2000 por hectrea, con respecto al costo original
abonado por la misma. Cuntas hectreas fueron vendidas?
La resolucin la haremos marcando algunas etapas que conside-

ramos necesarias que el alumno tenga en cuenta, y se detenga en ellas a
la hora de poner un problema de este tipo en ecuaciones. Veamos un
detalle de las mismas:
1 En primera instancia debemos comprender el enunciado, identi-

ficando las cantidades conocidas (o datos) y las cantidades des-
conocidas (incgnitas), as como las relaciones entre ellas. Para
ello, es bueno hacer algn esquema o dibujo que nos ayude con
la interpretacin.
Una fraccin de la
La parcela parcela se vende a
completa se $ 480.000
compr a
$ 480.000
20 hectreas
2
Luego, damos nombre a una de las cantidades desconocidas,
asignndole una letra, lo cual es importante para posteriormente
analizar la coherencia de la ecuacin construida.
x: Cantidad de hectreas vendidas
3
Representamos las cantidades desconocidas mediante expresio-
nes algebraicas que traducen las relaciones entre esas cantidades
y la que hemos designado con una letra.
Cantidad de hectreas compradas: x + 20
Si tenemos en cuenta que el precio por hectrea se obtiene del
cociente entre el monto pagado y la cantidad de hectreas ven-
didas o compradas, resulta:
480.000
Precio de compra por hectrea:
x + 20
190 Captulo 6
480.000
Precio de venta por hectrea:
x
4
Escribimos una igualdad entre las expresiones algebraicas
(ecuacin) a partir de las relaciones existentes entre las diferen-
tes cantidades.
Ganancia por hectrea = Precio de venta por hectrea Precio de compra por hectrea
480.000 480.000
2.000 =
x x + 20
5 Comprobamos que los dos miembros de la igualdad representan

la misma cantidad, para lo cual ser importante tener en cuenta
las unidades de medida. Si los dos miembros de la igualdad re-
presentan la misma cantidad, hay grandes posibilidades de
haber hecho una traduccin adecuada del lenguaje natural al
lenguaje algebraico, es decir, habremos puesto el problema en
ecuaciones.
480.000 480.000
2.000 =
x x + 20
$ $ $
ha = ha ha

6
Una vez puesto el problema en ecuaciones, procedemos a la re-
solucin de la ecuacin:
2.000.x.( x + 20) = 480.000.( x + 20) 480.000.x
2.000 x 2 + 40.000 x = 480.000 x + 9.600.000 480.000 x
2.000 x 2 + 40.000 x 9.600.000 = 0
x 2 + 20 x 4.800 = 0
La ecuacin arroja por resultados x1 = 60 y x2 = 80. Descarta-
mos el segundo valor, pues sera absurdo considerar una cantidad nega-
tiva de hectreas compradas. Hasta tanto no verifiquemos la solucin,
una respuesta tentativa sera que se vendieron 60 hectreas.
Comprobamos ahora que el resultado obtenido satisface la con-
7 dicin del problema, para ello hacemos una mirada retrospecti-

va:
Si se vendieron 60 hectreas, quiere decir que la parcela tena
originalmente 80 hectreas, pues la compaa de bienes races se qued
con 20 hectreas. Puesto que abonaron $480.000 por la parcela comple-
ta, significa que cada hectrea fue pagada a razn de:
$480.000 $
= 6.000 .
80ha ha
Ahora bien, al vender 60 hectreas tambin a $480.000, el pre-
cio de venta por hectrea result de:
$480.000 $
= 8.000 .
60ha ha
Esto es, se han ganado $2.000 por hectrea vendida con respecto
al precio de compra. En sntesis, es correcto afirmar que se vendieron 60
hectreas.
Destacamos que el trabajo con problemas, donde resulte intere-
sante ponerlos en ecuaciones y trasciendan la mera traduccin literal de
una frase, puede conducir a poner en evidencia algunas dificultades en
los alumnos, las cuales estaran orientando, posteriormente, nuestras
acciones como docentes. Entre ellas destacamos:
a) Falta de entendimiento del lenguaje cotidiano en que se ex-
presa el texto del problema, puesto que suelen aparecer pa-
labras que en Matemtica y en el lenguaje ordinario tienen
distintos significados (la palabra diferencia, por ejemplo,
en Matemtica generalmente alude a la operacin de resta,
mientras que en el lenguaje comn es el antnimo de igual-
dad).
b) Falta de conocimientos matemticos involucrados en el
problema (la resolucin de ecuaciones fraccionarias, por
ejemplo).
192 Captulo 6
c) Falta de conocimientos relativos a otras ciencias o discipli-

nas involucradas en el problema (costo fijo, utilidad, velo-
cidad, densidad, etc.)
Creemos que el proceso de partir de situaciones problemticas
de la realidad concreta, o cercanas con la vida cotidiana y la cultura
propia, e ir ms all, analizando, comparando y creando modelos, propio
del trabajo de construccin conceptual en Matemtica, nos lleva a abor-
dar la idea de trascendencia, siendo el lenguaje un punto importante para
generalizar y trascender los hechos matemticos (Radillo et al, 2005).
A modo de cierre, diremos que nuestro trabajo se direcciona no
slo hacia el anlisis de los patrones de error que cometen los alumnos
sino tambin, a proporcionar indicios sobre qu estrategias pueden re-
sultar las ms convenientes a la hora de llevar adelante los procesos de
enseanza y aprendizaje en Matemtica en vistas de lograr la supera-
cin de los mismos.
Por esta razn, describimos algunas actividades para la clase de
Matemtica con la intencin de orientar y ayudar a superar algunas difi-
cultades y errores en esta disciplina. No queremos dejar de destacar que
cada propuesta es considerada una versin an en proceso y resultado de
una sucesin de etapas de diseo, cuyo detrs de escena hemos compar-
tido con los lectores. Asimismo, mostramos cmo el anlisis propio o el
que surge del intercambio con colegas, ha perfilado alternativas e im-
puls a repensar, justificar y develar criterios que llevaron a revisar y
tomar decisiones respecto a cada propuesta sugerida.
Estamos convencidos que trabajar la Matemtica con xito im-
plica saber cundo hay que explorar, saber elegir el camino ms ade-
cuado, seguirle la pista para ver si da frutos, pero tambin, lograr que
nuestros alumnos estn ms dispuestos a intentar lo desconocido, a la
hora de trabajar ellos mismos la Matemtica. Esto conlleva a buscar
actividades que favorezcan la discusin, la reflexin, y que les faciliten
los medios de ver cmo se puede conseguir resultados de manera ms
eficiente y criteriosa. En la medida en que entrenemos a nuestros alum-
nos a pensar independientemente y a utilizar los conocimientos de que
disponen, habremos desarrollado con xito nuestra tarea como profeso-
res.
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ERRORES Y DIFICULTADES EN MATEMTICA

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ERRORES Y DIFICULTADES EN MATEMTICA

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