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el desarrollo de competencias
Adolfo Obaya Valdivia* y Ruben G. Ponce Perez**
Recibido: 14 de marzo de 2010 En este marco, aprender supone que los estudian-
Aceptado: 11 de mayo de 2010 tes van adquiriendo nuevos contenidos (conceptual,
procedimental, actitudinal), en el sentido de ir enri-
Abstract queciendo sus representaciones mentales, sus esque-
The main purpose of this work is to give to teachers mas personales de conocimiento resultando un pro-
some basic elements and ideas around the assessment ceso personal. En esta construccion personal el do-
according to competences development. cente es un acompanante y proporciona una amplia
gama de ayudas pedagogicas adaptadas a la diver-
Resumen sidad de los procesos de aprendizajes seguidos por
El objetivo fundamental del presente documento es cada uno de ellos, siendo esta una asistencia pun-
apoyar a los docentes en la realizacion de la tarea co- tual y sistematica.
tidiana que realizan, proporcionando elementos pa-
ra que la desarrollen de manera mas eficaz y acom- Una de las mayores preocupaciones del docente es
panarlos en el proceso de seleccion de las estrate- desarrollar en sus alumnos la capacidad de estable-
gias de evaluacion idoneas al ambito educativo en el cer conexiones entre lo que sabe, lo que ha vivido,
que se encuentra su escuela, basandose en el desa- lo que entiende y el nuevo material de aprendiza-
rrollo de competencias. je que se le esta presentando durante la clase. La ca-
lidad de las conexiones puede ser simple o comple-
Introduccion ja; muy elaborada o muy elemental, debiles o fuer-
El desempeno del docente al interior de las aulas tes; ello dependera de causas multifactoriales, entre
es uno de los factores fundamentales en el desarro- otras, la coherencia interna del material susceptible
llo de los aprendizajes de los alumnos, en la cohe- de aprendizaje, la consistencia del entorno de apren-
rencia social y el desarrollo armonico del ambien- dizaje y las relaciones que se establezcan entre el do-
te escolar y primordialmente en los resultados edu- cente y el educando y entre pares.
cativos que obtienen los alumnos. Por esta razon
el proposito fundamental del presente documento Por ello, el aprendizaje resulta en una construccion
es apoyarlos en la realizacion de la tarea cotidia- individual, y en este contexto de aprendizaje paula-
na que realizan, brindar elementos para que la desa- tino y gradualmente enriquecido, la evaluacion debe
rrollen de manera mas eficaz y acompanarlos en el entenderse no como un hecho aislado y puntual, sino
proceso de seleccion de las estrategias de evaluacion integrada en el propio proceso de ensenanza y apren-
idoneas al ambito educativo en el que se encuentra su dizaje, como una accion educativa continuada y que
escuela. le da seguimiento y sentido a la calidad de los lo-
gros progresivos del alumno.
La practica evaluativa precisa de un modelo teori-
co que le de sustento y proporcione coherencia du- La evaluacion, como proceso, se traduce en plan-
rante todo el proceso. En la actual propuesta educa- teamiento sistematico para revisar las intenciones
tiva la evaluacion educativa ha de estar en consonan- educativas, en general, y las ayudas pedagogicas en
cia con los enfoques respectivos de las diferentes asig- particular, graduando la necesidad de reconducir-
naturas, convirtiendose en una construccion conjun- las segun el nivel de aprendizaje alcanzado. Si es-
ta del aprendizaje. ta informacion no se encamina a la autorregulacion
de las actuaciones, la evaluacion del proceso se con-
* FESCuautitlan UNAM, obaya@unam.mx siderara parcialmente lograda, actuemos en concor-
** Secundaria No. 40 Don Melchor Ocampo SEP. dancia para lograr que se valore la calidad del mis-
31
32 ContactoS 76, 3137 (2010)
tonces la evaluacion debe ir en el mismo sentido y Tiene un caracter integrador y coherente al eva-
transformar su concepto tradicional. luar el rango completo de aprendizaje de los estu-
diantes. (conocimientos, habilidades, destrezas y
La evaluacion alternativa, es una de estas nuevas
actitudes) y su transferencia a otros contextos.
propuestas educativas, para evaluar el desarrollo
Involucra el desempeno de tareas autenticas que
de competencias, acorde a una vision integral del
reflejen o simulen al maximo las situaciones de la
desempeno del estudiante, mas justa, mas objetiva
vida real (aprendizajes contextualizados).
y mas conforme con su progreso y desarrollo perso-
Usa instrumentos alternativos: portafolios, rubri-
nal; intenta averiguar no solo que sabe, sino que es
ca, proyectos, estudio de casos, observaciones, etc.
capaz de hacer, y la actitud que asume en ese ha-
Su proposito principal es aumentar la probabili-
cer, utilizando multiples procedimientos y tecnicas,
dad de que todos los estudiantes aprendan a par-
diferentes de la aplicacion de examenes. Se funda-
tir de su diversidad.
menta en la idea de que existe un espectro mu-
cho mas amplio de desempenos que el estudiante Este enfoque convierte a la evaluacion en un princi-
puede mostrar en situaciones de aprendizaje de la pio de reflexion para la mejora de la practica docen-
vida real y problemas significativos de naturaleza te y para el progreso del estudiante.
compleja.
Una forma de esta nueva direccion en la evaluacion es
la denominada evaluacion autentica, que alude a for-
mas de trabajo del estudiante que reflejen situacio-
nes de la vida real y que desafen su habilidad pa-
ra poner a prueba en esas situaciones aquello que ha
aprendido (Hargreaves, 2002). Daz Barriga (2006),
enfatiza que la evaluacion autentica o alternativa de-
bera enfocarse en el desempeno del alumno, en la de-
manda de tener que demostrar ciertas conductas o
habilidades en contextos situados, con ello se tiene
una opcion para valorar el desarrollo de las compe-
tencias, lo que exige una mayor variedad de eviden-
cias a diferencia de los enfoques tradicionales, es ne-
cesario, de parte del docente generar una amplia ga- Funciones y fases de la evaluacion
ma de estrategias diversas. De acuerdo con Casanova (2002) son dos las fun-
ciones principales de la evaluacion: sumativa y
Sus caractersticas principales son:
formativa.
Se realiza a lo largo de todo el proceso educativo,
La funcion sumativa resulta apropiada para la valo-
no solo al final.
racion de productos o procesos terminados, con rea-
Proporciona una retroalimentacion genuina tanto
lizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su
a los estudiantes sobre sus logros de aprendizaje
finalidad es determinar el valor de ese producto fi-
como a los profesores respecto de su ensenanza y
nal (sea un objeto o un grado de aprendizaje). Se
de las situaciones didacticas que plantean, para
aplica en un momento concreto, final; la funcion for-
mejorar su calidad.
mativa se utiliza en la valoracion de procesos y su-
Se centra fundamentalmente en procesos mas que
pone, por tanto, la obtencion rigurosa de datos a
en resultados.
lo largo del mismo, de modo que en todo momen-
Su foco de interes consiste en que el alumno asuma
to se posea el conocimiento apropiado de la situa-
la responsabilidad de su aprendizaje y la utilice
cion evaluada que permita tomar las decisiones ne-
como un medio para aprender.
cesarias de forma inmediata. Su finalidad es mejo-
Integra un proceso colaborativo y multidireccio-
rar el proceso que se evalua.
nal en el cual los educandos se autoevaluan, son
evaluados por sus pares y por el maestro y este a Esto implica que hay que realizar la evaluacion a lo
su vez aprende de y con los alumnos. largo del proceso, de forma paralela y simultanea a la
Permite evaluar niveles de desempeno de las actividad que se lleva a cabo, as, sera posible obte-
competencias. ner datos y valoraciones permanentes acerca de los
Evaluacion del aprendizaje basado en. . . A. Obaya V. y Ruben G. Ponce. 35
Fases de la evaluacion
Las fases para realizar la evaluacion de competencias
son:
cesos de construccion en los cuales asumio el apren- 6. Daz Barriga, F. (2006). Ensenanza situa-
dizaje, la naturaleza de la organizacion que coad- da: vnculo entre la escuela y la vida. Mexi-
yuvo en el proceso, la estructura de las construccio- co. Mc Graw Hill Interamericana.
nes y las conductas donde el alumno pone de ma- 7. Dochy, F., Segers, M. y Dierick, S. (2002)Nue-
nifiesto algun tipo de aprendizaje y que finaliza en vas vas de ensenanza y aprendizaje y sus con-
la elaboracion de determinados tipos de represen- secuencias: una nueva era de la evaluacion. Bo-
taciones sobre los contenidos curriculares. Conside- letn de la red estatal de docencia universitaria.
rar los aspectos inciales as como todo lo que se uti- www.uam.es/servicios/apoyodocencia/cicce/redu/
liza en el proceso de construccion de los aprendiza- publicaciones/vol12n2.htm
jes, por ejemplo: 8. Frade, L. (2006) Desarrollo de competencias en
educacion: desde preescolar hasta bachillerato. Bi-
La naturaleza de los conocimientos previos que po-
blioteca para directivos y supervisores escolares
see el estudiante.
en el D.F. 1a. Edicion Mexico SEP.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas que
9. Frade, L. (2008) La evaluacion por competencias.
utiliza.
Biblioteca para directivos y supervisores escolares
Las generalidades del aula involucradas.
en el D.F. 1a. Edicion Mexico SEP.
Las metas y patrones motivacionales que el apren-
10. Gonczi, A. y Athanasou, J. (1996). Instrumen-
diz persigue.
tacion de la educacion basada en competencias.
Las atribuciones y expectativas que se plantea.
Perspectiva de la teora y la practica en Austra-
Como conclusion general, la evaluacion de los apren- lia. Ed. Limusa.
dizajes de cualquier clase de contenidos debera de 11. Hargreaves, A., Earl, L. y Ryan, J. (2002). Una
poner al descubierto, lo mas posible, todo lo que los educacion para el cambio: reinventar la educacion
alumnos dicen y hacen en la construccion de sig- de los adolescentes. Barcelona. Octaedro.
nificados valiosos a partir de los contenidos curri- 12. Rychen, D. y Salganik, L. (Eds.) (2001) Defi-
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