INTRODUCCIN:

El trmino autismo proviene de la palabra griega eaftismos,

cuyo significado es encerrado en uno mismo y su introduccin en el
campo de la psicopatologa fue una obra del psiquiatra suizo Eugen
Bleuler.
Cuando se habla de Autismo infantil nos referimos a algo que va ms
all que un conjunto de sntomas, es ms bien una de las
incapacidades ms complejas de la infancia.

En cuanto a la etiologa del autismo, se han desarrollado varias

teoras, que tratan de explicar el origen del sndrome autista. Ninguna
de ellas por s sola lo ha logrado, en la actualidad se considera que su
etiologa es multifactorial. Entre las teoras que ms aceptacin han
tenido estn, las genticas, las neurobiolgicas y las psicolgicas.

DEFINICIN:

El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro que

comienza en los nios antes de los tres aos de edad y que deteriora
su comunicacin e interaccin social causando un comportamiento
restringido y repetitivo (puede ser un desorden en el desarrollo
neurolgico o un desorden en el aparato psquico).
Los casos ms severos se caracterizan por una completa ausencia del
habla de por vida, comportamiento extremadamente repetitivo, no
usual, autodaino y agresivo.
Otros trastornos del espectro autista incluyen el sndrome de
Asperger, el sndrome de Rett, el trastorno Desintegrativo infantil y el
trastorno General del Desarrollo No Especificado o atpico; stos
pueden ser casi imperceptibles y suelen confundirse con timidez, falta
de atencin y excentricidad.

Los expertos estiman que tres a seis de cada mil nios,

padecern de autismo. Los varones tienen cuatro veces ms
probabilidades de padecerlo que las mujeres.

TIPOS

Autistas no verbales: Nios con mutismo total o funcional:

Ausencia de vocalizaciones o empleadas con propositos
autoestimulatorios, sin intencin comunicativa. No explora ni utiliza
sonidos nuevos, aparecen estereotipias. No se estimulan con la
repeticin del adulto. No utilizan deicticos ni protoimperativos. Usan
muy pocos gestos. Ausencia de lenguaje propio, creativo.

Autistas verbales: Ausencia de competencia lingistica. Memoria

auditiva especialmente desarrollada (memorizan frases sin conocer
su significado y buena ejecucin en pruebas de memoria
 inmediata). Imitacin verbal buena. El lenguaje utilizado es literal
sin que exista proceso de generalizacin a otras situaciones
comunicativas diferentes. Sus emisiones estn cargadas de
estereotipias y ecolaslias. Se observa escaso dominio en el empleo
adecuado al contexto de reguladores de la interaccin (contacto
ocular, gestos sociales..)

Autistas con competencia lingustica en desarrollo: con

emisiones creativas, construcciones sintcticas adecuadas, ms o
menos complejas, que aparecen generalmente con ecolalia
funcional, si bien tienen afectado, aunque en menor grado, la
intencin comunicativa

ETIOLOGA

Los planteamientos actuales en torno al sndrome del autismo

han descartado cuales quiera argumentos psicognicos tendentes a
buscar las causas originarias del mismo. Todos los indicios presenten
en este trastorno apuntan hacia un origen biognico.

La etiologa de raz biognica encuentra diversos agentes que pueden

actuar originando las anormalidades presentes en el trastorno autista
(sintomatologa).

Gentica: los estudios realizados hasta el momento no han

evidenciado la existencia en el autismo de anormalidades
cromosmicas.
Las investigaciones llevadas a efecto parecen descartar que el
autismo sea un trastorno heredado por la anormalidad de un
nico gen. Y por ello expone varios argumentos:
- Presente la disfuncin gentica en uno de los progenitores,
la mitad de la descendencia debe heredarla.
- Presente la alteracin en el padre, una cuarta parte de los
hijos deben heredarla.
- La incidencia del autismo en funcin del sexo refleja, en
base a los datos de afectacin poblacional (frecuencia del
sndrome 5/10000 nacidos. Distribucin por sexos 3/4 nios
por cada nia). Una proporcin reducida para tratarse de
una transmisin vinculada con el mismo gen.
Todo lo manifestado, sin embargo, no descarta por completo las
hiptesis genticas. El trastorno autista puede ser el resultado
de una alteracin gentica mltiple.

Bioqumica: un elevado porcentaje de investigaciones

bioqumicas en relacin con el autismo han girado en torno a los
neurotransmisores. Los excesos o cadencias de estos
neurotransmisores, as como el desequilibrio entre un par de
 mediadores diferentes, pueden originar alteraciones
conductuales.
La serotonina, sustancia que se produce en el organismo
durante la metabolizacin del triptfano, ha demostrado ser
necesaria para el normal funcionamiento del cerebro. Los nios
autistas han evidenciado altos niveles de serotinina.

Viral: el desarrollo de algunas infecciones vricas durante el

periodo de embarazo puede ocasionar daos al normal
desarrollo del feto. La rubola congnita representa una
evidente muestra de ello y los daos que provoca en el S.N.C.
pueden dar origen al trastorno autista.

SINTOMATOLOGA:
Caractersticas conductuales del Autismo:

Anomalas de la Interaccin Social:

1. Dficit en conductas no verbales prosociales: no contacto

visual, alteracin en la expresin facial, posturas corporales y
gestos anormales.
2. La no existencia de una relacin con los padres.
3. Ausencia de conductas espontneas para compartir juegos,
diversiones o intereses con los dems nios.
4. Ausencia o dficit importante en la reciprocidad social o
emocional.

Alteraciones de la Comunicacin:

1. Retraso evolutivo del lenguaje que puede llegar a lo que se

denomina agnosia verbal (alteracin de la codificacin y
decodificacin del lenguaje).
2. Uso repetitivo y estereotipado del lenguaje, con ecolalias
inmediatas y/o retardadas (repeticin de las palabras que dice
el interlocutor).

Intereses restringidos y estereotipados: vienen determinados

por repertorios de conductas ritualizadas, estereotipias motoras y el
apego exagerado a determinados objetos, lo que ocasiona una
resistencia al cambio, manifestada muchas veces en forma violenta.

Alteraciones Cognitivas: existe una gran variabilidad desde una

deficiencia mental profunda hasta capacidades superiores. En algunos
nios con autismo la irregularidad es tan marcada que un talento
excepcional (memorizar listas de telfonos, direcciones, la msica, el
dibujo, etc.), pueden coexistir con una incompetencia mental global.
Tambin muchos nios con autismo tienen una baja sensibilidad al
dolor pero son anormalmente sensibles al ruido, al tacto u otro
estmulo sensorial. Estas reacciones inusuales pueden contribuir a
sntomas conductuales como la resistencia a ser acunado o abrazado.

Los nios autistas, presentan mayor riesgo de padecer ciertas

enfermedades coexistentes como el sndrome de cromosoma X frgil
(el cual provoca retraso mental), esclerosis tuberosa (en el cual
crecen tumores en el cerebro), convulsiones epilpticas, el sndrome
de Tourette, discapacidades de aprendizaje y trastorno de dficit
atencional. Por razones que an no estn claras, entre el 20 y 30 por
ciento de los menores autistas desarrollan epilepsia cuando llegan a
ser adultos.

Algunos otros sntomas que pueden presentar los nios con autismo
pueden ser:

Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los

sentimientos de los dems.
Ausencia de bsqueda de consuelo en momentos de afliccin.
Ausencia de capacidad de imitacin.
Ausencia de juego social.
Ausencia de vas de comunicacin adecuadas.
Ausencia de actividad imaginativa.
Movimientos corporales estereotipados.
Preocupacin persistente por parte de objetos.
Intensa afliccin por cambios en aspectos insignificantes del
entono.
Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles.
Limitacin marcada de intereses, con concentracin en un inters
particular.

Sntomas del nio autista (relacionados con el lenguaje):

Marcada anormalidad en la comunicacin no verbal.

Acentuada anomala en la emisin del lenguaje con afectacin.
Anomala en la forma y contenido del lenguaje.

Problemas de motricidad gruesa y fina.

Las dificultades motoras son integrales al diagnstico del trastorno

autista. stas se mejoran con el tratamiento de terapias y
tratamientos especficos. Se le debe ensear al nio las tareas de
motricidad fina y gruesa que le sern necesarias durante toda la vida.
Tambin se le debe ensear cundo y cmo pedir ayuda a los dems
para mejorar sus actividades.

Los aspectos que incluyen la motricidad fina y dnde mayores

dificultades presentan pueden ser:
 o Dificultad con el uso de las manos y los dedos en tareas de
motricidad fina.
o Problemas con la letra de mano, tanto con letra de imprenta
como cursiva.
o Capacidad reducida para las tareas de auto-cuidado que implican
el uso esta motricidad.
o Hbitos aprendidos para evitar tareas de motricidad fina.
o Necesidad de usar ms tiempo en tareas que implican el uso de
la motricidad fina.

Los efectos de la motricidad gruesa disminuida o la torpeza pueden

observarse en:

o Dificultad para correr, dar brincos y saltos y saltar la cuerda.

o Poco equilibrio y control de los brazos y las piernas.
o Problemas con los deportes y actividades de educacin fsica.
o Limitado tono muscular, sobre todo en la parte superior del
cuerpo.
o Hbitos aprendidos para evitar el ejercicio fsico y actividades
que requieran la coordinacin y la resistencia.
o Problemas para planificar y llevar a cabo tareas motoras.

Cules son los problemas de comunicacin relacionados con

el autismo?

Los problemas de comunicacin relacionados con el autismo varan

segn el desarrollo intelectual y social del individuo. Algunos son
incapaces de hablar, mientras que otros tienen un vocabulario rico y
pueden conversar acerca de temas de inters en gran profundidad. A
pesar de esta diferencia, la mayora de las personas con autismo
tiene poco o ningn problema de pronunciacin. La mayora tiene
problemas para usar el idioma de manera eficaz. Muchos tambin
tienen dificultades con el significado de la palabra y de la oracin,
entonacin y ritmo.

Los que pueden hablar dicen cosas que, a menudo, no tienen ningn
contenido o informacin. Por ejemplo, una persona autista puede
contar, reiteradamente, de uno a cinco. Otros usan la ecolalia, la
repeticin de algo que se ha escuchado con anterioridad. Una forma
de ecolalia, llamada inmediata, ocurre cuando el individuo repite la
pregunta que le han hecho, "desea algo de beber?" en vez de
contestar con un "s" o con "no". Tambin existe la ecolalia retrasada,
una personas puede preguntar, "desea algo de beber?" cuando est
pidiendo una bebida.
Otros usan frases que ya han sido almacenadas en la memoria para
comenzar una conversacin como, por ejemplo, "me llamo Juan".
Otros repiten guiones que se han aprendido como anuncios de
televisin. Algunas personas con un grado mayor de inteligencia
pueden hablar exhaustivamente sobre temas en los que estn
interesados, como los dinosaurios, pero no pueden participar de una
conversacin sobre esos temas.

La mayora de las personas con autismo no tienen contacto visual y

su atencin es deficiente. A menudo, son incapaces de usar gestos
como una forma primaria de comunicacin, como por ejemplo en el
lenguaje de seas, o como complemento de la comunicacin verbal
apuntando a un objeto que desean. Algunas personas con autismo
hablan en un tono de voz alto o en forma similar a autmatas o
robots. Comnmente no son receptivos al habla de otras personas y
no pueden responder a sus nombres propios. Como resultado, se
piensa equivocadamente que algunos tienen problemas de capacidad
auditiva. El uso correcto de los pronombres es tambin un problema
para las personas autistas.

En muchas personas autistas, el habla y el idioma se desarrollan, pero

slo hasta cierto punto, sin alcanzar un nivel normal. Este desarrollo
es generalmente desigual. Por ejemplo, el desarrollo de vocabulario
en las reas de inters puede acelerarse. Muchos tienen buena
memoria para recordar la informacin que acaban de escuchar o ver.
Algunos pueden leer mucho antes de los cinco aos de edad, pero no
demuestran comprensin de lo que leen; otros tienen talentos
musicales o una habilidad avanzada para contar y realizar clculos
matemticos. Aproximadamente el diez por ciento de las personas
con autismo muestran aptitudes de genios o capacidades particulares
en reas especficas como la msica o las matemticas.

Cmo se desarrolla normalmente el habla y el idioma?

Cuando hacemos referencia a la palabra habla nos estamos

centrando en el resultado verbal de una accin motora, realizada por
el aparato bucal y los rganos fonoarticulatorios, que est siendo
dirigida por ciertas reas del cerebro. Tiene que ver directamente con
actos motores, y esto es lo que diferencia al habla del lenguaje, ya
que el lenguaje es en s una funcin cognitiva superior (que implica
un proceso mental), pero el habla es un acto motor que est al
servicio del lenguaje para que los seres humanos podamos
comunicarnos oralmente. El habla implica por un lado la correcta
articulacin de los sonidos consonnticos y voclicos, y por otro lado
la fluidez o velocidad con que se est produciendo cada sonido o
fonema.

Las alteraciones del habla, se dividen en alteraciones articulatorias

(dislalias, imprecisin articulatoria, e inconsistencia articulatoria), y
en alteraciones de la fluidez.
El perodo ms importante en el desarrollo del habla y del idioma para
los seres humanos es durante los tres primeros aos de vida, una
etapa en la cual el cerebro est desarrollndose y madurando. Estas
aptitudes parecen desarrollarse mejor en un mundo que es rico en
sonidos, elementos visuales y exposicin permanente al habla y al
idioma de otras personas. La base de este desarrollo es el deseo de
comunicarse o interactuar con el mundo.

Los signos del comienzo de la comunicacin aparecen durante los

primeros das de vida cuando el recin nacido aprende que el llanto
traer alimentos, consuelo y compaa. El beb tambin empieza a
reconocer los sonidos importantes tales como la voz de su madre.
Segn crecen, los bebs empiezan a clasificar los sonidos del habla
(fonemas) o los elementos fundamentales que componen las palabras
de su idioma.

A medida que los mecanismos del habla y la voz maduran

(mandbula, labios, lengua y garganta), los bebs son capaces de
controlar los sonidos. Esto empieza en los primeros meses de vida
con el "arrullo", una vocalizacin silenciosa, tranquila, agradable,
repetitiva. A los seis meses de edad, un beb balbucea generalmente
o produce slabas repetitivas como "ba, ba, ba" o "da, da, da". Estos
balbuceos pronto se convierten en un tipo de habla sin sentido (jerga)
que a menudo tiene el tono y ritmo del habla humana, pero que no
contiene palabras reales. A finales del primer ao, la mayora de los
nios ya son capaces de decir palabras sencillas. Los nios no
conocen el significado de sus primeras palabras, pero aprenden en la
medida en que las personas que estn a su alrededor responden a
stas.

A los dieciocho meses de edad, la mayora de los nios puede decir

entre ocho y diez palabras. A los dos aos, deben juntar palabras en
oraciones simples. Durante este perodo, los nios aprenden
rpidamente que las palabras simbolizan o representan objetos,
acciones y pensamientos. Tambin a esta edad juegan a representar a
otra persona.

A los tres, cuatro y cinco aos, el vocabulario aumenta rpidamente,

y comienzan a dominar las reglas del idioma. stas incluyen las reglas
de fonologa (sonidos del habla), morfologa (formacin de las
palabras), sintaxis (formacin de las oraciones), semntica
(significado de la oracin y de la palabra), prosodia (entonacin y
ritmo del habla) y pragmtica (uso eficaz del idioma).

LENGUAJE Y COMUNICACIN
Principales dificultades de la comunicacin y el lenguaje en el nio
autista

- Tiene conversaciones, pero tienden a ser lacnicas,

breves, literales.
- Son conscientes de la dificultad para encontrar temas de
conversacin

- Tiene dificultades para iniciar las conversaciones para

introducir un tema nuevo, para diferenciar la informacin
nueva de la ya dada.

- Presentan dificultades en los cambios de roles

conversacionales

- Se adaptan con dificultad a las necesidades

comunicativas de sus interlocutores.

- Lenguaje pedante. Lenguaje muy superior,

gramaticalmente, al de sus iguales.

- Tiene dificultades en la comprensin y uso del lenguaje

figurativo (metforas, ironas, chistes)

- Muestra dificultades en la comunicacin referencial.

rea Semntica

En el rea semntica una de sus mayores dificultades reside en la

comprensin de significados oracionales cuando forman parte de
unidades mayores del lenguaje. A mediad que va aumentando la
complejidad oracional y discursiva, aumenta su dificultad para otorgar
significados adecuados, dado el alto grado de capacidad analtica que
exigen. En general, parece que su lenguaje transmite sensacin de
estar poco conectado, de ser un lenguaje desarraigado y con una
escasa densidad semntica.

Entre las dificultades ms destacadas que tienen relacin con la

semntica del discurso de este colectivo se destacan frecuentemente
los problemas para asignar significados figurados, deshacer
ambigedades o aprender acepciones mltiples de los mismos
trminos. Tambin tienen limitada la comprensin de los significados
de los trminos relacionados (verbos, determinantes, adverbios y
preposiciones). Adems, podemos encontrar un uso metafrico del
lenguaje, especialmente durante la niez.

Por otro lado, encontramos una idiosincrasia en las expresiones de

miedo, de peticiones, y de otras intenciones, en las que suele hacerse
uso de la ecolalia inmediata o demorada. Las expresiones
idiosincrsicas de las intenciones comunicativas pueden manifestarse
con el uso de preguntas o comentarios repetitivos, que pueden estar
sustituyendo formas ms creativas de hacerlo. Estas idiosincrasias
pueden hacer difcil la comprensin para el interlocutor,
especialmente si no ha compartido las experiencias a las que la
persona con autismo se refiere, lo que puede convertir sus
intervenciones en algo desconcertante, enigmtico y oscuro.

rea Pragmtica

Las habilidades pragmticas engloban una amplia gama de

competencias entre las que figuran la capacidad de expresar distintos
actos del habla (prometer, pedir, afirmar), la adaptacin flexible de
las formas del lenguaje en funcin de los diferentes roles sociales
adoptados por los participantes en la situacin comunicativa.

Entre las principales dificultades pragmticas que las personas con

autismo presentan destacan: dificultades en el control de los turnos
durante la conversacin, la frecuencia con la que violan las normas
sociocomunicativas de aceptabilidad y cortesa de las
comunicaciones, y las dificultades para distinguir la informacin que
el oyente conoce de la desconocida.

Estos dficits se hallan en todas las edades, niveles de capacidad y de

lenguaje, y hasta han sido considerados como un componente del
ms amplio fenotipo autista. Estas dificultades parecen tener su
origen en la limitada participacin en interacciones recprocas en las
que se hace preciso compartir la atencin, las actitudes y emociones.
Estas carencias dificultan la interpretacin del significado sutil de las
expresiones y palabras, observar las normas sociales, saber cundo
pasar de un registro a otro, observar las convenciones coloquiales, y
tener en cuenta la perspectiva del que escucha.

A continuacin analizaremos algunos de los componentes ms

prototpicamente pragmticos del lenguaje, que tienen especial
significacin en los intercambios comunicativos de las personas con
autismo.

Conversaciones recprocas

Los dilogos de las personas autistas suelen carecer de reciprocidad,

presentando un patrn de conversacin que suele ser unidireccional,
egocntrico y con dificultades para cambiar de tema y para extraer
conclusiones. Tienen dificultades para elegir, iniciar, mantener,
cambiar y terminar temas de conversacin adecuadamente,
mostrando no saber cundo y cmo tomar el turno de palabra
conforme se suceden las pausas, entonaciones, etc.

Otra dificultad que presentas los autistas son los continuos

solapamientos e interrupciones, existe una tendencia a interrumpir y
a hablar a la vez que los dems o monopolizar las conversaciones.
Otra dificultad relacionada es la que conlleva mantener el tpico
conversacional, pues pueden cambiarlo sin tener en cuenta o
reconocer las claves y normas implcitas que indiquen la conveniencia
u oportunidad de un cambio de tema, y lo realizan de manera
abrupta, precoz, artificial y poco sutil, especialmente si el tema no es
de su agrado.

Estilo comunicativo

Las personas con autismo suelen mostrar un estilo comunicativo

idiosincrsico. Durante la adolescencia, su lenguaje puede volverse
pedante, excesivamente formal y preciso, con un vocabulario rico y
sofisticado en situaciones en que sera ms adecuado un registro ms
coloquial. As, es comn que, en el contexto de una conversacin
informal, utilicen frases largas y formales, en lugar de cortas e
idiomticas.

Sus emisiones tienden sistemticamente a violar algunas de las

mximas conversacionales que identifican las reglas discursivas, en
concentro las mximas de relevancia y cantidad, y por tanto tambin
el principio de cooperacin. Por el contrario, son estrictos cumplidores
de las de calidad y modo, lo que tambin resulta inadecuado cuando
se realiza de manera rgida e inflexible, como ocurre, por ejemplo, en
el caso de los actos de habla indirectos.

Comunicacin referencial

Muchas de las habilidades que se ponen en marcha en la

competencia pragmtica conforman la habilidad de comunicacin
referencial en la que este colectivo muestra dificultades. El paradigma
de estudio comunicativo referencial-ecolgico centra su atencin en
la investigacin de los intercambios comunicativos referenciales entre
una pareja de sujetos con la ayuda de un adulto. Desde este enfoque
estudiaron los patrones comunicativo-referenciales de un grupo de
nios y adolescentes con trastornos psicopatolgicos de la infancia y
adolescencia en los que encontraron una incompetencia referencial
cuando actuaban como emisores, pues la mayora proporcionaba
mensajes iniciales insuficientes (ambiguos, errneos o incompletos),
aunque stos fueron mejorando a travs de las sucesivas
reformulaciones intraensayo e interensayo.

Aos ms tarde, encontraron que los mensajes del grupo de autismo

eran poco informativos para su interlocutor, ya que contenan
ambigedad en los elementos bsicos y, adems, omitan, los
elementos de mayor dificultad cognitiva, necesitando una mayor
ayuda del adulto experimentador. A su vez, cuando actuaban como
oyentes en dichas tareas, tenan significativamente ms problemas
que los sujetos sin trastornos para realizar preguntas de clarificacin,
para poder seleccionar adecuadamente el referente, tanto cuando no
entendan el mensaje del hablante, como cuando dicho mensaje era
ambiguo o incompleto.

Narraciones

El discurso narrativo requiere habilidades de planificacin y

formulacin inmediata y sensibilidad al espacio comunicativo que se
comparte con el interlocutor, lo que entraa una enorme dificultad
para este colectivo. Sin embargo, metodolgicamente, el estmulo
que se presenta en el estudio del discurso es ms controlado y
artificial que en las situaciones naturales.

En la investigacin de la narrativa, se ha encontrado que las personas

con autismo tienen dificultades para compartir acontecimientos y
experiencias mediante las narraciones. Especficamente, han
mostrado menor complejidad, coherencia y comunicacin de
experiencias, mayores dificultades para referirse a los estados
mentales y para narrar experiencias personales.

Lenguaje Figurativo

La pragmtica tambin considera que los actos de habla no slo

pueden ser directos, sino que podemos utilizar el lenguaje con un
sentido indirecto (ironas, metforas, etc). Los actos de habla
indirectos implican una intervencin en que se comunica ms de lo
que se transmite de manera literal, por lo que para su comprensin se
requiere un conocimiento compartido.

El significado no literal que subyace a estos mensajes puede entraar

dificultades para su comprensin en las personas con autismo, pues
realizan interpretaciones literales tanto de lo que expresan como de
lo que leen o escuchan, son poco conscientes de los sobreentendidos,
y pueden fracasar en reconocer las intenciones humorsticas, o
sentirse confusos antes las bromas. Las metforas, las inferencias, los
dobles sentidos, el sarcasmo, las ironas, algunos refranes, unidades
fraseolgicas idiomticas, y proverbios, los chistes, las frases
hechas, las bromas basadas en juegos de palabras o sutilezas
verbales y dems juegos lingsticos, si bien suelen ser de su inters,
cuando el grado de abstraccin es limitado, cuando ste aumenta e
incluye dobles sentidos, representan para ellos una importante
dificultad de comprensin y uso.

Inferencias y presuposiciones

Las personas con autismo presentan dificultades para hacer

presuposiciones, asunciones e inferencias sobre las necesidades del
interlocutor, as como para realizar un juicio adecuado sobre la
intencin subyacente a sus actos comunicativos. Las presuposiciones
se refieren al conocimiento, expectativas y creencias que un
interlocutor cree que comparte con el otro participante en la
conversacin. Estas presuposiciones sirven para que le emisor
estructure los mensajes que desea comunicar. La habilidad de realizar
presuposiciones requiere que los mecanismos atencionales estn
intactos, una conciencia de las reglas sociales, la habilidad de
considerar la perspectiva de los otros, la habilidad de considerar vas
alternativas para expresar las ideas, y tener las habilidades de
lenguaje necesarias para llevar todo esto a cabo. El razonamiento
inferencial consiste en un proceso cognitivo en el que la persona ha
de hacer juicios sobre el mundo el mundo fsico basndose no slo en
las propiedades que percibe, sino teniendo en cuenta la informacin
que puede no estar presente en ese momento.

Prosodia

El habla es una conducta compleja, neuromuscular y motora,

caracterizada por dos tipos de componentes acsticos. El primero es
denominado componente segmentario. Este rasgo se refiere a los
distintos sonidos caractersticos de los segmentos de fonema en el
habla. El segundo, conocido como componente no segmentario,
incluye elementos como la entonacin vocal, acento, tiempos,
modulacin y ritmo. El primero estar conservado en las personas con
autismo, aunque no suelen presentar anomalas especficas en cuanto
a adquisicin y discriminacin de los sonidos. El desarrollo de la
fonologa y pronunciacin es similar al de los nios de desarrollo
normal en el orden y aparicin de los sonidos del habla, aunque
puede aparecer ms tarde y avanzar ms lentamente. Por el
contrario, en el segundo, conocido como prosodia, mostrarn
dificultades, aunque de inflexin y la entonacin pueden no ser tan
rgidas y montonas como en el autismo de menor nivel de
funcionamiento.

Ecolalia

La conducta ecollica puede ser definida como la repeticin verbal,

bien sea de slabas, palabras o frases, almacenadas por el propio
sujeto o escuchadas con anterioridad. Cantwell y Baker definen las
ecolalias como la repeticin, a modo de un papagayo, de palabras
que el nio no parece comprender, la repeticin de frases
almacenadas, y la incapacidad para construir oraciones originakes.

Las ecolalias constituyen un elemento presente en el desarrollo

normal del lenguaje, manifestndose en el periodo que abarca de los
dos a los dos aos y medio. De esta forma, se evidencia la funcin
clave que desempea la imitacin en la adquisicin del lenguaje.

Existen tres aspectos distintivos en las ecolalias presentes en el

trastorno autista con relacin a una ecolalia evolutiva:
 - La ecolalia evolutiva se caracteriza por ser una imitacin
selectiva; cuestin no siempre presente en las peticiones
evidenciadas por los autistas.
- La ecolalia evolutiva se ajusta a las reglas que el nio maneja.
En el autismo, por el contrario, estas ecolalias pueden
encontrarse por encima de las reglas de lenguaje que
manifiesta y utiliza. Dicha circunstancia suele suscitar errneas
expectativas familiares ante las capacidades del nio.

- La conducta ecollica en los sujetos autistas se prolonga ms

all de los treinta meses; periodo reseado como habitual en la
duracin de una ecolalia evolutiva.

Tambin tenemos que considerar que existen cuatro criterios para

clasificar la ecolalia:

Criterio Temporal:

Ecolalia Inmediata. Aquella que se origina de forma

instantnea a la emisin del sonido por parte de la fuente
del eco.
Ecolalia Demorada (retardada). Conducta verbal
evidenciada un periodo tiempo, de mayor o menor
amplitud, despus de la desesperacin de la fuente del
eco.

Criterio Estructural:

Ecolalia Exacta. La reproduccin es idntica a lo

manifestado por la fuente del eco, incluyendo,
generalmente, la misma entonacin exhibida por el
emisor originario.
Ecolalia Reducida. La repeticin es exacta, aunque slo
se reproduce parte de lo escuchado.

Ecolalia Ampliada. En esta produccin vocal se

introducen modificaciones en la reproduccin de la fuente
del eco. No obstante, se conserva su estructura original.

Ecolalia Mitigada (expandida). La repeticin deja de

ser exacta al producirse una alteracin en la estructura
base de la fuente emisora. Esta circunstancia pone de
relieve elementos de creatividad (comunicacin) en el
sujeto.

Criterio de Emisin:
 Emisor original. La repeticin efectuada por el autista
procede de fuentes distintas a sus propias producciones
voclicas.
Autorrepeticiones. Los sonidos producidos por el propio
autista en sus primeras verbalizaciones y por azar- se
convierten en la fuente del eco y actan como esquemas
rituales de carcter autoestimulatorio.

Criterio de Utilidad o funcionalidad:

Emocionales (funcionales). Las ecolalias estn dotadas

de intencin comunicativa, es decir, el sujeto desea
transmitirnos una peticin.
No emocionales (no funcionales). La reproduccin de
la fuente del eco no persigue intencionalidad
comunicativa alguna, pudiendo esta repeticin encontrar
encuadre contextual o no. En este sentido, puede
evidenciarse o no un ajuste entre su emisin y el
momento as como el lugar donde se origina.

Alteraciones en la utilizacin de los pronombres personales

Las dificultades puestas de manifiesto en el empleo de los

pronombres personales se polarizan en torno a la evitacin
pronominal ausencia de pronombres- o la inversin pronominal uso
de tu, l o su propio nombre en lugar de emplear yo-.

La ausencia o escaso nmero de elementos relacionales

(conjunciones y pronombres) y el predominio, por el contrario, de una
determinada tipologa de verbos y nombres, convierten el lenguaje
exhibido por los autistas en concreto, escueto, literal y ausente de
acomodacin contextual.

Predominio de Imperativos

La mayor frecuencia de imperativos en las verbalizaciones de los

sujetos autistas, est motivada por constituir una forma lingstica
muy simple. Este hecho facilita su empleo a individuos que tienen,
como ya ha quedado matizado, alterada su capacidad comprensiva.
Ahora bien, a ello se le aade el extraordinario poder reforzador que
dichas emisiones simplificadas provocan. Efectivamente, ante la
satisfaccin de nuestras peticiones mediante el empleo de estos
imperativos verbales logro inmediato de un reforzador solicitado- el
sujeto tender, en el futuro, a utilizar idntica estrategia interactiva
de comunicacin.
OBJETIVOS Y PAUTAS ACTUACIONALES

Algunos de los objetivos educativos que nos proponemos a conseguir

con el sujeto autista son:
- Desarrollar al mximo sus posibilidades y competencias.
Adquisicin de unas habilidades bsicas.
- Favorecer un equilibrio personal lo ms armonioso posible.
Ayudarle a conocerse.
- Fomentar el bienestar social. Normalizacin de las conductas
asociales.
- Acercar al nio autista a un mundo humano de relaciones
significativas. Comprender el mximo posible del mundo que le
rodea.

La ausencia de una tcnica idnea o indicada nicamente para este

tipo de sujetos, hace necesaria la creacin de Adaptaciones
Curriculares individuales, estas se convertirn en instrumentos
teraputicos de accin. Por ello, es preciso formular una valoracin
descriptiva del sujeto, debemos definir hndicaps evidenciados en las
distintas reas del desarrollo personal.

La valoracin diagnstica del sujeto ha de reunir los siguientes

requisitos:

Carcter emprico. Es necesario efectuar una descripcin

cuidadosa del conjunto de alteraciones presentes en la persona,
evitando toda interpretacin especulativa.
Validez prctica. El diagnstico, considerado como un
instrumento de actuacin supone una serie de prescripciones
teraputicas y educativas.
Dimensin Multiaxial. Dada la relativa independencia de los
distintos ejes presentes en el autismo, es preciso emplear un
enfoque multiaxial, en el cual aparezcan reflejados el sndrome
conductual, nivel intelectual, condiciones mdicas y situacin
psicosocial.
Compromiso de seguimiento. Todo diagnstico psicoeducativo
ha de ser contemplado como una funcin continua, y no
discreta (carcter etiquetador), en la observacin sistemtica
de la evolucin integral del nio.
Validez ecolgica. La valoracin del sujeto autista ha de
encontrar canales de ayuda y cambio que introducir en el
normal desenvolvimiento del sujeto y su familia.

Despus de tener en cuenta los requisitos necesarios para efectuar el

diagnstico tenemos que considerar estas dos orientaciones
actuacionales en el proceso teraputico de la persona autista:
 Adaptacin de los objetivos y tareas al nivel evolutivo del
sujeto; requisito indispensable para una actuacin efectiva y
motivadora del sujeto.
Adquisicin previa de los prerrequisitos necesarios para el
aprendizaje de la conducta que se pretende instaurar.

MODELOS TERAPUTICOS DE INTERVENCIN

Para una intervencin adecuada y ptima es necesario no acudir a un

solo recurso actuacional, sino a diferentes y variados recursos. Los
tipos de tratamiento que podemos desarrollar con los individuos
autistas son los siguientes:

Tratamiento Farmacolgico

La intervencin medicamentosa se orienta a la reduccin de un

amplio conjuntos de sintomatologas que pueden ocasionar peligro
tanto para el sujeto autista como para las personas que le rodean
(conductas autolesivas o heteroagresivas, estereotipias, pautas de
sueo alteradas).

La accin teraputica en ste mbito se focaliza hacia la

administracin de neurolpticos; medicamentos dirigidos a disminuir
el grado de ansiedad, agresividad as como excitabilidad. Es
importante considerar que la administracin de neurolpticos
requiere una dosificacin oportuna y un control sistemtico, unido a
tratamientos paralelos enfocados hacia la reestructuracin de su
configuracin personolgica, posibilitndole el desarrollo de
experiencias significativas en las interrelaciones personas con su
ecosistema social de referencia.

El Haloperidol, fundamenta su introduccin en la esfera del Autismo al

postular un exceso de Dopamina (transmisor nervioso) en el cerebro.
Produce mejoras significativas respecto a:
- Reduccin de las estereotipias motoras
- Disminucin de la hiperactividad
- Reduccin de las conductas negativitas

La Fenfluramina, implanta a raz de la presencia en los sujetos

autistas de niveles altos de Serotonina, aunque en los primeros
estudios los resultados consignados fueron extremadamente
esperanzadores. Las aportaciones de este medicamento son las
siguientes:
- Disminucin de conductas heteroagresivas
- Mejora del contacto social

En cualquier caso, todos los neurolpticos presentan efectos

secundarios sobre el rea conductual y motora:
A nivel conductual:
o Somnolencia
o Depresin
o Falta de motivacin
o Obnuvilacin (visin borrosa)

A nivel psicomotor:
o Sndrome acintico (prdida del sentido del movimiento)
o Acatisia (inquietud)
o Distonas agudas
o Hipotona
o Sialorrea (salivacin exagerada)
o Discinesias (trastornos de los movimientos voluntarios)

Entre un 10-35% de la poblacin con Sndrome Autista presentan

epilepsia en la pubertad y adolescencia, es motivo suficiente para
hacer referencia a la utilizacin de los antiepilpticos. El empleo de
stos conlleva efectos secundarios a nivel psiquitrico y
neuropsicolgico que entorpecen las intervenciones
psicopedaggicas. Tales efectos son:
- Irritabilidad
- Hiperactividad
- Trastornos del sueo
- Cansancio
- Ataxia
- Disartria
- Trastornos del apetito

El empleo de la vitamina B6 en nios autistas ha conseguido reducir

los niveles de autoagresiones, comportamientos estereotipados, crisis
emocionales

La intervencin farmacolgica no constituye, nicamente, una tarea a

realizar por el mdico en lo que respecta a la accin teraputica sobre
el Sndrome del autismo. El educador debe desempear su rol al
respecto. A este particular, su colaboracin puede estar centrada en
dos dimensiones: tareas de valoracin clnica y tareas de vigilancia
farmacolgica.

Las tareas de valoracin clnica comprenderan la aportacin de una

amplia y detallada informacin en torno al repertorio comportamental
del sujeto, en sus aspectos cuantitativos y cualitativos (etapa
prefarmacolgica), as como la valoracin del tratamiento implantado,
incluyendo las modificaciones experimentadas en su estado
psicopatolgico junto a la deteccin precoz de posibles efectos
secundarios a corto plazo.
Las acciones relativas a la vigilancia farmacolgica (seguimiento) iran
encaminadas a la evaluacin de los efectos secundarios a largo plazo.

Intervencin Psicopedaggica

Las actuaciones psicopedaggicas han evidenciado una extraordinaria

contribucin al ajuste comportamental de los sujetos autistas.
Algunas de las tcnicas reeducativas con incidencia en este sector de
la poblacin con necesidades educativas especiales:

Tcnicas Pictogrficas

El dibujo, desde un simple garabato incoherente a la ms elaborada

representacin, constituye un excelente medio expresivo para dar
cauce al mundo afectivo-emotivo y social que envuelve a toda
persona. Las potenciliadades del individuo son plasmadas,
permitiendo por ello establecer un cauce de comunicacin y
encuentro a travs de la expresin grfica del autista.
La pretensin de esta tcnica estriba en la consecucin de unos
mecanismos de interaccin nio-teraputa/ecosistema social en
funcin de la imagen que posee el sujeto sobre la misma. Esta
apreciacin personal representa el nexo bsico de referencia sobre el
cual articular toda accin psicopedaggica.

A travs de esta vertiente rehabilitadora del dibujo es posible

contribuir a la reestructuracin inferior y exterior del acontecer
individual de las personas afectadas por el autismo.

Ludoterapia

El juego representa, de idntica forma, una estrategia encaminada a

establecer vnculos de interrelacin con el nio. Su ejercitacin
posibilita el aprendizaje de nuevos comportamientos de una forma
natural, ausente de toda imposicin teraputica.

Ahora bien, el repertorio actuacional de los sujetos autistas est

caracterizado, precisamente, por acciones de juego repetitivas y
estereotipadas, con una total ausencia de actividades ldicas
cooperativas y carencia manifiesta de imaginacin.
Por tanto, es necesario que el nio autista acepte los juegos de
contacto, como estrategia para incorporarlo a una participacin
activa en este mecanismo bsico para el desarrollo de todo ser
humano.

La consecucin del referido objetivo, a travs de recursos

proporcionadotes de pautas de juego interactivas emanadas de los
focos de atraccin del autista como mecanismo de acercamiento a su
ecosistema socioafectivo, constituir, sin duda, un ndice de progreso
en la evolucin del individuo.

En conclusin, el comportamiento ldico del nio contribuye de forma

considerable e incluso esencial a su desarrollo y capacidad ulterior,
as como a su felicidad.

Musicoterapia

La msica, a travs de sus componentes (el ritmo, la meloda,

tonalidad), representan un mecanismo propiciador en la
contribucin destinada a reconducir, progresivamente y con la
incidencia de otros abordajes teraputicos, el ecosistema emocional y
relacional del autista. La predileccin manifestada por los nios
autistas hacia un determinado tipo de msica, adems de ser un
reflejo vivenciado de su mundo interior, se convierte en canal
comunicativo destinado a favorecer asociaciones y transferencias.

En definitiva, la msica puede ser empleada como elemento de

captacin en cuanto a la aceptacin/ integracin del autista en su
proceso psicoteraputico.

Psicomotricidad

Diversos autores han demostrado la extraordinaria relevancia del

movimiento en el desarrollo psicolgico del nio.
Debemos destacar el concepto de psicomotricidad como vehculo de
una educacin vivenciada. El objetivo central de esta concepcin en
torno a la Psicomotricidad estriba en el restablecimiento de las
relaciones entre el nio y sus referentes: adulto-grupo. De esta forma
se potenciarn los aprendizajes.

Tecnologa Conductual

Es posible modificar la conducta de los nios autistas, una vez

efectuada la evaluacin de la misma, con la finalidad de fomentar y
mantener comportamientos adecuados o bien para reducir y/o
extinguir las conductas problemticas.

Partiendo de la identificacin y formulacin comporamental del

problema, mediante una observacin y registro minucioso del mismo,
se establece un programa de intervencin emanado de una hiptesis
predictiva formulada, destinado a, mediante una serie de tcnicas o
procedimientos, obtener la respuesta conductual deseada.

Especialmente, la tcnica conductual se muestra como un recurso til

de entrenamiento de padres y educadores, en la lnea de posibilitar la
integracin y adaptacin positiva del sujeto a s mismo y el entorno
que lo envuelve, permitiendo, por consiguiente, un mayor beneficio
de los distintos aportes educativos-teraputicos.

Intervencin Psicodinmica

Al hablar de este tipo de intervencin nos referimos a una orientacin

psicoanaltica.
La psicoterapia referida pretende instaurar orden en el caos oculto
del iceberg autstico mediante la recomposicin de su mundo
afectivo caracterizado por las notas de fragmentariedad y ausencia
de orden en su estructura. Con tal fin, sus ansias, miedos, tensiones,
amenazas inquietantes, son canalizadas por el terapeuta para
posibilitar la reestructuracin del yo, superando sus defensas a
travs del anlisis, elaboracin y puesta en escena de las
expresadas vivencias. Mecanismos de acogida, atencin y
observacin, as como la ayuda facilitada para aceptar y elaborar
sentimientos, la empata y el manejo de las transferencias.

Encuadradas dentro de este mbito teraputico estaran situadas las

denominadas tcnicas de matenarge. El fundamento de estos
procedimientos de accin se localizan en la contemplacin de la
Psicosis como el resultado de una carencia del investimiento del YO.

La comprensin global de la modalidad psicoanaltica de actuacin

ante el trastorno autista se hace ms prxima si tenemos como
referentes las notas distintivas que caracterizan, segn sus propios
planteamientos, el proceso del pensamiento en la personalidad
autista:

- Es un pensamiento preconsciente, prelgico, arcaico y primitivo.

- No tiene presente la realidad exterior. Narcisista
- Se manifiesta en forma de imgenes, similar a los sueos.
- Tiene como objeto y como sujeto a s mismo, no estableciendo
diferencias entre el yo y el no-yo. Esta circunstancia da origen a
que toda respuesta a una percepcin se efecte en funcin de
s mismo, y no orientada hacia una adaptacin al entorno.
Consecuentemente, domina la percepcin del mundo interno.
- La respuesta est condicionada por la intensidad de la imagen
autorepresentada.
- Toda respuesta se polariza en torno al binomio satisfaccin-
terror.

Como puede observarse, el pensar autista se dota de comprensin

cuando se desfiguran las reglas de la lgica y de las relaciones,
adquiriendo un carcter mgico que discurre por los siguientes
cauces:

- La idea es igual que el objeto

- La parte es igual que el todo
 - Lo similar es idntico
- Lo que acontece al objeto puede sucederle al sujeto y viceversa
- Los objetos que eliciten las mismas sensaciones son iguales
- Las ideas no se conectan con las palabras. Ausencia del
lenguaje.

Es evidente la necesidad de una relacin teraputa-autista, donde el

primer elemento del binomio facilite una experiencia tranquilizadora
que posibilitara un contacto vivo y creativo con los objetos y las
personas del segundo integrante de ese mismo binomio.
Es realmente considerar que el trastorno autista reclama actuaciones
interdisciplinares tendentes a un abordaje integral de las distintas
concreciones del ser autstico, como materializacin de dicho
Sndrome.

TCNICAS DE INTERVENCIN EN EL REA DEL

LENGUAJE (ACTUACIN LOGOPDICA)

Las acciones teraputicas centradas en la esfera del lenguaje

han experimentado, desde la definicin inicial del Trastorno Autista
por Leo Kanner en 1943, una significativa evolucin en consonancia a
las diversas aportaciones efectuadas, desde distintos ngulos, al
mejor conocimiento del Sndrome. Grficamente es posible establecer
el siguiente cuadro diacrnico en torno a las distintas etapas, as
como los ms significativos representantes de las mismas en las
intervenciones de matiz logopdico.

DCADAS DINMICA ACTUACIONAL Y

PROGRAMAS REPRESENTATIVOS
AOS CINCUENTA Ausencia de tratamiento en la
esfera del lenguaje

AOS SESENTA Y AOS SETENTA Intervenciones basadas en el

fomento del habla mediante
estrategias conductuales
altamente estructuradas.
Programa de O.I.Lovaas.
Actuaciones centradas en el
desarrollo de las competencias
lingsticas apoyndose en la
metodologa conductual.
AOS OCHENTA HASTA LA Programa de H.Rutter y
ACTUALIDAD E.Schopler.

Actuaciones orientadas al
fomento de las intenciones
comunicativas, valindose de
sistemas aumentativos y
 alternativos de comunicacin.
- Sistema P.C.S.
- Sistema de comunicacin
total de B.Schaeffer
- Ayudas tcnicas a la
comunicacin

Antes de incidir en la exposicin de los modelos de intervencin

logopdica es conveniente sealar las metas esenciales que toda
accin logopdica ha de intentar conjugar. En este sentido, cualquier
actuacin destinada a fomentar la comunicacin y el lenguaje debe:
- Promover objetivos funcionales relevantes (FUNCIONALIDAD).
- Fomentar conductas comunicativas sin instigacin previa
(ESPONTANEIDAD).
- Asegurar la generalizacin de los objetivos en contextos y
personas diferentes (GENERALIZACIN).
- Construir competencias lingsticas (INTENCIONES
COMUNICATIVAS).
Todo ello teniendo como parmetro referencial el normal desarrollo
del lenguaje del nio (ADECUACIN).

Modelo de tratamiento operante centrado en el habla de O.

Ivar Lovaas.

Las actuaciones teraputicas a desarrollar con sujetos autistas

no se focalizan en una dimensin concreta marginando otras
competencias personales. En este sentido, la actuacin contenida en
el Programa de Lovaas contemplaba otras acciones destinadas a
incidir sobre el repertorio comportamental integro del individuo. Se
instauraban intervenciones orientadas a la reduccin/desaparicin de
conductas no deseadas, tales como puedan ser la automutilacin,
estereotipias o crisis de clera. Igualmente, y en sentido opuesto, se
fomentaban la adquisicin de conductas posibilitadoras de una
normalizacin social del autista.
Para determinar la adecuacin de programas relativos a la esfera del
lenguaje, ha de quedar establecido, previamente, su mbito de
incidencia. En relacin con ello, y segn Lovaas tres grupos de
autistas pueden ser reseados: los que presentan un mutismo
absoluto y no alcanzan el aprendizaje de la lengua hablada, a pasear
de los esfuerzos teraputicos que puedan ser emprendidos; aquellos
que an manifestando una actitud silencio pueden, mediante la
intervencin logopdica, llegar a la produccin de emisiones voclicas
e, incluso, alcanzar el habla; por ltimo, hacer referencia a los que
presentan algn tipo de verbalizaciones.
El programa de tratamiento operante postulado por Lovaas para
la produccin del habla se dirige, fundamentalmente, a la segunda de
las categoras clasificatorias referidas en torno a Lenguaje y Autismo.
La actuacin teraputica contenida en el programa que nos ocupa se
bifurca en dos ramas de accin: Lenguaje Expresivo/Lenguaje
Repetitivo. En ambos casos son las tcnicas de condicionamiento
operante los recursos empleados; es decir, la compensacin mediante
refuerzos positivos o negativos o bien su retirada- en funcin del
ajuste de la conducta exhibida por el sujeto a las demandas
reclamadas por el terapeuta.
En consonancia con lo manifestado, se propone la secuenciacin que
a continuacin es reseada para cada mbito de accin (Lovaas
1981).

LENGUAJE EXPRESIVO LENGUAJE RECEPTIVO

- Reforzamiento de cada
emisin voclica (Aumento
de frecuencia).
- Instauracin de una
discriminacin temporal
como criterio reforzador
(Cinco segundos tras la Ejecucin de una orden sencilla.
emisin voclica del
terapeuta).
- Instauracin del criterio de
semejanza entre las
vocalizaciones del
terapeuta y el nio para
conseguir el reforzador.
- Alcanzado el primer sonido
deseado, se introduce un
segundo; siendo ste
ltimo objeto de
reforzamiento
(Presentacin aleatoria de
los sonidos).
- Inclusin de un tercer
sonido con niveles
superiores de
discriminacin.

AUTISTAS ECOLLICOS
- Transferencia de las producciones
verbales al entorno. (Utilizacin de etiquetas verbales como
recurso para la obtencin del objeto).
- Programas de refinamiento.

Lovaas, a este particular, emplea, en sesiones de corta duracin,

refuerzos primarios (alimentos, leve descarga elctrica) cuya
contingencia de aplicacin oscilar en funcin de la especificidad de
los programas, siendo la progresiva aproximacin al objetivo final
marcado la clave actuacional. En este sentido, reseemos,
brevemente, la propuesta efectuada por J. Martos Prez (1984) en
cuanto a los objetivos a conseguir basndose en el modelo al que
hacemos referencia a continuacin.

LENGUAJE RECEPTIVO LENGUAJE EXPRESIVO

Prestar atencin al lenguaje Imitacin de un repertorio mnimo
hablado. de vocales, slabas y palabras.
Nombrar objetos sencillos.
Identificar objetos sencillos. Nombrar partes del cuerpo.
Identificacin de partes del Imitacin de sonidos producidos
cuerpo. por objetos.
Ejecucin de acciones con Nombrar colores.
objetos. Nombrar objetos en imgenes.
Utilizacin de los pronombres
Discriminacin de colores. personales yo/tu.
Identificacin de objetos en
imgenes. Comprensin de los Contextos
Comprensin de oraciones Sociales Referenciales?
sencillas construidas con la (Interaccin Social).
conjuncin copulativa y.
Usar palabras que impliquen (El interrogante planteados es
relacin social (hola/adis). nuestro).

Uso de los adverbios si/no.

Uso de oraciones sencillas.

Programa de Michael Rutter

El presente programa fue desarrollado por Rutter en la clnica

infantil de psiquiatra del hospital Maudsley de Londres, con un total
de diecisis nios. Tratndose de un proyecto experimental, los
sujetos fueron sometidos a una exhaustiva evaluacin que, a efectos
reeducativos, se transform en una serie de programas, tantos como
nios, caracterizados por su especificidad como mecanismo de
respuesta a las necesidades evidenciadas por el autista y su ncleo
familiar. Circunstancia, por tanto, que imposibilita una descripcin
generalizada de los programas. Ahora bien, todos ellos se aglutinaban
en torno a un objetivo comn en la esfera del lenguaje: posibilitar el
empleo comunicativo de la lengua hablada tras su adquisicin.
La consecucin de dicha meta reclama, por otro lado, un cmulo de
de actuaciones globales, de mayor amplitud a las apuntadas por
Lovaas, para garantizar la interaccin social deseada. Con tal motivo,
se llevan a cabo intervenciones dirigidas a:
- Fomentar conductas de apego social y afectivo.
- Reducir/eliminar las conductas disruptivas.
- Incrementar las conductas interactivas.
- Promocionar el desarrollo cognitivo.
Por lo que atae a la accin logopdica, y sustentada sobre tcnicas
de condicionamiento operante, las actuaciones se focalizan en torno a
posibilitar:
- Intercambio Social Versus Aislamiento Social/Ausencia de
Reciprocidad.
- Comunicacin Social Versus Carencia de uso social del
Lenguaje.
- Competencia Lingstica Versus Incapacidad lingstica.
La consecucin de estas significativas coordenadas actuacionales del
sujeto autista, y bajo el paradigma conductual reseado, podran ser
establecidas mediante:
- Una adecuada planificacin de los periodos destinados a la
interaccin social. En este sentido, las acciones estaran
focalizadas hacia la estructuracin de los momentos de
acercamiento social mediante el uso del elemento personal
(intrusin social, empleo de compaeros). Dentro de este
mbito actuacional quedaran comprendidas las iniciativas en
torno al intercambio social recproco.
- Fomento de una enseanza activa, cuyo nfasis se dirigiese a
un refuerzo diferencial de aquellas situaciones autnticamente
comunicativas (insistencia en los significados sociales) de
cualquiera ajenas a ese vnculo relacional.
- Proporcionar una enseanza, en el rea del lenguaje, acorde
con los niveles de adquisicin exhibidos por el sujeto en dicha
dimensin del desarrollo. Facilitar, de idntica forma y en el
supuesto de unas graves carencias, el uso de mtodos
alternativos de comunicacin.

Proyecto estatal de Eric Schopler

El presente programa, iniciado en 1966, constituy en sus

orgenes un plan piloto de la Universidad de Carolina del Norte
(EEUU). Posteriormente, y tras la presin de los padres de nios
autistas manifestada ante las autoridades polticas, se transform en
un programa estatal (TEACH. Treatment and Education of Autistic and
related Communication Handicapped Children, 1972). Al igual que
ocurre con el diseo actuacional de M. Rutter, la diversidad preside
estos programas, cuyo nmero, dado su carcter anteriormente
apuntado, oscila en torno a los dos mil quinientos.
El programa de Schopler posee una clara determinacin
psicoeducativa as como de integracin en el sistema educativo, al
representar, como ha quedado explicitado, un proyecto estatal.
Los objetivos del programa se articulan para alcanzar:
- Un desarrollo de la Comunicacin y el Lenguaje.
- Habilidades de Aprendizaje (imitacin, fijacin de mirada,
juegos exploratorios).
- Habilidades Organizativas (utilizacin funcional de objetos,
memoria de secuencias en tareas).
- Habilidades Sociales (interaccin social, empata).
 - Eliminacin de Conductas negativas (conductas incompatibles
para el aprendizaje y la socializacin).
La consecucin de las finalidades marcadas se obtiene mediante una
implicacin de los padres en el programa unido a una estrecha
vinculacin (planificada sistemtica de encuentros) entre el centro
educativo y las familias. Por otro lado, las estrategias actuacionales
evidenciadas por Schopler y sus colaboradores se incardinan en la
estructuracin y modificacin del entorno mediante la confluencia de
mltiples programas especficos que inciden en una misma
problemtica detectada en el individuo, unido a la colaboracin
escuela-familia ya referida. De idntica forma, la tecnologa
conductual adopta una especial dinmica en sus programas, ya que
se contempla su empleo exclusivamente en casos de necesidad
(primaca de los refuerzos positivos sobre los negativos). Este autor
sostiene la tesis que la retroalimentacin contenida en el contexto
convenientemente estructurado- donde manifiestan los repertorios
actuacionales del autista, en funcin de la adecuacin o no de los
mismos, inhiben dichos repertorios.

Picture Communication Symbols (50)

El sistema de comunicacin no Vocal P.C.S. (Mayer Jonson,

1981) est constituido por smbolos pictogrficos, aquello que
presentan una estrecha vinculacin entre el significante (forma) y el
significado (referente), e icnicos, definidos por su carcter abstracto.
Al margen de las categoras de smbolos referidos, stos presentan
una serie de notas distintivas, tales como:
- La palabra escrita acompaa, en su parte superior, a los
smbolos grficos.
- Los conceptos abstractos se plasman mediante la palabra.
- Los diversos smbolos son fcilmente diferenciables.
- Existen dos medidas, con respecto a los smbolos, que
contribuyen a facilitar su seleccin.
- El vocabulario contenido en el Sistema, y ajustado al repertorio
conceptual presente en la interaccin comunicativa cotidiana
de cada persona, se encuentra dividido en seis categoras
asociadas, a su vez, a seis colores diferentes:

CATEGORAS COLORES CONTENIDO

Personas Amarillo Conjunto de personas
significativas en el
acontecer de un
individuo. Los
pronombres
Verbos Verde personales estn
incluidos.
Trminos Descriptivos Azul Acciones
habitualmente
Nombres Naranja desarrolladas por el
 sujeto.
Abarcan adjetivos as
Trminos Sociales Rosado como adverbios.
Incluye el cmulo de
vocablos no
presentes en la
Trminos Diversos Blanco categora de
personas.
Contempla el
conjunto de trminos
ms frecuentes
empleados en las
interacciones
sociales.
Comprende un amplio
espectro de
conceptos abstractos;
artculos;
conjunciones; colores;
nmeros;

Esta doble categorizacin contribuye de forma efectiva a una mayor

rapidez en la localizacin de los smbolos as como facilitar la
adecuada estructuracin de frases sencillas. A todo ello se le une su
carcter atractivo motivado por el colorido. El presente sistema
alternativo de comunicacin reclama una serie de
habilidades/destrezas para su implantacin. Entre ellas es posible
destacar:
- Actitud positiva del sujeto. Existencia de apetencias
comunicativas.
- Agudeza visual y auditiva.
- Presencia de unas determinadas habilidades cognitivas, tales
como:
o Reconocimiento de objetos representados grficamente
(dibujos).
o Capacidad mnima de memorizacin
o Requerimiento de unos niveles de lenguaje expresivo
simples.
El presente sistema reclama, para su uso comunicativo, un soporte
que contenga los smbolos; desde tarjetas y tableros hasta aparatos
mecnicos o electrnicos. En este sentido, el P.C.S. se trata de un
sistema asistido.
Las sesiones de trabajo se desarrollan, inicialmente, de forma
individualizada, asociando, en un primer momento, la tarjeta
conteniendo el smbolo con su referente; bien de forma directa (el
propio objeto referido), bien de forma indirecta (a travs de una
representacin del mismo, por ejemplo fotografas). Adquiridas unas
destrezas mnimas en el sistema de comunicacin, se procede a
introducir pequeos grupos homogneos en el quehacer
psicoeducativo.
El programa de accin logopdica va acompaado de todo un cmulo
de pautas actuacionales que se consideran acordes para una
intervencin adecuada, es decir, acorde con los siguientes principios:
- Planificacin de los periodos de interaccin.
- Seleccin cuidadosa de las tareas de aprendizaje.
- Estructuracin de la situacin de enseanza-aprendizaje.
- Enseanza activa de acuerdo con el nivel de desarrollo del
sujeto.
- Modelo didctico de aprendizaje sin errores.
- Empleo de las ayudas pertinentes (refuerzos).
- No invadir al nio.

Ayudas tcnicas a la comunicacin

Las Ayudas Tcnicas a la Comunicacin referidas al Trastorno

Autista, y nacidas de las Nuevas Tecnologas, constituyen el conjunto
de prtesis de carcter compensatorio destinadas a posibilitar ala
comunicacin e interrelacin personal del sujeto con su ecosistema
social de referencia.
La perspectiva conceptual establecida as como las notas definitorias
del Trastorno Autista delimitan, con notoria precisin, los posibles
beneficiarios de los recursos tcnicos. En este sentido, aquellos
autistas con un aceptable nivel cognitivo (ausencia de un retraso
mental significativo) unido a la manifestacin de sus inquietudes
comunicativas, podran hallar recursos adecuadazo en esta esfera
actuacional.
En relacin con lo expresado, la discapacidad cognitiva as como las
dificultades para la adquisicin de conocimientos en determinas
esferas pueden encontrarse favorecidas por las denominadas prtesis
cognitivas, as como en los programas especficos de ordenador
(software).
Las prtesis cognitivas representan mecanismos destinados a facilitar
la superacin de limitaciones en la memoria y el razonamiento lgico.
En relacin a ello, los sistemas de actividad guiada, utilizando como
soporte un ordenador personal, constituyen su ms genuina
plasmacin. Efectivamente, existe un gran nmero de tareas
cotidianas caracterizadas por sus esquemas invariables de accin
ante las cuales se muestra bloqueado el sujeto autista. La
autorizacin de las distintas etapas que integran ese quehacer
habitual permitir su ejecucin, posibilitndole su incorporacin a la
dinmica familiar as como mundo de significados inmersos en ella.
En la esfera comunicativa, igualmente, pueden instaurarse, mediante
el empleo de ordenadores, procedimientos de adiestramiento en
acciones comunicativas dotados, intrnsicamente, de mecanismos de
seguimiento.
Por lo que respecta a los programas de ordenador, mltiples son las
aplicaciones a las que pueden destinarse; constituyendo la esfera del
lenguaje una de ellas.
En relacin con ello, ms que como instrumento de implantacin de
un determinado repertorio comunicativo, pueden convertirse en un
excelente recurso para reforzar esos patrones interactivos deseados.
Y ello, por diversas notas caractersticas que definen el uso del
ordenador:
- Las posibilidades motivadoras.
La multiplicidad de recursos grficos y sonoros capta la atencin
y contribuyen a estimular la actuacin del sujeto.
- Su potencialidad individualizadota.
Las tareas de aprendizaje pueden focalizarse a un solo individuo
y, consecuentemente, ajustarse a sus singularidades
personales.
No obstante, y a pesar de lo expresado, existen hndicaps que
convierten en escasamente operativa, por el momento, la presente
alternativa tecnolgica. Efectivamente, reducidas son las
investigaciones, produccin y desarrollo de experiencias incidentes en
el Sndrome Autista. Por otro lado, el estado actual en torno al
conocimiento del mencionado. Trastorno que evidencia una grave
alteracin a nivel de hardware (funcionamiento) y no en lo relativo al
software (acceso).

El juego como metodologa actuacional

Las acciones ldicas desarrolladas por los nios constituyen una

serie de comportamientos operantes o de carcter instrumental
mantenidos por reforzamiento positivo y, por tanto, capaces de
originar respuestas emocionales de signo positivo (motivaciones),
proporcionndole al infante la conquista de su autonoma as como la
adquisicin de esquemas de conducta prcticas y mentales. Como
seala Piaget (1961), los juegos posibilitan construir una amplia red
de dispositivos que permiten al nio la asimilacin de toda la realidad,
incorporndola para revivirla, dominarla o compensarla. Ahora bien,
subjetivamente las actuaciones ldicas no preparan para vivir, sin que
ellas mismas sean vivenciadas cada instante. Objetivamente, el juego
constituye el medio que ofrece al nio extraordinarias posibilidades
para su desarrollo psquico y, fundamentalmente, para la formacin
de su personalidad. Esta capacitacin del infante por medio del juego
no representa el motivo de la actividad ldica, sino su efecto o
resultado. Este punto es necesario recordarlo de forma explicita.
En cualquier caso, el juego, por primitivo y elemental que resulte,
siempre es una actividad que posibilita al nio el conocimiento de
objetos y relaciones humanas. Continuando con las aportaciones de
Piaget en este mbito, el juego es un hacer de participacin con el
medio ambiente y no de resurreccin hereditaria; ms an, el juego
es esencialmente asimilacin de la realidad al yo.
El juego, por otro lado, constituye una actividad infantil definida por la
espontaneidad. El nio se siente libre para actuar como quiera. En el
desarrollo de su accin ldica puede conferirle un nuevo sentido a los
objetos. Ahora bien, en el juego hay una contradiccin: a pesar de su
carcter espontneo conlleva restricciones internas, emanadas de las
propias normas (pautas) contenidas en el mismo, que ejercitan al nio
capacitndolo para someterse despus a las reglas e imposiciones
externas.
El juego representa una actividad infantil capaz de desarrollar las
habilidades generales del nio y facilitarle la satisfaccin de las
exigencias del medio social en el que se desenvuelve. Por
consiguiente, la actividad ldica puede convertirse en un instrumento
trascendental de aprendizaje.

OTROS ASPECTOS A CONSIDERAR Y LLEVAR A CABO

EN NUESTRA ACTUACIN:

o Instiga al nio a que establezca y mantenga contacto visual con el

interlocutor.
o Teniendo en cuenta las caractersticas de cada infante, disea
tcticas para reducir la intensidad y frecuencia de los
comportamientos disruptivos, que interfieren en la comunicacin.
o Impulsa y mantiene el inters por la actividad comunicativa.
o Desarrolla estrategias comunicativas, que le permitan satisfacer
sus necesidades inmediatas, mejorando as, su relacin con el
entorno social.
o Fomenta la comprensin de rdenes, instrucciones y reglas
sociales.
o Estimula las intenciones -nombrar, repetir, solicitar, saludar,
contestar- y funciones -interpersonal, informativa, heurstica,
regulatoria- comunicativa.
o Busca incrementar los niveles de obediencia, a travs de refuerzos
positivos.
o Ejercita los rganos fonoarticulatorios, a travs de praxias activas
y pasivas.
o Amplia la comprensin de relaciones causa- efecto, la
identificacin de absurdos verbales y de analogas sencillas.
o Alienta al nio para que inicie, mantenga y finalice tpicos
conversacionales, costruyendo frases coherentes y respetando su
turno y el de los dems.
o Disea nuevas alternativas de comunicacin, para aquellos nios
que presentan un mayor compromiso en su proceso de habla.
o Promueve habilidades semnticas (significados), sintcticas
(estructura) y pragmticas (funcin) del lenguaje, a travs de la
observacin y manipulacin de materiales concretos y lminas con
fotografas.
o Usa el juego para sentar las bases comunicativas y organiza la
informacin para que el nio pueda decodificar el mundo.

PECS

El Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes fue

desarrollado en 1985 como un sistema de enseanza nico,
aumentativo y alternativo que ensea a los nios y adultos con
autismo y con otras deficiencias comunicativas a iniciarse en la
comunicacin.

PECS empieza enseando a un estudiante a intercambiar un dibujo

por un objeto deseado con el instructor, el cual inmediatamente
responde a la peticin. El protocolo de entrenamiento est basado en
B.F Skinner en el libro Verbal Behavior, donde operantes verbales
funcionales son sistemticamente enseadas utilizando estrategias
de apoyo y de reforzamiento, que llevarn a la comunicacin
independiente. El sistema contina enseando la discriminacin de
smbolos y luego como ponerlos todos juntos en oraciones sencillas.
En fases ms avanzadas, se ensea a comentar y contestar preguntas
directas. Muchos preescolares usando PECS tambin empiezan a
desarrollar el habla.

FASES DEL SISTEMA PECS

FASE 1: EL INTERCAMBIO FISICO

Objetivo

- En cuanto vea un objeto altamente preferido, el estudiante tomar

la imagen del objeto, se acercar hacia el terapeuta y dejar la
imagen (fotografa) en la mano del terapeuta.

- Al hacer esto, el nio inicia un acto comunicativo para obtener un

resultado -concreto dentro de un contexto social

Puntos clave

- Dos terapeutas son necesarios en esta etapa temprana. Uno

est detrs del estudiante, el otro est enfrente.
- No habr incitaciones verbales.
 - Siempre responda como si el estudiante hubiese hablado.

- Organice al menos 30 oportunidades a lo largo del da para que

el estudiante pueda solicitar (pedir).

Pasos

A.- Intercambio Completamente Asistido

- El estudiante deber alcanzar el objeto deseado y el terapeuta,

fsicamente ayudar al estudiante a recoger la fotografa.
- Una vez que la fotografa apenas toque al segundo terapeuta, el
nio (a) ser inmediatamente recompensado.
- El terapeuta responde, "Ah! Quieres la pelota/galleta,
etc.","Gracias por decirme lo que quieres."
- No se usaran incitaciones directas en esta etapa, ejemplo: "Que
quieres?", "Dame la fotografa."

B.- Refuerzo Gradual

Inicie evitando el elogio verbal, para luego elogiar al estudiante

cuando l o ella dejen la fotografa
Una vez que se deja la fotografa, el estudiante es inmediatamente
reforzado

C.- Ralentizar la pista de " mano abierta"

Esperar progresivamente ms tiempo antes de mostrar su mano

abierta

D.- Problemas para Iniciar

Algunos estudiantes van a arrebatar, por lo tanto haga que el

terapeuta sujete el objeto deseado en su mano libre ( no la mano
usada para recibir la fotografa)
Revise sus "herramientas" No ponga al terapeuta /persona favorita
detrs del alumno, site a la persona frente al nio(a) para mantener
contacto visual
Refuerce de inmediato (EXTREMADAMENTE IMPORTANTE)
Mientras refuerce un intercambio apropiado, gire la fotografa hacia el
estudiante cuando le hable para mantener la atencin e incrementar
el reconocimiento de esa fotografa

FASE 2: DESARROLLANDO LA ESPONTANEIDAD

Objetivo:
El estudiante ir a su tablero de comunicacin, tomar una fotografa,
ir a un adulto y la dejar en su mano!

Preparacin:

Una fotografa de un objeto altamente preferido es sujetada por

Velcro a un tablero de comunicacin. Estudiante y terapeuta, estn
sentados tal cual estaban en la fase 1.

Puntos Clave

- De nuevo, no incitacin verbal

- Entrnele con un grupo de fotografas, una cada vez
- Trabajar con varios terapeutas (alternando)
- Haga pruebas de entrenamiento estructuradas, cree al menos
30 oportunidades para peticiones espontneas ( Terapia fsica,
Terapia ocupacional, Descanso, Refrigerio

Pasos:

A. Permita al estudiante 10 a 15 segundos de juego con el objeto

deseado o que coma parte del refrigerio. Tome el objeto y
muestre el tablero de comunicacin con la fotografa. Si es
requerida, ayude fsicamente al estudiante a tomar la fotografa
del tablero de comunicacin.
B. Incremente la distancia entre el estudiante y el terapeuta
C. Gradualmente el adulto incrementa la distancia por Pulgadas
(centmetros). Acorde con el xito del estudiante (4 de 5
intentos), luego los incrementos en la distancia deben ser
mayores.
D. Aumente la distancia entre el estudiante y la fotografa.
Nosotros queremos que el estudiante vaya a la fotografa y
luego al adulto.

FASE 3: DISCRIMINACIN DE FOTOGRAFAS

Objetivo:

El estudiante solicitar los objetos deseados yendo al tablero de

comunicacin, seleccionando la fotografa apropiada y volviendo de
nuevo hasta el interlocutor a darle la fotografa.

Preparacin:

El estudiante y el terapeuta estn sentados en una mesa, vindose

cara a cara. Tenga disponibles varias fotografas de objetos deseados
o contextualmente apropiados, fotografas de objetos "irrelevantes" o
" no preferidos" y los objetos correspondientes.

Puntos Clave:
 - No incitaciones verbales
- Contine con las actividades organizadas de forma
estructurada, durante al menos 20 oportunidades aleatorias
- Vare la posicin de las fotografas en el tablero de
comunicacin hasta que la discriminacin sea perfeccionada

Pasos:

A. Inicie con un objeto altamente deseable y uno no preferido

Ejemplo: Fotografa de un juguete sensorial vs. fotografa de un

calcetn

- Refuerce con lo que sea que el estudiante elija.

- Elogie verbalmente, si el estudiante elige el objeto deseado y
no reaccione si el estudiante elige el no deseado.
- Contine hasta que 8 de 10 intentos sean completados
apropiadamente

B. Aada fotografas y manipule el valor de refuerzo de las

fotografas "no preferidas", para que el nio(a) aprenda a hacer
elecciones entre fotografas que son igualmente deseadas.

FASE 4: ESTRUCTURA DE LA ORACIN

Objetivo:

El estudiante solicita artculos presentes y no presentes usando una

frase de varias palabras yendo al libro.El estudiante toma una
fotografa/smbolo de "Yo quiero" y la coloca en una lnea de frase
(tira de Velcro). Luego, el estudiante toma una imagen de lo que
desea, la coloca en la lnea de frase, quita toda la tira de Velcro, y la
lleva a su interlocutor.

Preparacin:

Lo siguiente deber de estar disponible:

1. Tablero de comunicacin
2. Tira (lnea de frase)
3. "Yo quiero"
4. Imgenes y objetos/actividades de refuerzo

Pasos

A. Fotografa fija "Yo quiero" :

 La fotografa "Yo quiero" es adherida a la esquina superior
izquierda del tablero de comunicacin. Cuando el nio(a) desea
un objeto/actividad, guelo(a) a poner la imagen "Yo quiero",
colquela en el lado izquierdo de la lnea de frase, tome y
ponga la imagen del objeto deseado junto a ella en la lnea. El
nio(a) entonces se acerca a su interlocutor y le da a l la lnea
(tira de Velcro). Elimine todas las pistas con el tiempo.

*** Se considera a criterio con el 80%, con al menos 3

terapeutas y sin ayuda

B. Moviendo la imagen 'yo quiero'

Mueva la imagen 'yo quiero' a la esquina superior derecha del

tablero de comunicacin. Cuando el chico/a quiera un
objeto/actividad guele a tomar la imagen 'yo quiero', sitela a l
izquierda de la tira de frase, tome y site la imagen del objeto
deseado cerca de ella en la tira. El chico, a continuacin se
aproxima a su interlocutor y le da la tira. Vaya retirando las pistas
a lo largo del tiempo.

***Se considera adquirida la etapa con el 80% de xito con al menos

tres interlocutores sin ayudas.

C. Referencias no a la vista:

Cree oportunidades para que el estudiante solicite objetos/actividades

que no estn a la vista.

FASE 5: RESPONDIENDO A " QUE QUIERES?"

Objetivo:

El estudiante puede de manera espontnea solicitar una variedad de

objetos y puede responder a la pregunta, "Que quieres?"

Preparacin:

Tenga disponible el tablero de comunicacin con la imagen "Yo

quiero", la tira de velcro (lnea de frase) y fotografas (imgenes) de
objetos. Tenga varios objetos de refuerzo disponibles pero
inaccesibles (ocultos)

Pasos:

A. Retardo de cero segundos:

Con un objeto deseado presente, y la tarjeta "Yo quiero" en el

tablero de comunicacin, el terapeuta simultneamente seala
a la tarjeta de "Yo quiero" y pregunta, "Que quieres?", el nio(a)
 debe tomar la imagen de "Yo quiero" y completar el
intercambio.

B. Aumentando el intervalo de retraso:

Comience aumentando el tiempo entre preguntar "Que

quieres?" y sealar a la tarjeta de "Yo quiero".

C. No darle ninguna pista de sealar:

Una vez que el estudiante ha conseguido consistentemente dominar

la orden "Que quieres?", entonces, sistemticamente, mezcle
oportunidades para solicitud y respuesta espontnea.

FASE 6: RESPUESTA Y COMENTARIO ESPONTNEO

Objetivo:

El estudiante responde apropiadamente a "Qu quieres?", "Qu

ves?", "Qu tienes?" y a otras preguntas similares cuando stas son
hechas de manera aleatoria.

Preparacin:

Tenga disponible el tablero de comunicacin con la imagen "Yo

quiero", la de "Yo veo" y la de "Yo tengo". Tambin tenga disponible
varias imgenes de objetos menos preferidos de los cuales el
estudiante ya ha aprendido la imagen.

Pasos:

A. "Qu ves?"
B. "Qu ves? Vs. "Que quieres?"
C. Ver vs. Querer vs. Tener
BIBLIOGRAFIA

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Editorial: Asociacin de Padres de Nios Autistas. APNA

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