MODELIZACIN MATEMTICA EN CONTEXTOS TECNOLGICOS

Ins M Gmez-Chacn
Facultad de Ciencias Matemticas
Universidad Complutense de Madrid

La consideracin de aplicaciones y modelos en educacin matemtica es un tema

destacado en los ltimos 40 aos. En particular, como un indicador de ello podemos
sealar en primer lugar varios congresos especficos como el ICMEs, con su trabajo
sistemtico mediante grupos de discusin y conferencias sobre las aplicaciones y el
modelado, o la serie de conferencias ICTMAs (The International Community of
Teachers of Mathematical Modelling and Applications) (http://www.ictma.net/) que se
han celebrado cada dos aos desde 1983. Y en segundo lugar la produccin y reflexin
derivada de distintas asociaciones o institutos universitarios especializados tales como
el Consortium for Mathematics and Its Applications (http://www.comap.com/) o el
Instituto Freudenthal (http://www.fi.uu.nl/fisme/en/) pionero en el desarrollo de la
educacin matemtica realista. Tanto en unos como en otros encontramos excelentes
reflexiones, estudios y aportes conceptuales y recursos relativos al mundo real y las
matemticas.
En la actualidad, tambin este tema ha sido insistentemente reseado por el estudio
PISA de la OCDE, donde las relaciones entre el mundo real y las matemticas son
fuertemente destacadas.
Esta publicacin Modelizaciones dinmicas en Matemticas. Usos de GeoGebra
aborda el estudio de aplicaciones y modelizacin en de la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas, teniendo en cuenta el desarrollo en este campo anteriormente
mencionado; y aadiendo la dimensin interactiva que nos posibilita el uso de
programas de geometra dinmica como GeoGebra.
El planteamiento terico y prctico de lo que aqu se presenta tiene como base un
proyecto de investigacin sobre formacin inicial del profesorado desarrollado en dos
fases durante cuatro aos acadmicos en la Universidad Complutense de Madridi
(Gmez-Chacn, 2008; Gmez-Chacn & Joglar, 2010, Gmez-Chacn & Kuzniak,
2011; Gmez-Chacn & Escribano, 2011). Este proyecto conlleva el diseo, desarrollo
e implementacin de escenarios multimedia de aprendizaje para futuros profesores. Los
objetivos principales son:
1. Detectar y desarrollar capacidades y competencias en estudiantes universitarios de
segundo ciclo de Ciencias Matemticas como futuros profesores de matemticas de
Secundaria y,
2. Profundizar en el conocimiento estratgico para aprender a ensear matemticas con
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs).
En esta publicacin se recogen los materiales elaborados en el curso 2010-2011
factibles de ser implementados en las aulas de Secundaria y mostrados como una
posible trayectoria de aprendizaje perteneciente a un programa de formacin de futuros
profesores en el diseo de materiales.
Gmez-Chacn, I. M (Ed.) (2011) Modelizaciones dinmicas en Matemticas. Usos del GeoGebra.
Publicaciones Instituto GeoGebra de Madrid. Ctedra Miguel de Guzmn, Facultad de Ciencias
Matemticas, Universidad Complutense de Madrid. Cd-Rom. 1


Este programa como programa formativo, se dirige muy especialmente al desarrollo de

competencias profesionales de estos futuros profesores, centrndose en las secuencias
de aprendizaje de las matemticas y en el diseo y uso de las trayectorias de
aprendizaje. De forma ms especficas se ha considerado cmo trabajar la identificacin
de bloqueos del estudiante al transitar por el proceso de modelizacin y matematizacin
y qu aporta de especfico una herramienta como GeoGebra en la construccin del
conocimiento matemtico y cmo trabajar la dimensin instrumental en la formacin de
estos estudiantes.
Todos los participantes han tenido la oportunidad de reflexionar y discutir sobre
cuestiones y temas relacionados con las metas y los planes de estudio, tipologa de
material didctico y el uso de la tecnologa, la investigacin experimental, la didctica
de los modelos, la evaluacin y los obstculos y la formacin del profesorado para
Educacin Secundaria.
El resto del texto est organizado de la siguiente forma. Primeramente nos referiremos a
necesidades planteadas por la comunidad internacional sobre competencias tcnicas-
didcticas-matemticas para aprender a ensear con TICs. En segundo lugar, se
precisar los procesos de modelizacin y matemtizacin y algunos datos empricos
sobre estos procesos en futuros profesores. Seguidamente haciendo uso de los datos
experimentales nos centraremos en las interacciones entre modelizacin, tecnologa y
contenido matemtico. Y finalmente se recoger una seccin sobre algunos aspectos
metodolgicos tiles para el lector que quiera hacer una experiencia similar en
formacin inicial de profesores de Secundaria.
1. Conocimiento estratgico para aprender a ensear con TIC
En los ltimos 25 aos se ha producido un gran progreso tanto en el desarrollo de
herramientas de software y de objetos matemticos en formas directamente
manipulables, como en la visualizacin de fenmenos y en la simulacin de nuevas
formas de interacciones didcticas. Sin embargo, este progreso an no va acompaado
de una formacin adecuada del profesorado que lo implementa (Cuban, Kirkpatrick y
Peck, 2001; Hoyles et al, 2006; Ruthven y Hennessey, 2002; Wallace, 2004). El trabajo
del profesor en el aula con entornos informticos es tan complejo (Monaghan, 2004)
que requiere nuevas competencias tcnico-didctico-matemticas (Artigue, 2002;
Trouche, 2005). Es necesaria por tanto una revisin de las estrategias de formacin
inicial y continua del profesor en este dominio. Aunque an es escasa la respuesta a
estas ideas ya est siendo observadas por varios investigadores en Educacin
Matemtica (Gmez-Chacn y Joglar, 2008; Preiner, 2008; Andresen y Misfeldt, 2009;
Goos et al. 2009, Jones et al 2009; Benninson y Goos, 2010; Gmez-Chacn, y
Kuzniak, 2011) y lo que aqu ofertamos se muestra como un intento de describir la
experiencia y materiales que pueden servir de contenido curricular a estudiantes
universitarios de segundo y tercer ciclo especializndose en didctica de las
matemticas.
Un desarrollo de competencias para aprender a ensear matemticas utilizando nuevas
tecnologas requiere del uso de modelos especficos. Los modelos de aprendizaje
basados en competencias tienen como objetivo desarrollar tanto las competencias
genricas y especficas en los estudiantes, con el propsito de capacitarlos en los
conocimientos cientficos y tcnicos (Niss, 2003; Villa y Poblete, 2007, Jensen, 2007;
Ortiz, Rico y Castro, 2007; Fernndez et al, 2010). Estos modelos acentan el desarrollo
de la capacidad del estudiante para aplicar este conocimiento en diferentes contextos
complejos, la integracin de los conocimientos con sus propias actitudes y valores, y

por lo tanto, el crecimiento de su propia manera de actuar personal y profesionalmente.

Desde este punto de vista, en nuestro anlisis hemos considerado cuatro reas diferentes
para la clasificacin de las competencias (cognitiva, didctica, tcnica y afectiva).y
hemos adoptado un enfoque desde una perspectiva holstica para la formacin docente
en contextos tecnolgicos. La nocin de conocimiento estratgico en situaciones de
aprendizaje relacionadas con la tecnologa ya ha sido aplicada por varios autores
(Bairral, Gimenez y Togashi, 2001; Gmez-Chacn y Joglar, 2008; Gmez-Chacn y
Kuzniak, 2011). El conocimiento estratgico se concibe como un conjunto de
conocimientos necesario para el control y regulacin de las situaciones de enseanza
con tecnologa. En este contexto, los estudiantes necesitan entender cmo el uso de
instrumentos puede influir en la actividad cognitiva y matemtica de los usuarios.
2. Procesos de modelizacin y matematizacin, desarrollando algunas
competencias
La modelizacin matemtica es el proceso de describir en trminos matemticos un
fenmeno real, obteniendo resultados matemticos y la evaluacin e interpretacin
matemticas de una situacin real. La Figura 1 puede expresar este proceso.

Interpretacin
A- Situacin B- Modelo
del Mundo Real Matemtico

Anlisis
Traslacin

Interpretacin C-Conclusiones
D-Conclusiones
Matemticas
Predicciones

Figura 1: Proceso de Modelizacin Matemtica

El proceso de modelizacin matemtica se puede describir en varios pasos. Para
alumnos como los de Secundaria, el nmero de pasos puede ser mnimo:
1. Identificar un problema real.
2. Identificar factores importantes y representar estos factores en trminos
matemticos.
3. Usar anlisis matemticos para obtener resultados matemticos.
4. Interpretar y evaluar los resultados matemticos y ver cmo afectan al mundo real.
El proceso de hacer Matemticas, que conocemos como matematizacin, implica en
primer lugar traducir los problemas desde el mundo real al matemtico. Matematizar es
un ejercicio de generar nexos con la realidad, y es a travs de esos procesos como el
enfoque realista considera que ha emergido la matemtica. Por eso, una de las
actividades didcticas fundamentales del profesor es identificar contextos, que se

desvelen ante el que aprende como susceptibles de ser matematizados. Dos tipos de
matematizacin se pueden considerar: horizontal y vertical. Freudenthal (1991) indic
que la matematizacin horizontal implica ir del mundo de la vida al mundo de los
smbolos, mientras que la matematizacin vertical significa el movimiento dentro del
mundo de los smbolos. Pero seala que la diferencia entre estos dos tipos no es
siempre de corte claro.
En los estudios llevados a cabo hemos detectado que no slo no es de corte claro para el
estudiante Secundaria sino para el estudiante universitario que se est formando como
profesor de Secundaria. En estudios previos realizados con ms de 100 futuros
profesores (Gmez-Chacn y Joglar, 2010), el anlisis global de los datos puso de
manifiesto la necesidad de formacin en cuatro tipos de competencias en los programas
de Educacin Matemtica para ensear con GeoGebra. Competencias 1 (componente
cognitivo) y 2 (componente didctico) son en general ms fciles de adquirir para el
futuro profesor mediante cursos regulares sobre los mtodos de enseanza de las
matemticas, pero las Competencias 3 (componente instrumental) y 4 (personal-afectiva
de componentes) han demostrado ser ms dbiles, en general, en los futuros docentes.
Por tanto, se ponen de manifiesto la necesidad de propiciar una formacin ms afn con
objeto de ayudarles a dominar estas componentes. Esta primera conclusin nos hizo
considerar un anlisis ms profundo, con un sub-grupo de 14 futuros profesores. En este
sub-grupo la componente 2, la modelizacin matemtica, result ser lo ms difcil de
adquirir (ms del 50%). Alrededor del 50% del subgrupo declar haber experimentado
reacciones emocionales positivas hacia el uso de GeoGebra para el aprendizaje de las
matemticas en comparacin con el 20% que declararon que se sentan inseguros y
frustrados cuando la solucin de las tareas de aprendizaje con GeoGebra. El 30%
restante declar que sus emociones fueron variadas, dependiendo del tipo de operacin
que tuvo que realizar. En cuanto a las variaciones en la motivacin de los alumnos en el
uso del ordenador en la resolucin de problemas matemticos se constat que ms del
64% de los estudiantes muestran un gran inters por los ordenadores, resultndoles un
aprendizaje divertido y entretenido (mucho ms que sin el uso de la tecnologa).
Adems, reconocen que el uso de los ordenadores les da ms libertad para experimentar
con nuevas ideas y hacer conjeturas. Sin embargo, hacemos hincapi en que slo un
pequeo porcentaje de este grupo reconoci la capacidad de GeoGebra para establecer
demostraciones formales. Nuestros resultados son consistentes con los resultados de
otras investigaciones sobre los usos educativos de la tecnologa en los que se destaca la
importancia de la componente persona (motivacin y vocacin hacia la dimensin
profesional, actitudes y creencias) (Forgasz, 2006; Benninson y Goos, 2010) y en lo que
se pone de manifiesto las dificultades que los estudiantes enfrentan cuando tienen que
modelar matemticamente a partir de situaciones reales.
Tambin, en este grupo, en tareas similares a los 11 proyectos que se publican en este
CD-Rom, se observ las interrelaciones entre los contenidos matemticos, la tecnologa
y las competencias de modelado. En particular, el estudio puso de relieve la necesidad
de considerar las transiciones entre las fases en los procesos de modelizacin y
matematizacin en la que dicho grupo present menos competencia y mostr ms
dificultades y bloqueos.
Estos resultados nos alientan a considerar de forma explcita en la formacin el
conocimiento estratgico para aprender a ensear con la tecnologa con un enfoque en la
transicin entre las etapas del proceso de modelizacin y en la gnesis instrumental
requerida por el software especfico.

Los modelos y resultados obtenidos por expertos como Galbraith, Stillman, Brown y
Edwards nos han sido de gran ayuda para nuestro estudio. Estos autores han tratado de
identificar tipologas de bloqueos del estudiante al transitar por el proceso de
modelizacin y matematizacin (Brown; Edwards.; Galbraith.; Stillman, 2007), precisar
interacciones entre modelizacin (M), contenido matemtico (C) y tecnologa (T)
(Galbraith, Stillman, Brown y Edwards (2007), as como especificar tipos de actividad
mental que se dan en cada fase del proceso de modelizacin (Galbraith & Stillman,
2006). En este marco se enumeran los posibles bloqueos del estudiante, referidos a un
problema concreto sobre modelizacin, en cada una de las fases del proceso:
1.Situacin del mundo real Especificacin del problema matemtico
2. Enunciado del problema Modelo matemtico, formulacin de una
aproximacin a la solucin.
3. Formulacin de una aproximacin a la solucin Completar la solucin
matemtica.
4. Solucin matemtica Interpretacin en el contexto del modelo.
5. Consecuencias de la interpretacin Evaluacin del modelo de calidad.
6. Evaluacin del modelo Alta revisin y refinamiento del modelo.
7. Evaluacin del modelo Produccin de un informe preciso y sugerencias futuras.

Los 11 proyectos de esta publicacin han tratado de incidir en los cuatro primeros
puntos. Hacemos notar como se seal previamente que son los puntos 1 y 2 los que
ms dificultad presentan entre los estudiantes y que son puerta de acceso para la
resolucin del problema (Gmez-Chacn y Joglar, 2010). En la siguiente seccin se
detalla la interaccin entre modelizacin, tecnologa y contenido matemtico con datos
empricos de las resoluciones de los estudiantes para profesor.
3. Interacciones entre modelizacin, tecnologa y contenido matemtico
La eleccin y diseo de situaciones de modelizacin requiere de la reflexin entre las
interacciones que se producen entre modelizacin (M), contenido matemtico (C) y
tecnologa (T). En el Cuadro 1 se especifica con un problema estas relaciones.
A continuacin, ilustramos estas relaciones entre tecnologa, modelizacin y contenido
matemtico y las dificultades en las fases de transicin en la modelizacin del problema
mediante el estudio de un caso de un futuro profesor, Pedro (en el Cuadro 2 se recoge el
proceso de resolucin del problema por este estudiante).
En primer lugar sealar algunas valoraciones de este estudiante indicadores de
dificultades en las fases de transicin en la modelizacin del problema. Pedro considera
que el problema tiene una dificultad media, aunque seala que no resulta trivial
encontrar la construccin adecuada para representar el problema, para l lo ms
dificultoso ha sido la manera de representar la escalera resbalando por la pared. He
tardado tiempo en encontrar la solucin. Y contina: en mi proceso de visualizacin
ha predominado la curiosidad. Me pareca un problema interesante y diferente a los
habituales de cnicas. Por ello afrontaba la resolucin con energa e ilusin. En el
proceso de representacin del problema y en la posterior bsqueda de estrategias sufr el
bloqueo ms importante en el transcurso de la resolucin. No era capaz de encontrar una
buena estrategia para llegar a la solucin. La confusin me dur lo suficiente como para
dejar el problema para otro momento. En una nueva visualizacin del problema
encontr la estrategia a seguir: construir una circunferencia de radio 5 para representar
5


la escalera, y una ms pequea para representar el punto a estudiar. En esos momentos

sent confianza, alegra y satisfaccin.

Interacciones Ejemplo de problema

Modelizacin Una escalera que mide 5 metros est apoyada por su
Contenido matemtico extremo superior en una pared vertical, y su extremo
inferior est situado en el suelo Cul es el lugar
geomtrico descrito por el punto medio M de la escalera al
resbalar y caer sta? (Y si el punto no es el punto medio de
la escalera).

Modelizacin Decidir la estrategia para elegir el tipo de programa por

Tecnologa ejemplo la utilizacin de GeoGebra Es un problema de
lugar geomtrico, el enunciado no da una instruccin
explicita para la construccin. Es una situacin realista y
fcil de comprender, pero la traslacin a GeoGebra no es
evidente. Se necesita de objetos auxiliares.

Contenido Matemtico Lugares geomtricos. Razonamiento visual y analtico Una

Tecnologa vez que superamos la dificultad inicial, el dibujo de la
escalera con un objeto auxiliar, GeoGebra produce una
representacin precisa del lugar. Para obtener una
respuesta algebraica, es necesario tener 5 puntos en el lugar
y luego el paso cnica por los 5 puntos. Se obtiene ahora
una ecuacin algebraica.

Modelizacin Razonamiento instrumental: Hay dos momentos clave en el

Contenido Matemtico problema: 1) La construccin de la escalera con un crculo
Tecnologa auxiliar, y 2) si queremos estudiar el lugar de las
posiciones que un punto en la escalera se describe, el punto
debe ser definido de una manera precisa (punto medio, 1 /
4 "punto").Enunciado del problema modelo
matemtico, formulacin de una aproximacin a la
solucin modelo y geomtrico y algebraico Solucin
matemtica Interpretacin en el contexto del modelo
Cuadro 1: Interacciones entre procesos de modelizacin, tecnologa y matemticas

Descripcin del proceso Interaccin Contenido Modelizacin y

matemtico transiciones
Tecnologa
(Tipologa de uso de
representacin)
En primer lugar, represento en el Transicin 1: Situacin
papel el problema. Intento buscar
Dibujo (De patrones y del mundo real
algn camino para resolverlo Especificacin del
pautas/pictrica)
analticamente pero no encuentro problema matemtico
ninguno. Reflexiono sobre posibles
relaciones entre los tringulos que Analtico
va formando la escalera al caer con
la pared y el suelo sin alcanzar
nada en claro. Bsqueda de imagen
mental (Concretas
pictricas y Dinmica)
Pienso en la solucin: Ser una Transicin 2:
recta, una elipse, una Enunciado del
circunferencia? problema Modelo
matemtico,
Dej el problema para otro da.
formulacin de una
Estuve pensando el problema Bsqueda de imagen
aproximacin a la
mientras realizaba otras mental
solucin.
actividades. Confianza en que el
subconsciente siguiera trabajando.

Retomo el problema con ilusin y Manipulacin fsica

esperanza. Experimento con un cintica (Cinesttica)
bolgrafo y una goma elstica
enrollada en su punto medio.
Parece formar un arco de Imagen mental
circunferencia. Por lo menos, ya identificacin objeto
tengo una idea. matemtico
Comienzo a trabajar con Manipulacin Transicin 3:
GeoGebra. Tras probar alguna tecnolgica con Formulacin de una
construccin con rectas me doy ordenador aproximacin a la
cuenta que al ser la escalera un solucin Completar
segmento de longitud 5 puedo la solucin matemtica
realizar una construccin basada en Representacin radio de
una circunferencia de radio 5 que circunferencia
recorra el eje de ordenadas. (Concretas pictricas)

Creo un deslizador t y defino C, el

centro de la circunferencia, como
C= (0, t). El deslizador decrecer
desde 5 hasta 0, momento en el
cual la escalera estar tumbada
sobre el suelo. El punto B
representa la interseccin de la
circunferencia y el eje de abscisas. Creacin de imagen
interactiva, deslizador
(Analgica)

Una vez representada la escalera,

construyo otra circunferencia de
radio variable (segn un nuevo
deslizador p), que indicar el punto
del que vamos a estudiar su
trayectoria.
En nuestro primer caso, el punto
medio de la escalera.

Creacin de imagen
interactiva, deslizador
(Analgica)
Observamos la trayectoria del Transicin 4: Solucin
punto medio de la escalera al matemtica
activar el rastro. Interpretacin en el
contexto del modelo

Concreta pictricas con

interactividad/
Analgica)
Se trata de un arco de Transicin 3:
circunferencia de centro Formulacin de una
y radio . aproximacin a la
solucin Completar
Probemos ahora con un punto
la solucin matemtica
situado a 4 m del inicio de la
escalera (estando en un principio
situada verticalmente sobre el eje
de ordenadas):
Concreta pictricas con
interactividad/
Analgica)

Hemos obtenido un arco de elipse

de semieje mayor 4 (vertical) y
semieje menor 1.

Por ltimo probemos con un punto

situado a 1 m del inicio de la
escalera:

Concreta pictricas con

interactividad/
Analgica)
El lugar geomtrico descrito por el Analtico-Visual Transicin 3:
punto D es una elipse de semiejes Formulacin de una
los siguientes: aproximacin a la
solucin Completar
Semieje mayor:
la solucin matemtica

De frmulas en la Transicin 4: Solucin

memoria matemtica
Interpretacin en el
contexto del modelo
Semieje menor:

Donde h es la altura del punto

desde la base de la escalera,
estando sta en posicin vertical.
En el caso h=2.5 los dos semiejes
son iguales, por lo que se trata de
una circunferencia.
Por ltimo tratar los casos triviales
en los que el punto se encuentra en
uno de los extremos de la escalera.
En el caso del extremo superior el
punto recorre el segmento entre el
punto (0,5) y el origen O;
recorriendo el segmento entre O y
(5,0) en el caso contrario.
Cuadro 2: Anlisis de proceso de resolucin de Pedro
En la transicin 1 y 2 de modelizacin el estudiante usa el poder visual de la tecnologa
para mejor comprender la situacin matemticamente. Decide como representarlo y
escoge el uso de GeoGebra para automatizar la aplicacin y formular los mltiples
casos. El uso tecnolgico le permite un cambio de contexto permitindole aplicacin de
9


nociones o propiedades. GeoGebra acta como una verdadera herramienta de

modelizacin matemtica. No obstante, el estudiante no resuelve el problema haciendo
uso del comando lugar geomtrico, aunque llega a una solucin correcta mediante el
trabajo de modelizacin realizado.
Hacemos notar que en su resolucin si se produce la identificacin de estrategias de
representacin interactiva y la elaboracin de determinadas representaciones, donde se
tiene que poner en juego la identificacin de variaciones paramtricas. Es un estudiante
que tiene un uso fluido de imgenes: pictricas concretas, cinesttica, analgicas. Y es
capaz de identificar los procesos algebraicos y formulas simblicas requeridas.
Establece un dilogo entre modelo algebraico y el uso que realizado mediante
GeoGebra.
No todos los estudiantes logran una modelizacin como la del estudiante anterior. A
travs del anlisis de los protocolos y de las entrevistas tratamos de identificar
dificultades y las caractersticas del pensamiento de los futuros profesores al trabajar
con el software. Los estudiantes que no haban sido capaces de una resolucin tenan
una dificultad de dominio instrumental, por ejemplo una estudiante, Arantxa, seala
Me resulta difcil, mi primera dificultad es que no consigo desplazar los puntos
convenientemente. Represento varias posiciones de la escalera y su punto medio. Me
doy cuenta que puedo emparejar los punto dndole la vuelta a las coordenadas, por
ejemplo A= (0, 25) B = (25,0). Supongo que la trayectoria de los puntos medios es una
curva y me acuerdo que en concreto es un cuarto de circunferencia. En el caso de
trabajar con un punto cualquiera sera una elipse. Estoy convencida de ello pero no
consigo hacerlo con el ordenador, obtengo aproximaciones nicamente y no la solucin
exacta. Es frustrante y mi nimo vuelve a decaer. Acabo rindindome de nuevo despus
de media hora ms de trabajo. La representacin grfica la he hecho primero en mi
cabeza. No se generalizar la solucin. Me siendo frustrada, abatida y con desnimo. En
el inicio sent curiosidad, al leerlo y percatarme del nuevo reto. Luego se me gener una
gran ansiedad, no dej de pensar en el problema (al dejar de trabajarlo hasta el da
siguiente). Al final sent desesperacin, no logre encontrar una solucin satisfactoria
(Arantxa).
En la descripcin del proceso de Arantxa se constata varios bloqueos en las distintas
transiciones de las fases de modelizacin. El texto anterior pone de manifiesto un
bloqueo en la identificacin de la entidad matemtica (transicin 1: del enunciado del
problema del mundo real a la especificacin del problema matemtico). y en la decisin
de cmo representar el elemento identificado mediante tecnologa (transicin 2: del
problema matemtico a la formulacin del problema).
Por el contrario, los alumnos que han sido capaces de resolver el problema mostraron
capacidad de visualizar inicialmente el problema mentalmente, capacidad de
transferencia y construccin de los objetos matemticos con GeoGebra y su
identificacin analtica. Ratificamos estas afirmaciones con sus explicaciones:
El problema para m ha sido fcil porque lo he resuelto rpido. Lo ms
dificultoso para ti era una vez hallado el lugar geomtrico, diferenciarlo entre
elipse, parbola o hiprbola, pues slo me sala una rama. Si, sido capaz de
visualizar el problema sin hacer una representacin grfica imaginndome una
escalera en mi mente. Sent durante un tiempo frustracin al no poder diferenciar
el lugar geomtrico. Y satisfaccin porque el resto del problema lo he resuelto
sin dificultad. (Eleonora).

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Esta alumna no repara en la ecuacin analtica de la ventana algebraica para la

identificacin del lugar geomtrico.
Me resulta fcil, porque no es difcil de entender aunque plantee un problema
no meramente matemtico. Lo ms dificultoso para m, pues que no saba cmo
deslizar el segmento he tardado en darme cuenta, ya que dibujaba primero los
dos puntos del segmento y claro al desplazar uno se alargaba el segmento. S,
visualizar, ms o menos he visto lo que suceda pero no estaba segura que se
formara esa figura. Los bloqueos que he experimentado han sido a la hora de
desplazar el segmento, al principio no me he dado cuenta que si marcaba
primero dos punto, luego el segmento no se desplazaba sino que se alargaba. He
sentido satisfaccin al resolver el problema en general porque sala fcil. S, he
utilizado el comando lugar geomtrico (Tessa).
4. Metodologa en situaciones de formacin y en situacin de enseanza
Como hemos indicado previamente la elaboracin de los proyectos ha sido parte de un
proceso de formacin curricular de estos futuros docentes. Por lo tanto, es importante
tener en cuenta que existen dos tipos de contextos que tienen que ser diferenciados: la
situacin de la formacin (formador y futuros profesores en la universidad) y la
situacin de enseanza (Figura 2) (donde futuros profesores interactan con alumnos en
institutos de secundaria). En estas situaciones se producen diferentes niveles de
actividad y de prctica para el formador y los futuros profesores (ver Figura 3).

Figure 2: Situaciones de formacin, situaciones de enseanza

Formador de Futuros profesores Alumnado de

profesores (Profesor (Estudiante Secundario y
universitario) universitario Bachillerato
Situacin de 1 Temas: Didcticas de la matemticas
formacin especficas: Geometra, lgebra, Clculo

2 Formacin instrumental con Geogebra

3 Desarrollo de conocimiento estratgico para aprender a ensear

con GeoGebra. Aplicaciones y procesos de modelizacin.
Situacin de
4 Anlisis de prcticas y la
enseanza
implementacin de los proyectos con
GeoGebra en institutos de Enseanza
Figura 3: Situacin de formacin y de enseanza

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A travs de estos dos tipos de situaciones buscamos una comprensin en profundidad de

la lgica subyacente en el comportamiento del estudiante para profesor al adquirir
conocimiento estratgico para aprender a ensear con tecnologa, identificando factores
que inhiben o estimulan el desarrollo de competencias de un estudiante para profesor
para aprender a ensear con tecnologa.

FASE 1 Experimentando
(actividad haciendo) Propuesta
de situacin problema. Anlisis de
las necesidades instrumental de la
situacin FASE 2: Cobertura informativa
Aprendizaje individual-colectivo Fundamentacin terica
Conceptos en Matemticas,
Didctica y de manejo en GeoGebra
FASE 5: Aplicacin (usando lo que Rol del profesor en el ncleo de la
se ha aprendido, cambiando antiguas experiencia guiada. Participacin
conductas) comunidad de indagacin
- Aprender cmo usar
GeoGebra
- Redireccin de la atencin:
Conocimientos inertes para
FASE 3: Reflexin
FASE 4: Generalizacin (Discutiendo pautas y dinmicas
(Discutiendo pautas y conductas, para obtener nuevas percepciones
cmo lo que se ha aprendido se de la experiencia)
puede aplicar al mundo real
Estudio de casos: Visionando
Aproximacin instrumental
videos, anlisis y discusin de
Evaluacin diagnstica
casos (prescrita tarea (formador) y
Competencias (experto y
tarea representada (estudiante).
futuro profesores) utilizando
Episodios y componente cognitiva
GeoGebra.
y meditica.
Rol del profesor en el ncleo de la
experiencia guiada Rol del profesor en el ncleo de la
experiencia guiada

Participacin comunidad de
indagacin

Figura 4: Proceso instructional en las situaciones de enseanza

En coherencia con lo planteado en el marco analizamos las prcticas de los estudiantes
para profesores a partir de las prcticas de enseanza (grabaciones de video, parrillas de
evaluacin y diagnstico de competencias (Anexo 1) pero teniendo en cuenta toda la
actividad desarrolladas fuera de esa sesin prctica (diseos de actividades, reflexiones
sobre las matemticas y su enseanza, guiones de planificaciones de la enseanza,
memorias de las prcticas de enseanza y aplicaciones informticas (applets, webquest
y proyectos). Por ejemplo, estudiamos la actividad del estudiante para profesor en una
situacin especfica de integracin de herramienta de informtica (GeoGebra) en la
clase y adoptamos una aproximacin directamente inspirada en la didctica profesional.
En este caso, la dialctica entre actividad productiva y actividad constructiva se
introduce para especificar que el enseante trata de transformar lo real (contribuir a la
actividad de los escolares) pero tambin se transforma as mismo en un proceso a largo
plazo de desarrollo. Establecer esta dialctica supone tener en cuenta a la vez las
finalidades (los aprendizajes de los alumnos) y las restricciones determinadas por
elementos exteriores al aula (institucionales, sociales y personales). Todo esto se

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traduce de forma operativa en nuestro estudio en el anlisis de componentes

(componentes cognitiva, meditica, personal y, a la gnesis en el manejo instrumental
de software) y de tiempos y niveles (local y global).
Para terminar esta seccin, se describen brevemente en la figura 4, el ciclo que
involucra el desarrollo del proceso educativo seguido por formacin en la universidad.
5. A modo de eplogo
Con lo expuesto anteriormente hemos tratado de mostrar que para logra una buena
resolucin con tecnologa (GeoGebra) es necesario identificar qu hace que se
produzcan bloqueos y dificultades: falta de conocimiento matemtico general o
especfico, falta de habilidades tecnolgicas, falta de expertez tcnica en la
modelizacin. Un futuro profesor por el hecho de resolver problemas matemticos con
tecnologa no genera espontneamente un mtodo para integrar el software en su / sus
futuras experiencias como profesor. Necesita conocimiento didctico y estratgico para
acompaar a otros. Hemos visto como estos futuros profesores experimentan
dificultades en sus procesos de resolucin y modelizacin. Parece necesario favorecer
las estructuras de atencin y utilizar un marco de referencia como el propuesto
anteriormente que posibilite identificar y documentar competencias especficas para
estudiantes principiantes en modelizacin como son los de Secundaria. Esperamos que
los mdulos descritos sean de ayuda para este fin.
6. Referencias
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ProyectosPIMCDUCM4632007yPIMCDUCM2002009delVicerrectoradodeInnovacinyCalidad
UniversidadComplutensedeMadrid.

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