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1.1.TEORIAS CURRICULARES
Como hemos sealado parece altamente conveniente e indispensable hacer una breve
reflexin sobre las teoras curriculares, y en especial profundizar en torno a las teoras
crticas del currculum, si se. desea fundamentar una propuesta de un diseo curricular
"problematizador". Kemmis (1988) indica que El Problema central de la teora del
currculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora
y la prctica por un lado y el de las relaciones entre educacin y sociedad por otro. Estas
relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de la
historia y en cualquier poca pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas
relaciones que compiten entre s. El modo escogido por los miembros de una sociedad
para representar sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, de relaciones
sociales y de accin), de generacin en generacin, a travs del proceso de educacin,
refleja los valores y las tradiciones de esa sociedad, en funcin del papel que tiene la
educacin, de su visin de las relaciones entre el conocimiento (teora) y la accin
(prctica) en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visin de las
relaciones entre teora y prctica en el proceso de educacin mismo[2] Por esta razn,
Lundgren[3] define el problema central del currculum como el problema de la
"representacin". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un nico conjunto de
perspectivas sobre estos problemas, ni efecta sus opciones acerca de ellos en actos
aislados de toma de decisiones sobre el currculum; tales perspectivas son discutidas,
con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la luz de valores y
circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en multitud de formas
Pero la eleccin de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que
estarn representados en los currcula de sus escuelas y de otras instituciones
educativas, sigue siendo crucial, no slo para los educadores sino para la sociedad en
conjunto.
Las teoras sobre el currculum evolucionan y cambian, como lo hace la prctica
curricular. Ninguna teora ni prctica proporciona un punto de referencia estable para el
estudio del currculum.
Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristn[4] Lundgren[5], Stenhouse[6]
y otros han hecho una diferenciacin entre la Teora Tcnica del currculum, la Teora
Prctica y la Teora Crtica del currculum[7].
Estos tres enfoques tericos difieren sustantivamente en la manera de entender la
ubicacin cultural y social de la educacin y de la escolarizacin, aspectos que son
centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al currculum
en ste ltimo siglo.
- Segn Kemmis[8] la Teora Tcnica sobre el currculum considera a la
sociedad y a la cultura como una "trama" externa a la escolarizacin y al currculum.
Como un contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales,
deseados a los que la educacin debe responder, descubriendo esas necesidades y
desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propositos y los objetivos de la
"sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algn grupo; aveces,
articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones decididos por una tecnologa
de "evaluacin de necesidades", una forma de estudio orientado al descubrimiento
de lo que los miembros de una comunidad creen que son las necesidades educativas
a las que las escuelas y los currcula deben responder).
- "La Teora Prctica del currculum tambin considera la sociedad y la cultura
como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista ms activo acerca del papel
de la educacin, de las escuelas y de los profesores, en su contribucin a la sociedad
y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces de pensar de
manera crtica, actuar en forma sensata, y as sucesivamente) y de los valores y
decisiones educativos de los profesores. La teora prctica del currculum; trata de
informar sobre el juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad
y de la cultura, como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente
en las situaciones prcticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un
punto de vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectan decisiones
morales y actan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando
esta perspectiva, presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede, de hecho,
elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de injusticia, que para
muchos, limita la oportunidad de efectuar estas elecciones".
- "La Teora Crtica del currculum parte de la premisa de que las estructuras
sociales no son tan racionales y justas como generalmente se piensa. Por el
contrario, afirma que las estructuras sociales estn creadas mediante procesos y
prcticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coercin, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se
trata por tanto, de que las estructuras sociales estn deformadas de ese modo, sino
de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a considerarlas como
"naturales". Desde esta perspectiva, gran parte del. trabajo de la teora crtica sobre
el currculum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y
nuestras puntos de vista sobre ella, se han formado. La comprensin de estos
procesos puede revelar tambin algunas de las formas en las que estn
distorsionadas, tanto la vida social, como nuestros puntos de vista sobre ella.
Evidentemente, la educacin tiene mucho que decir en relacin con estos procesos
formativos, tanto positivamente (En la tradicin de la Ilustracin) desenmascarando
los aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por la supersticin, el dogma
y la irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teora de la reproduccin social
y cultural, inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo
distorsionado, como no deformado; lo antinatural como natural; lo irracional como
racional y as sucesivamente".
Profundizaremos en la Teora Crtica dado que la propuesta de elaboracin de
currculum en una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de
esta posicin. Examinaremos los aspectos siguientes:
a. Crtica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboracin del
currculum.
La Teora Crtica se inicia hacia la segunda dcada del siglo XX como reaccin a los
planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias. Wilfred
Carr y Stephen Kemmis[9] en su obra "Teora Crtica de la Enseanza" sealan que los
primeros tericos crticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos de la Escuela de
Frankfurt), repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo
empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia en la
sociedad, como a la naturaleza de la misma ciencia. El papel de la ciencia se converta
en tcnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los mtodos y los
principios para resolver los problemas tcnicos de la produccin de resultados
determinados previamente. En cuanto a la ciencia misma, se haba convertido en
doctrinaria, convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de
la verdad, y se haba reducido a la filosofa de la ciencia, al campo de la epistemologa.
Se tena la conviccin de que la ciencia haba llegado a ser "cientificista" y se crea en
su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas.
Los tericos crticos vean un gran peligro para la sociedad moderna en la complacencia
de la ciencia moderna: el fin de la razn misma, esa era la amenaza. La razn
reemplazada por la tcnica; el pensamiento critico acerca de la sociedad, por las normas
cientificistas. El mismo xito de las ciencias naturales creaba las condiciones para que
el sondeo imaginativo de los cientficos hacia las fronteras de lo desconocido,
degenerase en conformismo por los vas establecidas de pensamiento. La ciencia se
converta en una ideologa, en un modo culturalmente producido y socialmente
respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo, modo que a su vez configuraba y
conduca la accin social. De tal manera, que el papel de la ciencia se reduca a legitimar
la accin social aportando "hechos objetivos" que justificasen las lneas de accin. En
cuanto a los valores subyacentes en tales lneas de accin, este era un asunto que se
consideraba ajeno a los propsitos de la ciencia y que, por tanto, quedaba sin ser
sometido a revisin. Los resultados cientficos meramente distinguan las lneas de
accin ms eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cmo ocurran las
consecuencias; no si era lcito que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una
indagacin incasable sobre. la naturaleza y la conduccin de la vida social, la ciencia se
vea en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado, para
reflexionar nicamente sobre cuestiones "tcnicas".
En un reciente libro que hemos publicado[10]; Vernica Edwards en un artculo que
incluy en este libro y que titul: "Racionalidad Instrumental y la construccin del otro",
seala: "uno de los principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la
uniformidad. En la era del mercantilismo predomina lo "til" y lo "eficiente" como valores
en torno a los cuales se organiza la actividad con sentido, en el crculo de las acciones
instrumentales. El pensamiento "intil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio de
la produccin, que es sealada como el nico fin que vuelve til la accin humana (y por
lo tanto con sentido, y por lo tanto legtima). La lgica de la produccin por su
omnipresencia se desplaza ms all del mbito del trabajo, transformndose en una
forma de dominacin generalizada, con lgica de control. Es decir, de inclusin de los
sujeto, en un fin predeterminado para darle sentido a la existencia."
La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepcin
tecnolgica de la educacin y al enfoque racional para planificar, desarrollar, implementar
y evaluar currculum[11]. La racionalidad instrumental es una ideologa que satura la
conciencia de los educadores y de las instituciones educativas y las controla utilizando
el lenguaje de la ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad y de la eficacia.
Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educacin quiere avanzar, es
decir, ser progresista, ser til, satisfacer necesidades sentidas, ser eficiente, econmica,
eficaz, cumplir con sus propios cometidos, debe plantearse en trminos de racionalidad
cientfica, que, en ltima instancia, es la "racionalidad de la educacin racional". Todo lo
que no pueda plantearse en y con los instrumentos de las ciencias es irracional y
conduce al desorden y la improvisacin. La educacin debe entrar al campo de lo
racional, de lo contrario se quedar atrs, marginada, aislada, desvinculada de la
modernidad,. de los enfoques sistmicos, de la informtica: "Ser racional en educacin
es relacionar medios, con fines, objetivos con evaluacin, entradas con salidas. Es ser
previsores y no dejar nada a lo imprevisto.
Las analogas con las cuales la educacin es comparada bajo la ptica racional, provee
de una serie de metforas que ligan lo educacional con la empresa, al alumno con el
cliente, a la mente con la mquina, a las ideas con productos, al currculum con los
artculos de consumo, etc.
Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad educativa para
constatar cmo el lenguaje empresarial - instrumental - racional ha penetrado en lo
educativo. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la pena invertir en educacin";
"Someter a los alumnos a pruebas de entrada y salida"; "Calidad de la educacin"; "A
ese alumno le falta un tornillo"; "Hay mercado para la innovacin educacional"; "El aporte
que la educacin hace..."; "El nio es una materia prima moldeable"; "El adulto es un
producto acabado", etc.
La metfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la
educacin es una ciencia". Cuando se dice esto se est, explcita o implcitamente,
sealando que es posible entregar explicaciones causales al fenmeno educativo. Que
es factible predecir, controlar y manipular las variables que lo determinan . y que es
necesario minimizar el error y la incertidumbre. Cuando esta metfora se traslada al
diseo curricular, entonces se indica que este es racional en la medida que se definen
con precisin las metas que se persiguen, y stas pueden quedar formuladas en trminos
de objetivos operacionales, observables, medibles y evaluadas en "nmeros". Lo
cuantitativo es sinnimo de cientfico, de racional, de objetivo. El "nmero" debe estar
presente en todo, se cuantifican las entradas y las salidas y sus diferencias. Se les otorga
asignacin numrica a los resultados alcanzados, a los productos logrados, a los
aprendizajes adquiridos, a los valores internalizados.
Lo importante es tomar decisiones cientficas, sensatas, no arbitrarias, ni subjetivas, para
esto hay que reunir informacin. La investigacin educativa y. curricular se pone al
servicio de reunir informacin, cuantificar la informacin, computarizar la informacin.
Slo es posible planificar el currculum si se rene la informacin, se controlan los datos
con el fin de formular objetivos referidos a las habilidades, conocimientos y destrezas
que el individuo deber utilizar en su vida adulta, y de aquellas requeridas por la era
cientfica. Es deseable hacer una lista numrica de las miles de habilidades implcitas en
el trabajo; los cientos de conocimientos y destrezas que se necesitan para ser miembro
de la familia y las que se requieren para hacer transacciones bancarias. Todas estas se
incorporan al currculum, y ste se hace responsable de ensearlas. Entonces, estamos
procediendo "cientficamente", "racional", y "eficientemente".
Todo es normativo, no idiosincrtico; el alumno es reducible en esta racionalidad, a una
constante. Hay necesidad de centrarse en lo que es comn para la mayora de los
miembros de la sociedad. Quin fija lo que es mayoritario, no es problema; las
diferencias, los rasgos distintos no interesan, son insignificantes. Los objetivos son
generales, son para todos indistintamente. El aprendizaje es una conducta. a moldear
bajo las leyes del conductismo. Esto es posible, porque el individuo es una constante.
Qu paradoja ms increble en nombre de un esquema racional - tecnolgico que se
impone a lo educativo para que asuma las caractersticas de lo cientfico; es necesario
suprimir lo ms educativo que hay en la educacin, precisamente lo "variable".
b. Critica al carcter reproductor del Currculum
Gran parte de la Teora Crtica del currculum se ha centrado en develar cmo el
currculum, en su proceso de seleccionar la cultura, organizarla para su enseanza y
transmitirla, funciona como mecanismo de reproduccin social.
El supuesto subyacente, en la mayora de las teoras reproduccionistas, es que la
educacin juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en su
conjunto. Estos teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la conducta social,
las actitudes, la moral y las creencias son filtradas, desde las estructuras del macronivel
econmico y poltico, a los individuo, a travs de la experiencia laboral, la educacin y la
socializacin familiar. El individuo adquiere una visin y una percepcin especficas de
la sociedad en que vive y es esta comprensin y actitud hacia la sociedad la que
constituye su conciencia.
Entre los exponentes ms analticos, en la perspectiva de la "reproduccin cultural" y que
tiene una importante incidencia en la temtica del currculo que estamos abordando,
podemos mencionar a Michael F.D. Younq, a Pierre Bourdieu y Basil Bernstein.
- Michael Younq[12], en su anlisis sobre la distribucin social del conocimiento,
sostendr que: "Aquellos que estn en posicin del poder sern los que intentarn
definir lo que debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a diferentes
grupos y la relacin aceptable entre las diferentes reas del conocimiento y entre
aquellos que tienen acceso a ste y lo hacen accesible a otros".
- Pierre Bourdieu[13], por su parte, se centra preferentemente en la habilidad del
alumno para lidiar la as llamada "cultura do la clase media". Argumentar que el
"capital cultural" acumulado en las escuelas acta como un instrumento efectivo del
filtro en la reproduccin de una sociedad jerrquica. Por ejemplo, segn su parecer,
la escuela parcialmente recrea la jerarqua social y econmica de la sociedad global
a travs de lo que aparentemente constituye un proceso neutro de seleccin cultural
e instruccin.
Bourdieu desarrolla una teora de la "violencia simblica", sealando al respecto que:
"todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones
e imponerlas como legtimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su
propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simboliza a esas relaciones
simblicas. La "violencia simblica", a que Bourdieu se refiere no es otra cosa que la
imposicin por parte de la accin pedaggica de una serie de significaciones "impuestas"
como legitimas, el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa
legitimizacin aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su
violencia.
- Bernstein[14], distingue entre un currculum que ha denominado de "coleccin"
y otro de "integracin". En el primero, los contenidos o disciplinas de altos status estn
separados y delimitados unos de otros. En el currculum integrado, las disciplinas o
contenidos estn relacionados y subordinados a una idea central reduciendo, de esta
manera, su aislamiento o separacin. El currculum de "coleccin" al igual que el de
"integracin", presuponen un sistema de transmisin pedaggico y de evaluacin,
distinto uno de otro Bernstein seala que en cada uno de estos currculos existe un
conflicto entre concepciones respecto al orden social, y, por consiguiente, se est
planteando, fundamentalmente un conflicto moral.
"En el currculum de coleccin, a medida que el individuo crece y madura, se va
diferenciando del resto de las personas. La especializacin a la que conduce este
currculum revela y pone nfasis en la diferenciacin ms que en los aspectos comunes.
Es decir, la identidad educacional y las habilidades especficas estn claramente
marcadas y delimitadas".
"La educacin especializada, como toda forma de coleccin", se organiza en torno a
asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace ms
diferencial, es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qu tipo de
conocimientos pertenece a una u otra. El conocimiento visto como sagrado se asemeja
en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simblicas, las personas que
poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas. Los alumnos son tambin
seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen y los
que no. Una vez que esta discriminacin se produce, a veces es imposible cambiar la
identidad educacional".
"La categora de membreca es establecida temporalmente y el status particular en una
determinada coleccin es realizado mediante la diferenciacin de escuelas, los sistemas
de exmenes y de notas. La lealtad hacia una determinada disciplina se desarrolla
sistemticamente en los alumnos, mediante la determinacin de los aos de escolaridad,
y entonces es trasmitida posteriormente por estos como profesores, maestros y
acadmicos. De esta manera, el sistema, se autoperpeta Es interesante sealar que el
orden jerrquico de los alumnos es similar a la Jerarqua paralela de los maestros, en
especial a nivel universitario".
"En el currculum de coleccin, el conocimiento tiende a ser transmitido en un contexto
en que el profesor tiene el mximo de control o sumisin, como se aprecia en las
relaciones jerrquicas de la educacin media y universitaria. A medida que se permanece
ms en el sistema educacional, se combina la jerarqua con las relaciones
interpersonales que actan como una poderosa agencia de control".
"El currculum de coleccin tiende a caracterizarse por su rigidez, diferenciacin y
jerarqua. Todo esto depende un gran medida de la cultura general de la sociedad. Para
aquellos que van ms all de la etapa del "noviciado: el currculum les proporciona orden,
identidad y compromiso; en cambio, para los que no pasan esta etapa, a menudo el
currculum los hiere y a veces puede ser irrelevante y carente de significado".
La crtica al currculum de carcter reproductor es una invitacin dirigida tanto a los
especialistas en currculum como a los maestros, para asumir una actitud cuestionadora
frente al saber que se selecciona, se organiza y se transmite. Es, como lo seala
Appel[15], abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto al saber
acadmico, aceptndolo como dado, neutra e incuestionable. Se trata -en especial en el
contexto de nuestros pases latinoamericanos- de preguntarse crticamente por qu
sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad -aquella que tiene relacin con los
hombres de carne y hueso, aquella que est vinculada a la cultura popular, a la cultura
de los grupos indgenas, de los campesinos, de la heterogeneidad cultural- no tienen
tiempo y espacio en el currculum. En nuestras realidades es importe comprender el rol
que el Estado juega en esta reproduccin; como el Estado, cual ofertante central de la
escolaridad, distribuye desigualmente calidades educativas a travs del currculum.
c. Crtica a las posturas que marginan a los profesionales de la educacin de
la elaboracin del currculum
En esta perspectiva crtica se cuestiona la marginacin a que se ha sometido al profesor
en la elaboracin del currculum, y por consiguiente, a la dependencia y carencia de
autonoma profesional. Se pone en duda el currculum que especifica todo de antemano
desde fuera de la prctica docente. En esta perspectiva se convierte al profesor en un
simple ejecutor de normas y en un coadyuvante de la funcin reproductora de la escuela.
Se conceptualiza el currculum como un proyecto a experimentar en la prctica, pero no
en el sentido de trasladar principios tericos a la accin, o de adecuar la prctica a las
propuestas educativas, sino en el enfrentamiento directo del docente con la realidad del
aula.
Uno de los autores ms motivantes que ha defendido esta postura del currculum, que
ha criticado los postulados del currculum tecnolgico y que ha experimentado en un
currculum de proceso, es Lawrence Stenhouse[16]. Este educador sostiene que la
investigacin y el desarrollo del currculum deben pertenecer al profesor. Fundamenta
esta afirmacin con los argumentos que siguen:
En primer lugar, seala que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas
fcilmente por los profesores, mientras que la expresin de ideas que fundamentan el
currculum, se exponen a su comprobacin por parte de los profesores y se establece
as una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba la propuesta. Se
trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y
cada profesor un miembro de la comunidad cientfica. No existe, desde luego,
determinacin alguna en cuanto a los orgenes de la propuesta o las hiptesis sometidas
a comprobacin. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la educacin. Lo
esencial es que la propuesta no sea considerada como una recomendacin no calificada,
sino ms bien como una especificacin provisional que slo pide ser sometida a la prueba
de la prctica. Tales proposiciones presumen ser ms inteligentes que correctas.
En segundo lugar, define el currculum como una forma particular de pauta ordenadora
de la prctica de la enseanza y como un conjunto de materiales o un compendio de
mbitos a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hiptesis
comprobable en la prctica. Invita ms a la comprobacin crtica que a la aceptacin.
Por ltimo, apunta hacia un diseo de investigacin basado en estas ideas, admitiendo
que un currculum es un medio para estudiar los problemas y los efectos de cualquier
lnea definida de enseanza. Y, aunque debido a mi propia situacin dentro de la
actividad de la educacin, he extrado mi ejemplo del proyecto nacional que coordina y
estudia la labor de muchos profesores, creo que un diseo similar podra ser adoptado
por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado, sin
embargo, que la cualidad nica de cada clase escolar supone que toda propuesta -
incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada
profesor en su propia clase. El ideal es que la especificacin del currculum aliente una
investigacin y un programa de desarrollo personal por parte del profesor, mediante el
cual ste aumente progresivamente la comprensin de su propia labor y perfeccione as
su enseanza.
Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigacin y todo desarrollo
bien fundamentado del currculum -ya se trate de la labor de un profesor individual, de
una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un grupo que acta
dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional estarn basados en el
estudio realizado en clases escolares. Descansarn, por tanto, en el trabajo de los
profesores
d. Crtica a los enfoques crticos y consensuales del saber del currculum.
La teora crtica del currculum hace notar que en las concepciones "positivas y
tecnolgicas"; tal como lo hemos sealado previamente, el lenguaje clave que se instaura
es el de la neutralidad. De esta forma se introduce la educacin, no solo al mundo de las
ciencias empricas y objetivas sino que adems se evitan las connotaciones polticas,
valricas y subjetivas. El conocimiento no constituye un problema a enfrentar.
Sustentados en un mundo emprico-objetivo, el currculum niega tcitamente, como dira
Apple[17], el conflicto intelectual y normativo. Sealar este autor que en lugar de
considerar el conflicto y la contradiccin como las fuerzas impulsora bsicas de la
sociedad, parece una suposicin bsica la de que el conflicto entre los grupos de
personas es fundamental e inherentemente malo, y que deberamos esforzarnos por
eliminarlo dentro del marco institucional establecido.
Al extrapolar esta postura, por ejemplo a la ciencias naturales, se presenta a los alumnos
una teora de consenso de las ciencias, no se muestran los desacuerdos sobre
metodologa, objetivos, enfoques, etc. que existen en las actividades de los cientficos.
Apple dira al respecto que: "al exhibir continuamente el consenso cientfico, no se
permite que los estudiantes vean que sin desacuerdo y controversia la ciencia no
progresara, o lo hara a un paso mucho ms lento. La controversia no slo estimula el
descubrimiento, atrayendo la atencin de los cientficos hacia los problemas decisivos,
sino que sirve tambin para clasificar las posiciones intelectuales conflictivas.
De igual manera, en la enseanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la
consideracin disfuncional, es parte del desorden, de la anarqua, del caos. Por esta
razn no se encontrarn textos de ciencias sociales que muestren los dilemas,
contradicciones, tensiones, puntos de vista divergentes y disonantes que existen, como
es lgico, en todos los procesos de cambio social. Los alumnos aprenden historia como
una concatenacin de hechos; episodios y eventos que se suceden unos a otros como
si fueran procesos lineales, continuos y naturales. Los quiebres cuando aparecen, son
interpretados como rupturas no deseables que deben ser consideradas como
disarmonas histricas. Esta perspectiva no invita a los estudiantes a que asuman una
actitud crtica tendiente a develar las fuerzas opuestas, a los intereses discrepantes, que
subyacen en loa procesos sociales. De esta forma, en la entrega de un saber
unidimensional, descontextualizado, supuestamente consensual, no slo se desmotiva
al alumno al aprendizaje de las ciencias sociales, sino que, adems, se ensea una
ciencia que tiene muy poco de cientfica.
Sergio Zapata Al
[1] A. Magendzo: Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Santiago, Chile, PIIE 1986.
[2] S. Kemmis. El curriculum: ms all de las teoras de la reproduccin. Madrid, Ediciones Morata; 1988, p.30.
[3] U. P. Lundgren, Between hope and happening: Text and context in currculum, Deakin University, Vic. 1983.
[4] Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum en Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez. A. La enseanza, su
teora y su prctica: Madrid, Akal, 1963, pp. 197-209.
[5] Lundgren, op. cit.
[6] Stenhouse, Investigaciones y desarrollo del currculo. Madrid: Ediciones Morata, 1984.
[7] Esta clasificacin se refiere a las tres formas de investigacin social que distingue J. Habermas en trminos de los
intereses constitutivos del saber. Los intereses humanos que guan la bsqueda del saber son: El inters tcnico (se dirige
a controlar y regular objetos, se consigue tpicamente mediante la ciencia emprico-analtica). El inters prctico (busca
educar. el entendimiento humano para informar la accin humana; se consigue en forma tpica mediante. las ciencias
hermenuticas). El inters emancipador del saber (se trata de un inters por la autonoma y la libertad racionales y por
sobre todo por un develar crticamente las relaciones de poder que subyacen en las ideas y acciones de la vida social). J.
Habermas.
[8] Kemmis, S.; op. cit. p. 112-113.
[9] Wilfred Carr y Stephen Kemmis ...
[10] A. Magendzo, editor; Superando la racionalidad instrumental? Ensayos en busca de un nuevo paradigma para la
educacin y la discusin de los derechos humanos, PIIE, Santiago - Chile, Agosto 1991.
[11] Ralph Tyler, Basic Principles y Curriculum and Instruction, Chicago University of Chicago press 1949.
[12] M. Young: "Currculum as socially y organized Knowldge" en Michael Glby, Currculum Begin. p, l16.
[13] P. Bourdieu y J.C. Passeron: La Reproduccin. Barcelona. Ed. Taia, 1977.
[14] B. Bernstein: Class, Codes and control. Vol. 3 Towards a theory of educational transmisin. London, Routhledge
and Kegan Paul, 2da. Edition, 1977.
[15] Michael Apple. Ideology and currculum. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979.
[16] L. Stenhouse; op. cit.
[17] Apple, M.; op, cit.
[18] M. Schiro.
[19] Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School Programs. New York. Mc. Millar
publishing co. Inc., 1979.
[20] J. Goodlad; Un nuevo concepto de programa escolar, Magisterio Espaol, Madrid, 1966.
[21] En la Reforma Espaola de reciente aprobacin (1990) se ha diferenciado estos tres niveles de concrecin de
currculum; Ministerio de Educacin o Departamento de Educacin de los territorios autnomos, nivel de la institucin
educativa y de sala de clases. En cada nivel de concrecin el currculum recibe mayor especificidad de acuerdo a loe
distintos contextos en que este se aplica y desarrolla.
[22] A. Magendzo; "Descentralizacin del currculo escolar: una condicin necesaria para el proceso de democratizacin
de la educacin". En: "La Descentralizacin Educativa y sus Desafos", Santiago - Chile, abril 1991.
[23] Stenhouse, L.; Op. Cit.
[24] Ver A. Magendzo, Currculum y Cultura en Amrica. Latina Santiago - Chile, PIIE 1986.
[25] J. Eisner; Op. Cit.
[26] . . .
[27] Eisner, op. cit