Saber aprender, poder aprender sin hacerce ensear

Marie-Jos GREMMO
Universit NANCY2 Francia
Conferencia dada a la Universidad de San Jose (Honduras)
Octubre 2005

A. El procedimiento : APRENDER A APRENDER................................................................3

1. Saber aprender : La toma del poder por el aprendiente..................................................3
a. Aprender una lengua : tomar decisiones.....................................................................3
b. Los criterios de decisin : saber y saber hacer...........................................................4
2. Formar a aprender...........................................................................................................5
B. Poder aprender : la estructura de la autodireccin..............................................................7
1. La estructura de asesora.................................................................................................8
a. Las asesoras...............................................................................................................9
b. Los documentos de asesoria........................................................................................9
2. Los recursos..................................................................................................................10
a. Variedad de recursos.................................................................................................10
b. Accesibilidad.............................................................................................................10
c. Autosuficiencia.........................................................................................................10
3. El lugar de trabajo.........................................................................................................11

Page 1 sur 12
Hoy en dia la enseanza de una lengua viva es considerada como la manera de aprender una
lengua extrangera. El Tmino enseanza abarca, al mismo tiempo, un procedimiento que
determina las condiciones para hacer aprender, y una estructura que permite
a este procedimiento de instalarse.

El procedimiento est basado sobre el postulade de que la enseanza produce el aprendizaje.

Ella implica la pericia de un individuo, el enseante, para quien la tarea es hacer aprender. El
enseante es mediador en dos campos. Ante todo, el enseante es un experto de la lengua que
ensea : en la mayora de los casos es un bilingue que pasa de 10 a 15 aos de su formacin
inicial a aprender esta lengua. Asi, el conoce lo que hay que aprender (el contenido del
aprendizaje). Es tambin un experto de la transferencia de conocimientos : el sabe como hay
que aprender la lengua (los ejercicios que hay que hacer, el tiempo a emplear), el maneja las
maneras de transmitir su saber y su competencia lingustica. La estructura de la enseanza
implica numerosos obstaculos : por tanto es importante, por razones econmicas, aunque
estas no sean las nicas, que podamos formar los grupos de aprendientes que trabajarn los
mismos programas, respetando los mismos horarios, y en los mismos lugares. Los
aprendientes deben adecuar entonces sus horarios a los del enseante.

Sobre la base del postulado que reza : la enseanza produce el aprendizaje, la didctica en
lenguas ha buscado llevar la enseanza al grado ms elevado de eficacidad posible. Esta
disciplina se ha dedicado a ayudar al enseate a desarrollar sus conocimientos, ha tratado
igualmente de desarrollar la formacin de los enseantes. Sin embargo, estas investigaciones
no cuestionan el postulado de partida. Estas investigaciones se sitan siempre, desde un
procedimiento y una estructura donde el aprendizaje est mediatizado por la enseanza, donde
sera ms justo decir, con H Holec1, que el aprendiente se hace ensear ms bien que
aprender.

Hasta hace muy poco no se dispona de otros procedimientos, con la exepcin de la

autodidctica, ni de otras estructuras que pudieran ser comparadas con la enseanza. Sin
embargo, como ya he evocado en mi introduccin, desde hace varios aos, algunas cuestiones
son sometidas al anlisis.

La enseanza ya no aparece como una estructura totalmente adaptada a las

condiciones modernas.
La enseanza ( por cientfica que esta sea) ya no aparece tampoco como un
procedimiento verdaderamente adaptado a las caractersticas del aprendizaje.

Se revela cada vez ms, la necesidad de buscar otras vias didcticas que no sean las de la
enseanza. Es esto lo que busca lograr el enfoque que se desarrolla desde los setentas, bajo el
tema de Autonomia del aprendizaje2 : Se ocupa de definir un procedimiento, Aprender a
aprender y una estructura de formacin, la autodireccin , los cuales permiten a los
individuos de lograr aprender sin hacerse ensear, de aprender sin la mediacin de un
enseante.

1
Henri Holec
2
Cf. Holec, Autonomie et apprentissage des langues, Conseil de l'Europe, Strasbourg

Page 2 sur 12
aprender a aprender

A. El procedimiento : APRENDER A APRENDER.

La problemtica Aprender a aprender se apoya sobre un nuevo postulado de partida : la
persona que mejor situada se encuentra para aprender bien, es el aprendiente mismo. El centro
de accin se desplaza : es el aprendiente quien se convierte en actor principal, y quien asume
el control del procedimiento. En lugar de mejorar la enseanza y el enseante, buscamos
mejorar el aprendizaje y el aprendiente, de tal manera que la mediacin ya no sea necesaria, y
que el aprendiente pueda directamente tomar en sus manos el aprendizage. Este aprendiente
que sabe aprender, autnomo de toda mediacin, producir por el mismo un aprendizaje
eficaz.

1. Saber aprender : La toma del poder por el aprendiente.

Con el fin de realizar, sin mediacin, un aprendizaje logrado, y con el fin de poder aprender
sin hacerse ensear, los aprendientes deben desarrollar una nueva competencia, la
competencia del aprendizaje. En otros trminos, deben aprender a aprender.

a. Aprender una lengua : tomar decisiones.

Construir un aprendizaje es construir de manera conciente un procedimiento organizado.

Como describe Holec3, saber aprender es saber :
Definir los objetivos de aprendizaje (por los cuales queremos aprender la
lengua extrangera en cuestin)
Determinar los contenidos (elementos ligusticos a aprender)
Escoger los soportes y las tcnicas (documentos, ejercicios de trabajo)
Dirigir el desarrollo del aprendizaje (determinar las condiciones materiales del
aprendizaje y realizarlas)
Evaluar el resultado (lo que se ha aprendido y la manera en que se ha
aprendido)

Definir, determinar, dirigir, evaluar : el aprendisaje es entonces una sucecin de

decisiones tomadas y estrechamente relacionadas entre ellas. Para tomar
decisiones el aprendiente va a aplicar los criterios de decisin que le permiten
analizar la situacin, de sopesar la situaciones posibles, de seleccionar algunas y
de ponerlas en prctica. Un aprendiente en lenguas competente es entonces un
aprendiente que posee los criterios de decisin suficientemente pertinentes y
coherentes que le permitan poner en prctica un aprendizaje eficaz.

Pertinencia : los criterios utilizados deben referirse a los aspectos que se traten,ya
sea el aprendizaje de una lengua extranjera, la lengua extranjera misma, o la
metodologa del aprendizaje.

3
Pour une description prcise de l'apprentissage on se raportera l'artcile de H. Holec, Autonomie et
apprentissage des langues, Conseil de l'Europe, Strasbourg

Page 3 sur 12
aprender a aprender
Coherencia : Los criterios utilizados para tomar las decisiones no deben estar en
contradiccin. Por tanto, los criterios utilizados en la opcin de documentos deben
corresponder a los criterios tomados en cuenta para la definicin de los objetivos
del aprendizaje.

b. Los criterios de decisin : saber y saber hacer

Los criterios utilizados en toda decisin, son determinantes para los conocimientos y las
competencias (saber hacer) que se poseen sobre un campo determinado, que concierne a la
toma de decisin. Cuales son el saber y el saber hacer, que permiten la utilizacin de
criterios coherentes y pertinentes, en la implementacin de un aprendizaje en lengua
extranjera ?

El saber

El saber necesario al establecimiento de un programa de aprendizaje, puede ser clasificado en

dos categoras : de una parte, aquel que determina la cultura lingustica del aprendiente, y de
otra, el que determina su cultura de aprendisaje.

Cultura lingustica :
Que es una lengua ? Los elementos de respuesta que un aprendiente aporta a esta
pregunta, constituyen su cultura lingustica. La cultura lingustica de un aprendiente,
agrupa los conocimientos que este tiene sobre el lenguaje en general, y sobre las distintas
lenguas que existen. Estos conocimientos, van a ejercer una influencia directa en las
decisiones que va a tomar. Es decir que, si el individuo piensa que una lengua est
constituida de un almacn de palabras, y de un conjunto de reglas combinatorias de esas
palabras, el programa que va a constituir reposar sobre esta representacin.
Determinando los contenidos de aprendizaje, buscar ante todo aprender el lxico y las
reglas de gramtica, escogiendo tales tcnicas de trabajo, utilizar sobre todo los ejercicios
de tipo estructural4 . Para el aprendiente, apender a aprender significa el desarrollo de su
cultura lingustica, el precsar y afinar sus conocimientos sobre el lenguage y las lenguas.
Estos conocimientos deben volverse funcionales : es necesario que el aprendiente sepa
como sus conocimientos definen de manera coherente, los criterios eficaces de decisin.

Cultura de aprendizaje
Que es lo que ensea una lengua extrangera ? Aqu tambin, los conocimientos que
aprendiente tiene sobre el acto de aprender, su cultura de aprendizaje, van a determinar las
decisiones a tomar. Muchos aprendientes piensan que aprender una lengua es ante todo
imitar un modelo. Esta representacin inexacta influye de manera fundamental, cuando se
trata de organizar su aprendizaje : ellos seleccionan sobre todo, los elementos y las
actividades, que guardan relacin con esos modelos que ellos buscan imitar.Ellos tienen
paralelamente, una visin muy negativa de los errores. Los errores en que incurren durante
el aprendizaje les decepcionan : ellos les consideran como las faltas a erradicar lo antes
posible, en lugar de verlos como un testimonio tangible de su progreso.

4
Pour une analyse de certaines reprsentations d'apprenants en langues, voir ABE et GREMMO, Quand les
apprenants ont la parole, Mlanges Pdagogiques (19)

Page 4 sur 12
aprender a aprender
Para el aprendiente, aprender a aprender es por consiguiente mejorar su cultura de
aprendizaje, precisar los conocimientos que posee sobre que es aprender. Aqu tambin los
conocimientos deben ser funcionales. Es necesario entonces que el aprendiente sepa, por
ejemplo, analizar positivamente sus errores, tomando conciencia de que estos estn
presentes en todo proceso de adquisicin. El aprendiente ser llevado por consigiente a no
ms concebir el aprendizaje como un proceso lineal, sino como la construccin de un
conjunto donde cada elemento nuevo viene a perturbar todo el ordenamiento existente. El
sabr de esa manera organizar los programas de trabajo que comprenden sus
regresiones .

Los saber hacer metodolgicos :

Seleccionar los documentos y las actividades, es un acto tcnico que requiere

competencias meodolgicas y prcticas especficas. Estos saber hacer estn ligados
evidentemente a los conocimientos ya descritos, pero tambin incluyen tcnicas de
manipulacin y de adaptacin a situaciones concretas, que deben ser abordadas
separadamente.

Podemos citar, por ejemplo, la capacidad de saber manipular los equipos tcnicos
disponibles que soportan el aprendizaje en idiomas : conocer las caractersticas tcnicas de
un laboratorio de idiomas, conocer su utilidad; saber que no es necesario escuchar un
documeto video de pricipio a fin; saber las posibilidades que ofrece un ordenador.

Existe sobre todo, un conjunto de tcnicas metodolgicas que permiten realizar un

aprendizaje. Es necesario que el aprendiente conozca entonces, que tipo de ejercicios son
posibles, que actividades pudieran ser tiles, y que sepa adems ponerlas en prctica.

Aprender a aprender, es adquirir los saber hacer metodolgicos que van a permitir de una
vez, la organizacin y la instalacin prctica de los programas de aprendizaje. De lo que
se trata aqui con frecuencia, es de ampliar el abanico de saber hacer ya conocidos, para
tener acceso a una variedad de opciones aun mayor.
Dejar al aprendiente realizar por si mismo un aprendizaje en lengua extranjera sin hacerse
ensear, no significa sin embargo en absoluto dejarlo por su cuenta y riesgo, ya sea visto
de manera negativa (dejarlo hacer cualquier cosa ) o positiva (dejarle hacer lo que el
quiera ). La caracterstica fundamental de este nuevo procedimiento, es la de formar los
aprendientes en la gestin de su propio aprendizaje.

2. Formar a aprender
Definimos de hecho un nuevo objetivo didctico : formar a aprender, y un nuevo tipo de
formacin, aprender a aprender, que abarca los contenidos que acabamos de detallar. Esta
formacin es especfica, ella est separada de una formacin en idiomas, y se ejecuta desde
una ptica muy precisa, que es la de dar al aprendiente la capacidad de tomar a cargo su
aprendizaje. Este nuevo procedimiento no busca entonces a hacer de cada aprendiente un
enseante de idiomas, sino un individuo capaz de aprender una lengua en rgimen autnomo,
sin hacerce ensear.

Hay lugar para una gran variedad de opciones en la puesta en prctica de los aprendizajes : no
se trata tampoco de definir El buen mtodo para aprender una lengua extranjera, sino de llevar

Page 5 sur 12
aprender a aprender
a cada aprendiente a desarrollar los saber y los saber hacer que le permitan, en una situacin
de aprendizaje dada, establecer un aprendizaje adecuado.

Las formaciones Aprender a Aprender recogen las fases donde los aprendientes van a
reflexionar sobre sus conocimientos, y desarrollar su cultura lingustica del aprendizaje,
estando sobre todo confrontados a los conceptos de las ciencias del lenguage, las fases donde
ellos reflexionarn sobre las tcnicas que poseen, y otras donde descubrirn y experimentarn
nuevos saber hacer.

Es decir que, en lo que concierne a la cultura lingustica podemos por ejemplo, proponer a los
aprendientes de reflexionar sobre las diferencias oral/escrito de la manera siguiente :
Formular rapidamente la manera en que perdiran a un colega de asistir a una reunin
en su lugar, y redactar la misma peticin en forma de una pequea nota dejada sobre el
bur de un colega ausente. La comparacin de las formulaciones, para algunos llevar
a la precicin, descubrir ciertas diferencias para otros, y por consiguiente tomar
conciencia de la existencia de dos variedades de cdigo.
Pedirles de leer la transcripcin fiel de un pequeo dilogo expontneo : ellos se
percatarn rapidamente de que la transcripcin es ilegible. Aqui de nuevo podrn
experimentar muy de cerca la necesidad de diferenciar lengua oral y lengua escrita.5
En lo que concierne a la cultura de aprendizaje podemos, para sensibilizar los
aprendientes en el proceso de adquisicin,
Pedir a los aprendientes de reflexionar sobre las faltas en espaol de sus hijos :
ser facil entonces demostrar como el error constituye un pasage obligado durante el
proceso de adquisicin. Esas faltas, con frecuencia divertidas, son la prueba de un
trabajo mental que no consiste a imitar un modelo.
Pedirles de analizar rapidamente una lengua desconocida, con la ayuda de un pequeo
corpus de frases traducidas, y a continuacin sacar conclusiones lexicales y
gramaticales. Esta actividad permite de poner en evidencia de otra manera, las
operaciones mentales en juego en la adquisicin de la lengua. En lo que respecta a los
saber hacer metodolgicos, si tomamos como ejemplo las tcnicas de comprensin
oral, presentaremos ejercicios creados a partir de diferentes tcnicas (Incompletas,
verdadero o falso, etc.). Les propondrn a continuacin de experimentar con cada una
de esas tcnicas, e incluso de crear ellos mismos los ejercicios.6

5
Ces activits sont faites en langue maternelle. Cela permet d'viter tout problme d'expression ou de
comprhension qui pourrait fausser le raisonnement, et montre aussi l'universalit du phnomne.
6
pour une description plus prcise de la formation"apprendre apprendre" propose par le CRAPEL, cf
GREMMO "Former apprendre : compte-rendu d'une exprience" Mlanges pdagogiques n22

Page 6 sur 12
 B. Poder aprender : la estructura de la autodireccin
Al nuevo procedimiento descrito anteriormente, deben corresponder nuevas estructuras
diferentes de las estructuras de enseanza, que borren toda mediacin entre el aprendiente y
los recursos necesarios a su aprendizaje en lengua extranjera. Siendo el objetivo del
procedimiento, el de permitir al aprendiente de saber aprender una lengua extranjera, el de la
estructura de autodireccin es el de permitirle de poder aprender sin hacerce ensear. Los
sistemas de aprendizaje en autodireccin, son las estructuras que permiten al aprendiente de
poner en prctica su competencia de aprendizaje, dejndola organizarse libremente.
La diferencia fundamental entre un sistema en autodireccin (SAAD) y un sistema de
enseanza abierto sobre la toma de decisin. En un SAAD la decisin final, la que precede el
momento del aprendizaje, debe ser siempre tomada por el aprendiente. Esta puede ser
preparada, ayudada, sugerida, por una persona exterior7, mas es al aprendiente a quien
siempre regresa la responsabilidad de la toma de decisin definitiva. Es el aprendiente quien
detenta el poder de decisin. Los SAAD se apoyan sobre el principio de que el aprendiente es
competente para aprender, y estn concebidos para que esta competencia pueda ponerse en
prctica.
Que necesita entonces un aprendiente que desea aprender una lengua extranjera sin hacerse
ensear ? Tres instrumentos fundamentales : una estructura que le permita aprender a aprender
si no es aun totalmente competente, recursos lingusticos que le proporcionarn el contenido
del aprendizaje y un lugar de trabajo. De esta forma, los SAAD ofrecen a los aprendientes una
estructura de sosten, y se apoyan en los centros de recursos, lugares organizados donde el
aprendiente encontrar un equipamiento tcnico adecuado, y sobre todo un conjunto de
recursos accesibles.

SAAD

asesora Recursos
consejos documentos y
Lugar de trabajo
documentos de actividades
equipamiento tcnico
asesora lingusticas

aprender a aprender
aprender la lengua
Actualmente , cada vez ms las instituciones ponen a disposicin de los aprendientes un
lugar donde estn agrupados los diferentes aspectos (materiales y subjetivos) que
7
cf. plus bas la descripcion du rle de conseiller

Page 7 sur 12
 constituyen el autoaprendizaje. Se habla entonces de centro de recursos. Estos centros,
citados ya anteriormente, son los lugeres donde el aprendiente encuentra un conjunto de
recursos de aprendizaje. A menudo tambin disponen de un lugar de trabajo, mas esto no
es indispensable.

En consecuencia, el sistema de aprendizaje autodirigido con la asesora del CRAPEL se

presenta as :

Lugares de trabajo posibles : el centro de recursos de la Universidad, una pequea sala en

los locales del CRAPEL los lugares posibles que decide el aprendiente (automovil, bur,
domicilio). El aprendiente puede pedir en prstamo una reproductora o un walkman si lo
considera necesario.

Recursos : documentos de tipo audio o video en el centro de recursos de la Universidad

(disponibles en el lugar ), documentos, escritos, audio y video del CRAPEL (prstamo a
domicilio), encuentros con locutores nativos (dirigidos por el CRAPEL), documentos del
aprendiente.
Asesora : encuentro con un asesor (siempre el mismo) a peticin del aprendiente. El
promedio de duracin de estos encuentros es de una hora.8

1. La estructura de asesora
Si el aprendiente no es aun totalmente competente, les SAAD proponen una estructura que les
permitir desarrollar la competencia de aprendizaje, pero esta estructura de asesora (donde el
nucleo es el asesor sobre el cual hablaremos ms adelante) es en un sentido, facultativa y
paralela : el aprendiente competente la puede evadir.

Esta estructura de asesora puede proponer al aprendiente una formacin Aprender a aprender
antes que un aprendizaje en lengua extranjera propiamente dicho : en este caso Aprender a
aprender y aprender una lengua son formaciones que estn totalmente separadas, y por
consiguiente la formacin en Aprender a aprender, puede seguirse prescindiendo de la
referencia a una lengua extrangera precisa. La estructura de asesora puede igualmente formar
al aprendiente durante la adquisicin de una o varias lenguas extrangeras : en este caso el
aprendiente aprende a aprender aprendiendo una lengua.

En estos momentos, es poco probable que un sistema de aprendizaje en autodireccin pueda

prescindir de una estructura de asesora presente en el momento del aprendizaje de la lengua
extranjera por parte de los aprendientes implicados. Todos los SAAD existentes poseen por
tanto, una estructura de asesora la cual permite aprender a aprender aprendiendo una lengua
extranjera. El establecimiento de una formacin de tipo aprender a aprender separadamente
permite aligerar las fases de asesora individual : estas se desarrollan ms precisamente en el
marco de los centros de recursos multilingusticos.

Cualquiera que sea el tipo de formacin escogida (y ellas son ahora muy a menudo propuestas
de manera complementaria), los SAAD definen un nuevo tipo de experto, el asesor, quien de
una parte, ayuda al aprendiente a mejorar su competencia en aprendizaje, y de otra parte
organiza el acceso a los recursos de aprendizaje.

8
pour une description d'autres SAAD, voir TREBBI (1994) et ABE (1994) dans Mlanges Pdagogiques n 22

Page 8 sur 12
 a. Las asesoras
El asesor ayuda al aprendiente a mejorar su competencia en aprendizaje durante las
entrevistas de asesora, donde este ltimo viene a discutir sobre la realizacin de un programa
de aprendizaje, o sobre la definicin de un nuevo programa. El papel del asesor durante el
encuentro no es el de evaluar el trabajo hecho, el va a tratar de conocer el porqu y el como el
aprendiente ha seleccionado sus opciones, para que el mismo pueda darse cuenta de su modo
de funcionamiento. Por medio de estas cuestiones el asesor ayuda al aprendiente a actualizar
sus criterios de decisin. Paralelamente, el asesor va a aportar nuevos elementos de
informacin, sobre los saber y saber hacer descritos anteriormente, los que permitiran
evolucionar al aprendiente hacia una mayor competencia en aprendizaje.9 Sin embargo, no es
imprescindible que el asesor posea un gran conocimiento de las lenguas que el aprendiente
aprende : la pericia lingustica puede buscarse en otra parte10. Esta caracterstica es vital para
los SAAD multilingusticos : los consejeros no estn obligados a conocer todas las lenguas
propuesta en el SAAD, pero estn preparados para responder a todas las preguntas de los
aprendientes11.
En fin, las entrevistas de asesora deben desarrollarse en una lengua en que el aprendiente se
sienta suficientemente cmodo para poder dialogar de manera precisa sobre un dominio
tcnico como es el aprendizaje de idiomas : las entrevistas de asesora se desarrollarn en la
medida de lo posible en la lengua materna del aprendiente, o en su defecto en una lengua
comn al aprendiente y al asesor que no ser necesariamente la lengua en proceso de
adquisicin12. Por tanto, no es en la lengua que el aprendiente aprende que el asesor debe
poseer una fuerte competencia lingustica, sino ms bien en la lengua maternal de este13.

b. Los documentos de asesoria

El aporte de informacin, el cuestionamiento que el asesor efecta durante las entrevistas de

asesora pueden ser realizadas tambin en forma de entrevistas o a partir de documentos
multimedia. Estos documentos de aprendizaje sirven para relevar las informaciones que el
asesor ofrece de viva voz. Y su primera cualidad es la de estar siempre disponibles.. estos
documentos presentan caractersticas especficas : ellos contienen las informaciones asi como
las tcnicas necesarias para llevar a buen trmino todo o una parte de un programa de
aprendizaje. Ellos no constituyen una fuente de informacin lingustica sobre la lengua a
aprender, ni tampoco estn constituidos por ejercicios ya creados. Estos documentos deben
tambin respetar la capacidad de opcion del aprendiente. Uno de los roles a jugar por el asesor
es el de crear documentos de aprendizaje.

2. Los recursos

El trmino recursos designa el conjunto de documentos a los cuales el aprendiente debe tener
acceso para poder organizar su prendizaje en lengua extranjera. Los recursos puestos a la
9
ce qui n'est pas ncessairement le cas d'un bon enseignant de langue
10
dans les grammaires, les dictionnaires, auprs de locuteurs natifs, d'autres apprenants et bien sr des
enseignants de langue.
11
Pour une discussion plus prcise du rle communicatif et interactif du conseiller, cf. GREMMO,Mlanges
Pdagogiques n22
12
Ainsi, dans le SAAS FLE du CRAPEL, il est dj arriv que les entretiens entre le conseiller (de langue
maternelle franaise) et l'apprenant de FLE, de langue maternelle indonsienne, se droulent en anglais.
13
Si ncessaire, il lui faudra donc acqurir cette comptence de communication spcifique.

Page 9 sur 12
disposicin de los aprendientes deben responder a tres caractersticas : variedad, accesibilidad
y autosuficiencia.

a. Variedad de recursos
Los recursos deben satisfacer necesidades lingusticas diferentes, pero de igual manera deben
poder satisfacer estilos de aprendizaje diferentes. La seleccin de estos recursos debe tener en
cuenta la variadad de situaciones de comunicacin, as como de la variedad de las
posibilidades metodolgicas : permitir un trabajo oral, o escrito, en comprensin o en
expresin, proponer temas variados, etc. es escencial que el hecho de que existan documentos
autnticos y didcticos a un mismo tiempo.

b. Accesibilidad
Los documentos deben poder ser encontrados facilmente por los aprendientes. Esta facilidad
se define en funcin de los criterios de decisin. Es decir que, los documentos puestos a la
disposicin sern clasificados siguiendo los criterios comunicativos (contenido referencial,
tipo de discurso, registro de lengua, por ejemplo), y los criterios de aprendizaje (extensin del
documento, existencia de una transcripcin, existencia de una actividad pedaggica)14, y
repertorizados en un fichero que permitir al aprendiente de hacerse un camino en el conjunto
de recursos propuestos.

Esta clasificacin de documentos de aprendizaje es primordial para los centros de recursos,

donde, como en una biblioteca, los aprendientes deben encontrar por ellos mismos los
recursos que necesitan.
Estas son entonces las tareas de documentacin que se revelan como necesarias.

c. Autosuficiencia
Los documentos suministrados deben permitir realizar un ciclo de aprendizaje completo al
aprendiente. El debe poder evaluar : si habra que poner a su disposicin, no solamente los
ejercicios sino tambin las correcciones. Por otra parte en el mercado hoy dia existen pocos
mtodos adecuados para llevar a cabo un aprendizaje en autodireccin, ya que la mayora han
sido concebidos para una situacin de enseanza especfica. Sin embargo algunos pueden ser
ms o menos rapidamente adaptados15. Adems los aprendientes deben poder comprender
como realizar las actividades didcticas propuestas. Entonces puede ser util el proponer los
documentos que presentan los tipos de ejercicios encontrados y las maneras de realizarlos en
la lengua maternal del aprendiente.

En lo que concierne a los documentos autnticos, es interesante presentar a los aprendientes al

menos una fuente de informacin sobre el contenido del documento; de esta forma un
resumen del contenido puede ser realizado para cada uno de los documentos puestos a
disposicin. Con relacin a los recursos de tipo video, los documentos subtitulados son muy
tiles.
Resumiendo, la autosuficiencia de los recursos muestra que ellos pueden ser utilizados de una
manera o de otra por todos los aprendientes sin limitacin de nivel o de contenido.

14
pour une description prcise des critres de description et de choix, cf. Holec, Conseil de lEurope 1994, et
CEMBALO, Mlanges Pdagogiques n22
15
L'une des tches du conseiller est de rendre les ressources auto-suffisantes.

Page 10 sur 12
 3. El lugar de trabajo
Aunque esto no sea imprescindible, los SAAD pueden poner a la disposicin de los
aprendientes un lugar de trabajo donde ellos pudieran tener acceso a diferentes tipos de
equipamiento tcnico. Esto es lo que sucede en los centros de recursos. El tamao de las salas
de trabajo va a corresponder a sus necesidades : el salon (mucho ms grande que la sala de
clases habitual) que alberga las mquinas, las pequeas salas (mucho ms pequeas que la
sala de clases habitual) para la entrevistas de asesora y las actividades de expresin oral16.

El establecimiento de un sistema de aprendizaje en autodireccin consume tiempo y energas,

y debe ser comprendido como un proceso a largo plazo. Sin embargo no hay que perder de
vista que las dos funciones fundamentales de un SAAD son la formacin de aprendientes (y
por consiguiente la estructura de asesora) y los recursos (es decir, sus opcionnes y su
catlogage). Es la capacidad de aprendizaje de los aprendientes quien lo utiliza, es la calidad
de los recursos propuestos lo que le otorga valor. As, no todos los SAAD que existen estn en
posesin de un equipamiento ultramoderno, ni tampoco presentan el mismo volumen de
recursos disponibles. Se han desarrollado por consiguiente los mini SAAD, modestamente
establecidos en su sala de clases por los profesores de FLE, que asi han optado de pasar de
una esturctura de enseanza a una estructura de aprendizaje autodirigido17.

16
Pour une description plus prcise des dispositions possibles de centres de ressources, cf RILEY ??
CEMBALO, Mlanges pdagogiques n22 ??
17
cf TREBBI, Mlanges Pdagogiques n22

Page 11 sur 12
Conclusin

Siempre preguntan Es el aprendizaje autodirigido el ms eficaz ? . incluso antes de hablar

sobre la nocin de eficacia, podemos legtimamente preguntarnos el porqu debera ser el ms
eficaz. Lo que es verdaderamente importante es que el aprendizaje autodirigido sea tan eficaz
como la enseanza, ya que, dentro de las opciones de formacin ofrecidas a los aprendientes,
el SAAD no se opone a las estructuras de enseanza ; el propone otra cosa. El aprendizaje
autodirigido permite hacer frente a la diversificacin creciente de de los tipos de pblico, de
objetivos de aprendizaje, de tiempo y de espacio. El responde por tanto a las necesidades de
aprendizaje a las que la enseanza no puede ofrecer solucin a causa de las limitaciones que
le son propias. Las estructuras de enseanza encuentran una justificacin que con la que antes
no contaban cuando constituian la nica opcin : la enseanza responde a las necesidades de
aprendizaje a las que la autodireccin no puede ofrecer solucin a causa de las limitaciones
que le son propias, ms precisamente, la de la individualizacin del trabajo. De esta forma, en
ciertas universidades, ya se han desarrollado sistemas mixtos donde un cierto tipo de
trabajo en lenguas es hecho bajo la forma de aprendizaje autodirigido, y otros tipos (a menudo
las actividades de expresin oral) en forma de cursos animados por un enseante.

La competencia de aprendizaje adquirida por el aprendiente en el marco de un SAAD no le

obliga a aprender continuamente sin hacerse ensear, unicamente se lo permite. Aprendisaje
autodirigido y enseanza deben ser pensados como soluciones paralelas. Proponiendo un
nuevo enfoque didctico, aumentamos la cantidad de soluciones disponibles.
Los aprendientes ganan aqu : en el caso en que aun sean consumidores de las estructuras de
enseanza sern en todo caso, consumidores mucho ms inteligentes y autnomos.
Los enseantes ganan tambin, y esta vez en dos campos. Ahora existen dos tipos de
profesin pedaggica : enseante y asesor, que no requieren las mismas cualidades, ni
comportan los mismos inconvenientes. De esta forma los enseantes pueden redefinir su
propio aporte pedaggico. Incluso si continuan como enseantes, ganarn teniendo frente a
ellos aprendientes ms competentes, quienes podrn participar mucho mejor a la puesta en
prctica del programa de enseanza.

La didctica en idiomas gana, ya que, desplazando la direccin de la prolemtica, hemos

ampliado el campo de los conceptos utilizables, y de los tipos de desarrollo prcticos
inventando las nuevas realizaciones metodolgicas.