Evaluacion

UNIVERSIDAD AUTONOMA TOMAS FRIAS
DIRECCIN DE POST GRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS romer_ags@hotmail.com
EVALUACIN POR COMPETENCIA
INTRODUCCIN
En el proceso general de diseo, implantacin y evaluacin de los nuevos planes de estudios,

centrado en el aprendizaje de competencias al que le ha abocado la implantacin del espacio de
educacin superior, se nos plantean mltiples interrogantes. Casi ineludiblemente, las primeras
cuestiones a las que tratamos de dar respuesta se relacionan con qu competencias deben ser
adquiridas en una determinada titulacin y con cmo han de ser demostradas dichas competencias.
Por esta razn, en las memorias de los nuevos ttulos de grado y posgrado se definen con la mayor
claridad posible las competencias, es decir, los conocimientos, las conductas y aptitudes que deben
ser adquiridos o puestos en prctica en el ejercicio profesional para el que se capacita con la
titulacin. Sin embargo, no es frecuente que se incluyan propuestas que permitan evaluar el logro de
los resultados obtenidos en la adquisicin de estas competencias. Al analizar esta documentacin, se
constata la existencia de un importante vaco respecto a cunto debe ser observable de la
competencia o respecto al dnde ha de reflejarse dicha competencia demostrada. De este modo,
elementos que contribuyen a una descripcin completa de competencia tales como la manera de
constatar el grado de desarrollo de la competencia adquirido por el estudiante y la fuente bsica
donde comprobar la evidencia de su logro, suelen quedar sin definir.
Por tanto, debemos tener en cuenta que en el xito del proyecto educativo orientado a la mejora de
la enseanza superior confluyen dos factores:
a. Por un lado, el conocimiento y dominio que el profesorado tenga sobre las competencias
especficas y generales del ttulo o ttulos donde se desarrolla su ejercicio docente.
b. Por otro, el modo en que el docente sepa valorar en el estudiante los resultados que ha
obtenido del proceso de aprendizaje.
La relacin entre ambos elementos es muy estrecha ya que, sin una comprensin clara del concepto
de competencia y su alcance, no es posible realizar una adecuada valoracin de su logro. Del mismo
modo, de nada sirve orientar el aprendizaje hacia la adquisicin y dominio de la competencia, si no
se dispone de instrumentos de evaluacin adecuados que ayuden al docente a analizar y valorar los
resultados obtenidos por el estudiante.
Situados en este contexto, la finalidad es la de proponer un sistema de medida que permita al

profesorado evaluar el logro de las competencias por el estudiante. La exposicin de los contenidos
se estructura al margen de la introduccin y las conclusiones.
Hasta hace relativamente poco tiempo la discusin y la reflexin en el campo de la evaluacin eran
muy escasas o muy dbiles; ellas estaban ausentes bajo el supuesto de que ante un hecho tan
natural, imprescindible e incontrovertible no haba lugar a la problematizacin. Sin embargo, la
evaluacin hoy resulta un asunto central para pensar no solamente las reformas que se sugieren al
interior de esta prctica, sino como un motor o un jalonador de las transformaciones que se
promueven en mltiples esferas y dimensiones de lo educativo.
La propuesta de centrarse en las competencias ha venido ganando fuerza en el campo de la

evaluacin educativa, como alternativa a las tradicionales evaluaciones de rendimiento
acadmico. La idea central es desplazar la evaluacin del manejo de contenidos curriculares al
desarrollo de conocimientos, valores, actitudes, habilidades, en diferentes contextos y con sentido.
Debe ser claro para los docentes el por qu, para qu, qu, cmo, quin, cundo, dnde evaluar el
aprendizaje y desarrollo de una competencia. La evolucin en los procesos de formacin que
promuevan el compromiso, la flexibilidad y la trascendencia.
UNIDAD 1
MARCO CONCEPTUAL Y PROCEDIMENTAL
Definicin y Elementos de la Competencia.-

Se entiende por competencia el conjunto de "atributos personales y la aptitud demostrada para
aplicar conocimientos y habilidades". Se seala de modo expreso que es sinnimo de la "capacidad
de resolver problemas en un determinado contexto". El anlisis de esta normativa nos permite
sealar las siguientes dimensiones que integran el concepto de competencia:
Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al mbito del sujeto, esto es,
aquellos rasgos que posee una persona bien de nacimiento o adquiridos por formacin y que
definen lo que la persona es (frente a lo que hace) tales como: talento, motivacin,
comunicacin, capacidades cognitivas, valores, inteligencia emocional u otros como
conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer), que aun no siendo tpicamente rasgos
son incluidos por la mayora de los autores bajo esta categora.
Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables como respuesta a
los estmulos en un entorno real. Se trata de primar aquello que hace una persona (frente a
lo que es). Se trata de destrezas y habilidades aplicadas.
La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa capacidad para
asumir presciencias e incertidumbres derivadas de cualquier entorno en el tiempo
(competencias requeridas, disponibles y potenciales). Aspecto que a nuestro entender
parece difcil de adquirir, gestionar y de aplicar.
De igual modo, dichas dimensiones son expresadas por Ru (2007, p. 72) bajo los epgrafes de ser
(actitudes), saber (conocimientos, enfoques, teoras) y saber hacer (habilidades).
Es posible observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados, estn orientados
a encontrarse o aproximarse: el mercado laboral y la universidad. La diferencia bsica entre el grado
de dominio de la competencia que el egresado demuestra en el ejercicio profesional y el que el
discente debe adquirir en el marco general de un plan de estudios es que, mientras que en el primer
caso este dominio es y debe ser aplicado en una situacin real, en el segundo caso se demuestra, en
la mayora de las ocasiones, mediante modelos simulados. La responsabilidad del docente no
solamente recae sobre su parcelada tarea de ensear unos conocimientos o desarrollar unas
determinadas habilidades en el estudiante, sino que, tambin, ha de comprobar y valorar el grado de
aprendizaje del discente para asegurar el xito en este encuentro entre el contexto universitario y el
medio profesional. Dicha verificacin debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto
es, debe ser participativa, reflexiva y crtica (Tobn, 2006a, p. 133).
Con este objetivo, el docente desarrolla su empeo formativo asumiendo que la competencia sobre
la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje
que se pretenden alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los mtodos y tcnicas que se
deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los
mtodos e instrumentos de evaluacin del logro que se van a aplicar. Adems, debe situar todos
estos elementos en una coordenada espacio temporal suficiente para que el estudiante pueda
adquirir la capacidad de resolver problemas y vea potenciada su aptitud para aplicar conocimientos
y habilidades. En definitiva, al plantear el proceso de enseanza-aprendizaje por competencias debe
dar respuesta a los siguientes interrogantes:
Qu competencia?: Qu es? Qu entiendo por el contenido del enunciado de la

competencia? De qu se trata?
Cmo se demuestra la competencia?: Qu conocimientos incluye? Qu conductas? Qu
aptitudes se ponen en prctica? En qu contextos?
Cunto se hace de la competencia?: Cunto es observable? Qu grado de desarrollo es el
realizado o requerido en un momento dado de esa competencia?
Dnde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es, Dnde consulto el ejercicio de
la competencia? Dnde compruebo su logro? Dnde se evidencia?
El conjunto de estos interrogantes conforman el marco en el que se inscriben y definen los

elementos de una competencia. Analizndolos con detalle, podemos observar que los dos primeros
aluden a la definicin y alcance de la competencia, mientras que los dos ltimos nos aproximan al
concepto de resultado de competencia y, por ende, a ese carcter inherente a la misma que es el de
demostrada. Ahora trataremos las dos primeras cuestiones, abordando el anlisis de resultados en el
siguiente apartado dedicado a la evaluacin de competencias.
Si analizamos el referencial de competencias2 de una titulacin o de una organizacin, podemos

apreciar cmo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto de proposiciones
que "constituyen unidades tericas y prcticas puestas en marcha de forma concreta y que son
objeto de una descripcin o de una manifestacin en forma de saber y pericia" (Labruffe, 2008, p.
43). Las proposiciones se expresan con un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la frase.
Dichas proposiciones describen unidades de competencia expresadas en trminos de conocimientos
(saber), de tcnicas (saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser), cuya evaluacin se
concibe en funcin del aprendizaje necesario para pasar del desconocimiento al conocimiento y
adquisicin de habilidades y destrezas. Por tanto, a cada una de estas unidades de competencia le
corresponde un nivel de competencia. El nmero de unidades de competencia por nivel vara de una
competencia a otra, incluso dentro de la misma competencia de un nivel a otro. A este respecto,
Labruffe (2008, p. 46-47) considera que seran siete los niveles adecuados hasta alcanzar el nivel de
destreza entendido como nivel supremo. Estos son: ignorante, conocedor, usuario, generalista,
profesional, tcnico, especialista y experto. Sin embargo, otros autores establecen un nmero
menor.
As, Senlle (2007, p. 62 y 65-66), basndose en el nivel de conducta alcanzada y en el grado de

conciencia de la competencia, propone cinco niveles, aunque considera suficientes cuatro de ellos
para una escala de medida. En esta lnea, el nmero de niveles establecidos en el Libro blanco de
grado en Informacin y Documentacin (2004) para desempear el ejercicio profesional como
graduado o como posgraduado es de cuatro.
Los niveles de competencia y las unidades que describen cada uno de ellos conforman el mbito de
competencia, que debe entenderse como una entidad completa de conocimientos tericos y
prcticos asociados.
Para cada nivel de competencia, en el que se incluyen las unidades de competencia, tal y como ha
sido sealado con anterioridad en trminos de saber y de saber hacer, es posible establecer un grado
de dominio con el objetivo de precisar si los conocimientos y las tcnicas que abarca son dominados
por el individuo, permitiendo observar un aprendizaje o un entrenamiento especfico para llegar
hasta la etapa siguiente. Labruffe (2008, p. 43-44) detalla una escala, especificando los siguientes
grados de dominio:
Grado 1: dominio o prctica dbil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar prcticas.

Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hbil o gil.
Grado 3: conocimientos y prcticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez.
Grado 4: dominio de conocimientos y prcticas o visualizacin precisa.
Desde esta perspectiva integradora del concepto de competencia, el docente debe, no slo describir,
sino tambin medir el aprendizaje adquirido por el estudiante en un mbito dado y en funcin de los
distintos criterios del contexto que determina la actualizacin efectiva del saber (Labruffe, 2008, p.
42). A esta funcin de evaluacin de la competencia dedicaremos el siguiente apartado.
PROCESOS DE EVALUACIN.
El objetivo de este post es explicar qu es la evaluacin desde el contexto docente-estudiante. Para

entenderlo, hay que plantearse tres preguntas:
Para qu evaluar
Qu evaluar?
Con qu evaluar?
PARA QU EVALUAR? TIPOS DE EVALUACIN.
La clave para entender los tipos de evaluacin es preguntarse PARA QU ES LA

EVALUACIN?
1.- Segn en qu momento se realicen las evaluaciones pueden ser:
Evaluacin diagnstica: Se realiza antes de los nuevos aprendizajes, para conocer las ideas previas
de los alumnos (saberes y competencias) sobre los que anclarn los conocimientos nuevos.
Evaluacin sumativa: Es la que se efecta al final de un ciclo, abarcando largos perodos

temporales, para comprobar si han adquirido las competencias y saberes que permitan promover de
curso al alumno, o acreditar conocimientos mediante certificaciones. Es el juicio final del proceso,
con visin retrospectiva, observando el producto del aprendizaje.
Evaluacin formativa: Se da dentro del proceso para obtener datos parciales sobre los
conocimientos y competencias que se van adquiriendo y permite dicha informacin la toma de
decisiones pedaggicas (avanzar en el programa o retroceder, cambiar estrategias metodolgicas,

quitar, simplificar o agregar contenidos, etctera).
Los tres tipos de evaluacin son necesarias, la primera antes, la segunda en el durante, y la tercera al
final del proceso.
2.- Segn los instrumentos usados y los aspectos a evaluar:
Evaluacin holstica: Abarca al estudiante como un todo, y a su aprendizaje como una totalidad, es
una apreciacin globalizadora.
Evaluacin informal: Sin usar tcnicas formales y estructuradas, sino por la diaria observacin del
comportamiento individual del estudiante y su interaccin con el grupo.
Evaluacin continua: Se basa en la observacin diaria del educando y de su actitud frente al

aprendizaje usando tcnicas formales e informales.
Evaluacin cuantitativa: Slo considera lo que se aprendi, en una simple apreciacin matemtica.
Evaluacin cualitativa: Evala lo que se aprendi, cmo se aprendi y para qu se aprendi.
3.- Segn quien sea el agente evaluador:
Auto-evaluacin: La realiza el mismo estudiante.
Evaluacin interna: Por algn docente del establecimiento educativo.
Evaluacin externa: Por agentes externos al establecimiento.
QU EVALUAR?
No tenemos que confundir para qu evaluar (los tipos de evaluacin) con qu evaluar. Para
ayudarnos a entender qu es qu evaluar nos ayudar una cocinera que nos va a preparar una
tortilla de patatas.
Evaluar el Saber, Evaluacin Terica. En el caso de nuestra cocinera, sera comprobar si sabe la
receta de la tortilla de patatas, los ingredientes, las proporciones, cundo es adecuado tomarla, con
que bebida combina, etc. La evaluacin del saber habitualmente evala conocimientos de tipo
terico, o incluso la aplicacin prctica de los mismos, pero siempre desde el punto de vista terico.
Evaluar habilidades. Sera evaluar si sabe trocear la cebolla, pelar patatas, hacer rodajas muy finas,
batir el huevo La evaluacin de habilidades mide la destreza de la persona, habitualmente
manejando una herramienta o dispositivo.
Evaluar capacidades. Sera evaluar la realizacin de la tortilla, frer la cebolla, las patatas,
mezclarlas con el huevo en definitiva hacer la tortilla. Se evala el saber hacer.
Evaluar las competencias. Reconozco que es la parte que ms me gusta, sera comer la tortilla,
est buena?, tiene buen acompaamiento?, es la hora adecuada para comerla?
La competencia es el resultado del producto y para que el resultado sea satisfactorio, evidentemente,
la cocinera tiene que tener conocimientos tericos (saber la receta), habilidades (pelar patatas, batir
huevo) y capacidades (hacer la tortilla).
CON QU EVALUAR?
Finalmente vamos a ver el instrumento de evaluacin; es decir, la herramienta con la que voy a
evaluar, para explicarla me ayudar de tres robot (que tienen las mismas capacidades de
razonamiento e inteligencia que un humano).
SE MIDE O EVALA A LOS ESTUDIANTES?
Evaluar a los estudiantes es una de las principales obligaciones que recae en la funcin docente.
Evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje se convierte en una necesidad en el momento en el
que debemos rendir cuentas de nuestro trabajo y del trabajo de nuestros estudiantes en cada una de
las sesiones de evaluacin que conforma un curso escolar. La palabra evaluar dentro del campo
educativo es un concepto muy amplio y que se puede entender desde diferentes puntos de vista.
Estos cinco tipos o formas de evaluar a los alumnos estn pensados preferentemente para los
primeros cursos de Secundaria. Tambin hay que decir que los porcentajes de cada una de estas
partes dependern del curso que se imparta. En este sentido, esta entrada quiere centrarse en los
apartados o formas de evaluar y no tanto en los porcentajes, que vendr determinado
preferentemente por el profesor o los miembros de un departamento.
LA EVALUACIN QUE SE REALIZA A LOS ESTUDIANTES A QUE FUNCIN LA

ASIMILA A LA FORMATIVA O LA SUMATIVA?
A Algunos les gusta pensar en las dos como una forma de ayudar al otro, la evaluacin formativa
tiene en cuenta el progreso durante el recorrido, mientras que la evaluacin sumativa funciona ms
bien como la encuesta final. Eso puede sonar como la simple explicacin de las dos pero hay
mucho ms.
Evaluacin formativa:
Funciona para revisar el progreso de los estudiantes

Esta informacin genera guas para la elaboracin de talleres o tareas siguientes y ayuda a
los profesores y estudiantes a considerar las oportunidades necesarias de aprendizaje
adicional para asegurar el xito de aprendizaje
La informacin de la evaluacin formativa debe alimentar hacia un modelo de instrucciones
que permita ser responsivo a las necesidades de los estudiantes.
Ejemplos:
- Proyectos
- Ejercicios de redaccin
- Test
- Formular preguntas
Evaluacin Sumativa:
La evaluacin sumativa provee a los profesores y estudiantes con informacin sobre los
logros de conocimiento
Normalmente termina siendo una nota que evala el buen desempeo del estudiante segn
la nota sea alta o no
La idea es evaluar el aprendizaje del estudiante al final de una unidad comparndolo con
algn dato estndar o con un punto de referencia previamente evaluado..
Ejemplos:
- El resultado en Un Proyecto Final

- Un artculo parcial
- Un examen parcial
- Un artculo, trabajo, examen
UNIDAD 2
PEDAGOGIA AUTOGESTIONARIA
La Pedagoga Autogestionaria como tendencia pedaggica tiene como objetivo supremo la

transformacin del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integracin participativa
directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificacin,
organizacin y desarrollo de todas las esferas de la vida prctica y espiritual-psicolgica del
educando, con estimulacin de la autonoma y la creatividad, el anlisis crtico y contrapuesto de
los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situacin, con lo que se rompe, de
manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y
rutinarias de estudiantes y profesores.
Con este trmino se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos pedaggicos
que pretenden la transformacin de la educacin, a partir de la participacin directa de los
interesados: profesores, alumnos y padres, en la organizacin de todas las esferas de la vida escolar.
Para lograrlo se apoya en la AUTOGESTIN que se utiliza como MEDIO (porque crea espacios
que le permite diferenciarse del sistema oficial de educacin para experimentar innovaciones; y un
FIN (porque implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje,
la formacin de valores sociales orientados hacia el colectivismo y participacin social.)
Sus partidarios afirman que dicha pedagoga es un medio de cambio social a la travs de la escuela,
pues "es ah donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puede sembrar el fermento de
organizacin social futura" a pesar de sus detractores quienes afirman que solo "sigue siendo un
dispositivo al servicio de fines sociales determinados".
Los movimientos autogestionarios se fundamentan no solo en concepciones sociales sino en las

ciencias psicolgicas como: la teora de los grupos y psicoterapia institucional.
Teora de los grupos.- Promueven la organizacin grupal del aprendizaje. Pues, con la tcnica
sociomtrica se abren nuevas posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el
grupo, las atracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su organizacin. Adems, un
proyecto de terapia social donde intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculacin con la
creatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Permite la expresin de los dinamismos interpersonales
que actan en las situaciones de grupo.
El grupo como sistema de interdependencia no es la suma de sus partes sino una totalidad diferente.
Pues, la dinmica de grupos permite enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales y
aprovechar la energa grupal.
Psicoterapia institucional.- El proceso de socializacin de la institucin se considera indispensable

si se pretende progresar en la resocializacin de los enfermos. Con la prctica de la psicoterapia
institucional se lleva a cabo un proceso teraputico que surge a partir de la toma de conciencia de
los frenos burocrticos presentes en las instituciones. Se habla de "curar" a la institucin, sealando
la necesidad de una desburocratizacin que suprima los obstculos que entorpecen los esfuerzos
para ayudar a los pacientes.
Caractersticas generales de la Autogestin Pedaggica.-
1. Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y

perfeccionarse, los cuales participan activamente en las tareas escolares. La
responsabilizacin progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas
diversas asumidas gradualmente.
2. El profesor se caracteriza por su NO-DIRECTIVIDAD, renuencia a ser exclusivo
poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sita a disposicin de los alumnos, ofrece
sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuacin a la
peticin de los alumnos.
3. Mediante la comprensin emptica el docente enriquece sus relaciones con el grupo,
revelando su preocupacin por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos. De
esta forma el grupo puede aclarar sus problemas y progresar hacia soluciones autnomas.
La participacin del docente debe regirse por "El principio de la demanda".
4. La ESCUELA constituye un grupo social con vida propia, a partir de la participacin
directa de todos sus miembros en su organizacin y funcionamiento.
5. En el contexto escolar la autogestin se valora no solo como modelo de relacin
pedaggica sino como modelos de relacin social permitiendo a los participantes una
experiencia de comunicacin, en la que se descubre el placer de actuar con el otro y de
vincularse a l.
6. Se estimula la autonoma, creatividad y la actitud crtica con lo que se rompe la
tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes. Es de este modo, que el
aprendizaje impuesto resulta ineficaz ya que no estimula el deseo de realizar tal
asimilacin.
7. Las reuniones cordiales y abiertas tornan agradable la estancia en la escuela y despiertan
lazos afectivos que permiten la aparicin de nuevas motivaciones para el aprendizaje y la
promocin en general.
8. La discusin comunitaria de problemas disminuye la tensin que provocan. El problema
tratado es tarea de todo el grupo cuya solucin afecta a todos.
UNIDAD 3
TEORIA CONDUCTISTA
Se basa en el anlisis psicolgico de los procesos del conocimiento del hombre.
El conductismo es una de las teoras del aprendizaje que se ha mantenido durante ms aos y de
mayor tradicin. Aunque no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos por concebir el
aprendizaje como algo mecnico, deshumano y reduccionista, la realidad es que muchos programas
actuales se basan en las propuestas conductistas como la descomposicin de la informacin en
unidades, el diseo de actividades que requieren una respuesta y la planificacin del refuerzo.
Cuando se evala en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los
alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin. Se evalan generalmente de
la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos.
La evaluacin se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecnicas de las acciones

repetitivas sin dar cabida a la reflexin sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y
cuantificables y el criterio de comparacin a utilizar para su valoracin son los objetivos
establecidos.
La evaluacin tiene como propsito recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia
del mismo en funcin de los porcentajes de obtencin de los objetivos prefijados.
La evaluacin centrada en el logro de los objetivos ha hecho del examen (oral o escrito) la
herramienta por excelencia para medir la cuanta de aprendizajes (conocimientos) que el alumno
demostrar como evidencia de su rendimiento o capacitacin.
La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedaggica moderna se fundamenta en el

anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen
al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teora del
conocimiento desde el punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado y la
consecuencia de la bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre
su entorno le permiten su reflejo en lo interno.
Esta tendencia pedaggica contempornea se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de

aprendizaje como formas de expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el
objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano
consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, a punto de partida de la
imprescindible informacin sensorial.
En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo

que a su desarrollo cronolgico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos
cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicologa
cognoscitiva contempornea, identificndose como criterio de separacin entre ambos a la aparicin
de las ciencias de la computacin, sobre todo de la ciberntica y la inteligencia artificial, que
permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la
reformulacin de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena
vigencia en la actualidad.
En la tendencia pedaggica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de

medios que le permiten captar informacin acerca de los cambios producidos en su entorno,
dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la informacin de entrada, procesarla y
transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados
de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a travs del individuo interacta
con su ambiente, actuando sobre l y retroalimentndose para los ajustes adaptativos necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de

modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interaccin con otras del Subsistema
Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, as mismo, a la
importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como
reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que
son la causa, en definitiva, de su futura modificacin.
En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una

consecuencia de la participacin activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la
informacin captada en sus rganos sensoriales, posibilitndole su anticipacin a la realidad
objetiva con el propsito de transformarla y no slo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un
abordaje ms amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, ms all de las estructuras
de conocimiento descrito que, en un sentido de generalizacin metodolgica, necesitan ser
complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imgenes episdicas
con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un slido paso de
avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la
educacin y la capacitacin
Caractersticas.-
Reconocimiento del carcter activo de los procesos cognoscitivos: todo conocimiento es

resultado de la bsqueda y accin real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse
como mera transmisin desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo
interno.
La aproximacin a la comprensin del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como
oposicin a los enfoques empiristas: todo conocimiento humano es una construccin
personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociacin o
relacin de estos datos, sino que los trasciende.
Dos perodos: modelos cognoscitivos pre-computacionales y la psicologa cognoscitiva
contempornea.
JEROME BRUNER.-
Para Bruner, el desarrollo ontognico aparece codeterminado por dos factores: el factor biolgico
(maduracin interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas). El desarrollo se
define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar informacin del ambiente, a
travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye
un medio esencial en su concepcin por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de
su contexto ms inmediato.
El hombre se concibe como un organismo activo, que acta sobre su ambiente con una notable
plasticidad de recursos.
La clave de la concepcin de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisicin de los

mediadores o "amplificadores" culturales, creados, almacenados y transmitidos por una cultura
especfica y que le permite al hombre al hombre trascender su experiencia individual. Esta
adquisicin slo es posible por su encuentro con los factores internos, de carcter biolgico
identificados con una "voluntad de aprender", propia de la especie humana.
Conductista.-
El mtodo es, en esencia, el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales, la influencia del
medio ambiente es tan importante que reduce al mnimo la posibilidad del sujeto de reaccionar de
manera autnoma, el aprendizaje es comprendido como un proceso mecnico, asociativo basado
exclusivamente en motivaciones extrnsecas y elementales y cuyo sustento radica en los arreglos
ambientales y en la manipulacin exterior y aunque esta perspectiva pedaggica conserva la
importancia de transmitir el contenido cientfico-tcnico a los aprendices como objeto de la
enseanza, los conductistas enfatizan tambin en la necesidad de atender las formas de
adquisicin y las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. Los educadores para ser eficientes
debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las
conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo;
por lo cual, los docentes debern disear con claridad lo que esperan sea aprendido por el
estudiante.
Los objetivos instruccionales son los que guan la enseanza, son ellos los que indican lo que debe
hacer el estudiante; por ende, a los docentes slo les corresponde el papel de evaluadores, de
controladores de calidad, de administradores de los refuerzos, en este sentido, el refuerzo es lo que
garantiza el aprendizaje; es tambin el autorregulador porque permite saber si los estudiantes
acertaron o no, si lograron la competencia y el dominio del tema esperado y previsto en los
objetivos.
Cognitivo.-
Esta pedagoga involucra un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde
la perspectiva de las cogniciones o conocimientos, as como de otros procesos o dimensiones
relacionados con estos (memoria, atencin, inteligencia, lenguaje, percepcin entre otros).Tambin
se aprecian propuestas que, por la solidez de sus componentes, han llegado a constituir paradigmas
especficos como: el paradigma psicogentico de Piaget o el paradigma sociocultural de Vigotsky.
Esta perspectiva es nutrida por corrientes y autores como:
El modelo constructivista, en su primera corriente establece, que la meta es que cada

individuo acceda de acuerdo con sus posibilidades a etapas superiores de desarrollo
intelectual, en este sentido, lo importante no es que el nio aprenda a leer y escribir sino
que desarrolle su capacidad de pensar. Dewey, Piaget y Kolhberg son los principales
exponentes de este modelo.
Teora de Ausubel: Aprendizaje significativo. El autor fundamenta su propuesta en el
aprendizaje en contextos escolarizados, el aprendizaje est centrado en el sujeto que
aprende, concebido como un ente procesador de informacin, capaz de dar significacin y
sentido a lo aprendido, Siendo as este aprendizaje significativo el mecanismo humano por
excelencia para adquirir y almacenar la cantidad de ideas e informacin representadas en
cualquier campo del conocimiento; es el proceso mediante el cual una nueva informacin se
relaciona de manera regulada y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que
aprende.
El conocimiento nuevo debe relacionarse con el ya existente en la estructura cognitiva del sujeto la
sustantividad es lo que se incorpora a la estructura cognitiva, es lo esencial del conocimiento, de las
ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas, en este esquema la responsabilidad del docente
es propiciar situaciones didcticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se
asocia con niveles superiores de comprensin y es ms resistente al olvido.
Para Ausbel, el aprendizaje es producto de la aplicacin reflexiva e intencional de estrategias para

abordar la informacin, concretamente los contenidos escolares, estos se caracterizan como los
procedimientos o cursos de accin que utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la
informacin.
Modificabilidad o estructura cognitiva R. Feuerstein: Su teora se enfoca al mejoramiento

de la capacidad de la inteligencia a travs de modalidades de intervencin cognitiva, la
modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo humano es
un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y que la inteligencia es
modificable a partir de procesos de experiencia e intervencin cognitiva; sus variables
fundamentales son:
1. La posibilidad de aprender de un individuo depende de su interaccin con el medio.

2. La inteligencia es resultado de la interaccin entre el organismo y el ambiente, el
coeficiente intelectual se desarrolla de acuerdo con las posibilidades y la riqueza cultural
del ambiente.
3. La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervencin oportuna y
la mediacin adecuada en el aprendizaje.
4. La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesin
orgnica grave.
5. La mediacin implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que facilitan la
modificacin de la estructura de la inteligencia al transformar alguno de sus elementos.
6. Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances ms lentos
o ms rpidos, pero siempre ser posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervencin
es adecuada.
7. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente sealan un objetivo
prioritario en la institucin educativa: Que los individuos aprendan a aprender, lo cual
supone ensearlos a pensar. Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en
todos los niveles educativos, pero deben enfatizarse, adems, habilidades generales y
especficas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y
manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.
Social cognitivo.-
Su principal exponente es Vigotsky quien considera que las experiencias sociales son el fundamento
esencial del aprendizaje, en lo educativo especialmente podra reflejarse en las prcticas
pedaggicas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a distancia y
en educacin basada en competencias.
Se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque considera con mayor inters la influencia que en el
aprendizaje ejercen los medios escolares y socioculturales. Su utilizacin en el mbito educativo se
debe a que Vigotsky establece claramente la relacin entre psicologa y educacin.
Vigotsky recibe una importante influencia del Materialismo Dialctico, y establece un ncleo
terico donde se presentan los siguientes elementos:
Las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las relaciones sociales, esto significa
que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se
realizan como resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico, pero
particularmente con las personas que le rodean, el sujeto aprende las cosas apropindose de
la experiencia socio-histrica de la humanidad, a travs de la intercomunicacin con el resto
de los seres humanos.
Los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad
mediada instrumentalmente, esta mediacin requiere de instrumentos de dos tipos:
herramientas que permiten que el sujeto transforme los objetos orientados externamente y
signos que producen cambios en el sujeto que realiza la actividad.
Centrados en el aprendizaje.-
Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una

situacin dada, determinado por el hecho de que esa situacin ha sido experimentada varias veces.
Este enfoque plantea que el aprendizaje consiste en una interaccin continua entre lo que est fuera
y lo que est al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que la dimensin interior es la
que determina el xito del proceso de aprendizaje, el cual se realiza a partir de tres vnculos: Con el
presente, con la experiencia del que aprende, con un proyecto a futuro.
La asimilacin en el aprendizaje es un proceso de construccin y no de reproduccin, el cual supone

el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender como de una reflexin acerca de la
forma en que se aprende.
Pautas de la pedagoga cognitiva.-
Para organizar y planificar su propio estudio es necesario que los estudiantes reciban elementos para
desarrollar competencias en los siguientes mbitos:
Procesos cognitivos bsicos: Procesamiento de informacin, atencin, percepcin,

codificacin, almacenaje y recuperacin.
Base de Conocimientos: Conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y estn
organizados en forma de red jerrquica que integra conocimientos previos.
Conocimientos estratgicos: Estrategias de aprendizaje, recursos para saber cmo conocer.
Conocimiento metacognitivo: Conocimiento sobre qu y cmo sabemos y sobre procesos y
operaciones cognitivas.
Pruebas objetivas; aprendizaje ms mecnico.
Aprendizaje cooperativo: Los estudiantes se apropian de los contenidos a partir de la
interaccin con sus dems compaeros y a la vez desarrollan habilidades para el trabajo en
equipo, la autodisciplina, la responsabilidad y la solidaridad.
Enseanza prolptica: Los expertos, generalmente adultos, desarrollan las actividades
propias de su oficio o actividad y el estudiante es observador, el nfasis radica en las
interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propsitos del
"experto". Poco a poco se hace responsable de pequeas partes de la actividad y el experto
va cediendo responsabilidad, hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeo
y competencia.
Principios del aprendizaje cognitivo.-
La enseanza consiste, bsicamente, en crear zonas de desarrollo prximo con los alumnos,
por medio de la estructuracin de sistemas de andamiaje flexibles y estratgicos.
Las estrategias pedaggicas que promueve este modelo se resumen en:
Los rasgos de esta perspectiva se resumen en los siguientes tems:
Se centra en el sujeto que aprende y no en sus pulsiones.
El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser humano.
Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan
informacin para resolver problemas y reorganizar lo que ya saben para lograr nuevos
aprendizajes.
La construccin del conocimiento depende de los saberes o representaciones acerca de la
realidad y de la actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que el sujeto
realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos
deben enfatizar la propia construccin y organizacin del conocimiento del individuo.
El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto, lo que el estudiante sabe con lo que
debera saber.
El docente.-
El papel del docente est orientado a establecer una relacin entre personas, que introduce al
individuo en una trayectoria orientada a la construccin de su propio saber en una disciplina
concreta: Lo que se ensea se hace con el propsito de que el estudiante aprenda. Buscando activar
el proceso de aprendizaje en funcin de las aptitudes concretas que se requiera potenciar, para lo
cual debe sealar un conjunto de actividades capaces de activar los mecanismos necesarios y su
organizacin.
Para ensear a aprender y a pensar estn las llamadas estrategias de aprendizaje y las habilidades
para el estudio o tcnicas de estudio que son: procedimientos o recursos que permiten lograr
aprendizajes significativos en sus alumnos, tales estrategias de enseanza o instruccin son
diferentes de las que desarrolla el estudiante para favorecer el proceso.
El maestro es un modelo de facilitador-tutor es un maestro que induce, modela, clarifica, resume o

hace preguntas. Los maestros asumen el rol de evaluadores, de controladores de calidad, de
administradores de los refuerzos, como un mediador entre el saber sociocultural, los procesos y los
mecanismos de apropiacin por parte de los estudiantes, para luego convertirse en un autor-
regulador y permitiendo saber si los estudiantes acertaron o no propiciando situaciones didcticas
que favorezcan el aprendizaje significativo
Sin embargo, el profesor no es tan indispensable pues su papel, como lo ha demostrado la historia,
puede ser objetivado en los materiales de instruccin, de forma que sean los mismos materiales
escritos los que guen la organizacin, direccin y enseanza del alumno; de manera que el
desarrollo total del curso ocurra sin la intervencin directa del profesor, lo que implica que los
materiales incluyan una programacin adecuada y los estmulos correctos para garantizar el
aprendizaje.
El estudiante.-
Los estudiantes van desarrollando capacidades de anlisis de la realidad, de generalizacin de sus

conocimientos a otros contextos, de reflexin y crtica, de imaginacin y razonamiento, el principio
metodolgico de la funcionalidad del aprendizaje no slo se refiere a la construccin de
conocimientos tiles y pertinentes sino tambin al desarrollo de habilidades y estrategias de
planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje que faciliten el xito de la
adquisicin de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, especialmente aquellas
relacionadas con el aprender a aprender.
La metacognicin es uno de los procesos que se relaciona directamente con la eficacia de las
estrategias de aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios
mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y control de los factores personales
(autoconcepto, autoestima, autoeficacia). Se espera que el estudiante desarrolle:
Determinacin de objetivos y planeacin de secuencias, tiempo y forma de realizacin de

actividades relacionadas con los objetivos.
Autoevaluacin de su aprendizaje (avance) como de la calidad del mismo.

Organizacin y transformacin de contenidos y materiales para mejorar el aprendizaje.
Bsqueda de informacin en distintas fuentes, registro y control de datos.
Estructuracin del ambiente de estudio.
Manejo del esfuerzo y de la tensin (autocontrol).
Capacidad de escuchar a otro.
En lo referente a lo metacognitivo, se espera que el estudiante alcance:
Conocimiento sobre los propios hbitos y habilidades de estudio.

Seleccin de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de estudio.
Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio.
Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el resultado no es
exitoso.
Es importante que el estudiante tome conciencia de sus propios procesos de aprendizaje: qu tipo de
recursos requiere, en qu momento, ante qu contenidos; de manera que sea capaz de planear,
supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje e incluso proponer formas de corregir sus
resultados.
Evaluacin.-
Evaluacin basada en resolucin de problemas o anlisis de casos (aprendizaje significativo). La

enseanza debe ser entendida como un proceso de intervencin educativa, orientada a que los
estudiantes logren el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que
promueve una reflexin ms consciente.
La regulacin y la toma de decisiones en relacin con las propias habilidades, la situacin de

evaluacin, desde esta perspectiva, debe constituirse en una oportunidad para aprender ms sobre
un determinado tema, por lo cual es muy importante tener claridad acerca de los mecanismos de
evaluacin y los objetivos que se persiguen con la misma.
Por otra parte, en lo referente a la evaluacin, Vigotsky se centra en el proceso de los estudiantes y
se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un contexto determinado, un inters
particular de la evaluacin es el poder detectar el nivel de desarrollo potencial, as como el potencial
de aprendizaje de los alumnos, de manera que sirvan para establecer las lneas de las prcticas
educativas, esto corresponde a la evaluacin dinmica.
En este mbito la evaluacin juega un papel fundamental en tanto que a travs de ella se miden los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes para que el profesor pueda reforzar y definir el
aprendizaje.
En la auto instruccin, la evaluacin y el refuerzo siguen siendo definitivos, una buena instruccin
conductista requiere prever y disear por anticipado los instrumentos de evaluacin, los cuales se
caracterizan por ser objetivos y de respuesta precisa, ya que si las metas educativas no son
asociativas de destrezas y conductas externas observables y definibles de manera operacional,

escapan al control experimental.
UNIDAD 4
TEORIA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento constructivista,

que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan
construir sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo que implica que
sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseanza se percibe y se

lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto
cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza
orientada a la accin.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev Vygotski.
Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio.
Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La
instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se
especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente ni
resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstruccin propia que se va reproduciendo
constantemente como resultado de la interaccin entre estos dos factores. El conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del individuo.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendr de construir nuevos
saberes. Segn Ausubel Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se
logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir,
con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.
No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es
decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los
estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores
principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como
lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del

conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero
cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el
conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin
interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la
enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los
contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas,
geogrficas y psicolgicas. As, esto aplicado a un contexto de aula con alumnos significa que
desde un enfoque constructivista puede crearse un espacio favorable al aprendizaje, con un clima
motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo.
As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin.
Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a
impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados
previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si
bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.
Se habla de una didctica constructiva de una pedagoga constructiva de un nuevo paradigma de

una epistemologa por un solo citar algunos ttulos.
No obstante, la tendencia en la mayora de los autores consultados en la literatura, la cual

compartimos es la de considerar al constructivo como una epistemologa que concibe al
conocimiento, como una construccin personal que realiza el hombre en interaccin como el mundo
circundante. Cada persona "constituyente" su realidad, su representacin del mundo en funcin de
su viabilidad por lo que cabe en la opcin constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad
del conocimiento.
Bases del constructivismo.-
1. La negacin del absolutismo de la verdad y su dependencia del punto de vista del

observador, de su experiencia.
2. El conocimiento slo es vlido explicarlo a travs de la lgica formal, de las leyes del
lenguaje, de la lgica de las proposiciones.
Tambin encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente asociada al empirismo y al
positivismo.
En el rea de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su antecedente ms explcito en la

psicologa gentica de Jean Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van
integrando progresivamente desde las ms simples a las ms complejas, gracias a la actividad
cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de la equilibracin progresiva, de lo cual se deriva la
importancia que da el constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construccin del
conocimiento.
Tambin se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de la cultura en el

desarrollo y la relacin entre los procesos cognitivos y toda la personalidad ; del sujeto, en
particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje.
Ideas comunes del constructivismo.-
Todo conocimiento es una construccin humana. El hombre es un ser activo que construye
conocimientos.
El hombre no es "una fbula rasa".
La construccin del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o
falsos, sino simplemente viables.
Constructivismo radical.-
Ernest Von Glasersfeld, argumenta que la "adaptacin cognitiva" de Piaget puede ser considerada
como antecesora de lo que l llama: Constructivismo Radical. Basado en los trabajos de Piaget y
sus epgonos, von Glasersfeld considera como Constructivismo Radical lo que a continuacin se
expresa:
El constructivismo es una teora del conocimiento con races en la Filosofa, en la Psicologa y en la

Ciberntica. Sostiene dos principios fundamentales:
El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado activamente por el

sujeto.
La funcin cognitiva es de adaptacin y sirve a la organizacin de la prctica y la
experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad ontolgica.
La funcin cognitiva es de adaptacin, en el sentido biolgico del trmino, tiende hacia el
ajuste o a la viabilidad.
La cognicin sirve a la organizacin por el sujeto, del mundo de las experiencias y no al
descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva.
ste enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y desarrolla una teora
del conocimiento en la cual el conocimiento no refleja una realidad ontolgica objetiva, sino
exclusivamente un ordenamiento y organizacin de un mundo. Conformado por nuestra
experiencia. Si el segundo principio no supusiera la existencia de un mundo fuera de la mente,
entonces este constructivismo estara sumergido en un puro solipsismo.
Diramos que el constructivismo radical no niega la existencia de un mundo real, pero Je niega al
observador, la posibilidad de obtener una verdadera representacin de ese mundo y de hecho
compartirla con otros,' Pinsese en cuan problemtico puede resultar para los profesores, trabajar
desde la perspectiva del constructivismo radical.
Constructivismo Social
Ernest, P., expres su caracterizacin sobre el constructivismo social, identificando dos aspectos
claves:
En primer lugar, la construccin activa del conocimiento, fundamentalmente la

construccin de conceptos e hiptesis, sobre la base de experiencias y conocimientos
previos. Esto plantea las bases para la comprensin y para la direccin de acciones futuras.
En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia, y la interaccin con el mundo fsico y
el mundo social, en ambos casos mediante las acciones fsicas y los modos verbales.
Paul Ernest, enfatiza como constructivista al fin, la importancia del efecto de la experiencia,
argumentando que es aqu donde ocurre el impacto de la cultura y donde las reglas y convenciones
en el uso del lenguaje son construidas por los individuos con sus correspondientes efectos en la
sociedad.
Este ltimo principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva de la sociologa del
conocimiento y reconoce que la realidad se construye intersubjetivamente, que es socialmente
negociada entre sujetos que estn en condiciones de compartir significados y perspectivas sociales
de un mundo vivencial comn.
Dimensin Pedaggica.-
Algunos autores plantean que la dimensin epistemolgica del constructivismo, nada prescribe o
pocos tienen que ver con las propuestas constructivas en el campo pedaggico. Esta afirmacin
puede tener a nuestro juicio dos interpretaciones referidas a la relacin entre teora y prctica,
toda vez que el tener en cuenta como el hombre interpreta la realidad y como la reproduce y crea en
el pensamiento.
O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o una posicin positiva.
Se han desarrollado tcnicas que tienden a revelar la construccin individual del conocimiento, tales
como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, f las pruebas abiertas, etc. El
problema crucial radica en que no slo se trata de conocer cmo el estudiante construye el
conocimiento, sino cmo ante un problema, es capaz de ofrecer alternativas de solucin plausibles y
cmo es capaz de monitorearse y autocontrolarse.
El papel del Profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. Supuestamente el profesor
deviene ms un investigador, tratando de comprender cmo sus estudiantes construyen el
conocimiento
Se dice que los profesores que operan desde esta perspectiva son tambin sujetos de aprendizaje, los
estudiantes no los ven como los "sabelotodo" o "infalibles", los ven slo y no un experto facilitador
del aprendizaje.
En correspondencia con lo anterior, la enseanza es un proceso contextualizado, ya que se debe

realizar en funcin de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de los estudiantes.
En este sentido la Escuela debe romper con la prctica de una sola alternativa, de una sola verdad,
debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio de manera que d la posibilidad de eleccin
a los estudiantes.
La funcin de la Escuela es la de "favorecimiento de las operaciones de anlisis, la formacin de un

pensamiento sistmico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los
compaeros y la exigencia de formar individuos ms creativos.
Una concepcin constructivista del aprendizaje tal como se ha descrito, hace que el proceso de
enseanza/aprendizaje tenga: significado, sentido y resulte eficiente, pero desde el punto de vista
utilitario y funcionalista.
Como plantea De Zubira, la tarea ms importante de la Pedagoga hoy da es la de determinar

cules deben ser los contenidos a trabajar en la escuela para el desarrollo de conocimientos
cientficos, de operaciones intelectuales, de habilidades y de valores.
La Escuela, por el contrario, ante este gran desafo al que se enfrenta la humanidad, y debera
educar en el principio de la globalizacin de la solidaridad.
Todos los argumentos anteriores conducen a considerar que no procede hablar en la y actualidad de
una Pedagoga y de una Didctica Constructivista, en tanto toda teora y prctica pedaggica deben
estar fundamentadas en determinados propsitos, seleccin y estructuracin de contenidos, medios,
procedimientos, etc.
Las investigaciones e implicaciones del constructivismo en la enseanza, se registran

mayoritariamente en la didctica de las ciencias particulares. Un estudio de las llamadas Corrientes
Constructivistas en este campo, se recoge en el trabajo de Gallego - Badillo y Prez Miranda.
Una primera y obligada referencia la hacen al trabajo de Novak J. (1988), que aqu sealan como
Constructivismo Humano. Al decir de los autores, Novak desarrolla ms bien una epistemologa
constructivista, donde supone que las teoras se hallan en una correspondencia biunvoca con la
forma como en realidad el mundo funciona.
EI aporte fundamental Novak para la enseanza, est en los mapas conceptuales, entendidos como
forma de ilustrar las estructuras cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de su propia
construccin de significados, como ya se. Son considerados adems, instrumentos de evaluacin y
anlisis curricular.
Tanto Ausubel como Novak reconocen el papel de lo afectivo, pero ni este ni el papel de la
actividad en el proceso de aprendizaje, se evidencian en sus propuestas didcticas
Los "Esquemas Alternativos" de R. Driver, quien considera que los conceptos que los estudiantes
tienen sobre la temtica objeto de estudio son tan vlidos como los que ofrece la ciencia
Esta corriente del "Cambio Conceptual y Metodolgico", igualmente afirma que el aprendizaje
significativo ha de entenderse como actividad racional anloga a la investigacin cientfica
Por ltimo, la teora de la transformacin intelectual" ha sido planteada por Gallego-Badillo y Prez
Miranda. Estos autores plantean el aprendizaje como una transformacin intelectual del estudiante,
autnoma y dirigida por la estructura de conciencia del estudiante. Se especifica que esa estructura
es organizada de conformidad con las relaciones que l establece con la naturaleza y con la
sociedad, de tal forma que el educador debe tenerlos en cuenta a la hora de planificar las estrategias
pedaggicas que busquen la transformacin de dicha estructura.
En el campo de la Investigacin Educativa mltiples son los trabajos realizados desde una ptica
constructivista en la bsqueda de modelos eficaces o vlidos que contribuyan a mejorar el proceso
de enseanza y a la construccin del conocimiento por parte del propio estudiante. Dentro de los
temas investigados de mayor inters se encuentran:
Estudio de preconceptos a partir de los cuales se forman nuevos conceptos relativos a diferentes
disciplinas escolares.
Trabajos relacionados con el proceso de construccin del conocimiento, tales como: estrategias de
aprendizaje cognitivas y metacognitivas, estilos cognitivos, memoria a corto y largo plazo, mtodos
para desencadenar procesos creativos, aprendizaje deductivo e inductivo.
Investigaciones sobre solucin de problemas, estrategias, mecanismos y resultados: estudio de

habilidades cognitivas, metacognitivas y de habilidades especficas, capacidad y trasferencia en la
solucin de problemas.
Estudios de metacognicin sobre capacidades para desarrollar un aprendizaje autnomo (aprender a

aprender) y concepcin sobre cmo se produce el proceso de formacin de conocimientos segn el
propio sujeto.
Trabajos sobre construccin de conocimientos y su contextualizacin: construccin del

conocimiento en condiciones de interaccin social, en particular en la situacin de aula y anlisis de
la relacin entre estilos cognitivos y medio cultural.
UNIDAD 5
TEORA HISTRICO CULTURAL.
Nace en las URRS, en los aos veinte y treinta del siglo XX y como producto de la Revolucin de
Octubre, tiene como fundamento filosfico al Marxismo Leninismo. Su creador L. S. Vigostky,
psiclogo sovitico quien con sus colaboradores A.n Leontiev, A.R Luria, V.P. Zeigrnik, P. Ya.
Galperin y otros, lograron una concepcin que, segn Violeta Rodrguez, algunos autores plantean
que a la luz de estos tiempos se est reconstruyendo esta teora y que releer a L. S. Vigostky y sus
seguidores tiene cada vez ms encantos, que nunca terminar el proceso de bsqueda, en tanto las
riquezas de sus postulados no han sido suficientemente analizadas.
Qu caracteriza a esta tendencia?
Comprensin histrica social de la psiquis humana.

El hombre es resultado de la historia y producto de ella.
El hombre es hombre porque otros le han enseado a serlo. Papel importante del
adulto en la educacin de las nuevas generaciones
Papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad
Dialctica de lo externo y lo interno; se explica la interiorizacin de lo externo y la
exteriorizacin de lo interno
La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado, por tanto no es inmutable ni
invariable. El desarrollo de la psiquis se da en complejas interacciones; donde el
papel del sujeto es activo y existe unidad entre lo interno y lo externo.
Papel mediador del lenguaje como herramienta.
Este es uno de los aportes ms importantes de la teora vigotskiana, plantea que los conocimientos,
juicios, valores, sentimientos se construyen dos veces, primero como resultado de la evolucin
cultural y social (externa) y despus en los personal, individual (interno). Por eso se habla del paso
de lo nter psicolgico a lo intra psicolgico.
Nace en las URRS, en los aos veinte y treinta del siglo XX y como producto de la Revolucin de
Octubre, tiene como fundamento filosfico al Marxismo Leninismo. Su creador L. S. Vigostky,
psiclogo sovitico quien con sus colaboradores A.n Leontiev, A.R Luria, V.P. Zeigrnik, P. Ya.
Galperin y otros, lograron una concepcin que, segn Violeta Rodrguez, algunos autores plantean
que a la luz de estos tiempos se est reconstruyendo esta teora y que releer a L. S. Vigostky y sus
seguidores tiene cada vez ms encantos, que nunca terminar el proceso de bsqueda, en tanto las
riquezas de sus postulados no han sido suficientemente analizadas.
Qu caracteriza a esta tendencia?
Comprensin histrica social de la psiquis humana.

El hombre es resultado de la historia y producto de ella.
El hombre es hombre porque otros le han enseado a serlo. Papel importante del adulto en
la educacin de las nuevas generaciones
Papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad
Dialctica de lo externo y lo interno; se explica la interiorizacin de lo externo y la

exteriorizacin de lo interno
La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado, por tanto no es inmutable ni
invariable. El desarrollo de la psiquis se da en complejas interacciones; donde el papel del
sujeto es activo y existe unidad entre lo interno y lo externo.
Papel mediador del lenguaje como herramienta.
Este es uno de los aportes ms importantes de la teora vigotskiana, plantea que los conocimientos,
juicios, valores, sentimientos se construyen dos veces, primero como resultado de la evolucin
cultural y social (externa) y despus en los personal, individual (interno). Por eso se habla del paso
de lo nter psicolgico a lo intra psicolgico.
Gracias a la interaccin constante, algunas demandas de la cultura empiezan a ser significativas. El

joven se concibe como un agente social inteligente que se mueve en ambientes naturales, familiares
y cotidianos, donde desarrollar procesos de mediacin con otros pares. Los efectos de esta
interaccin y de la comunicacin tienen implicaciones en el desarrollo.
Para Vygotsky (1968), en primer lugar, los procesos psicolgicos deben estudiarse durante el
desarrollo del sujeto. En segundo lugar, este desarrollo se considera un salto revolucionario, que
produce a su vez cambios experimentados en las formas de mediacin utilizadas. En tercer lugar, es
preciso combinar facetas en el anlisis del desarrollo, de ah que el anlisis gentico propuesto
sobrepase las tradicionales consideraciones de tipo filogentico y sociohistrico. Para l, las
funciones psicolgicas superiores son de naturaleza y de origen eminentemente social.
El legado de Vygotsky plantea que en los procesos humanos se deben estudiar analticamente sus
desarrollos y la forma como se llevan a cabo; asimismo, es fundamental comprender los fenmenos
que los han influenciado, los cambios cualitativos y los eslabones de la mediacin. Este
planteamiento tiene un nfasis en el desarrollo de la persona en s misma y con otras personas, en el

contexto de la actividad social.
El enfoque histrico cultural propone superar aquellas tendencias psicolgicas tradicionales que han
dirigido su inters, sobre todo, a la esfera cognoscitiva del hombre, y lo traslada al desarrollo
integral de la personalidad.
El aprendizaje jalona el desarrollo.-
El enfoque histrico cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le provee una particular
importancia al papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. Para
Vygotsky, el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realizacin individual,
como hasta el momento se haba sostenido: una actividad de produccin y reproduccin del
conocimiento, mediante la cual el nio asimila los modos sociales de accin e interaccin.
Este concepto del aprendizaje sita en el centro de atencin al sujeto activo en su interaccin con
otros sujetos, con sus creencias y con el objeto, elementos que a su vez permiten las
transformaciones dentro de l, es decir, sus modificaciones psquicas y fsicas.
Vygotsky (1991) invierte la relacin presentada por Piaget y le asigna una importancia medular al
aprendizaje en relacin con el desarrollo. Esta concepcin supera los puntos de vista existentes
hasta el momento. Para l, aquello que el sujeto logra hacer con la ayuda de otras personas puede
ser, en cierto sentido, un indicativo ms determinante sobre su desarrollo mental que lo que logra
individualmente.
La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales,

clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento; es decir, el habla se reconoce como un
instrumento, un intermediario para el pensamiento superior. Las palabras median y completan el
pensamiento, no lo reemplazan.
El control, por su parte, regula la accin mediante la planificacin, la inhibicin y el lugar del
control. La metaconciencia puede situarse en los objetos, en los otros o en uno mismo. Mediante el
control, el sujeto regula la accin social dirigida a un objeto, al otro y al yo.
La teora de la actividad.-
La teora de la actividad explica cmo se ajusta el individuo al contexto y a las condiciones bajo las
cuales cambia su pensamiento y hace referencia a tres condiciones particulares: la interaccin con
los objetos, con los otros y con el yo.
La actividad se concibe como estructuras y sistemas que producen eventos a partir de las
mediaciones. La accin, por su parte, es la unidad de anlisis para construir un objeto especfico a
travs de operaciones mentales. La actividad relaciona al sujeto con un objeto, un objetivo y las
herramientas del pensamiento.
Es necesario tener en cuenta los aspectos que se relacionan con la actividad como categora
psicolgica, a partir de los cuales se considera al hombre dentro de un permanente sistema de
relaciones con el mundo y con los dems individuos, cuya base es su propia actividad en el interior
de este sistema, con el cual interacta de manera constante.
El enfoque histrico cultural considera que la forma esencial de existencia de lo psquico se da en

su calidad de actividad. Seala que los fenmenos psquicos surgen y se desarrollan solo en el
proceso de interaccin constante del individuo con su medio. En esta afirmacin se expresa el
carcter amplio de la comprensin de la actividad, la cual se formula en dos sentidos: uno interno,
en tanto todo proceso psquico ocurre como actividad; y otro externo, de interaccin. As, la
categora actividad comprende, en esencia, la va de interaccin del hombre con lo que le rodea y la
forma propia de lo psquico.
Por su parte, Leontiev (1978) considera que "la actividad no es una reaccin ni un conjunto de
reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y transformaciones internas, su
desarrollo". De esta manera, la actividad es un proceso complejo; conforma un sistema que, como
tal, posee una estructura. El individuo y la sociedad estn unidos en su gnesis y en su desarrollo
histrico sobre la base de la actividad. Toda actividad tiene un objeto, cuya imagen se forma en la
mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad
particular.
Galperin (1982) realiz un estudio ms detallado de las etapas de formacin de la actividad interna
a partir de la externa, y el papel que tienen cada uno de los momentos funcionales de orientacin,
ejecucin y control en las transformaciones que sufre la accin, como resultado de lo que adquiere
un carcter especficamente psquico.
En la enseanza, los profesores se enfrentan a una contradiccin bsica: las exigencias orientadas
socialmente por la profesin, que se precisan en el objeto de trabajo, y la posibilidad de dar
respuesta a esas exigencias, a partir de las condiciones individuales y sociales donde se desarrolla la
prctica pedaggica. En el contexto de la prctica, lo anterior se refleja en un conjunto de
operaciones concretas, que garantizan la formacin de conocimientos, hbitos, habilidades y otros
componentes de capacidades ms complejas que forman parte de la actividad interna del sujeto y
sirven como eslabn de enlace hacia las funciones psquicas superiores en el proceso de formacin
del profesional, que condiciona un saber hacer desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los
conocimientos y habilidades.
El objeto de la actividad puede ser externo o interno; as, se incorpora en la propuesta pedaggica
como base orientadora de la accin, en la cual la actividad cambia de aspecto, se enriquece, y este
enriquecimiento es el que se cristaliza en forma de producto, tornndola ms valiosa al utilizar
procedimientos que buscan llevar el contenido objetal de la actividad a su producto.
La enseanza representa una concepcin dialctica, que genera un proceso de desarrollo en el

marco de su diseo, es decir, en el sistema de procesos desarrollados consecutivamente, que dirigen
el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas en el contexto de la prctica. Estos procesos
permiten que las acciones y operaciones se vayan haciendo gradualmente ms y ms independientes
de las condiciones y medios externos y materiales, y se conviertan en una propiedad que pertenece
al estudiante y a los profesores, como sujetos que se van transformando en el contexto de la
enseanza.
Solo la formacin completa de las acciones y de las operaciones internas puede llevar al estudiante
al autntico dominio de los conocimientos, destrezas, modos de actuacin de un saber hacer
profesional, a partir de las exigencias deontolgicas. Esto permite percibirlo como un sujeto en
proceso de formacin en el marco de las potencialidades de la enseanza, es decir, como individuo
que asume un carcter activo frente a su orientacin y a su relacin con un contexto histrico
determinado, desde donde se va consolidando gradualmente el desarrollo de su independencia
cognoscitiva, lo cual se traduce en un autntico dominio de las habilidades profesionales explcitas
en el currculo.
Desde los aportes de Piaget, se reconoce la importancia de las acciones en el proceso de asimilacin
del conocimiento. Esta actividad se produce en forma natural. Sin embargo, en el caso especfico de
la enseanza, se logra mayor eficacia si hay orientacin y regulacin de los procesos de asimilacin,
organizacin y apropiacin.
Por lo tanto, la actividad del estudiante, dirigida a la formacin de conceptos y la aplicabilidad de

estos, requiere de una estructuracin de su actividad mental. Para tal efecto, al evaluar la calidad de
la actividad de asimilacin y de las acciones ejecutadas en el proceso de conocimiento, es necesario
diferenciar las acciones conscientes y las no conscientes, generales y particulares, concretas y

abstractas.
La enseanza desarrolladora.-
En el contexto de la enseanza adquieren renovada vigencia los postulados vygotskianos referidos

al diagnstico, a los niveles de ayuda, a la zona de desarrollo potencial y a las situaciones sociales
de desarrollo, ya que estos favorecen un proceso de transformacin para profesores y estudiantes.
Actualmente, son incuestionables los planteamientos de Vygotsky acerca de la comprensin

integradora del diagnstico, que en el marco de la enseanza retoma los fundamentos del mismo,
como conocimiento profundo de las diferentes categoras de la enseanza: qu, cmo, por qu y a
quines se ensea. Es a partir de estas categoras que se propicia un proceso reflexivo de las
condiciones para la enseanza.
En la concepcin de una enseanza desarrolladora a partir del enfoque histrico cultural se puede
comprender el papel de cada uno de los sujetos que participan en el aula de clase, considerando que
la psiquis humana tiene un carcter activo en la regulacin de la actuacin, y se determina histrica
y socialmente en su origen y desarrollo en la medida en que se forma en el proceso de la actividad y
comunicacin que el sujeto establece con el medio socio-histrico en que vive.
Vygotsky (1985) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre los participantes de
un proceso en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje, por su repercusin en el diagnstico de
las capacidades intelectuales y en la elaboracin de una teora de la enseanza que abre una nueva
perspectiva de actuacin. Para l, lo que las personas logran hacer con la ayuda de otros es la base
para construir el andamiaje, fundamento mismo del anlisis de la concepcin desarrolladora de la
enseanza y de todos los procesos implicados en el aprendizaje. De ah que se considere necesario
trascender de la simple determinacin de los niveles evolutivos reales de los estudiantes al
descubrimiento de las relaciones de este proceso con las posibilidades de desarrollo.
En lo que se refiere al estudiante, el aprendizaje para un buen desempeo implica utilizar todas las
potencialidades de que dispone en su personalidad con relacin a lo que aporta a la heterogeneidad
del grupo de clase. De esta forma, se involucra a los propios estudiantes en la construccin de las
condiciones ms favorables para el aprendizaje. Asimismo, junto a ejercicios como la evaluacin y
la autoevaluacin, constituye el espacio donde se integran, desde una perspectiva dialctica, su
naturaleza interna, autnoma, independiente y reguladora, y su naturaleza histrico-social a travs

del proceso de la actividad de estudio.
Al considerar la enseanza como proceso desarrollador, se les concede una especial atencin a
todos los sujetos que participan de la actividad pedaggica, en funcin de su desarrollo.
Aportes del enfoque Histrico - Cultural.-
El carcter activo de los procesos psquicos.

El carcter social de la actividad humana.
La unidad de la actividad y la comunicacin.
El sentido personal.
La relacin motivo-actividad.
La concepcin de la enseanza que desarrolla.
El carcter consciente, objetal y cientfico del proceso de enseanza.
El hombre es el productor de valores en tanto crea la riqueza material y espiritual, que a su vez, se
constituye en fuente de su desarrollo. Es precisamente esta la idea central que sustenta la psicologa
de enfoque histrico-cultural a partir de los planteamientos bsicos de L.S. Vigotsky y A.N.
Leontiev acerca del problema de la humanizacin del hombre, su carcter histrico-cultural el papel
que juega la actividad material y la comunicacin.
Esta concepcin psicolgica pone el acento en el carcter histrico-social y en el papel de la

actividad y del lenguaje en el proceso de desarrollo psicolgico del hombre, considerando como
valor, todo aquello creado por el hombre.
Principios del enfoque Histrico - Cultural.-
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo.- Con este principio Vigotsky enfatiza que slo la unidad
de estas dos funciones permite esclarecer la verdadera esencia del desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores y de la personalidad como un sistema
Principio del reflejo activo de la conciencia.- Otro de los principios fundamentales en que
descansa la concepcin psicolgica del enfoque histrico-cultural es el principio del reflejo activo
de la conciencia el cual plantea que el hombre en el proceso de su desarrollo llega a
autodeterminarse, en la medida que asume una posicin activa en el propio proceso de su formacin
manteniendo una relativa autonoma con respecto al mundo que lo rodea, fuente de su desarrollo.
Principio de la relacin entre enseanza y desarrollo.- El principio de la relacin entre

enseanza y desarrollo en el que se basa la investigacin y el proceso de direccin y formacin de
los valores, desde el enfoque histrico-cultural, se encuentra estrechamente vinculado a los dos
primeros. Fue formulado por Vigotsky, y hoy da, ms que nunca, se revela como uno de los
principios bsicos en que se fundamenta todo trabajo que reivindique al hombre como persona, sus
necesidades, valores, aspiraciones, su potencial de desarrollo.
La aspiracin de la Educacin Superior exige que a travs de sta se conforme un joven

profesionalmente competente, culturalmente integral, ticamente honesto y responsable, con una
slida formacin, cientfica y humanista, crtico y comprometido con su entorno, creativo, sensible
ante las preocupaciones de los dems y comprometido con la Patria y con la Revolucin.
Surge entonces como nunca antes, la necesidad de acudir a la Didctica, entendida como reflexin y
sistematizacin de la prctica educativa, que partiendo de un enfoque histrico contextualizado de
ella, intenta apreciar el hecho educativo y en consecuencia su reflexin en su integralidad, tomando
en cuenta las amplias finalidades que se propone la misin de educar seres humanos para una
sociedad concreta, partiendo de la consideracin del carcter activo y transformador de la enseanza
y del aprendizaje, de los sujetos que participan en ellos, del carcter de transmisin y de
construccin social y personal .
Esta aspiracin pone en evidencia la necesidad de una educacin que contribuya al desarrollo
integral de la personalidad, de modo tal que en el educando se manifiesten valores que los
movilicen en la bsqueda de conocimientos y habilidades, que les permitan transformar la realidad
creadoramente, de ella, intenta apreciar el hecho educativo y en consecuencia su reflexin en su
integralidad, tomando en cuenta las amplias finalidades que se propone la misin de educar seres
humanos para una sociedad concreta, partiendo de la consideracin del carcter activo y
transformador de la enseanza y del aprendizaje, de los sujetos que participan en ellos
La personalidad se forma en la interaccin entre lo que el individuo trae biolgicamente

conformado y las relaciones sociales que establece, o lo que es lo mismo, a travs de la relacin
entre lo interno y lo externo; pero, en ltima instancia depende del factor histrico-social.
UNIDAD 6
PEDAGOGIA BASADA EN COMPETENCIAS
La Educacin Basada en Competencias (EBC) surge como una concepcin formativa en el mundo
del Trabajo. Su propsito est relacionado con la productividad, en el sentido de lograr que los
egresados de los procesos de capacitacin dentro de la empresa, se incorporen productivamente a
su actividad laboral, apenas concluyan el programa de capacitacin. En otras palabras, se busca
minimizar, y eventualmente reducir a cero, el tiempo de adaptacin a la realidad de trabajo. Para
ello, la referencia formativa, vale decir la base curricular, es el trabajo mismo expresado segn el
anlisis de las funciones que se cumplen en el cargo, o bien la norma o prctica operativa aplicable
en el caso de actividades especficas.
Ahora bien, si en uno de los Operadores o de los Analistas se detecta un problema de seguridad,
eficiencia o de cualquier otra naturaleza, en una de las competencias del perfil del cargo, y se
determina que dicho problema se resuelve por la va de la capacitacin, entonces se procede a
trabajar con dicha competencia y las respectivas normas o prcticas operativas, siendo esta la
forma como se procede con la satisfaccin de necesidades manifiestas de capacitacin.
Por su parte, el mundo de la Educacin, ante la necesidad de vincularse con el mundo del Trabajo,
toma el concepto de Educacin Basada en Competencias y procede a adaptarlo en concordancia con
sus fines para poder aplicarlo convenientemente. La adaptacin pasa por exigencias educativas,
entre ellas, tomar muy en cuenta la integralidad, los contextos disciplinares y otros contextos, lo
actitudinal y lo valorativo y quiz lo ms importante: QUE EL MUNDO DEL TRABAJO ES
SOLO UNA PEQUEA PARTE DEL MUNDO DEL HOMBRE y por lo tanto, debe tenerse esto
muy en cuenta al tratar las competencias en el mundo de la Educacin con miras a la integralidad
formativa.
Asimismo, para lograr un mejor enfoque laboral y que los egresados estn mejor preparados para
cumplir tanto con las tareas especficas de trabajo, en su especialidad, como con las exigencias
generales de interaccin humana propias del entorno laboral, se incluyen, respectivamente,
competencias duras y competencias blandas. De la experiencia se sabe, que en su mayora las
vacantes se llenan por las competencias duras de los candidatos, o sea sus competencias tcnicas, y
la rotacin o separacin ocurre, generalmente, por fallas en las competencias blandas, sus
competencias humanas o relacionales.
Una formacin tal, redundara en un mnimo tiempo de adaptacin del trabajador a su puesto de
trabajo.
Sin embargo, puede decirse que las adaptaciones hechas a las competencias, desde el mundo de la
Educacin, pasan por dos momentos aplicativos y en cada momento en su
debida oportunidad, las competencias adoptan un cauce propio.
Un primer momento a finales del Siglo XX, cuando se introducen las competencias en la Educacin
Bsica. En esta primera adaptacin, las competencias son llevadas por el cauce que marca la
integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, como visin de conjunto, y se
afianzan las competencias cognoscitivas, haciendo que los docentes se formaran una idea, por lo
dems equivocada, de que el cambio de los objetivos a las competencias era un maquillaje y que
solo era una cuestin de nombre. Para citar algunos elementos que soportan este criterio, puede
observarse que a pesar de haberse establecido las competencias, la formacin sigue centrada en los
conocimientos en desmedro de otros dominios y siguen siendo ms importantes los conocimientos
que su aplicacin; la actuacin docente sigue siendo centrada en la enseanza en lugar de centrarse
en el aprendizaje; la evaluacin sigue siendo normativa en lugar de ser criterial y as,
sucesivamente. En descargo de los docentes, es necesario aclarar que no ha habido la
necesaria sensibilizacin y especializacin para el cambio de objetivos a competencias, con la
consiguiente preparacin en teora y prctica, y as poder transitar apropiadamente por dicha va.
En este primer momento de las competencias, se toman los contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales como base de formulacin de los indicadores.
El segundo momento adaptativo de las competencias al mundo de la Educacin ocurre para la

Educacin Superior a principios del Siglo XXI, con las competencias segn el Proyecto
Tuning para la construccin del Espacio Europeo para la Educacin Superior y ALFA Tuning en
Amrica Latina y el Caribe. En esta segunda adaptacin de las competencias se toma como
referencia las competencias laborales, se proponen competencias genricas, para cualquier
profesional universitario, y especficas por especialidades.
En este segundo momento, la base de formulacin de los indicadores son los pilares de la
Educacin, segn la UNESCO: Conocer, hacer, ser y convivir.
En los ambientes educativos citados, la Educacin Basada en Competencias (EBC) cumple su

propsito con base en diversos principios y caractersticas, entre ellos se encuentran los siguientes:
Lo significativo del conocimiento no es su acumulacin sino su aplicacin.

Los programas desarrollados por competencias deben centrar su aplicacin en situaciones

de la vida real.
La actividad docente debe sustituir la enseanza por el aprendizaje como centro de su razn
de ser.
Los aprendizajes deben lograrse por medio de la construccin participativa del estudiante.
Los mtodos didcticos deben dirigirse al fortalecimiento y desarrollo de competencias.
Los saberes, en lugar de los contenidos, se dirigen a lo que es necesario aprender en
contraposicin a lo que es bueno saber.
La evaluacin pasa de ser normativa a criterial y sus resultados se sustentan con evidencias
de aprendizaje y el desempeo de los estudiantes.
La evaluacin es multifactorial: Diagnstica, formativa y sumativa; y se realiza a travs
de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin con resultados sobre una base
individual en forma absoluta y no comparativa.
La especificacin de resultados de aprendizaje no se basa en promedios sino en el nivel de
logro de las competencias.
La enseanza pasa de ser impartida a facilitada y mediada.
La planificacin en vez de basarse en contenidos se basa en indicadores y evidencias de
aprendizaje.
El constructivismo constituye la principal gua de accin del docente.
Desde el punto de vista del Currculum universitario, los diseos de carreras basados en
competencias parten del perfil del egresado elaborado con base en el quehacer profesional, el cual
se especifica mediante reas de competencia. Las reas de competencia agrupan a las competencias
profesionales a partir de las cuales se desagregan las unidades de competencia con sus respectivas
competencias e indicadores. A lo largo de este proceso se van especificando los saberes tericos, los
saberes prcticos y los saberes valorativos relacionados con el conocer, el hacer y el ser y convivir,
correspondientes a los pilares de la educacin segn la UNESCO. Finalmente, todo este proceso
conlleva al cumplimiento de lo que son las competencias de acuerdo con la UNESCO:
Conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,

sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una
funcin, una actividad o una tarea.
Para Pedagoga Conceptual la enseanza de competencias es fundamental para el desarrollo del

pensamiento. El concepto de competencia ha evolucionado a lo largo de la historia de la educacin
y, en la actualidad, va mucho ms all de las simples definiciones de un saber hacer en contexto.
Se explora brevemente su evolucin y se profundiza en el trabajo que con referencia en esta idea ha
hecho carrera en los ltimos aos desde Pedagoga Conceptual. Se relaciona de este modo la
competencia con la formacin y modificacin de las estructuras mentales y las formas de ver la
realidad.
Concepto de Competencia.-
Pedagoga Conceptual comprende y trabaja la COMPETENCIA en estas tres dimensiones, pero no

como algo superpuesto o remendado cual colcha de retazos, sino con la clara concepcin de
complementacin e inter-estructuracin que ellas tienen en el proceso de enseanza-aprendizaje
entendido desde la tridimensionalidad de la mente humana. Desenredemos un poco esta madeja.
La competencia como un tipo de enseanza.-
Actualmente entendemos que ms que una lnea de accin pedaggica transversalizada, la

competencia es un concepto directamente relacionado con el proceso de enseanza, tanto que la
suponemos como un tipo de enseanza, pero no cualquier tipo, sino aquella enseanza que conduce
a lo que nosotros denominamos un aprendizaje.
Qu es un aprendizaje? Denominamos as a la forma en como aprenden: aprehenden, sera el

trmino correcto, los seres humanos de forma exclusiva y diferenciadora del resto de los animales
incluso los ms evolucionados y que implica el uso coordinado, sistemtico y estructurado de las
tres dimensiones de la mente humana: la dimensin afectiva, referida a las juicios que hacemos
sobre la realidad, su valor para nosotros como individuos, como miembros de un grupo social; la
dimensin cognitiva, cuya esfera de accin son las informaciones, saberes y relaciones que nos
permiten comprender la realidad, simplificarla, significarla y apropiarla; y la dimensin expresiva,
que permite al ser humano manifestar lo que cree, piensa, sabe, conoce, que da la oportunidad de
hacer, transformar, practicar, fabricar las realidades, en sntesis, que permite conocer a otros que
hay en mi mente. De este modo tendramos como la competencia es la enseanza privilegiada de los
seres humanos que permite formar, construir nuevos seres humanos, tiles, eficientes, para s
mismos, factor crucial pero sobre dimensionado actualmente y para su grupo social, factor
discursivo-politiquero que an falta por concretar mejor.
Una competencia es actuaciones integrales ante problemas del contexto: ya que:
el desempeo se concibe de manera integral, como un tejido sistmico y no fragmentado,

teniendo como referencia la realizacin de actividades y resolucin de problemas de
diferentes contextos (disciplinares, sociales, ambientales, cientficos, profesionales y
laborales)
se articula de forma sistmica y en tejido la dimensin afectivo-motivacional (actitudes y
valores) con la dimensin cognoscitiva (conocimientos factuales, conceptos, teoras y
habilidades cognitivas) y la dimensin actuacional (habilidades procedimental y tcnicas)
las competencias son mucho ms que un saber en contexto, pues va ms all del plano de
la actuacin e implican compromiso, disposicin para hacer las cosas con calidad,
raciocinio, responsabilidad, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin.
El factor idoneidad en la competencia, expresa:
establecer o tener e cuenta criterios con el fin de determinar la calidad con la cual se realiza
una actividad o se resuelve un problema.
El aspecto compromiso tico, es a la luz de los autores aspecto central y supone en elemento
nuevo en la definicin, indica que:
toda actuacin y en todo tipo de contexto, y ante cualquier finalidad que se tenga, el ser
humano debe reflexionar si es apropiado o no, de acuerdo con sus valores y el imaginario
social, llevar a cabo la actuacin, y una vez llevada a cabo, evaluar de manera consiente y
critica tanto las posibles consecuencias negativas, como los posibles perjuicios para s
mismo y para la otras personas, corrigiendo y reparando sus errores, y aprendiendo a
evitarlos en el futuro.
Las competencias se constituyen en un referente de organizacin de la enseanza, sustitutivo del

modelo educativo basado en objetivos de enseanza y objetivos de aprendizaje, ya que se considera
que es una forma fragmentaria de promocin de la enseanza y del aprendizaje, contrario a un
contexto social signado por la idea de la imagen total, la multicausalidad y referencialidad, la
indeterminacin, la complejidad, etc.
UNIDAD 7
CALIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR
OBJETIVO:
Consiste en vincular la calidad a la pertinencia, la equidad la responsabilidad social, la diversidad

cultural con el fin de proponer una concepcin de la calidad de la educacin superior, la misma que
solo puede ser considerada de alta calidad una educacin superior que est realmente
comprometida con los valores pblicos de una sociedad especfica.
INTRODUCCIN.
El desarrollo econmico y social experimentado por nuestro pas en la ltima dcada, as como la
creciente y dinmica globalizacin de los mercados mundiales, que permite el libre intercambio
comercial y cultural entre pases dismiles, obliga a que cada miembro de este mercado mundial sea
cada vez ms eficaz y eficiente a objeto de competir al ms alto nivel de productividad y calidad.
El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo la reinsercin de Bolivia en la

comunidad internacional ha generado una serie de impactos internos, tanto en las actividades
productivas como educacionales.
En consecuencia, el punto central de anlisis es el nivel de calidad y productividad que puede

ofrecer Bolivia, en la produccin y venta de los bienes y servicios transados internamente como de
sus exportaciones.
Para poder afrontar exitosamente la globalizacin econmica, las empresas requieren, cada vez ms,
utilizar conocimientos cientficos en el proceso productivo y de gestin, orientados a la reduccin
de los costos de produccin y a aumentar la calidad y valor de sus productos. La reconversin y
modernizacin del aparato productivo no puede lograrse sin una adecuada base cientfica y
tecnolgica.
La exigencia de contar con una educacin de mayor calidad es una demanda de la sociedad actual,
un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual ha creado la urgente necesidad
de que el trabajo del hombre sea mucho ms eficiente, para lo cual se requiere de mayor
preparacin.
Las Instituciones de Educacin Superior y en especial las Universidades desempean un rol de

suma importancia en la formacin de recursos humanos del ms alto nivel y en la creacin,
desarrollo, transferencia y adaptacin de tecnologa de manera que lo que ellas hacen para
responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en un
imperativo estratgico para el desarrollo nacional. Las Universidades son reconocidas cada vez ms
como un instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y pases, y estn consideradas como un
factor clave para incrementar la competitividad y calidad de vida. El desafo para las instituciones
de Educacin Superior es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos estn en
permanente transformacin. Los cambios en las comunicaciones han modificado la forma de
percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas para la docencia y la
investigacin.
CALIDAD EDUCATIVA.
Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluacin es el cambio registrado en los
mecanismos de administracin y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las
propias transformaciones experimentadas por el sistema educacional en las ltimas dcadas. Los
resultados de los procesos de evaluacin pueden ser empleados con fines internos, de aprendizaje
institucional y mejoramiento de calidad.
Un segundo fenmeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social de

informacin sobre la educacin. Son muchos quienes creen que la educacin ha funcionado a la
manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qu ocurre en su interior. En el momento
actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman
una mayor transparencia, El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema
educativo es fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las
decisiones ms adecuadas.
A esa exigencia social de informacin, derivada del inters que manifiestan las familias y los
ciudadanos por la educacin, se unen otros motivos relacionados con las condiciones econmicas
actuales. Se compartan o no las tesis de la Teora del Capital Humano, no cabe duda de que la
formacin de las personas que participan en los procesos productivos constituye un factor
fundamental para el desarrollo de los pases. De ah deriva una seria preocupacin por conocer el
estado y la situacin del sistema educativo, por cuanto constituye la oferta formativa bsica al
servicio del conjunto de la poblacin.
En la actualidad, los recursos dedicados a educacin suponen una parte tan importante de los
presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fcilmente sostenible. Existiendo
una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de que los efectos de su distribucin
y empleo no son indiferentes, es lgico que crezca la demanda de informacin acerca de cmo se
utilizan y qu resultados producen. De ah se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de
rendicin de cuentas, bien sea a cargo de los poderes pblicos, de los profesionales o de los
consumidores, segn se efecte su regulacin respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el
mercado (Kogan, 1986).
Hoy en da est claro que la "universidad, ms que un fin en s misma, es una institucin cuya
misin, quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armnico e integral del hombre
y de la sociedad, por lo que en primer trmino debe responder y rendir cuenta a la comunidad
nacional que la rodea y la sustenta" (Ramrez et al, 1993). Lo anterior conlleva necesariamente el
que su quehacer sea evaluado como institucin de educacin superior que es. En la actualidad existe
una justificada y creciente preocupacin en relacin con la garanta de la calidad, tanto de la
universidad como institucin, como de sus programas acadmicos.
Es en este contexto que surge la acreditacin como un proceso por medio del cual un programa o
institucin educativa brinda informacin sobre sus operaciones y logros a un organismo externo que
evala y juzga, de manera independiente, dicha informacin para poder hacer una declaracin
pblica sobre el valor o la calidad del programa o de la institucin.
La evaluacin y la acreditacin son procesos relacionados cuya prctica se entrecruza, ya que se

acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluacin y seguimiento, sin embargo
ms que un diagnstico que conduce a la accin por parte de la propia institucin. La acreditacin
constituye una constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del pblico demandante de los
servicios educativos.
3.- CALIDAD VINCULADA CON LA PERTINENCIA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL.
Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco utilizadas en la gestin universitaria de nuestro
pas, que se desenvolva, hasta la dcada de los setenta, en un medio ambiente sin turbulencias en el
cual el financiamiento estatal estaba asegurado y la competencia se encontraba limitada. Hoy, dicho
marco de referencia ha cambiado drsticamente y es otro el escenario que enfrentan las
universidades, especialmente las estatales. Hace un par de aos, la propia UNESCO lleg a la
conclusin de que "en la actualidad difcilmente existe algn pas capaz de financiar un sistema
comprensivo de educacin superior exclusivamente con recursos pblicos". Incluso ms, seal que
"visto el estado de la economa en varias regiones del mundo y los persistentes dficit
presupuestarios a nivel local y de los Estados, parece improbable que dicha tendencia pueda
revertirse en los prximos aos".
4.- LA GLOBALIZACIN.
La globalizacin es un proceso econmico, tecnolgico, poltico y cultural a escala planetaria que

consiste en la creciente comunicacin e interdependencia entre los distintos pases del mundo
uniendo sus mercados, sociedades y culturas, a travs de una serie de transformaciones sociales,
econmicas y polticas que les dan un carcter global. La globalizacin es a menudo identificada
como un proceso dinmico producido principalmente por las sociedades que viven bajo el
capitalismo democrtico o la democracia liberal, y que han abierto sus puertas a la revolucin
informtica, llegando a un nivel considerable de liberalizacin y democratizacin en su cultura
poltica, en su ordenamiento jurdico y econmico nacional, y en sus relaciones internacionales.
Este proceso originado en la Civilizacin occidental y que se ha expandido alrededor del mundo en
las ltimas dcadas de la Edad Contempornea (segunda mitad del siglo XX) recibe su mayor
impulso con la cada de los regmenes comunistas y el fin de la Guerra Fra, y contina en el siglo
XXI. Se caracteriza en la economa por la integracin de las economas locales a una economa de
mercado mundial donde los modos de produccin y los movimientos de capital se configuran a
escala planetaria (nueva economa) cobrando mayor importancia el rol de las empresas
multinacionales y la libre circulacin de capitales junto con la implantacin definitiva de la
sociedad de consumo. El ordenamiento jurdico tambin siente los efectos de la globalizacin y se
ve en la necesidad de uniformizar y simplificar procedimientos y regulaciones nacionales e
internacionales con el fin de mejorar las condiciones de competitividad y seguridad jurdica, adems
de universalizar el reconocimiento de los derechos fundamentales de ciudadana. En la cultura se
caracteriza por un proceso que interrelaciona las sociedades y culturas locales en una cultura global
(aldea global), al respecto existe divergencia de criterios sobre si se trata de un fenmeno de
asimilacin occidental o de fusin multicultural. En lo tecnolgico la globalizacin depende de los
avances en la conectividad humana (transporte y telecomunicaciones) facilitando la libre
circulacin de personas y la masificacin de las TIC y el Internet. En el plano ideolgico los credos
y valores colectivistas y tradicionalistas causan desinters generalizado y van perdiendo terreno ante
el individualismo y el cosmopolitismo de la sociedad abierta. Los medios de comunicacin clsicos,
en especial la prensa escrita, pierden su influencia social (cuarto poder) frente a la produccin
colaborativa de informacin de la Web 2.0 (quinto poder).
Mientras tanto en la poltica los gobiernos van perdiendo atribuciones en algunos mbitos que son
tomados por la sociedad civil en un fenmeno que se ha denominado sociedad red, el activismo
cada vez ms gira en torno a movimientos sociales y las redes sociales mientras los partidos
polticos pierden su popularidad de antao, se ha extendido la transicin a la democracia contra los
regmenes despticos, y en polticas pblicas destacan los esfuerzos para la transicin al capitalismo
en algunas de las antiguas economas dirigidas y la transicin del feudalismo al capitalismo en
economas subdesarrolladas de algunos pases aunque con distintos grados de xito.
Geopolticamente el mundo se debate entre la unipolaridad de la superpotencia estadounidense y el
surgimiento de nuevas potencias regionales, y en relaciones internacionales el multilateralismo y el
poder blando se vuelven los mecanismos ms aceptados por la comunidad internacional. La
sociedad civil tambin toma protagonismo en el debate internacional a travs de ONG
internacionales de derechos humanos que monitorean la actividad interna o externa de los Estados.
En el mbito militar surgen conflictos entre organizaciones armadas no-estatales (y transnacionales
en muchos casos) y los ejrcitos estatales (guerra contra el terrorismo, guerra contra el narcotrfico,
etc), mientras las potencias que realizan intervenciones militares a otros pases (usualmente a los
considerados como Estado fallido) procuran ganarse a la opinin pblica interna y mundial al
formar coaliciones multinacionales y alegando el combate a alguna amenaza de seguridad no sin
amplios debates sobre la legitimidad de los conceptos de guerra preventiva e intervencin
humanitaria frente al principio de no intervencin y de oposicin a las guerras.
La valoracin positiva o negativa de este fenmeno, o la inclusin de definiciones alternas o

caractersticas adicionales para resaltar la inclusin de algn juicio de valor, pueden variar segn la
ideologa del interlocutor. Esto porque el fenmeno globalizador ha despertado gran entusiasmo en
algunos sectores, mientras en otros ha despertado un profundo rechazo (antiglobalizacin),

habiendo tambin posturas eclcticas y moderadas.
LA EVALUACIN (INTERNO) Y LA ACREDITACIN (EXTERNO).
La evaluacin es la accin de estimar, calcular o sealar el valor de algo.
La evaluacin es la determinacin sistemtica del mrito, el valor y el significado de algo o alguien

en funcin de unos criterios respecto a un conjunto de normas. La evaluacin a menudo se usa para
caracterizar y evaluar temas de inters en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo
las artes, la educacin, la justicia, la salud, las fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los
gobiernos y otros servicios humanos.
El concepto evaluacin para algunos aparece en el siglo XIX con el proceso de industrializacin
que se produjo en Estados Unidos En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo
de la educacin, que va a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo
curricular, objetivos de aprendizaje o evaluacin educativa. Para otros autores la concepcin
aparece con los mismos comienzos de la sociedad la cual siempre ha buscado dar juicios de valor a
las acciones y actitudes de los estudiantes. La evaluacin como disciplina ha sufrido profundas
transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y especialmente en el siglo XX
y XXI.
Pero quien tradicionalmente es considerado como el padre de la evaluacin educativa es Tyler, por
ser el primero en dar una visin metdica de la misma, superando desde el conductismo, plantea la
necesidad de una evaluacin cientfica que sirva para perfeccionar la calidad de la educacin. La
evaluacin como tal desde esta perspectiva ya no es una simple medicin por que supone un juicio
de valor sobre la informacin recogida.
En el contexto de los sistemas de calidad, la evaluacin es necesaria para la mejora continua de la

calidad.
La acreditacin es un proceso voluntario mediante el cual una organizacin es capaz de medir la

calidad de sus servicios o productos, y el rendimiento de los mismos frente a estndares reconocidos
a nivel nacional o internacional. El proceso de acreditacin implica la autoevaluacin de la
organizacin, as como una evaluacin en detalle por un equipo de expertos externos.
Instituciones educativas, Definicin de Acreditacin. Proceso para garantizar la calidad de una

institucin o de un programa educativo. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa a las
instituciones de educacin superior. La acreditacin reconoce la calidad de los programas o de la
institucin acreditada. Existe tambin acreditacin internacional realizada por agencias de otros
pases. Supone la evaluacin respecto de estndares y criterios de calidad establecidos previamente
por una agencia u organismo acreditador. El procedimiento incluye una autoevaluacin de la propia
institucin, as como una evaluacin por un equipo de expertos externos. Las agencias u organismos
acreditadores son a su vez acreditados regularmente. En todos los casos es una validacin temporal,
por una serie de aos. Se basa en un conjunto de principios, relativamente bsicos y homogneos,
aunque la diversidad de modelos es extensa.
Es voluntaria, la acreditacin no puede ser impuesta ni una condicin para que una
organizacin pueda funcionar. Parte del inters propio de la directiva de la organizacin que
se preocupa por trabajar de acuerdo a los mejores estndares internacionales (o nacionales).
Es completa, la acreditacin debe darse en todas las reas o servicios de una organizacin.
Por ejemplo en una acreditacin en salud tendra poco sentido acreditar el centro quirrgico
y no acreditar la hospitalizacin, puesto que significara que las intervenciones quirrgicas
seran impecables, pero el paciente podra sufrir eventos adversos durante la hospitalizacin
posterior.
Las organizaciones acreditadoras deben a su vez estar acreditadas
Experiencia enriquecedora, la acreditacin debe ser un proceso a travs del cual la
organizacin que busca acreditarse pase por un proceso de aprendizaje.
Los expertos deben ser personas altamente calificadas con amplia experiencia.
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http://www.ahrq.gov/qual/medteam/medteamfig2.htm

Evaluacion

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2.- Segn los instrumentos usados y los aspectos a evaluar:

Evaluacin continua: Se basa en la observacin diaria del educando y de su actitud frente al

Evaluacin cualitativa: Evala lo que se aprendi, cmo se aprendi y para qu se aprendi.

3.- Segn quien sea el agente evaluador:

Auto-evaluacin: La realiza el mismo estudiante.

Evaluacin interna: Por algn docente del establecimiento educativo.

Evaluacin externa: Por agentes externos al establecimiento.

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