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Cultura Escolar PDF
Cultura Escolar PDF
PREZMEZ
La cultura escolar en
la sociedad neoliberal
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12
28004 - Madrid
La cultura escolar en
la sociedad neoliberal
Por
' !
1
NGEL l. PREZ GMEZ
e-mail: morata@infornet.es
direccin en internet: http://www.edmorata.es
de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S.L. (1998)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-3.143-1998
ISBN: 84-7112-431-9
BIBLIOGRAFA............................................................................................... . 299
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS.............................. 316
l1
INTRODUCCIN
1
culturas de la comunidad social), los docentes aparecemos sin iniciativa, arrin
conados o desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa
sucesin de acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros con
tenidos y nuestras prcticas. Como no poda ser de otra manera, los docentes '
!
Edicion Mo , S.L
12 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
Por ejemplo, el abrumador poder de socializacin que han adquirido los medios de
comunicacin de masas plantea retos nuevos e insospechados a la prctica educativa
en la escuela. La revolucin electrnica que preside los lti-mos aos del siglo XX
parece abrir las ventanas de la historia a una nueva forma de ciudad, de configuracin
del espacio y el tiempo, de las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales;
en definitiva, un nuevo tipo de ciu-dadano con hbitos, intereses, formas de pensar y
sentir emergentes. Una vida social presidida por los intercambios a distancia, por la
supresin de las barre-ras temporales y las fronteras espaciales. A esta nueva manera
de establecer las relaciones sociales y los intercambios informativos ha de responder
un nuevo modelo de escuela.
1. El concepto de cultura
... los procesos culturales se encuentran ntimamente conectados con las relaciones
sociales, especialmente con la formacin de /as clases sociales, con las divisiones
--
La escuela como de culturas 15
agentes.
. '
'
.
La cultura crtica
"En las ciencias sociales hemos de aadir al inestable carcter de todo conoci
miento emprico la 'subversin' que conlleva el reintegro del discurso cientfico social
en los contextos que analiza. La reflexin cuya versin formalizada son /as ciencias
sociales (un gnero especfico de conocimiento experto), es fundamental para la
ndole reflexiva de la modernidad en su conjunto. (...) la cuestin no radica en que no
exista un mundo social estable para se: conocido, sino que el conocimiento de ese
mundo contribuye a su carcter cambiante e inestable" (GIDDENS, 1993, pgs. 47- 51).
1. Postmodernidad
f,,
de lo viejo o una radicalizacin de sus posibilidades no realizadas.
'
Para empezar podemos afirmar, de acuerdo con uno de sus mximos expo
nentes, Lyotard, que la postmodernidad se caracteriza por el desvanecimiento y
la carencia de fundamento de los grandes relatos que han jalonado la historia
de occidente en los ltimos siglos.
1!
dad, junto con la evaporacin de la privilegiada posicin de Occidente, nos condu
cen a un nuevo y perturbador universo de experiencia" (GIDDENS, 1993, pg. 58).
11
,,
lil;: Al rastrear los orgenes del pensamiento postmoderno ciertamente se pue
den encontrar influencias mltiples en la historia del pensamiento, tanto en la
[ antropologa y el resto de las ciencias sociales, como especialmente en la filo
[111 sofa o en el arte. Algunos lo relacionan con el resurgir del romanticismo e inclu
..lli so con las ideologas totalitarias e irracionales. Sin duda parece que sus precur
sores ms inmediatos pueden ser Nietzsche y Heidegger, y sus representantes
ms caractersticos los postestructuralistas Foucault y Derrida, Gadamer,
11 Lyotard, Deleuze, Lypovetsky, Baudrillard y Richard Rorty. Sin embargo, al no
!:
formar escuela ni corriente especfica ms que de representantes singulares,
conviene hablar de retazos de pensamiento postmoderno desparramados en
;: todos los mbitos del saber y de la cultura.
:; De todas maneras esta, tan interesante como preocupante, impresin general
de desfondamiento debe indagarse a la luz, aunque sea leve, del anlisis de los
n trminos que frecuentemente se confunden oscureciendo su contenido. Tomando
en parte el pensamiento de HARGREAVES (1996) y SCHWANDT (1994) cabra distin
,
l,
'lil.l.
La cultura crtica 23
j
"...el postmodernismo postula la naturaleza esencialmente hbrida del mundo,
rechazando la posibilidad de categoras puras de ninguna clase. Es un mundo de
1 matrimonios mixtos: entre las palabras y las cosas, el poder y la imaginacin, la reali
: dad material y la construccin lingstica. Llevada al lmite, la deconstruccin expresa
f nuestro sentido de la naturaleza discontinua, fragmentada y fracturada de la realidad,
':
cuya condicin incierta queda representada por el uso persistente de las comillas"
(SPIEGEL, 1993, pg. 4).
lJ:
.
!1
- Desfondamiento de la racionalidad. La primera consecuencia del desvane
cimiento de los relatos, y tal vez uno de sus factores interactivos sustanciales,
es el desfondamiento de la racionalidad en todos los mbitos, especialmente en
la ciencia y en la moral. Como afirma HARGREAVES (1996), cuando se disuelve la
!1li certeza moral y cientfica, la nica realidad que parece inteligible es el lenguaje,
el discurso, la imagen y el texto. La verdad, la realidad y la razn son construc
fi
ciones sociales relativas y contingentes, son versiones, tal vez privilegiadas por
H r los grupos de poder, de una fluida y cambiante realidad plural tal y como es
representada e interpretada por diferentes perspectivas y "voces" ms o menos
1' dominantes o marginales. Se impone por tanto el pensamiento dbil (VATTIMO,
j 1995), tentativo, prudente, consciente de su constitutiva relatividad y contingen
J
j cia. (No debe confundirse con el pensamiento nico que impone la ideologa
social dominante como norma de actuacin y criterio de legitimidad.)
'
! -Prdida de fe en el progreso. Uno de los primeros sntomas que se detec
tan en el pensamiento postmoderno es la falta de fe en el progreso, la disolu
cin de la creencia en la posibilidad de desarrollo ilimitado de la sociedad
humana al apoyarse en las sorprendentes posibilidades que abre la ciencia y la
l!'i tcnica., La prdida de fe en el progreso lineal, acumulativo e ilimitado es un ele
mento clave en el desvanecimiento de los grandes relatos modernistas. No slo
se impone la impresin de que la historia no tiene un sentido nico, evolutivo,
1 sino que aparece con bastante claridad que la historia, como dice GIDDENS
lj
, (1993), no conduce a ninguna parte predeterminada sino que supone un transi-
1
1 Niklas LUHMANN [citado por BARCELLONA (1990)] lo ha escrito con todas las letras al afirmar que
el derecho moderno responde esencialmente a una estrategia oportunista y que es absolutamente
contingente, convencional y mutable, y que los propios derechos fundamentales son una mera
reglamentacin de fronteras entre esferas de poder que constantemente pueden ser traspasadas
por los poderes.
1
-- ---- --
------....
26 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
terreno movedizo del debate tico se desdibuje ante la emergencia de los des
lumbrantes ropajes estticos. Las apariencias, las formas, la sintaxis y el discur
so copan el territorio de la representacin. El medio es el mensaje y el continen
te desaloja al contenido, o mejor, se configura como el contenido manejable.
Como afirma VZOUEZ RIAL (1992, pg. 2), "los postmodernos no llegan jams a
la exaltacin pica, pero le abren la puerta, con perezosa elegancia, al negar el
pan y la sal a las ideas de Razn y de Progreso, y al someter la funcin a la
forma y la tica a la esttica".
!
especie humana que se imponen como naturales a todas las formas particulares
y heterogneas de desarrollo cultural diferenciado. La disolucin de la funda
mentacin racional conduce fcilmente a la afirmacin del relativismo. Si no hay
tt una forma ptima, racionalmente fundada, de ser en el mundo, cualquier confi
guracin cultural o cualquier modo de ser individual o colectivo puede reivindi
tj:. car su legitimidad. Nos encontramos ante el abismo de afirmar que todo vale
por el mero hecho de existir, ante la dificultad de encontrar criterios de discerni
miento y contraste, entre el respeto a la diversidad y la afirmacin del relativis
mo, de la inconmensurabilidad de culturas y comportamientos.
2 A este respecto me parece interesante recordar el pensamiento de FORLARI (1992) cuando afir
ma que: "De la cultura postmoderna, y ms an de las teoras sobre lo postmoderno, cabe recupe
rar no pocas cosas que la modernidad desatendi: corporeidad, instante, lmites del Logos, no-uni
versalizacin de normas, micropoltica, valoracin de lo esttico y expresivo, rechazo a los desbor
des del militantismo y la Razn, tolerancia, admisin de la multiplicidad, desmitificacin de los prin
cipios y el rol de la ciencia y la tcnica... " (pg. 92).
t
instrumental, la concepcin evolucionista y lineal de la historia que conduce al
etnocentrismo occidental y la creencia ingenua en el progreso ilimitado fueron
i los ejes de la cosmovisin hegemnica; son las manifestaciones de la ideologa
)
que triunf pero que no logr ahogar otros desarrollos discrepantes que se
muestran a medida que el desarrollo moderno va descubriendo sus debilidades
e insuficiencias.
"'
' En este mismo sentido y de acuerdo con SAVATER (1994) podemos hablar
de una modernidad ilustrada y de una modernidad romntica, no de moderni
'-ji!'
')1, dad y reaccin antimoderna. O tal vez mejor, de que la actitud racionalista ins
trumental y la actitud romntica son dos versiones contrapuestas y tal vez com
plementarias, en todo caso legtimas, de la propia asuncin ilustrada del destino
de la humanidad dentro de los confines de su autonoma. "La crtica romntica
.. ha ayudado a utilizar, estilizar y profundizar la nocin ilustrada de humanidad
,
1 ,
universal, no simplemente a desmentirla. Su grito de protesta contra la instru
mentalizacin sin lmites de lo real y la sumisin de toda creacin humana al
mero propsito de funcionalidad no ha perdido vigencia: por el contrario, cada
lii
vez resulta ms moderna. Sin una fundamental dosis de reticencia romntica,
no creo que nadie pueda hoy considerarse verdaderamente ilustrado" (pg. 15).
ji Por otra parte, como afirma GIDDENS (1993), un elemento clave de la creen
Jl, cia en la supremaca de la razn es su intrnseca potencialidad reflexiva. Y si
Jr1l:
bien es fcil comprobar cmo la concepcin dominante olvid las consecuen
cias que se derivan de esta potencialidad para comprender la relatividad, provi
sionalidad, fluidez, plasticidad e incertidumbre que acompaan a toda construc
1
i cin social de la especie humana, no cabe duda de que la reflexividad se afirma
.
. :
Ediciones Morata, S.L
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1
La cultura crtica
..
-,, 30 La cultura escolar en la sociedad neoliberal
:IUr,
1993, pg. 13).
l;
q;
Ji
:
La cultura crtica 31
3 Es otra manifestacin del mismo problema que plantea COLOM (1994) cuando afirma que:
"....la postmodernidad es, ante todo, la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, la filo
sofa que desvela el derrumbamiento de los viejos dolos. Las repercusiones en el terreno de la tica
son graves: ya no existen imperativos categricos, no hay evidencias apodcticas. tica y sociologa,
moral y poltica se confunden o se identifican. Valores sociales y valores morales se entremezclan
sin posibilidad de establecer fronteras entre ambos (pag. 51).
2.1. Etnocentrismo
2.2. Relativismo
"
La cultura crtica 35
1
Popper, Bloom, Revel o Fukuyama (SEBRELI, 1992).
Por ello, tal vez sea ahora ms necesario que nunca indagar el significado
del controvertido dilema "diferencia-universalidad".
;:
parciales significados compartidos), el aspecto fundamental de su esfuerzo con
duce a la clarificacin del problema de la universalidad. Qu aspectos compar
Jt
cmo hacerlo si queremos evitar el fcil deslizamiento hacia el etnocentrismo?
Parece evidente que los contenidos concretos, los modelos de vida y los
diseos de cada sociedad son siempre -al menos en parte- singulares, irrepeti
1li" bles y por tanto ligados a un contexto que les confiere significacin y sentido.
Por tanto, no pueden ser utilizados como componentes de una pretendida iden
tidad universal del gnero humano. Ms bien, parece que la tendencia a la uni
d:;l:. versalidad debe ser comprendida mejor como un dilogo entre culturas en favor
----
'11
' '
La cultura crtica 39 ,,
1997; ECHEVARRA, 1994; CRUCES, 1992; HELLER, 1992; HARENT, 1993; SEBRELI,
1992) y que en muchos casos se ha confundido con la imposicin etnocntrica
de la poderosa civilizacin occidental contempornea, como en el planteamien
to actual de Fukuyama4.
Cabe matizar algo ms la diferencia entre cultura y civilizacin. Parece
comn, aunque con una carga y un significado plural, el entendimiento de la
cultura como una construccin singular, propia de un grupo humano situado en
un contexto local y en una poca concreta, independientemente de la magnitud
de su influencia; mientras que por civilizacin se entiende la tendencia humana
individual y colectiva a distanciarse y superar las restricciones de la propia cultu
ra para integrarse o construir un horizonte ms amplio y universal5.
En todo caso, no es una distincin exenta de controversia. Por una parte, es
muy fcil sucumbir a la tentacin de considerar cultura las formaciones ajenas e
inferiores, y civilizacin el estado superior que ha alcanzado la cultura propia en
el conflictivo devenir histrico al superar estadios pretritos de constriccin
localista, como as ha ocurrido frecuentemente con la cultura occidental. Por
otra parte, el concepto de civilizacin es un concepto borroso y etreo, por
cuanto supone en cierta medida la desubicacin de los significados, la descon
textualizacin de las producciones simblicas; como si no fueran tambin con
tingentes a una poca y a un espacio con caractersticas geogrficas, econmi
cas y polticas concretas y determinadas histricamente.
El desarrollo de cada cultura -siempre y cuando abandone la fundamentacin
divina o dogmtica de sus representaciones, valores, instituciones y comportamien
tos, as como el desarrollo de cada individuo (Piaget, Vigotsky)- requiere un proce
so singular de descentracin, de extraamiento, de distancia crtica para compren
der los fundamentos contingentes y los intereses pasados o presentes que genera
ron sus actuales determinaciones. Es oportuno recordar aqu el pensamiento de
Horderlin cuando afirmaba que una civilizacin slo alcanza la plenitud si es capaz
4 A este respecto es interesante la polmica entre Fukuyama y Huntintong, dos autores cuyas
posiciones han sido ampliamente difundidas en el mbito acadmico y en los medios de comunica
cin de masas. Francis Fukuyama es un convencido representante de la modernidad occidental,
presentndola como el estadio superior de la evolucin humana. Despreciando los particularismos
de otras culturas sin duda inferiores, proclama el fin de la historia y de las ideologas porque con la
implantacin de las democracias formales y el xito del libre mercado, hemos concluido el penoso
peregrinar de la especie humana, cuyo futuro se caracteriza por el propsito de extender la ideo
loga democrtica a todos los pueblos ("The End of History?". The National lnterest, Washington,
verano de 1989). Por el contrario, Huntington considera que la prdida de inters y actualidad en los
grandes relatos de naturaleza econmica, poltica y social, est conduciendo al fortalecimiento de
las posiciones culturales de los diferentes pueblos. Lejos de extenderse la idea occidental de la
democracia como modelo de organizacin poltica y de convivencia, cada una de las grandes cultu
ras se fortalecen en su aislamiento y clausura llegando a constituir en el futuro la fuente principal de
conflictos y enfrentamientos en la humanidad.
5 Para HuNTINGTON (en Ru1z ELVIRA 1993, pg. 8) la distincin es necesaria y til en la actualidad,
porque en la era postmoderna del intercambio universal los conflictos o los acuerdos se van a pro
ducir principalmente entre civilizaciones. Entiende por civilizacin la cultura ms amplia con la que
puede identificarse un individuo. Es decir, es el conjunto ms amplio de grupos humanos o nacio
nes que comparten una cultura, a veces una lengua y casi siempre una religin. En la actualidad
distingue las siguientes: Islmica, Occidental, Africana, Hind, Confuciana, Eslavo Ortodoxa,
Latinoamericana y Japonesa. As planteado, es dudosa la validez interpretativa y operativa del con
cepto, por la confusin que puede producir tanto en la definicin interna de cada civilizacin como
al distinguir entre ellas.
La cultura crtica 41
nos toca vivir cabe distinguir, en mi opinin, al menos tres crculos claros de
mutua interdependencia y relativa autonoma: el individuo, el grupo cultural y la
colectividad humana. Los influjos que contribuyen a formar la identidad de cada
individuo y de cada grupo no pueden limitarse al escenario concreto de sus
relaciones cercanas, provienen fundamentalmente de las comunicaciones inter
nacionales de la humanidad, de los intercambios en la aldea global, de los innu
merables estmulos de informacin que cada uno procesa a su modo, media
dos por la cultura de su grupo y por sus propios e idiosincrsicos esquemas de
compresin. Giddens lo expresa con fuerza en el siguiente texto: "lo local y lo
global, en otras palabras, se han entretejido inextricablemente... La comunidad
local ha dejado de ser un lugar saturado de significados familiares y sabidos de
todos, para convertirse, en gran medida, en expresin localmente situada
de relaciones distantes" (GIDDENS, 1993, pg. 106).
Ninguno de los tres crculos puede por s mismo explicar la complejidad,
diversidad y convergencia de las redes de significados y comportamientos. Los
tres son necesarios, inevitables y complementarios. Ninguno de los tres puede
considerarse entidad ni autosuficiente ni natural. Por el contrario, son construc
l
ciones inacabadas, mviles y contingentes en proceso permanente de consoli
dacin y recreacin. La humanidad universal no existe ms que como proyecto,
como propsito decidido de consensuar los procedimientos y valores que per
mitan la satisfaccin ms generalizada Las culturas son entidades plurales y
complejas transitadas por la contradiccin y el enfrentamiento tanto como por
los acuerdos y convergencias siempre provisionales, en virtud del equilibrio de
fuerzas de los intereses en juego. Los individuos son entidades singulares en
permanente proceso de construccin, a caballo entre los diferentes sistemas de
categorizacin, normas de conducta, significados y expectativas que requieren
los distintos escenarios en los que nos toca vivir, -cada da ms, ms diferentes
y ms efmeros- intentando elaborar un conjunto personal coherente, una red
propia de significados con sentido, a partir de tan manifiesta y frecuentemente
contradictoria diversidad.
El problema actual de la cultura crtica se sita, a mi entender, en la necesidad
de elaborar comprensiones flexibles y plsticas de este complejo equilibrio de
interaccin entre estos tres niveles fundamentales en que se desarrolla la vida
de los individuos y de los grupos. Comprensiones que respeten la complejidad de
las interacciones as como la autonoma relativa de los sujetos y que estimulen las
creaciones diversificadas tanto como los procedimientos de comunicacin y
construccin compartida. El intercambio cultural est produciendo un curioso
fenmeno a la vez centrfugo y centrpeto en el sentido que plantea MOSTERIN
(1993), "el proceso de difusin cultural parece conducir a una situacin caracteri
zada tanto por una mayor variacin intracultural como por una mayor homogenei
dad intercultural. Los acervos culturales de las diversas poblaciones humanas
cada vez se parecen ms entre s, a la vez que internamente se diversifican ms y
ms, mediante la creciente admisin de memes exgenos"6 (pg. 104).
s Segn Monsterin un meme es una unidad de informacin aprendida por el individuo mediante
imitacin u observacin de la conducta adulta de su cultura. "Para designar las unidades de trans
misin cultural o imitativa introdujo Dawkins en 1976, el neologismo memes, que recuerda tanto a
memoria como a mimesis (imitacin)" (pg.76) ... Los memas son unidades de informacin cultural
en el sentido de trozos elementales de cultura" (MONSTERIN, 1993, pg. 78).
Ahora bien, no podemos perder de vista que la cultura, en este caso la cul
tura crtica, es un proceso de elaboracin simblica en gran medida determina
do por las condiciones econmicas, sociales y polticas del contexto en que se
produce. Y las caractersticas del contexto actual estn definidas por las condi
ciones de la postmodernidad. La mundializacin de los intercambios econmi
cos dentro de las reglas del libre mercado, exige la ruptura de las barreras fsi
cas y simblicas que restringen las posibilidades de intercambio comercial y la
extensin universal del beneficio como principio rector de las transacciones.
Como veremos en el captulo dedicado a la cultura social, este proceso requiere
y estimula el desarrollo de unos valores y principios de comprensin y compor
tamiento que constituyen lo que se denomina el pensamiento nico. La mundia
lizacin y el pensamiento nico no pueden confundirse en modo alguno con la
universalidad, con las aspiraciones a construir los marcos universales de convi
vencia humana, respetuosos con las diferencias y comprometidos con la cons
truccin compartida. Como afirma BAUDRILLARD (1996), "Las palabras mundiali
zacin y universalidad no significan lo mismo. Ms bien son trminos excluyen
tes. La mundializacin hace referencia a tcnicas, mercado, turismo e informa
cin. La universalidad es la de los valores, la de los derechos humanos, la de
las libertades, la de la cultura y la de la democracia (...) De hecho, lo universal
muere en la mundializacin (...) La mundializacin de los intercambios pone fin
a la universalidad de los valores( ...) Es el triunfo del pensamiento nico sobre el
pensamiento universal(pg. 4).
En definitiva, la tendencia actual de la economa mundial de libre mercado a
extender y difundir el pensamiento nico, la verdad nica, el mercado nico, el
mundo nico, la argumentacin nica y la jerarqua de valores nica, el pen
samiento eclctico de las mezclas indiferentes y la convergencia en la triviali
dad, deben considerarse, en mi opinin, la ideologa concreta de la condicin
postmoderna. No supone una elaboracin reflexiva, una opcin compartida a
partir del debate y del contraste pblico, ni un pensamiento crtico o provoca
dor, es la asuncin espontnea y pasiva de las exigencias econmicas, polticas
y sociales de una manera concreta de configurar las condiciones de existencia:
la postmodernidad. En este sentido es ilustrativo el pensamiento de BAUDRI
LLARD (1996), cuando plantea que la mundializacin triunfante hace tabla rasa
de todas las diferencias y de todos los valores, inaugurando una(in)cultura per
fectamente indiferente. Y una vez que ha desaparecido lo universal, slo queda
la tecnoestructura mundial omnipotente frente a las singularidades que se han
tornado salvajes y entregadas a su propia dinmica.
En el mismo sentido me parece clarificador el siguiente texto de SAVATER
(1994): "La niversalizacin de un nico concepto de lo justo no ha remediado las
injusticias sino que las ha agrupado todas bajo un mismo patrn cuyo funcio
namiento econmico las hace inevitables, las ha exacerbado por el agravio compa
rativo, ya no entre ricos y pobres dentro de un mismo pas, sino entre pases ricos
y pobres; ha destruido los mecanismos locales compensatorios sin sustituirlos por
ningn otro de alcance universal y ha aadido a la nmina una injusticia ms: la de
aniquilar o desfigurar la pluralidad de identidades culturales hasta someterlas todas
a un proyecto omnicomprensivo segn el modelo occidental -y, ms especfi
camente, americano- basado en el individualismo posesivo, el utilitarismo, el con
sumo y la trivializacin espectacular de la vida espiritual"(pg. 10).
" ... no hay, cual tesoro oculto y por descubrir, ningn significado en el ser, el
mundo, la historia, nuestra vida; [lo cierto es] que nosotros creamos el significado
sobre un fondo sin fondo, que damos forma al caos mediante nuestro pensamiento,
nuestra accin, nuestro trabajo, nuestras obras, y que este significado no tiene ningu
na 'garanta' exterior a l mismo" (CASTORIADIS, 1993, pg. 47).
"---
La cultura crtica 45
11\
1
t La cultura crtica 47
En tercer lugar , otro elemento tan importante como poco estudiado, que inte
racta con los precedentes para generar diversidad, amenazar la lgica de la pro
gramacin y provocar incluso la heterogona y perversin de las intenciones, es el
azar, entendido como aleatoriedad en los acontecimientos y como oportunidad
en la combinacin de influjos e intereses presentes en las interacciones. Sin con
fundir la contingencia con el azar, puesto que aqulla responde a una convergen
cia concreta de circunstancias cuya gnesis se puede rastrear, no puede descar
tarse la intervencin del azar como un elemento ms en la determinacin de la
convergencia de estas circunstancias en este momento concreto. Como afirma
GIL CALVO (1995): "Puesto que la historia discurre en sentido irreversible, cada
acontecimiento que se produce la reestructura por entero, determinando un flujo
de sucesos discontinuos por completo imprevisibles y contingentes. sta es la
fuente ms indomeable de incertidumbre y azar" (pg. 107).
Por todo ello, parece que la postura ms honesta y racional es reconocer y
asumir la indeterminacin, aceptar al menos intelectualmente la carencia de fun
damento definitivo de nuestros propsitos y supuestos de comprensin y de
accin. Asumir la desnudez ineludible y la contingencia constitutiva del ser
humano nos prepara para presentarnos de manera ms modesta y tolerante a
los encuentros con los dems, dentro y fuera de nuestro grupo y de nuestra cul
tura, Aceptar la caducidad y la precariedad de la existencia tanto de los indivi
duos como de las culturas empuja a la apertura y a la cooperacin, sin duda
con ms facilidad que la creencia en una supuesta razn universal cuya pose
sin en exclusiva o de forma prioritaria cada uno reivindica desde su localismo
particular, incluso a costa de la autodestruccin. Como sugiere FORLARI (1992),
debemos celebrar la emergencia de un pensamiento de lo parcial, que no impo
ne sino argumenta, que no supone verdades trascendentales a sus enunciados
y por ello asume la "debilidad" intrnseca de cualquier postulado, que facilita el
entendimiento aunque no necesariamente el consenso.
A este respecto es oportuno recordar a Weber, quien no comparta el opti
mismo ilustrado que consideraba que el progreso tcnico se convertira directa
mente en progreso moral. Por el contrario, afirmaba que mas all del naturalis
mo o de la explicacin divina, es necesario vincular la razn con la historia, pero
no como ha hecho el pensamiento modernista al encumbrar su propia concep
cin de la razn y convertir a la historia en un subproducto de su intervencin,
sino considerando la razn como una clara entidad histrica, condicionada por
los int8(eses y contingencias que en cada poca definen los intercambios
humanos. La razn no se encuentra al margen de la historia y sus condiciona
mientos, por el contrario, tiene sus limitaciones y requiere controles y contrape
sos. No existe una razn universal independiente, slo razones, tal vez podero
sas, pero elaboradas siempre dentro de unas coordenadas sociales y polticas
concretas. La pluralidad e igualdad de oportunidades para discrepar, es decir,
para contrastar las diferentes razones, tal vez sea el mejor contrapeso de la ten
dencia impositiva de la razn universal.
En definitiva, destronada la razn universal, volvemos necesariamente la
mirada a las diferentes justificaciones de las razones parciales. Nos movemos
7 Es necesario recordar con Serrano que Weber entiende los "derechos humanos" como
"imperativos ticos" formales, pues no definen una modalidad especfica de organizacin social o
poltica concreta. En ellos simplemente se establece que cualesquiera que sean las decisiones que
en una sociedad se tomen en relacin a su organizacin y a sus polticas, stas slo podrn tener
una legitimidad legal racional si los procedimientos que llevaron a esas decisiones respetan las exi
gencias de los derechos fundamentales y si stos son garantizados por el contenido de esas deci
siones. Se trata de distinguir entre las normas que garantizan la continua apertura de la discusin
sobre lo legtimo y lo ilegtimo (imperativos ticos) y las normas que cada sociedad, grupo o indivi
duo acepta como legtimas (valores culturales). Estos dos tipos de normas poseen una dignidad
distinta porque son los imperativos ticos los que deben adquirir una prioridad si se quiere conciliar
la pluralidad con la integridad de la unidad social y con la de cada uno de sus miembros (SERRANO
GMEZ. 1994, 121).
8 SAVATER (1994) considera que este intento de instaurar una tica procedimental tiene alguna
relacin con las pretensiones formalistas de la tica kantiana. Por ello afirma que tambin los requi
sitos de la comunidad ideal de la comunicacin a la que aspiran tendencialmente los planteamien
tos de Jrgen Habermas y de Karl Otto Apel configuran una suerte de igualitarismo dialogante cuyo
linaje se remonta explcitamente al formalismo kantiano.
9 Conviene recordar aqu que sobre esta tica de procedimientos Stenhouse construye su pro
"Para inventar dolos nuevos no merece la pena ser iconoclastas" (GALA, 1995,
pg. 102).
"Inters por el mito siempre ha habido. Durkheim hablaba de ellos como de los
donadores de sentido a la sociedad; Levi-Strauss condicionaba la posibilidad de un
verdadero humanismo a su reconocimiento; para Blumenberg, es el mito el que
puede rebajar los humos al principio de realidad; Kolakovski los trae a colacin para
compensar los lmites de la razn cientfica. .. " ( MATE, 1994, pg. 2).
Tal vez sea Habermas quien haya desarrollado con ms detenimiento las
caractersticas de la racionalidad procedimental situada en los procesos de
comunicacin1o. El aspecto que ms nos interesa de su planteamiento es la
insistencia tanto en el carcter formal y procedimental de su racionalidad comu
nicativa como en la concrecin de dichos procedimientos en supuestos y estra
tegias que garanticen la igualdad de oportunidades de los interlocutores, de
10 En
este sentido me parece oportuno recordar los principios en que se sustenta la teora de la
racionalidad comunicativa de Habermas, excelentemente sintetizados por SERRANO GMEZ (1994):
a) El entendimiento es un telas interno del lenguaje.
b) El entendimiento racional se apoya en las pretensiones de validez (verdad, rectitud y veracidad)
inscritas en la fuerza ilocucionaria de los actos del habla.
e) El medio racional para cuestionar las pretensiones de validez y buscar el restablecimiento del
entendimiento es el discurso.
d) El discurso debe sustentarse en la fuerza del mejor argumento, es decir, el discurso requiere de la
supresin de toda coaccin ajena a la lgica de la argumentacin.
e) La argumentacin racional tiene una serie de presupuestos que definen una "situacin ideal de
habla". Dichos presupuestos estn constituidos por una serie de normas en las que se establece
la necesidad de reconocimiento recproco de los participantes en el discurso como "personas" (
esto es, sujetos de derechos y deberes iguales), as como por el acuerdo de rechazar toda coac
cin que no sea la del mejor argumento (pgs. 215-216).
La cultura crtica 57
11
ToULMIN (1990) considera que el paradigma positivista, cuyas bases se remontan hasta
Descartes y Newton, para bien o para mal ha dominado el pensamiento y la investigacin natural y
social desde entonces hasta nuestros das. Las caractersticas esenciales de este pensamiento
racionalista son las siguientes: nfasis y prioridad a la lgica formal sobre la retrica y a la prueba
sobre la argumentacin; orientacin al desarrollo de principios abstractos y generalizaciones, des
preciando el estudio de los casos individuales, concretos, diversos; esfuerzo en la elaboracin de
teoras fundamentadas en la estructura permanente de la vida, independientes del espacio y del
tiempo ms que en la exploracin de los cambiantes y contextualizados problemas de la prctica
diaria.
12 La versin ms extrema est representada por el relativismo radical en sus dos vertientes
principales: la primera es el "irrea/ismo" de Nelson GooDMAN (1984) para quien es necesario relativi
zar la importancia de la ontologa, y salindose de la polmica entre idealismo y realismo considera
que todo se sita en un proceso interminable de construcciones de significados sobre construccio
nes de significados anteriores. La segunda puede agruparse en torno al relativismo lingstico de
GERGEN (1985) y FISH (1989), para quienes el lenguaje es la nica realidad que podemos conocer.
Los instrumentos de elaboracin, interpretacin y comunicacin de significados son smbolos
lingsticos, cuya emergencia, desarrollo y transformacin podemos seguir, analizar y contrastar.
La cultura crtica 65
una importancia clave entender la compleja red de factores que condicionan las
>m maneras en que los individuos, incluidos los investigadores, interpretan sus
ien experiencias y sus situaciones dentro de los concretos sistemas y estructuras
econmicos, sociales y polticos en que viven. Tales factores son de naturaleza
; posicional o situacional. Es decir, los aspectos ms importantes que constituyen
dos nuestra identidad, tales como el gnero, la raza, la clase social o la edad... ms
ar y que cualidades esenciales son indicadores de la posicin que cada uno ocupa
en el mundo de relaciones que le conforman. Sus efectos e implicaciones cam
bian en funcin del contexto, en virtud de la red de relaciones en la que se
encuadran. Pueden tener mucha importancia en un contexto de relaciones con
a creto y ser totalmente indiferentes en otro contexto de interaccin, porque el
ar el significado no se sita en aquellas pretendidas cualidades esenciales o natura
a les, sino que se construye en funcin de los intereses que genera el contexto de
> del interaccin.
Por ello, todo conocimiento, es decir todo proceso de construccin de signifi
reali cados, incluido, por su puesto, el conocimiento experto o 'cientfico', se encuentra
npre situacionalmente condicionado, y para entender su valor, sus efectos y sus impli
lecer caciones, es clave identificar las posiciones y marcos de referencia desde los cua
enes les los individuos o grupos humanos, los legos o los acadmicos, elaboran sus
infor interpretaciones, anlisis, juicios de valor y programas de intervencin.
ando En sntesis, el enfoque interpretativo-constructivista propone una nueva
1acial mirada, una nueva lectura de la clsica dialctica sujeto versus objeto, supraes
:a, tructura ideolgica versus condiciones objetivas. Las condiciones objetivas no
1n determinan directa ni mecnicamente las construcciones simblicas, sino que
1 actan filtradas por las interpretaciones que los sujetos y los grupos hacen del
sentido de tales condiciones objetivas. Pero, a su vez, para comprender la
Jtiliza gnesis y significacin de tales interpretaciones, hemos de considerar las condi-
modo que se produzca constantemente una interaccin entre las teoras o hip
tesis de trabajo y los datos, los enfoques y los acontecimientos.
Es cierto que la mayora de las corrientes y perspectivas de investigacin
que se agrupan en este paradigma, en particular aquellas que trabajan en el
campo de la etnografa, privilegian la lgica inductiva por entender que es la
que respeta la naturaleza de la diferencia y de la singularidad de los aconteci
mientos y sentimientos humanos. No obstante, la inferencia se asume como un
procedimiento que no fundamenta teoras ni generalizaciones universales inde
pendientes del contexto. No slo porque los hechos en los que nos apoyamos
estn determinados por la perspectiva interpretativa desde la que los observa
mos, sino porque diferentes perspectivas tericas pueden recibir igual apoyo
del mismo conjunto de hechos. Nunca es posible llegar por induccin a una
nica e irrebatible teora a partir de un conjunto coherente de hechos (GUBA y
LINCOLN 1995).
No obstante, CASTAARES (1992) plantea que frente a la deduccin, que es
una inferencia analtica y slo permite explicar nuestro conocimiento, la induc
cin es sinttica y permite ampliarlo. Pero existe adems otro tipo de razo
namiento sinttico al que Peirce llama hiptesis o abduccin. Este tipo de infe
rencias abductivas permite explicar un hecho que aparece como sorprendente
al considerarlo, hipotticamente, como el resultado de aplicar una regla a un
caso, o al comprenderlo en un proceso comparativo con situaciones ya conoci
das. La abduccin puede considerarse como una inferencia transversal, en la
que inferimos un significado siempre provisional de la situacin actual por com
paracin y contraste con situaciones previamente interpretadas. Nos basamos
en las semejanzas y en las diferencias entre casos para avanzar nuevas repre
sentaciones o interpretaciones, que de forma tentativa incrementan las ideas e
hiptesis que orientarn nuestra bsqueda..
Como nos recuerda CASTAARES (1992), la abduccin es una inferencia
basada en la iconicidad, puesto que el icono es un signo que mantiene con su
objeto una relacin de semejanza, y puede constatarse cmo los procedimien
tos abductivos son mucho ms frecuentes de lo que cabra imaginar en princi
pio. En realidad regulan casi todos nuestros procesos comunicativos. La abduc
cin posee la eficacia de toda comparacin. Pero cuanto ms distancia exista
entre los elementos de la comparacin, mayor creatividad ser necesaria para
encontrar el elemento comn. Todo el mundo es capaz de hacer comparacio
nes; pero no todo el mundo es capaz de crear una metfora afortunada o una
hiptesis que resuelva un delicado problema cientfico.
En un sentido similar muchos autores hermenuticos reivindican el valor
cognoscitivo de las metforas, que ya no pueden considerarse como anomals
de lenguaje sino como expresiones de vida que enriquecen nuestros significa
dos e interpretaciones y que sern estmulos en la produccin y difusin del
conocimiento siempre que se consideren como aproximaciones tentativas,
como hiptesis ms o menos arriesgadas que provocan la reflexin y la bs
queda. (JOHNSON, 1987; LAKOFF, 1987; SOLA, 1995; BOWERS y FUNDERS, 1990).
LAKOFF y JOHNSON (1980) sugieren que las metforas proporcionan coherencia
a nuestra experiencia al servir como guas para la accin futura. En este mismo
sentido son clarificadoras las palabras de M. GREEN (1989, pg. 283) cuando
afirma que " ... a travs de las metforas el doctor puede imaginar las vivencias
de sus pacientes, el que no tiene dolor puede imaginar a quien lo padece, los
que viven en el centro a los que estn en la periferia. El fuerte puede imag inar al
dbil. Las vidas luminosas a los que viven en la oscuridad. Los poetas en su
crepsculo pueden imaginar los lmites del fuego estelar. Nosotros desconoci
dos, podemos imaginar el corazn familiar de los desconocidos".
En cierta medida, y dada la radical indeterminacin de toda teora en cien
cias sociales, todo conocimiento es un conocimiento metafrico.
Hasta las paradojas pueden considerarse herramientas del conocimiento de
la complejidad humana. Lo propio de la paradoja como forma de conocimiento
es el ser opaca a interpretaciones dilemticas o conflictivas. Una paradoja
no es un dilema que podamos resolver, ni un obstculo que podamos enfrentar,
sino un lugar en el que vivimos (CRUCES, 1994). Entender las propias situacio
nes paradjicas que atraviesa nuestra existencia y nuestro pensamiento es rele
vante para entender muchos de los confusos y aparentemente impenetrables
comportamientos ajenos.
13 A este respecto conviene recordar los siguientes principios metodolgicos que propone
SPINDLER (1982):
- La observacin debe ser contextualizada.
- Las cuestiones e interrogantes deben emerger a medida que progresa el estudio.
- La observacin debe ser prolongada y repetitiva. (Contina en la
-Debe descubrirse el punto de vista de los nativos (participantes). pgina siguiente)
La cultura crtica 73
tuales, buscando los puntos crticos, las teoras implcitas, los planteamientos
latentes, los procesos contradictorios en las propias creencias y esquemas
mentales, as como en las relaciones entre el pensamiento y los modos de sen
tir y el pensamiento y los modos de actuar. La entrevista es un instrumento y
una ocasin inmejorable para propiciar la construccin compartida del conoci
miento a travs del dialogo y del contraste, siempre que se estimule una interac
cin real entre las ideas de los participantes entre s y con el investigador ( CARS
PECKEN, 1992)14.
el que incluye la entrevista en sus diferentes formas, como el instrumento clave de la construccin
de significados. En dicho proceso distingue cinco fases que se requieren y complementan:
- Recogida monolgica de datos. Donde la entrevista se propone recoger de la manera ms neutra
posible, y con la menor interferencia del investigador, los pensamientos, afectos y reacciones del
entrevistado.
- Analisis reconstructivo preliminar. A travs del que se pretende una primera aproximacin ordena
da al esuema interpretativo del interlocutor.
- Generacin dialogada de datos. Aqu se pretende construir significados con la participacin acti
va de los interlocutores a travs del dilogo, el contraste y la discusin.
- Descripcin del sistema de relaciones. Supone un primer intento de construir una comprensin
mediante la descripcin del sistema de relaciones que definen la posicin y los intercambios de
los participantes. Este propsito requiere la participacin continua de los interlocutores, reafir
mando, corrigiendo y proponiendo perspectivas de anlisis, y esquemas de interpretacin de los
significados desde la perspectiva subjetiva de los interesados.
- Explicacin del sistema de relaciones. Supone un intento de relacionar la red de significados
identificada con los contextos sociales y con las determinaciones econmicas y polticas en que
tienen lugar. Ello supone establecer un esquema de interpretacin que relacione los espacios y
escenarios sociales con las redes de relaciones de los grupos sociales. El debate en grupo es
una herramienta fundamental en el presente estadio.
17 VAN MANEM (1992) distingue tres estilos de redaccin de informes etnogrficos: "Narraciones
rea/istas.. .. proporcionan un retrato demasiado directo, un relato de hechos de la cultura estudiada
libre de consideraciones sobre cmo el investigador produce dicho retrato. Narraciones confiden
ciales... como el nombre indica, enfocan ms al investigador que a la cultura estudiada. Narraciones
impresionistas ... Son relatos personalizados de momentos fugaces del trabajo de campo, expresa
dos de forma dramtica. Por ello abarcan elementos de ambos estilos, realistas y confidenciales
(pg. 7).
La cultura social
cin de masas.
En particular, y siguiendo la lnea terminolgica de este discurso, la cultura
social es la ideologa cotidiana que corresponde a las condiciones econmicas,
polticas y sociales de la postmodernidad. Se diferencia de la cultura crtica por
'que los significados que en ella se intercambian no han sufrido el contraste
pblico, sistemtico, crtico y reflexivo, sino que sus contenidos se difunden y se
asimilan por la va de la seduccin, persuasin o imposicin. Es la ideologa que
requiere la condicin postmoderna de la sociedad actual y que le sirve de justifi
cacin y legitimidad.
Para ana.lizar las caractersticas de la cultura social contempornea, postmo
derna, es imprescindible que nos detengamos primero en el anlisis de las
peculiaridades que definen la condicin postmoderna y que en definitiva condi
cionan la emergencia, difusin y cambio de la red de significados que compo
nen la cultura social.
1 En este sentido es interesante el anlisis sobre el pensamiento nico que desarrolla RAMONET
y consumo.
El modelo de desarrollo que subyace al perodo que sigue a la Segunda Guerra Mundial con
siste en lo que LIPIETZ (1986) describe como las tres patas de un trpode. Este modelo se conoce
como el modelo fordista del desarrollo.
- Un modelo de proceso de trabajo basado en los principios tayloristas de la gestin cientfica.
- Un rgimen de acumulacin donde las relaciones macroeconmicas se basan en la produccin
de masas y en el consumo de masas.
- Un modo de regulacin que implica todos aquellos mecanismos que tratan de ajustar el compor
tamiento contradictorio y conflictivo de los individuos.
El modelo postfordista o toyotista (HARVEY, 1990; LIPIETZ, 1986; JESSOP, 1990) se basa en la
siguiente triloga: Un rgimen global de acumulacin del capital basado en el principio de flexibili
dad como resultado de la competicin intensificada para reducir los mercados; un proceso de tra
bajo progresivamente ms flexible centrado en un trabajo contingente, negociado y esencializado y
un nuevo conjunto de conceptos de produccin basados en el trabajo de equipo, autogestin y
mltiples pero bsicas habilidades; y finalmente, modos de regulacin que estn principalmente
gobernados por la ideologa del libre mercado, el individualismo y la caridad privada (pags. 37, 38).
La lgica del libre mercado llevada a sus ltimas consecuencias supone ine
vitablemente la globalizacin de la economa de modo que se disuelvan las
barreras y trabas continentales, nacionales o regionales al libre intercambio de
rpercancas, capitales y personas. La globalizacin de los intercambios econ
micos regidos por el libre mercado indudablemente arrasa no slo con las
barreras artificiales de las fronteras econmicas, sino fundamentalmente con las
formas de organizacin poltica y social de las diferentes comunidades, y muy
en particular con las formas de interaccin cultural que no se acomoden a las
nuevas exigencias y a los nuevos vientos que transportan la buena nueva del
mercado mundial. Como seala Vicente VERD (1995) con agudeza no exenta
de pesimismo, las consecuencias de la mundializacin son que: "las naciones
se desarman en fciles mercados libres, las mercancas y las personas circulan
como fotones, las defensas de los dbiles se desintegran. La globalizacin es
hoy igual a la canibalizacin total. Tan pronto como todo sea igual, hayan desa
parecido las culturas, las barreras y la foresta, los grandes roturarn el solar
mundial con sus bulldozers". En el mismo sentido se pronuncia TOURAINE (1993)
al afirmar que la tormenta liberal ha destruido todos los sistemas de control pol
tico de la economa y ha obligado a todos los pases a someterse a las condi
ciones de la competencia internacional. Lo grave, a mi entender, es que la glo
balizacin de la economa de libre mercado supone la imposicin inevitable de
un modelo tan cuestionable, por parte de grupos privilegiados de poder econ
mico, sin la participacin reflexiva y organizada de los ciudadanos, que se
encuentran con un marco econmico inevitable, annimo, forneo, y todpode
roso, cuyas consecuencias no pueden sino sufrir, aprovechando, en el mejor de
los casos, sus posibilidades, grietas y aberturas, o condenarse a la ruina y al
aislamiento heroico en caso de enfrentamiento.
No obstante no conviene olvidar, como nos recuerda ESTEFANA (1996), que
los efectos de la mundializacin no son unvocos, sino complejos y contradicto
rios. "El debate est abierto. Cada vez con ms frecuencia se multiplican las
reflexiones sobre las secuelas que para el bienestar de los ciudadanos conlleva
la globalizacin. Que la misma est teniendo efectos muy beneficiosos para
amplias zonas del planeta en las que, de seguir aisladas, no hubiera fluido nunca
la riqueza, lo muestra la realidad; sin esta tendencia a la mundializacin de las
finanzas y los intercambios no habran circulado los capitales necesarios para el
crecimiento, ya que la endeblez del ahorro interno lo hubiese imposibilitado.
Espaa es buen ejemplo de ello". Hay tres amplsimas regiones -que suponen el
50% de la poblacin mundial- que se han incorporado en los ltimos aos a esa
economa global: la mayor parte de Asia -incluidos los mastodontes chino e
indio-, un gran trozo de Amrica Latina y bastantes de los pases de Europa del
Este. Miles de millones de dlares entran y salen de los nuevos mercados y
millones de personas se aprovechan de este orden econmico. (Para que se
sepa de qu estamos hablando: las transacciones financieras diarias equivalen,
por ejemplo, a la produccin de bienes y servicios de Francia en un ao.)
Pero del mismo modo que sera absurdo negar la existencia de lo obvio, es
irracional ocultar las derivaciones negativas de la globalizacin o sus aspectos
ms inquietantes. Entre ellos las dudas sobre su compatibilidad con la profundiza
cin de la democracia, tal y como la conocemos: los gobiernos libremente elegi
dos se muestran impotentes para reaccionar cuando una enorme masa de miles
de millones de dlares se desplaza en su contra y afecta a la normalidad de una
nacin; no hay reserva de divisas que resista ms de quince das seguidos el
envite de los mercados. George SOROS (1996), el financiero que sac en un da a
la libra esterlina del sistema monetario europeo, lo ha dicho con una extrema frial
dad: "los mercados votan cada da, obligan a los gobiernos a adoptar medidas
ciertamente impopulares, pero imprescindibles. Son los mercados los que tienen
sentido de Estado". A este respecto puede afirmarse que la globalizacin est res
tringiendo seriamente la capacidad de autonoma para tomar decisiones a nivel
local, regional y nacional, donde la democracia es ms cercana al ciudadano.
Por otra parte, conviene no olvidar que la mundializacin no puede confun
dirse con la bsqueda de la universalidad, no persigue un objetivo civilizatorio,
de regulacin universal de los principios y normas bsicas de convivencia que
garanticen el respeto y desarrollo de los derechos humanos en los intercambios
3 Son clarificadoras, en este sentido, las palabras de TEDEsco (1995) cuando afirma que:" ... la
produccin moderna requiere una distribucin diferente de la inteligencia. El taylorismo y el fordismo
de la produccin en masa requeran una organizacin del trabajo jerarquizada en forma piramidal,
donde la creatividad y la inteligencia se concentraban en la cpula, mientras que el resto del personal
deba ejecutar mecnicamente las instrucciones recibidas. Las nuevas formas de organizacin pro
ductiva necesitan, al contrario, una organizacin ms plana y abierta, con amplios poderes de deci
sin en las unidades locales y con una inteligencia distribuida ms homogneamente" (pg. 19}.
4 Para profundizar en las caractersticas de esta nueva forma de organizacin del trabajo pue
den consultarse: ALLEN, J.; BRAHAM, P.; y LEWIS, P. (1992) (Eds.) Political and Economics Forms of
Modernity. Cambridge Polity Press.; CoRIAT, B. (1993) Pensar al revs. Trabajo y organizacin en la
empresa japonesa. Madrid. Siglo XXI.
5 A este respecto es interesante recordar las tres caractersticas que constituyen el estado de
bienestar excelentemente sintetizadas por ANGULO (1995). "En primer lugar, encontramos en ellos
[los estados de bienestar] una fuerte intervencin estatal en la economa, a travs de la cual se ha
pretendido regular el mercado, para mantener el pleno empleo y una economa activa orientada a la
demanda. En segundo lugar, las administraciones de dichos estados han sostenido la provisin
pblica de servicios universales como sanidad, educacin, vivienda, desempleo, pensiones, ayudas
familiares y proteccin social. En tercer lugar, los estados de bienestar han aceptado, tambin, la
obligacin pblica del sostenimiento de un 'nivel mnimo de vida', diferente a los mecanismos de
caridad, como elemento constitutivo de responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos y ciuda
danas".
6 Sobre el surgimiento y deterioro del estado del bienestar pueden consultarse los siguientes
trabajos: SwAAN, A. DE (1992) A cargo del Estado. Barcelona. Pomares-Corredor. AsHFORD, D.E.
(1989) La aparicin de los Estados de Bienestar. Madrid. Ministerio de trabajo y Seguridad Social.
GouGH, l. (1982) Economa poltica del estado de bienestar. Madrid. H.Biume.; Muoz DE BusTILLO R.
(Comp.) (1989) Crisis y futuro del estado de bienestar. Madrid. Alianza; FFE, Cl. (1988)
Contradicciones en el Estado de Bienestar. Madrid. Alianza.
La cultura social 87
La lgica del beneficio rpido y fcil, que impera en la economa del libre
mercado, conduce inexorablemente en sus desarrollos ms sofisticados a la pri
maca de la especulacin financiera sobre cualquier otra propuesta o actividad.
En el mercado mundial actual no se intercambian objetos fundamentalmente
por su valor de uso para satisfacer necesidades, sino por su valor de cambio.
Lo que se intercambia es el derecho a utilizar dichos objetos como nuevos ins
trumentos de intercambio y de poder con mayor valor aadido. Esta lgica del
beneficio a ultranza se concreta de forma ejemplar en la economa financiera,
donde la primaca de la rentabilidad sobre la productividad pone al descubierto
su potencialidad tanto acumuladora como destructiva. El tejido industrial de un
pas corre seriamente el riesgo de quiebra cuando, a travs del intercambio
financiero, de la movilidad de capitales y de las prcticas especulativas, se gana
mucho ms dinero, y de forma mucho ms fcil y rpida, que produciendo bie
nes, artefactos o infraestructuras. Como pone de manifiesto de forma clara y
alarmante CASTELLS (1995, pg. 15): "la circulacin incontrolada de capital y la
capacidad tecnolgica para regenerar ganancias infinitamente mayores en
movimientos burstiles que en inversin empresarial estn desarticulando la
economa mundial, hacindola imprevisible y, por tanto, desincentivando toda
inversin que necesite tiempo para fructificar. Es la cultura del pelotazo informa
cional".
La primaca de los intereses a corto plazo sobre las empresas o propsitos
que requieren un largo perodo para fructificar, el clculo del propio inters
sobre las necesidades ajenas o comunes, aconseja practicar el oportunismo
ms especulador, que en el terreno del mercado se reduce a vender en cuanto
haya saldo ganador. Es decir, la lgica del mercado llevada a sus ltimas e
incontrolables consecuencias supone la primaca de la economa financiera
7 "Es interesante consultar los trabajos, ya clsicos, de Sico MANSHOLT (1975), sobre la idea del
crecimiento cero, y el informe del CLUB DE ROMA (1972), fundado por Aurelio Peccei en 1969, sobre
Los lmites del crecimiento, as como el trabajo de MESAROVIC y PESTEL MANKIND (1974) La humanidad
en la encrucijada.
8 A este respecto son interesantes las aclaraciones que desarrolla GIL CALVO (1993) sobre efica
cerse, con Tilly, que si la racionalidad econmica significa la bsqueda de eficiencia o rentabilidad
(output por unidad de coste), la racionalidad poltica o blica, irreductible a la anterior, supone sacri
ficar la eficiencia a la eficacia (output total), tratando de lograr no el producto ms rentable (como
hace el capitalismo de paz) sino la produccin ms elevada, aunque sea con inferior, mnima o
incluso nula rentabilidad. Y es esto ltimo lo que slo consigue el capitalismo de guerra, el nico
que siempre antepone la productividad a la rentabilidad.
2. Poltica
9 Sirva como sntesis la clara relacin de diferencias entre el declogo neoliberal y el declogo
t
Sobre el surgimiento y desarrollo del Estado-nacin puede consultarse el excelente trabajo
10 l"
'
de THOMAS, G.M. y cols. (1987) lnstitutional Structure. Constituting State, Society, and the Individual. t
92 La cultura en la sociedad neoliberal
exigencias del mercado, donde los individuos y los grupos podan contrastar,
criticar y proponer alternativas a los modelos de vida y de relaciones que iban
forjando los requerimientos de la esfera econmica. El espacio pblico que abre
la extensin y consolidacin del estado de bienestar no slo legitima la peculiar
formacin poltica al pretender garantizar la igualdad de oportunidades, sino
que tambin favorece el equilibrio entre tendencias bien dispares, la economa
del mercado y las necesidades de todos los individuos de la colectividad.
El recorte y el deterioro actual de las prestaciones sociales atendidas por el
estado de bienestar, en virtud de la mundializacin de la economa del libre
mercado, amenaza la permanencia de los servicios pblicos y con ello la pro
teccin de los individuos y el equilibrio social anterior. Los ciudadanos corren el
riesgo de perder el espacio pblico de intercambio, satisfaccin y contraste, y
de verse arrojados como "clientes" a la arena de los intercambios inmisericor
des de la oferta y la demanda. El uso sostenido en el lenguaje poltico y en los
responsables de la administracin del vocablo "cliente" implica un cambio de
mentalidad mucho ms trascendente del que podamos imaginar. Si la idea
de ciudadano ha estado ntimamente ligada a la democracia y al surgimiento
del espacio pblico, del que histricamente el Estado-nacin ha sido su repre
sentante, la prdida de dicho espacio, su disolucin, puede cambiar incluso los
trminos mismos del "contrato social" con y entre los individuos (DARHENDORF,
1993). Podemos estar asistiendo a la transformacin de la aceptacin de dere
chos y obligaciones con y de los ciudadanos en razn de su status como ciuda
danos, a la aceptacin de derechos y obligaciones en razn de su acceso al
mercado, es decir, a la compra y venta de servicios por quien puede, el cliente
con recursos, comprarlos a quien los vende. La transformacin es sustancial y
de incalculables consecuencias, fcilmente previsible como desastrosas, para
quienes no se siten adecuadamente en el intercambio mercantil. Los indivi
duos y los grupos sociales desfavorecidos parecen abocados a la exclusin evi
dente de la nueva estructuracin social-mercantil, a la marginacin sin retorno.
Por otra parte, tambin la estructura familiar, que tradicionalmente y con
anterioridad al estado moderno del bienestar ha constituido un componente
fundamental de la estructura social, ofreciendo, en diferente medida, amparo,
satisfaccin de necesidades, espacio de comunicacin y plataforma de fortale
cimiento y despliegue de las posibilidades individuales, ha sufrido y sigue
sufriendo transformaciones tan sustanciales que le impiden la recuperacin o
incluso continuidad de dicha funcin (GARRIDO MEDINA, 1993; GIL CALVO, 1993 y
1995; TEDESCO, 1995). En las sociedades ms desreguladas y ms integradas
en la economa de libre mercado la movilidad profesional, el ritmo acelerado de
los cambios en el sistema de produccin y consumo, as como la fluidez y pre
cariedad en los estilos de vida y en el asentamiento de las personas estn pro
vocando la desregulacin de la misma estructura familiar tanto para la atencin
de los menores como de los ancianos. La familia tradicional, formada por una
pareja casada con nios/as, es hoy la excepcin en los EE.UU.: slo un 25% de
las casas encajan en este modelo. Un porcentaje elevadsimo de los hogares
son unipersonales, los padres viven separados y los ancianos ya no tienen
estructura familiar (CASTELLS, 1994). El problema reside en la dificultad para
recomponer los roles tradicionales de atencin y cuidado de los ms desfavore
cidos, o para sustituirlos por figuras o instituciones emergentes. Si, como afirma
aos, y de la proteccin lejana y fra del aparato jurdico, aunque ello suponga
resistir y enfrentarse a las tendencias de disolucin que promueve la economa
neoliberal. Si el estado del bienestar es insostenible por la inevitable ruptura de
las fronteras de la economa global ser necesario edificar la sociedad del bie
nestar (CONTRERAS, 1990; SOTELO, 1993).
bu
La cultura social 97
11
Me parece interesante a este respecto la clasificacin que realiza Boss1o (1995) de las posi
ciones polticas teniendo en cuenta el cruce entre dos variables: la igualdad y la libertad: "Si se me
concede que el criterio para distinguir la derecha de la izquierda es la diferente apreciacin con res
pecto a la idea de la igualdad, y que el criterio para distinguir el ala moderada de la extremista, tanto
en la derecha como en la izquierda, es la distinta actitud con respecto a la libertad, se puede distri
buir esquemticamene el espectro donde se ubiquen doctrinas y movimientos polticos, en estas
cuatro partes:
a) en la extrema izquierda estn los movimientos a la vez igualitarios y autoritarios, de los cuales el
ejemplo histrico ms importante, tanto que se ha convertido en una categora abstracta suscepti
ble de ser aplicada, y efectivamente aplicada, a perodos y situaciones histricas distintas, es el
jacobinismo;
b) en el centro-izquierda, doctrinas y movimientos a la vez igualitarios y libertarios, a los que hoy
podramos aplicar la expresin "socialismo liberal", incluyendo en ella a todos los partidos social
demcratas, incluso en sus diferentes praxis polticas;
e) en el centro-derecha, doctrinas y movimientos a la vez libertarios y no igualitarios, dentro de los
cuales se incluyen los partidos conservadores que se distinguen de las derechas reaccionarias
por su fidelidad al mtodo democrtico, pero que, con respecto al ideal de la igualdad, se afirman
y se detienen en la igualdad frente a la ley, que implica nicamente el deber por parte del juez de
aplicar las leyes de una manera imparcial y en la igual libertad que caracteriza lo que he llamado
igualitarismo mnimo;
d) en la extrema derecha, doctrinas y movimientos antiliberales y antiigualitarios, sobre los que creo que
es superfluo sealar ejemplos histricos bien conocidos como el fascismo y el nazismo (pg. 163).
,
Ed iciones Morata, S.L
La cultura social 101
12
Un ejemplo cercano y reciente es la escandalosa pelea poltica y econmica en Espaa entre
las plataformas digitales y los partidos mayoritarios.
mercado es una conjuncin diablica, por cuanto no slo transforma los objeti
vos, sino que modifica al mismo tiempo la forma como los individuos los asu
men e interiorizan. La realidad ya no se impone brutalmente, represivamente, ni
siquiera por la fuerza de los hechos ante la que los ciudadanos se sienten impo
tentes y abandonan; el aspecto ms original y peligroso es que a travs de la
manipulacin publicitaria las imposiciones polticas pueden aparecer como
deseos propios o compartidos. Al mismo tiempo, conviene resaltar que este
matrimonio no es natural e indisoluble, y que la sociedad puede utilizar la enor
me potencialidad comunicativa y expresiva de los medios de manera bien dife
rente, para facilitar la transferencia, la informacin, estimular el debate y poten-
'
ciar la descentracin e independencia intelectual.
Esta condicin tan decisiva de los tiempos postmodernos obliga a todos, y
especialmente a quienes tenemos responsabilidades educativas o polticas, a
repensar el sentido y el modo de nuestro quehacer, que, sin duda, se encuentra
inevitablemente mediado por la omnipresente influencia de la opinin publicada
en la formacin del pensamiento, sentimientos y actitudes de los individuos. Por
otra parte, el deterioro de la democracia es tan preocupante por el carcter fr
gil de las conquistas de la humanidad en el terreno de la convivencia respetuo
sa. Conviene recordar las palabras de VARGAS LLOSA (1997) al analizar los con
flictos armados en el corazn de Europa: "Igual que la ex Yugoslavia, la crisis
de Albania demuestra que, as como es largo y costoso acceder a la civilizacin,
el retroceso a la barbarie es facilsimo, un riesgo contra el cual no hay antdoto
definitivo... Tal vez deba decirse lo mismo de la democracia, ese sistema que,
con todos sus defectos, es el que se defiende mejor contra la brutalidad y el
que resiste ms tiempo las peridicas tentaciones del retorno a la barbarie que
aquejan a todas las naciones".
Los crticos culturales la han llamado la "sociedad espectculo", "el reino de los
impostores", "el mundo de los pseudo eventos", y "la cultura del simulacro", un teln
de fondo cultural de valores simulados, de copias sin originales, de cuerpos sin
rganos (MelAREN, 1992, pg. 79).
tirse protegido por la conciencia colectiva del grupo invisible que se forma en
torno a la pantalla.
Los problemas que transmiten las imgenes son lejanos e inabarcables
desde las posibilidades de accin del individuo y, sin embargo, parecen ofre
cer la autntica y nica realidad. La comunicacin unilateral impide el dilogo
creador y conforma opinin por la claridad y reiteracin de las interpretacio
nes que transporta. Difcilmente puede imaginarse un ms adecuado caldo de
cultivo para la complacencia y la pasividad ciudadana y para la manipulacin
silenciosa, lenta y eficaz de su pensamiento y conducta. La gente no, hace ya
poltica, la escucha (RossANDA, 1994}. Ahora bien, la informacin que provoca
el enriquecimiento de los procesos de interpretacin y los proyectos de inter
vencin ciudadana, no puede confundirse nunca con la recepcin pasiva de
imgenes seleccionadas desde fuera y que forman parte de un discurso con
una clara intencionalidad persuasiva. La informacin formadora requiere bs
queda activa y contraste continuo, debate cercano, elaboracin personal y
experimentacin de alternativas. Es decir, una actitud propositiva abierta a las
interpretaciones ajenas, y comprometida activamente con las propias aun
siendo conscientes de su parcialidad y provisionalidad. Como afirman
CHOMSKY y RAMONET (1995, pg. 91} "querer informarse sin esfuerzo es una
ilusin que tiene que ver con el mito publicitario ms que con la movilizacin
cvica. Informarse cansa y a este precio el ciudadano adquiere el derecho de
participar inteligentemente en la vida democrtica".
As pues, en el mbito de la estructura social y de la gestin poltica, la
extensin de la informacin electrnica en los medios de comunicacin de
masas ha modificado sustancialmente los procesos de gnesis y difusin de la
informacin, creacin y crtica cultural, participacin ciudadana, actividad polti
ca, representacin democrtica y gestin pblica. Como veremos a continua
cin, tan sustanciales transformaciones se reflejan en la construccin de la per
sonalidad de los individuos a travs de sus peculiares procesos de socializa
cin.
i
La cultura social 109
14 Por otra parte, es evidente que la televisin influye decisivamente en la opinin que se for
man los nios sobre la realidad social. Y esta influencia se basa en buena parte en los estereotipos
que utiliza la televisin al representarla. As podemos comprobar cmo se difunden y reproducen
los estereotipos sociales sobre las diferencias en funcin del sexo, la raza, las clases sociales, el ori
gen geogrfico. ALONSO y MATILLA (1990) ponen el ejemplo del mito de Tarzn que aparentemente es
un hroe natural y neutral. Nada ms lejos de la realidad. En el fondo es un mito que refleja y poten
cia una ideologa racista y colonizadora. Nace y crece en la jungla, pero es blanco y en pocos aos
aprende ms que las tribus de negros durante varias generaciones y nunca se siente atrado por
una mujer negra.
l.
La cultura social 111
mejor ejemplo de ello es Freestyle, una serie producida para la TV pblica norte
americana con el expreso propsito de cambiar actitudes sobre el papel sexual
en nios de ambos sexos y de edades comprendidas entre los 9 y los 12 aos.
En trece espacios de media hora cada uno, dicha serie presenta argumentos en
los que las nias pueden observar cmo hacerse independientes y proponerse
hacer carrera en sectores tradicionalmente masculinos, mientras que los nios
aprenden a cuidar a los dems y a expresar sus emociones. En el mismo senti
do puede hablarse de Barrio Ssamo, con un buen componente desmitificador
de estereotipos.
15 En este sentido es clarificador el anlisis que hace HARGREAVEs (1996, pg. 101) de las con
- puede despertar expectativas de velocidad y de respuesta rpida a un nivel tal que la toma de
decisiones puede hacerse de modo precipitado y conducir a errores, por superficial e ineficaz,
creando organizaciones que son conglomerados caticos ms que mosaicos mviles.
- puede multiplicar la innovacin, acelerar el espacio de cambio, y acortar el tiempo de desarrollo
de modo que la gente experimenta sobrecarga y culpabilidad inaguantable e incapacidad para
encontrar sus metas.
- puede orientar a la gente a concentrarse en el aspecto esttico del cambio o de la actuacin, ms
bien que en la calidad y sustancia del cambio o actuacin en s mismas.
- puede exacerbar la incertidumbre al incrementarse el conocimiento, su diseminacin y su aplica
cin de modo continuo y de forma irresistible.
- puede erosionar las oportunidades para la relajacin y reflexin personal, conduciendo al incre
mento del estrs y a la prdida de contacto con los propios propsitos y metas.
- puede poner tal refuerzo en el desarrollo de tcnicas nuevas y en la realizacin de cambios inme
diatos, que se disminuye la importancia o se sacrifican enteramente las propuestas ms comple
jas, menos visibles, a ms largo plazo y menos medibles.
16
Para comprender la naturaleza comunicativa de las imgenes es interesante recordar la clasi
ficacin que hace BAUDRILLARD sobre la metamorfosis de la imagen hasta convertirse en simulacro de
la realidad. La imagen pasa por las siguientes fases: p
ci
- es el reflejo de una realidad bsica;
- enmascara y pervierte la realidad bsica;
- enmascara la ausencia de realidad bsica;
- no establece relacin con realidad alguna;
- se convierte en su propio simulacro.
18 Conviene a este respecto recordar la clarificadora y til distincin que hace GIL CALVO (1993)
entre eficacia y eficiencia. "Lester Thurow entiende la rentabilidad como bsqueda de eficiencia
(output por unidad de coste) y la productividad como bsqueda de eficacia (output total) (pg.
66). . La supeditacin de la productividad, como mero subproducto imprevisto de la bsqueda priori
.
taria de rentabilidad inmediata, es lo que caracteriza precisamente a cierta economa capitalista que
se conviene en llamar liberal o neoliberal (pg. 68). Por eso puede reconocerse, con Tilly, que si la
[,.
racionalidad econmica significa la bsqueda de eficiencia o rentabilidad (output por unidad de
i coste), la racionalidad poltica o blica, irreductible a la anterior, supone sacrificar la eficiencia a la
eficacia (output total), tratando de lograr no el producto ms rentable (como hace el capitalismo de
paz) sino la produccin ms elevada, aunque sea con inferior, mnima o incluso.nula rentabilidad. Y
es esto ltimo lo que slo consigue el capitalismo de guerra, el nico que siempre antepone la pro
ductividad a la rentabilidad (pg. 96).
'
19 Es paradigmtico, especialmente en la Espaa de los aos ochenta, el ejemplo que nos ofre
ce Flix ORTEGA (1994) sobre los yuppies: "Un orden tan poco racional como ste, sin embargo, pre
tende erigirse en marco de referencia social, y lo consigue. Sus virtudes, esto es: la falta de atributos
y competencia, son las que se difunden a travs del tejido social. Sus protagonistas, tiburones de la
especulacin, son los hroes de la moderna farsa".
cin, con lo que la vida moral bascula del lado de lo involuntario, instintivo, E
automtico, mientras que la reflexin aparece como una impostura... No obstan d
te, al actuar naturalmente, espontneamente, el sujeto es slo agente de su d
vida. Al actuar voluntariamente, es tambin autor" ( pg. 211). q
t;
- Culto al cuerpo y mitificacin de la juventud. Teniendo en cuenta la pri le
maca de la apariencia, la cultura de la satisfaccin, el mito de la pulsin y el d
objetivo colectivo de rentabilidad comercial, es lgico que el modelo que se S
que todos nos encontramos en una carrera desesperada por alcanzar lo que se t
nos escapa de forma cada vez ms acelerada, sin posibilidad de disfrutar tran
quilamente lo que se posee por el temor a perderlo o por no encajar exac-
tamente con los modelos difundidos por la publicidad. En cualquier caso, como
en el resto de los intercambios mercantiles, la satisfaccin se encuentra seriamen
te comprometida al situarse en objetos o estados efmeros y superficiales que
slo se poseen por su valor de cambio. La carrera loca por tener conduce inevita
blemente a la insatisfaccin del ser.
CAPTULO 111
La cultura institucional
,
r independientemente de su condicin social, raza, religin o gnero. Asumiendo,
al menos retricamente, los presupuestos de la filosofa de la Ilustracin, las for
maciones sociales democrticas y, con mayor nfasis, aquellas gobernadas por
:
ideas socialdemcratas, han considerado la escuela obligatoria y gratuita como
il
un servicio pblico fundamental, puesto que la formacin de todos los ciudada
f nos en una misma institucin y con un curriculum comprehensivo era el requisi
1' to imprescindible para garantizar una mnima igualdad de oportunidades que
f, legitime la "inevitable" aunque frecuentemente escandalosa desigual distribu
cin de los recursos econmicos y culturales.
r. No obstante, y a pesar de la influencia satisfactoria de la escolarizacin en la
,, formcin de la mayora de los ciudadanos, numerosas investigaciones e infor
l mes' (COLEMAN, 1966; RIST, 1977; BER STEIN, 1990; PREZ GMZ y GIMENO
SACRISTN, 1993; GOODSON, 1988; MACDONALD, 1997; INCE, 1997) han puesto
i' de manifiesto que las adquisiciones y desarrollos que provoca la escuela estn
profundamente relacionados con factores socioculturales que determinan la
desigual distribucin econmica de la poblacin, de tal manera que el factor
1 '
que explica ms claramente las diferencias en el desarrollo cognitivo y acdmi
co de los alumnos y alumnas est configurado por las desigualdades sociocul
turales del contexto familiar. Por otra parte, como afirman entre otros VARELA
(1991), ILLICH (1974), FOUCAULT (1982), la escolarizacin obligatoria de la pobla
i'
cin ha trado otras consecuencias, deseadas o no, dignas de ser estudiadas
para comprender los efectos reales de la institucin escolar. Con lamentable fre
;:1 CJJml.Q.ia Ja vida en la institucin escolar ha estado presidida por la uniformidad,
L
La cultura institucional 129
1 Es necesario considerar, como plantea WILLIS (1990), que la escuela provoca fracaso escolar
Ediciones Morata, SL
130 La cultura en la sociedad neoliberal
'1
:!_1
ij.
escolar le toca vivir las contradicciones sustantivas y en cierto sentido irresolu
bles que definen las coordenadas de lo que l denomina la modernidad con
tempornea y nosotros estamos aludiendo como las condiciones de la postmo
dernidad2. La ausencia de una racionalidad clara y universalmente asumida que
' oriente el desarrollo educativo de las nuevas generaciones sumerge a la institu
t.
i cin escolar, al menos tericamente, en el terreno complejo de la apertura y de
la incertidumbre, de las oportunidades que ofrece la plasticidad de la estructura
i' t
social actual, y de los riesgos y peligros que conlleva la incertidumbre y la expo
f ;-,
sicin a factores e influencias contradictorias, imprevisibles y desconoGidas.
,: .:
.
1'
'
1
Cuanto ms amplio y abierto es el horizonte, ms expectativas y posibilidades
se abren al conocimiento, al intercambio y a la accin, pero al mismo tiempo
mayor es la indefinicin, desorganizacin y caos del perfil que presenta la reali
dad actual y mayores son los requisitos y condiciones, los recursos personales
y materiales necesarios para afrontar la incertidumbre de un horizonte sin forma,
k 1- i)
5
11
1
aleatorio e imprevisible.
No obstante, como veremos inmediatamente, esta carencia de legitimidad
intelectual de cualquier orientacin poltica y tica en el gobierno de los inter
llr cambios humanos en el terreno educativo no supone, en realidad, la vivencia de
la libertad, sino generalmente de la confusin y de la contradiccin, pues la
,:
' ,
::
nas de los ciudadanos contemporneos:
"Desplazamiento y reanclaje: la interseccin de la familiaridad con la extraeza.
' Intimidad e impersonalidad: la interseccin de la confianza personal con los lazos impersonales.
Habilidad experta y reapropiacin: la interseccin de Jos sistemas abstractos con el conocimiento
cotidiano.
Privacidad y compromiso: la interseccin de la aceptacin pragmtica con el activismo" (pgs. 132-133).
L
La cultura institucional 131
3 A este respecto es conveniente repasar el interesante anlisis que BELTRN (1994) hace de la
ambigedad terminolgica del discurso dominante: "Sin pretensin de agotar los casos posibles y
slo con intencin ejemplificadora, considrese la ambigedad en el uso y abuso de trminos tales
como: r:!icipacin Cncorporacin al sistema formal de representatividad y toma de decisiones o
capacidad efectiva de deliberacin y decisin), comunidad (conjunto informe de individuos recepto
res de tos servicios educativos o red articulada para la defensa de intereses colectivos), profesiona
lismo (incremento de la capacidad para tomar decisiones profesionales suficientemente informadas
o conocimiento experto sobre el que legitimar las respuestas a las demandas de clientes o usua
rios), descentralizacin (transferencia de competencia y responsabilidad a las unidades locales o
instauracin de micropoderes perifricos), responsabilidad (rendicin de cuentas o consideraciones
ticas relativas a las implicaciones de las propias actuaciones), autonoma (del individuo, profesio
nal, usuario e instancia administrativa o del ciudadano como sujeto social frente a instancias de
poder poltico, econmico, corporativo, etc.), democracia (competencia entre partidos polticos o
capacidad de intervencin directa -no delegada- en todos los asuntos pblicos), cultura (relativis
mo ticamente indiferente o respeto a los rasgos de identidad de los diferentes coectivos), evalua
cic)n (emisin de juicios valorativos o ejercicio -simulado o real- de alguna forma de controT sim
ionador), etc., (pg. 86).
puesto que tal informacin est influyendo los comportamientos, las estructuras
o mecanismos sociales, los medios e instrumentos de intervencin, o el funcio
namiento complejo de las instituciones, para el individuo concreto el incremento
de informacin imposible de procesar provoca paralelamente el incremento de
la incertidumbre, la aleatoriedad, la ausencia de control y la angustia concomi
tan_ La complejidad de las redes sociales y sus mediaciones tecnolgicas
impiden predecir las consecuencias de los actos humanos y ms an de sus
intenciones. Las intrincadas redes de intercambio y la pluralidad de influencias
simultneas que se ejercen sobre los individuos y los grupos humanos provo
can la indeterminacin de las consecuencias y la imprevisibilidad d los efectos
llamados secundarios y colaterales, que frecuentemente condicionan los resul
tados de las acciones en tanta o mayor medida que los efectos pretendidos4.
En este sentido conviene recordar con LYOTARD (1992) que el incremento de
informaciones y el desarrollo de procedimientos de anlisis y medida cada vez
ms rigurosos, no suponen, como frecuentemente se pretende hacer creer, la
disminucin de la incertidumbre a la que se enfrenta el individuo en sus inter
pretaciones y actuaciones. Por el contrario suele suponer el incremento de posi
bilidades y alternativas, de informaciones y datos y la disminucin del control
t por parte de los ciudadanos. La informacin slo favorece la autonoma y el
f' control cuando se integra en sistemas de pensamiento e interpretacin que
confieren sentido a los fragmentos y a los datos inconexos de la mltiple y cam
,
,
biante realidad (ELLIOTT, 1996). Al mismo tiempo conviene recordar que, como
' 1 veremos ms adelante, el incremento acelerado de la complejidad social plan
l tea un reto de extraordinarias proporciones al desarrollo del conocimiento y de
. .
--:'J:}r_ l
ticada, en las nuevas generaciones.r Cuando este conocimiento no se desarrolla
t
"
:
prensin como de la intervencin en los aspectos ms sustantivos de la vida
social y profesional de la comunidad.
-' 11
!f. - Por otra parte, los cambios acelerados en el flexible y fluido mercado labo
ral, as como las innovaciones permanentes en las mediaciones tecnolgicas,
estn provocando la movilidad incesante en las especializaciones laborales y
.l, profesionales y la necesidad constante de reciclaje y formacin. 1 reto para el
S sistema educativo y para la institucin escolar es de tal nturaleza que cuestio
J : :
na la estructura y funcionamiento tradicional de la misma. cmo preparar a las
'}t 4 Conviene recordar aqu la relacin entre complejidad, indeterminacin y azar (FERGUSON, ELS
TER y GIL CALVO). Como afirma GIL CALVO (1995, pg.100) " ... es aqu mismo, en las consecuencias
-l i
no intencionadas de los actos, donde mejor podemos reconocer la presencia del azar. De hecho,
1;,1, hasta las definiciones coinciden casi: en un caso (el de las consecuencias no intencionadas), tene
. f' mos resultados imprevistos; en el otro (el del azar), sucesos imprevisibles. De esta manera, la mayor
parte del continente del azar (que podemos tpicamente asociar con la parte sumergida del ice
berg} es un producto sin intencin: el conjunto de todos los resultados imprevistos (sea esta impre
visin atribuible a la ignorancia, a laTnexperiencia o a la irresponsabilidad) del comportamiento
humano.
------
la cultura institucional 133
----
--- -------
134 La cultura en la sociedad neoliberal
'11
!:11
de costes, los grandes sistemas y organizaciones burocrticas estn siendo
: :k
'i'l' sustituidos por redes de pequeas instituciones con relativa autonoma y res
/i ponsabilizacin sobre el proceso de produccin de mercancas o servicios.
':t
Tales instituciones de dimensiones ms reducidas, y organizadas en equipos
de trabajo relativamente autnomos son mucho ms flexibles y mviles para
ij
!i
clientes. Como afirma TEDESCO (1995), esto supone pasar de unagica basada
en las pautas de funcionamiento de un sistema a una lgica basada en las pau
tas de funcionamiento de una institucin. Lo que se pierde en planificacin y
1: coordinacin se gana en flexibilidad, capacidad de iniciativa y agilidad de res
puesta a las necesidades ms inmediatas y locales.
Ambos planteamientos son utilizados para justificar tericamente la poltica
educativa neoliberal de fomentar la descentralizacin y la competitividad entre
las instituciones educativas como estrategia fundamental para incrementar la
productividad de las escuelas, la mejora de los resultados en trminos de ren
dimiento acadmico y la reduccin de costes, al tiempo que permiten a los
padres ejercer el derecho a la libre eleccin de centro. En definitiva, son los pri
meros pasos en el camino de la desregulacin del sistema educativo, la privati
zacin de "las instituciones o al menos de sus servicios y la consideracin y el
tratamiento de la educacin como una mercanca ms en el escenario competi
tivo del libre mercado.
No obstante su extensa difusin y aparente aceptacin, la falacia argumn
tal se desmorona en cuanto analizamos ms all de los eslganes propagands-
..
1!::/
. .
: ] 1
111 del libre mercado y dominio progresivo del escenario tecnolgico exige una
nueva ideologa epistemolgica, lejos de las dos grandes narrativas clsicas: la
especulativa y la emancipatoria. El conocimiento deja de tener sentido como
proceso idealista de enriquecimiento del saber especulativo o como instrumen
ij
to de emancipacin individual y colectiva. El conocimiento en la era del libre
.-rl1 mercado se vincula directamente a sus aplicaciones tecnolgicas y adquiere
}:j valor porque sirve para optimizar la rentabilidad de cualquier proceso o de cual
',.. quier producto: maximiza los productos reduciendo al mnimo los costes. La
'1
.,!
'l
bsqueda de la verdad se subordina a la bsqueda de la eficacia, de la utilidad,
del bienestar, de la rentabilidad. Ahora bien, la bsqueda de la rentabilidad,
como hemos visto en el Captulo 11, adquiere su propia autonoma y significa
, i .!
l 11'
cin, de modo que se vincula a intereses particulares que no necesariamente se
orientan a la satisfaccin de las necesidades colectivas.
Por otra parte, como la aceptacin social del propio sistema de libre merca
! 1
do que produce tanta desigualdad y discriminacin no es una empresa ni fcil
ni estable, el conocimiento social cumple una importante funcin de elaboracin
'i
y difusin de pruebas que puedan utilizarse como argumentos de persuasin
ri; _1_.: 1"
de la bondad o al menos de la inevitabilidad de tales planteamientos polticos y
econmicos. El conocimiento adquiere valor en la nueva epistemologa por su
utilidad para producir objetos y servicios valorados en el intercambio mercantil;
'' l uno de cuyos servicios principales es producir pruebas que justifiquen o la bon
,i dad o la inevitabilidad histrica del propio sistema. En definitiva, el conocimiento
l ,, se legitima como instrumento de justificacin de un discurso de poder. En pala
-
,1 bras de ELLIOIT: "aquellos que controlan los recursos econmicos de la socie
'' dad tienen el poder de definir la verdad" (1996, pg. 9). Definen lo que es valio
i
so en el intercambio mercantil, lo que merece la pena investigar, as como el
valor de utilidad del conocimiento para el desarrollo econmico y el bienestar
social. Los que desde fuera cuestionan el valor del sistema econmico para
t :r
concibe como un servicio pblico que debe alcanzar a todos los Ciudadanos. La
educacin es un derecho y un deber de todos, pues es precisamente su univer
'f
garantizar, al menos tericamente, una mnima igualdad de oportunidades, que
pretende compensar, en parte, las desigualdades personales vinculadas al ori
, J Hj gen social, tnico, religioso, cultural y sexual de sus miembros.
J ti
:lr - En segundo lugar, la legitimidad democrtica exige al sistema tanto la neu
.;t
.'
'['
r' tralidad y pluralidad ideolgica y cultural como la garanta de un espacio comn
de enseanza comprensiva que evite las discriminaciones. La exigencia de un
l 'i
'.! sariamente la homogeneidad pedaggica, ni menos el monopolio ideolgico.
Por el contrario, el sistema pblico debe garantizar la neutralidad ideolgica de
1,
\,:.
t. :
r,
sin de ejercer adoctrinamiento) El desarrollo de la autonoma intelectual y la
formacin del propio criterio para interpretar y actuar en la realidad, por el con
trario, no se agotan en una decisin definitiva para siempre, y menos cuando tal
decisin se adopta en los primeros aos de formacin y por agentes externos al
propio individuo. Requiere, por el contrario, un ambiente permanente de plurali
,.:1
dad, libertad y compromiso, donde el individuo de forma constante ejerza libre
mente su capacidad de juicio, contraste, intercambio y experimentacin,Por
otra parte, la imagen de una sociedad fragmentada en centros escolares de
adoctrinamiento diversificado, enfrentados entre s en salvaje competitividad, no
es desde luego la ms tranquilizadora si el propsito es conseguir la conviven_,.
cia pacfica entre los ciudadanos, la tolerancia y el respeto a las diferencias y
derechos ajenos. ..
En este sentido es relevante la opinin de(SAVATER' (1996, pg. 13) cuando,
al tratar el tema de las propias convicciones y creencias, afirma que se trata de
1/"saber separar, llegado el caso, la obligacin que nos compromete civilmente
con los dems de la adhesin hacia ciertas ideas y valores que consideramos
sumamente importantes pero que sabemos no universalmente compartidos... y
i'
l
"1::l
'l
La cultura institucional 143
.!; 3
. . Cambio y reforma. De la implantacin de reformas
a la estimulacin del desarrollo individual e institucional
Del mismo modo, ser necesario interpretar las propuestas polticas de cambio
y reforma en el sistema educativo, tomando en consideracin las peculiaridades
del marco postmoderno dominante y el concepto de educacin aqu defendido.
En ambos sistemas educativos los cambios y reformas que se proponen y
ejecutan suponen, en definitiva, la implantacin de decisiones externas que se
imponen sobre la voluntad y competencia de los agentes implicados. En el sis
tema pblico estatal de forma directa y abierta, bajo el amparo de la legitima
cin democrtica de las decisiones gubernamentales, se imponen desde arrib
los cambios considerados convenientes por los representantes de la mayora.
En el sistema privado, de forma sutil e indirecta y bajo la apariencia de libertad,
se inducen tambin desde fuera los cambios requeridos al definir la naturaleza,
cantidad y calidad del producto del sistema educativo que requieren las exigen
cias de la vida econmica, poltica y social y que la escuela debe conseguir.
La enorme paradoja a la que ambos sistemas se encuentran abocados es
la radical ineficacia de los cambios y reformas impuestos desde fuera y sin la
voluntad y el convencimiento de los agentes involucradQl?. Los cambios as
implantados o exigidos no suponen el incremento de la calidad de las prcticas
ni el desarrollo individual e institucional, sino simplemente la modificacin
superficial de las formas, rutinas y lenguajes, que a la postre cumplen con el
aforismo de Lampedusa de "'que todo cambie para que todo siga igual"':''
La dependencia poltica- y econmica del sistema educativo est provocan
do de forma permanente modificaciones y reformas legales, institucionales y
curriculares en funcin de los cambios de gobierno o de los requerimientos de
las crisis y transformaciones econmicas, pero en el fondo, la calidad de los
procesos educativos sigue inalterable, porque ni los docentes ni los estudiantes
se sienten implicados en un cambio radical, en un proceso de bsqueda y
experimentacin reflexiva de alternativas a la cultura escolar en la que vivn,
Puede afirmarse que los cambios y las reformas externamente determinadas 119
provocan modificaciones educativamente valiosas, sino, en el mejor de los
casos cambios en las condiciones y procesos de socializacin escolar: En todo
caso, est claro que esta estrategia exgena del cambio provoca fundamental
mente el incremento de las tareas burocrticas de la actividad docente y organi
' .
6 Nos referimos aqu a la naturaleza del cambio educativo independientemente del contenido
del mismo que segn ELMORE (1990) se puede concretar en cuatro tipos: los cambios estructurales
que afectan a la amplitud de la escolaridad o a la configuracin de los diferentes niveles; cambios
pedaggicos que afectan a las estrategias de enseanza y al diseo y desarrollo del currculum;
cambios profesionales, que afectan a la formacin, seleccin y desarrollo profesional de los docen
tes; y cambios poltico-sociales que afectan a la distribucin del poder en educacin y a las relacio
nes de los agentes sciales con la enseanza escolar.
"1. No asumas que tu versin del cambio es la nica que debe contemplar
se y desarrollarse. Por el contrario asume que uno de los propsitos fuhdamen
tales del cambio es el enriquecimiento de tu perspectiva mediante el contraste
con las perspectivas de los dems.
2. Asume que toda innovacin educativa requiere que cada individuo trabaje
.,,
:
,l! desde y sobre sus propias concepciones. Por ello, el cambio significativo y rele
'
vante siempre implica un cierto grado de incertidumbre y ambigedad acerca
: ', del significado del cambio para cada una de las personas intervinientes.
:1
rIJ I,
3. Asume que el conflicto y el desacuerdo no slo son inevitables sino inclu
so fundamentales para el xito del cambio educativo. Puesto que cada grupo
de individuos poseen mltiples perspectivas, cada intento de cambio ha de pro
vocar necesariamente alguna forma de conflicto.
1
que suponen en la direccin del cambio de la cultura de toda la institucin".
\
Teniendo en cuenta la interesante propuesta de1GoooMAN (1992), conocer
las interacciones significativas que se producen consciente o incons
cientemente entre los individuos en una determinada institucin social como la
escuela, y que determinan sus modos de pensar, sentir y actuar, requiere un
esfuerzo por decodificar la realidad social que constituye dicha institucin. La
organizacin comportamental de los estudiantes, su agrupacin, la jerarqua
, escolar, la evaluacin de los docentes, el currculum, los ritos y costumbres de
la vida soCiaf en la escuela, las habilidades de los agentes implicados, las
expectativas de la comunidad social, las relaciones entre los docentes, las rela
ciones profesor-estudiante son caractersticas de la cultura escolar que condi
cionan y presionan el comportamiento de todos los implicados en la vida esco
lar. Comprender la vida de la escuela supone un propsito bien diferente y bas
tante ms complejo e incierto que pretender especificar los factores organizati
vos que determinan su funcionamiento eficaz.
8 A este respecto es interesante el concepto de red que desarrolla TEDESCo (1995, pg. 158).
Afirma que "el concepto que puede permitir una nueva articulacin entre la autonoma de los esta
blecimientos y la necesaria cohesin entre ellos es el concepto de red (...) la caracterstica funda
mental de una red, en comparacin con los sistemas jerrquicos tradicionales, consiste en que
puede ser movilizada en funcin de las iniciativas de cada uno de los participantes y usuarios, y no
slo de la cpula, de su propietario o de su constructor. (...) la propuesta de la red aparece no como
una alternativa a la institucin, sino como una nueva forma de institucionalizar determinadas prcti
cas, donde el protagonismo principal se c6foca en manos de los usuarios".
9 Es interesante en este sentido recordar la crtica que hace REYNOLDS al movimiento de escue
las eficaces (1994) tanto por las importantes ausencias que se aprecian en los factores detectados,
como por su inevitable condicionamiento contextw:l por otros muchos factores internos y externos a
la institucin escolar:
1) La importancia de la influencia diferencial de las escuelas es reducida. Investigaciones recientes
muestran que el influjo se reduce a un intervalo entre el 8 y el 15 %.
2) Los estudios actuales muestran que la mayor parte de la variacin entre escuelas se debe a la
variacin entre aulas.
(3\) Los efectos escolares muestran una consistencia que se limita a un perodo de dos o tres aos.
>(}!La efectividad acadmica se encuentra fuertemente mediatizada por la efectividad social o afectiva.
b) Las diferencias que provoca la escuela se encuentran hondamente condicionadas por las diferen
_, cias de raza, origen social y status cultural.
/6) Las caractersticas de cada contexto local, de la historia de la institucin y del personal condicio
- nan las peculiaridades de su estructura organizativa.
7) No existe acuerdo intercultural sobre las caractersticas que definen la eficacia. Algunos de los
elementos que funcionan en Japn, por ejemplo, son irrelevantes o COQtraproducentes para la
escuela mediterrnea.
10 M
e parece interesante a este respecto recordar una vez ms, que la calidad educativa (PREZ
GMEZ, 1990; CARA, 1989) no reside en la eficacia y economa con la que se consiguen los resulta
dos previstos, sino en el valor educativo de los procesos; que en la educacin como en cualquier
otro aspecto de la vida humana los fines no justifican los medios; que los medios didcticos no son
indiferentes, sino que al ser procesos sociales de intercambios de significados, cualquier mtodo
pedaggico est activando procesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando
mltiples efectos primarios y secundarios, explcitos o tcitos, a corto, a medio y a largo plazo, en
modo alguno previsibles de forma mecnica; que debido al carcter creador del individuo y de los
grupos humanos, los procesos educativos cuanto ms ricos e interesantes son, ms imprevisibles
se vuelven los resultados; y que, por ltimo, _la evaluacin rigurosa y objetiva de los resultados inme
diatos y observables en educacin, no logra detectar sino una mnima.parte de los efectos reales de
los procesos educativos que se manifiestan de forma muy diversa, compleja y prolongada a travs
del tiempo.
claro de las pretensiones educativas tal como aqu las hemos defendido. En los
fenmenos educativos, precisamente por su dimensin abierta y creadora, lo
verdaderamente significativo y relevante es la calidad de los procesos de inte
raccin entre individuos, ideas, experiencias y artefactos en un contexto social y
culturalmente facilitador y estimulante. Los resultados puntuales -el denomir;la
do rendimiento acadmico-, deben considerarse elementos parciales y provi
sionales de ese mismo largo y complejo proceso y como tal debe interpretarse
su valor y significacin. Por tanto, sin identificar y comprender las caractersti
cas, naturaleza y calidad del proceso de enseanza-aprendizaje particular no
puede en ningn caso interpretarse adecuadamente el valor der producto
puntual>
En definitiva, en la prctica educativa la decisin y la accin pedaggica
emergen de, y suponen, un ejercicio de prudente eleccin entre alternativas
1
morales (ELUOTT 1993; CARR, 1990; HAMILTON, 1994). La opcin tica es inevita
ble en la prctica educativa. A la postre siempre nos encontramos con la necesi
tf.l' dad de elegir entre opciones en un escenario moralmente complejo y cargado
1'1
de dilemas y conflictos. La decisin pedaggica supone "un proceso en el que
la reflexin sobre la accin correcta (los medios) es inseparable de la reflexin
sobre sus finalidades morales" (ELLIOTT, 1996, pg. 218) As pues, la calidad de
la prctica educativa depende bsicamente de la calidad del juicio y de la deli
beracin reflexiva de los docentes en las aulas cuando toman decisiones, inter
vienen y evalan. Este elemento sustantivo es el que desaparece por arte de
magia o por intereses no confesados, en el enfoque de las escuelas eficaces.
En ltimo termino .la eficacia de las escuelas debemos contrastarla con las
finalidades y funciones que la sociedad en general y el proyecto educativo en
particular asignen a estas instituciones. En este aspecto no podemos sino cons
tatar la importante contradiccin que en la actualidad se est produciendo entre
las finalidades polticas que se le atribuyen a la escuela en las sociedades
democrticas (equidad, igualdad, solidaridad y desarrollo humano) y las exigen
cias del mercado laboral (excelencia, formacin vocacional, competitividad indi
vidual).
sobre dos centros escolares que ejemplifican dos formas bien diferentes de
configuracin organizativa y funcionamiento social, y que nos pueden ayudar a
discutir los elementos y redes de interacciones que constituyen la peculiaridild_
11
J
Son interesantes al respecto los planteamientos de ulia VARE'-(191) que ponen de mani
festo no slo la profundidad del fracaso y rechazo escolar en las instituciones escolares instrumen
tales de corte academicista," sino incluso la funcin social que cumple el fracaso escolar al preparar
t
la aceptacin voluntaria de la divisin del trabajo en funcin de las clases sociales.
l
La cultura institucional 157
3. La cultura docente
ll.IJ.i.
La cultura institucional 165
'
'
, 1-.
1 :
li
1
su trabajo, puede considerarse una de las caractersticas ms extendidas y per
niciosas de la cultura escolar. Por mltiples razones histricas, la cultura del
docente parece vincular la defensa de su autonoma e independencia profesio
nal (el famoso principio de la libertad de ctedra) con la tendencia al aislamien
l to, a la separacin, a la ausencia de contraste y cooperacin. Malentendida as
'; la autonoma profesional induce la multiplicacin de pequeos y fragmentados
reinos de taifas, donde cada profesor, dentro de su aula, su espacio, se siente
i J>
... L'-
La cultura institucional 167
i.i..
La cultura institucional 169
r'. comienzan a debatir y cuestionar los aspectos, normas, rituales, valores y proce
dimientos que no satisfacen sus propias expectativas, iniciando la experimenta
,, cin de nuevos patrones y formas de actuacin cooperativa.
La colaboracin burocrtica ni surge ni se desarrolla espontneamente desde
la iniciativa de los propios docentes, sino que es una imposicin administrativa
por parte de las autoridades que desde fuera consideran interesante el trabajo en
:,1 comn. Es por tanto obligatoria y viene habitualmente acompaada de un plan de
accin en el que existe poco espacio de libertad a la creatividad de los docentes.
Se orienta, por tanto, a la aplicacin de los proyectos de reforma y cambio decidi
dos desde fuera y pocas veces permite la experimentacin diversificada de mto
dos, estrategias, recursos y medios originales y especficos de cada contexto
t:
escolar. Tiene lugar en un espacio y en un tiempo prefijados por el proyecto de
reforma y debe conducir a unos resultados que previamente se han fijado como
objetivos deseables (HARGREAVES, 1994). Es paradjico y muy significativo, por
otra parte, que la colegialidad burocrtica y artificial se fomente precisamente
ahora, cuando las polticas o bien centralistas o bien mercantilistas dejan menos
margen al contenido de la colaboracin, al hurtar de los docentes las decisiones
ms importantes sobre las finalidades y funciones de su intervencin profesional.
La necesidad actual de superar la configuracin individualista o balcanizada
de la estructura de relaciones laborales de los docentes propias de la escuela
La cultura institucional 171
clsica, para acceder a una estructura de mayor colaboracin, exigida por las
transformaciones econmicas y sociales de la sociedad postmoderna, y en par
ticular de los sistemas actuales de organizacin eficiente, ha desencadenado la
estrategia omnipresente y compulsiva en todas las reformas educativas de
fomentar y exigir la colaboracin, al menos formal o procedimental, de los
docentes. En el mejor de los casos la colegialidad burocrtica puede conside
rarse un paso previo y muchas veces imprescindible para provocar la deseada
transicin hacia la colaboracin. En sus formas ms desdeables, la colegian
dad burocrtica supone una imposicin sin sentido que se acepta slo como
prescripcin autoritaria, que acumula actuaciones artificiales con el nico
propsito de rellenar papeles o cumplir expedientes sin la menor incidencia en
la modificacin de la prctica, o peor an, provocando el rechazo y quemando
las posibilidades de construir procesos espontneos de cooperacin deseada.
Puede incluso convertirse en un instrumento de dominacin y control de las
minoras divergentes y contestatarias, imponiendo como correcto un pen
samiento homogneo que impide la discrepancia, la contestacin y la originali
dad. La obsesin por alcanzar un pensamiento grupal que acompaa a muclla_
.
't,. aprendizaje como a los roles docentes y a los procedimientos de interaccin entre
profesores, con los estudiantes y con la comunidad. La cultura de la colaboracin,
aunque condicionada evidentemente por las restricciones administrativas y'por la
1,1'., propia historia escolar as como por las tradiciones de la cultura docente, surge y
se desarrolla como un propsito decidido de la propia comunidad escolar, conven
cida de que las necesidades, intereses, complejidades y propsitos de la tarea
educativa requieren la cooperacin desde la independencia. Precisa un espacio de
libertad de intervencin, ya sea para elaborar sus propios proyectos y experien
cias, ya sea para responder con cierto grado de autonoma a las exigencias de los
proyectos de la Administracin o a las recomendaciones de los expertos. No es
una estrategia coyuntural para un espacio y un tiempo determinados, es una forma
de entender y vivir la educacin en la institucin escolar que se va modificando y
perfeccionando dentro de un proyecto ilimitado. Es imprevisible en sus resultados,
precisamente por comprender un proyecto abierto a las aportaciones individuales
debatidas y reflexionadas, por entender la naturaleza inacabada, provisional y crea
tiva de toda empresa educativa. La cultura de la colaboracin no es simplemente
un requisito de una organizacin institucional que pretende la relevancia y la efica
cia, es una condicin bsica de los procesos educativos que se articulan a travs
de experiencias de intercambio y comunicacin reflexiva.
La cultura de la colaboracin tiene dos aspectos fundamentales que se
implican mutuamente en todo proceso educativo: por un lado el contraste cog
,1 : ,:
nitivo, el debate intelectual que provoca la descentracin y la apertura a la diver
sidad; por otro el clima afectivo de confianza que permite la apertura del indivi
duo a experiencias alternativas, la adopcin de riesgos y el desprendimiento
personal sin la amenaza del ridculo, la explotacin, la devaluacin de la propia
imagen o la discriminacin15. La confianza afectiva es fundamental en todo pro-
,
- 15 Como afirma GtDDENS (1994) la confianza puede definirse como la creencia en la autenticidad
1
de una persona o sistema, teniendo en cuenta una serie de manifestaciones, donde tal credibillidad
..
expresa la fe en la bondad y en el amor del otro, o en la correccin de los principios abstractos. La
J \
'
confianza, en otras palabras, puede ubicarse en las personas o en los procesos, en las cualidades y
conductas de los individuos, en la competencia y actuacin de los sistemas abstractos. Puede ser el
1
resultado de significativas relaciones cara a cara o una condicin para su existencia.
jL.i:,.
La cultura institucional 173
16
Es interesante a este respecto el anlisis de HARGREAVES (1992) sobre los diferentes significa
dos que tiene la cultura de la cooperacin segn se refiera a los alumnos o a los profesores, a unos
determinados grupos socioculturales o a otros. En el mismo sentido J. RuooucK considera que "en
el caso paralelo de muchos estudiantes de clase trabajadora, por ejemplo, se aprecia que su cultura
es altamente cooperativa, implicando poderosas formas de solidaridad y apoyo mutuo, pero adopta
una forma de espotaneidad, imprevisibilidad y dinmica cultural que los docentes y administradores
encuentran molesta y difcil de controlar. En consecuencia, las habillidades cooperativas que forman
parte de la propia cultura de los estudiantes o no se .reconocen como tales o se desprecian como
camaradera ilegtima. En su lugar, se crean formas alternativas de cooperacin burocrtica, restrin
gidas y controladas administrativamente como el aprendizaje activo o cooperativo" (1990, pg. 84).
t
.
.,
creativo de la funcin docente
'. i1.
ponder a las exigencias del mercado, as como la escasa consideracin social
;_ -;1 de su labor estn provocando en el docente un alto grado de ansiedad e insa
tisfaccin profesional. La cultura docente de final de siglo se nutre, en no esca
sa medida, de frustracin, ansiedad, desorientacin y cnico pragmatismo
(ESTEVE ZARAZAGA, 1987; BANKS, 1993).
La exigencia de renovacin permanente para hacer frente a las necesidades
cambiantes de la sociedad, al incremento vertiginoso del conocimiento cientfi
co y cultural, a las caractersticas peculiares y desconocidas de cada nueva
La cultura institucional 177
17 En este sentido es interesante el anlisis que hace HARGREAVES (1994) del tiempo escolar dis
tinguiendo entre dos percepciones claramente diferenciadas y con repercusiones importantes desde
el punto de vista educativo: la monocrnica y la policrnica. "De acuerdo con Hall, las personas que
operan dentro de un marco de tiempo monocrnico se concentran en hacer una cosa al mismo tiem
po en secuencias sucesivas de tareas que tienen sentido en s mismas con independencia del con
texto. Por comparacin, dentro de una perspectiva policrnica del tiempo, la gente se concentra en
hacer varias cosas combinadas en el mismo tiempo. Existe una elevada sensibilidad al contexto as
como a la implicacin de las circunstancias intervinientes. Las relaciones dominan sobre las cosas. El
tiempo policrnico se orienta ms a las personas que a las tareas y es ms fcil encontrarlo en las
organizaciones ms pequeas y personalizadas, ms entre las mujeres que entre los hombres ( . ..) y
tal vez, lo ms importante, es que la concepcin monocrnica del tiempo deshumaniza la organiza
cin en aspectos fundamentales, alienando a los miembros al restringir la sensibilidad ante las rela
i
ciones y ante el contexto" (pg. 103). Es curioso detectar que, aunque los docentes perciben la vida 1
del aula como policrnica, intentan su reduccin a las dimensiones monocrnicas porque parecen
ms manejables y se acomodan mejor a las exigencias administrativas.
servil de las exigencias exteriores, aunque se muestren incompatibles con la natu
raleza educativa de la prctica escolar. En este sentido puede interpretarse en
parte el carcter conservador de la escuela, que parece agudizarse en los momen
tos de crisis e incertidumbre. Como institucin social, la escuela defiende el equili
f brio conseguido por sus miembros, alimenta las tradiciones y estimula el corporati
vismo como condicin de supervivencia. Se establecen jerarquas por criterios fre
cuentemente espurios de antigedad o distincin corporativa, independientemente
del valor intelectual o de la calidad del servicio pblico que ofrecen sus agentes, y
se levantan poderosas barreras y resistencias al cambio. Se pierde de vista el obje
to que define la funcin educativa y se propone como norte de los intercambios y
fundamento de las normas de convivencia la adaptacin incuestionable a la cultura
de la escuela y de las exigencias de la sociedad mercantil. Se ahoga frecuen
temente todo intento e iniciativa de innovacin por la incertidumbre que provoca al
amenazar las costumbres y rutinas que sostienen el equilibrio del status quo, y
para los alumnos y para los docentes el escenario de la escuela se convierte, no
en una oportunidad de educacin, sino en un contexto peculiar de socializacin.
Como mantienen FULLAN y HARGREAVES (1992) la incertidumbre, el ais
lamiento, la saturacin de tareas burocrticas, la jerarquizacin sin sentido y el
J
.,
1
Ediciones Morata, S.L
Jl
La cultura institucional 179
curriculum de formacin con tres componentes fundamentales: una diplomatura en una especiali
dad determinada, una licenciatura en formacin pedaggica o lo que el Holmes Group llama la cien
cia de la enseanza, preferiblemente al nivel de master y una amplia preparacin prctica en centros
de desarrollo profesional del docente, escuelas que se preocupan fundamentalmente de investigar
sobre la prctica; estimular y fomentar una formacin clnica de los docentes y una prctica profe
sional reflexiva que establezca los puentes necesarios entre formacin y ejercicio profesional; hacer
de las escuelas mejores lugares para el trabajo de los profesores y para el aprendizaje de los mis
mos; estimular grados superiores de autonoma profesional y mayor nivel de liderazgo por parte de
os profesores entre la comunidad escolar y social.
fesional del docente parece tener ms que ver con rutinas, hbitos, intuiciones e
ideas tcitas (que se aplican de forma mecnica una vez aprendidas y domina
das, como estudiantes o como docentes, en el largo proceso de socializacin
profesional en la cultura de la escuela), que con conocimiento experto derivado
de la investigacin.
Por ello, gran parte de los intentos clsicos o neoclsicos de reinventar y
fortalecer el espritu profesional de los docentes19 se han encaminado a encon
trar y definir el cuerpo de conocimientos fundamentales para la enseanza, que
SHULMAN (1989) sintetiza como una codificada agregacin de conocimientos,
habilidades, interpretaciones y tecnologa, de disposiciones ticas y responsabi
lidades colectivas as como de medios para su representacin.
Podemos decir, que esta forma clsica de concebir la profesin docente,
como adaptacin peculiar del modelo de las profesiones liberales, ha respondi
do a las exigencias de una organizacin econmica y social tpica de la poca
moderna, dominada por las economas industriales de escala, la divisin del tra
bajo y la especializacin de tareas, propias del modelo fordista. Los docentes
han sido considerados como trabajadores burocrticos en el desarrollo de un
servicio pblico de relevancia capital para el funcionamiento econmico, poltico
y social de la comunidad. En este esquema y dentro de un perodo de bonanza
de la economa, orientada a la consecucin del bienestar social, tanto el sistema
educativo, en tanto que servicio pblico, como el docente, han ido Conquistan
po parcelas de autonoma y condiciones de mayor calidad. Independientemente
de las crticas justificadas y que a continuacin debatiremos, el movimiento de
desarrollo profesional del docente durante gran parte de la segunda mitad del
siglo XX debe considerarse un movimiento positivo para la dignificacin de la
prctica docente. Se ha ampliado la concepcin de su responsabilidad profesio
nal, desde la mera funcin de instruccin y control en el aula a la atencin a la
diversidad de personas y contextos para favorecer el aprendizaje y desarrollo
real de cada alumno. La profesin docente, al menos tericamente, ya no
puede reducirse al conocimiento de la disciplina y al control de los resultados.
Se acepta como una evidencia que el conocimiento profesional del docente es
preisamente el dominio del mtodo de enseanza y de la regulacin de los
intercambios entre los individuos y de stos con el conocimiento, para provocar
el aprendizaje significativo. As pues, progresivamente se ha ido fortaleciendo la
cobertura institucional de la profesin docente. Los procesos de formacin y
perfeccionamiento han adquirido el status universitario, y en la mayora de los
pases desarrollados hasta el nivel de licenci'atura. La jornada laboral del do
cent y su remuneracin tambin han experimentado en estos pases una
importante revaloracin, y los movimientos reivindicativos de la colectividad de
los docentes se han orientado a la consecucin de unas condiciones dignas de
19 Para entender el tipo peculiar de actividad profesional de los docentes es interesante esta
blecer la distincin entre profesionalizacin y profesionalidad (ENGLUND, 1996). Se entiende la profe
sionalizacin como un proyecto sociolgico relacionado con la dignidad y status social de la profe
sin en el que se incluyen las condiciones de trabajo, el nivel de retribuciones y la consideracin
social de sus miembros, mientras que la profesionalidad se refiere a un proyecto pedaggico que
tiene que ver con la calidad interna de la enseanza como profesin, en el que los aspectos ticos y
epistemolgicos, tericos y prcticos, constituyen el eje sustancial.
20
Para un tratamiento ms minucioso y matizado de este tema puede consultarse PREZ GMEZ
(1992a).
Enfoque tcnico-academicista
g
d
Enfoque reflexivo. La investigacin en la accin e
n
Desde la aparicin en 1968 de la obra de JACKSON La vida en las aulas, y su ..
crtica a la concepcin lineal y mecnica de los procesos de enseanza-apren -
dizaje, as como su nfasis en el carcter vivo, conflictivo, incierto, cambiante y '
singular de la vida en las aulas y escuelas, se impone como obvia la idea de e
que la actuacin del profesor se encuentra en gran medida condicionada por su d
pensamiento y que ste no es un simple reflejo objetivo y automtico de la com u
plejidad real, ni un compendio asptico de los resultados de la investigacin o
cientfica. Por el contrario, empieza a aceptarse que el conocimiento pedaggi
co del profesor es una construccin subjetiva e idiosincrsica elaborada a lo 81
largo de su historia personal, en un proceso dialctico de acomodacin y asimi Cl
lacin, en los sucesivos intercambios con el medio. el
A lo largo de esta fecunda poca de innovaciones e investigaciones sobre la
los procesos del pensamiento del profesor aparece gradualmente con ms cla- a
pi
21
A este respecto me parece interesante recordar el pensamiento de BEYER, (1987, pg. 29): "'El pi
rechazo de la racionalidad tecnolgica tambin implica importantes consecuencias polticas y socia
les, uno de los elementos de pensamiento tcnico y positivista es su defensa del conocimiento apro
piado, especializado, del experto aislado. Puesto que el conocimiento puede cuantificarse, acumular
se, la respuesta a un conjunto de problemas puede localizarse en un experto que ha adquirido ese de
conocimiento.... EI rechazo de la racionalidad tecnolgica, lleva pues consigo, a la vez, la humaniza lo
cin y la democratizacin del conocimiento, as como una individual y grupal responsabilidad por la al
accin'". El
ridad el hecho de que los juicios, decisiones y propuestas que hace el profesor
se derivan de su peculiar modo de interpretar su experiencia. Es obvio, por
tanto, que Piri entender su pensamiento y actuacin, no basta con identificar
los procesos formales y las estrategias de procesamiento de informacin o
toma de decisiones, y ser necesario calar en la red ideolgica de teoras y cre
encias que determinan el modo en que el profesor da sentido a su mundo en
general y a su prctica docente en particular.
El enfoque hermenutico-reflexivo22 parte del supuesto de que la enseanza
es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, cla
ramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte
imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos
ticos y polticos. Por ello, el docente debe concebirse como un artista, clnico e
intelectual que tiene que desarrollar su sabidura experiencia! y su creatividad
para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que confi
guran la vida del aula.
En realidad, el docente interviene en un medio ecolgico complejo (DOYLE,
1977, 1990), el centro y el aula; un escenario psicosocial vivo y cambiante, defi
nido por la interaccin simultnea de mltiples factores y condiciones. Dentro
de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza
prioritariamente prctica, problemas de definicin y evolucin incierta y en gran
medida imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicacin de una
regla tcnica o procedimiento, ni mediante recetas preestablecidas.
Por tanto, el conocimiento experto sobre situaciones en parte siempre sin
gulares y dependientes del contexto concreto espacial, temporal y psicosocial
donde se desarrollan debe ser pues un conocimiento en parte tambin siempre
emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando los factores comu
nes y especficos que constituyen la situacin fluida y cambiante de la prctica.
No cabe esperar la pertinencia o adecuacin exacta de formulaciones explicati
vas y predictivas elaboradas desde fuera de dicho contexto, ni tampoco sera
lcito, desde una perspectiva epistemolgica, sucumbir a la inercia de las expli
caciones y propuestas transmitidas y mantenidas por la presin de los intereses
dominantes en la cultura social o escolar, toda vez que esta misma cultura es
un factor de influencia que requiere ser objeto de anlisis y consideracin para
comprender la naturaleza de los procesos educativos.
El conocimiento til y relevante, adecuado a esta concepcin de la prctica
educativa vincula necesariamente los dos trminos del dilema: la sensibilidad y
competencia experiencia! y la indagacin terica. El conocimiento emergente es
el resultado de la investigacin fluida y cotidiana sobre las peculiaridades singu
lares de la situacin concreta, utilizando como instrumentos y herramientas con
ceptuales, siempre provisionales, todo el bagaje intelectual que la experiencia
propia y ajena y el saber pblico de la ciencia, la cultura y las artes, pone a dis
posicin de la comunidad en cada poca histrica.
22 A pesar de los importantes matices que distinguen tendencias y posiciones diferentes dentro
de este plural y variado enfoque voy a considerar, para el presente propsito de clarificar el desarro-
llo profesional y el conocimiento experto, los elementos comunes y convergentes de las diferentes
alternativas del enfoque reflexivo y de la corriente de investigacin-accin: Fentermacher, Schon,
Elliott, Zeichner.
t':
que se ofrece desde fuera no puede ser aceptado ms que con valor metafri
co, como apoyo conceptual, teniendo siempre presente que ha sido generado
'
ol:,,
La cultura institucional 191
Pi<> de casos experiencia/es que se almacenan en la memoria a largo plazo de los prcti
tras cos y que representan su stock de comprensin situacionaf" (Eworr, 1993, pg. 66).
me
'in, En este sentido podemos afirmar que el conocimiento profesional del
IOTT docente es evidentemente un conocimiento experto siempre provisional, parcial
pro y emergente. Si se apoya en la reflexin compartida y en la comprensin situa
per cional puede considerarse el mejor conocimiento disponible para esa prctica
n concreta porque se ha generado no slo sobre el anlisis de la situacin con
ento creta, utilizando el conocimiento pblico disponible, sino porque tambin es el
'no resultado de la interaccin entre la comprensin y la accin que mutuamente se
tivas potencian. Al experimentar conocemos tanto los lmites de la propuesta de inter
lare vencin como las posibilidades y resistencias de la propia realidad, cuyo cono
lise cimiento abre nuevos horizontes a la elaboracin de enriquecidas propuestas
:am alternativas. No obstante, y aun reconociendo que es ste el mejor conocimien
nter- to profesional, no podemos olvidar la fragilidad de su gnesis, los influjos con
textuales que lo condicionan, los intereses, valores y conflictos que acompaan
ntex su desarrollo. En consecuencia, no debemos tampoco olvidar que es siempre
olos un conocimiento provisional, parcial, contaminado por sesgos, minado de dile
s, mas y abierto a la incertidumbre (BERLAK, 1993; BEYER, 1987; ELuon, 1993).
iante Por ello, la autonoma profesional, dentro de este enfoque debe concebirse
raste siempre como relativa al proceso complejo, dialctico y democrtico de elabo
racin del conocimiento prctico. El docente se mueve constantemente en el
r1esis terreno de los valores y de los conflictos por la repercusin moral y poltica de
:ono- sus prcticas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimiento prctico siem
1983. pre tentativo y provisional que legitima su intervencin si es consciente de su
>rien relatividad y de las condiciones que garantizan el control democrtico de las
riento prcticas por parte de los agentes sociales que las viven.
lafri
:WcidO
rden
cente 4.3. La reconstruccin del pensamiento prctico del docente
a travs de la reflexin sobre la prctica
lro
cono As pues, una de las claves fundamentales en el desarrollo profesional del
ricti docente ser la formacin, utilizacin y reconstruccin permanente de su pen
este samiento prctico reflexivo, como garanta de actuacin relativamente autno
ntere- ma y adecuada a las exigencias de cada situacin pedaggica.
La formacin del pensamiento prctico del futuro docente, debe desarrollar
se mediante un proceso conflictivo de reconstruccin del conocimiento pedag
ctica,
gico, intuitivo, vulgar y emprico que el prctico ha adquirido a lo largo de su
1e
trentes
prolongada estancia como estudiante en la institucin escolar dentro del mismo
:1 sistema educativo. El poderoso influjo socializador de la escuela, tanto sobre el
s estudiante como sobre el docente, crea de forma tcita arraigadas y habitual
tuacin mente acrticas concepciones pedaggicas. Estas concepciones tienden a
cticos reproducirse fcilmente en la prctica del futuro profesional, toda vez que se
a encuentran ancladas en las creencias del sentido comn de la ideologa
pedaggica dominante y son estimuladas e incluso exigidas por el funciona-
miento habitual de las instituciones, por las formas de organizar la vida en los
centros y por las expectativas personales y profesionales.
Cmo provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico vulgar de
los docentes? cmo promover un aprendizaje donde las teoras puedan servir
como herramientas conceptuales para cuestionar las propias concepciones.
interpretar racionalmente la realidad y proyectar estrategias convincentes de
intervencin? El problema pedaggico en la formacin de los docentes no pare
ce situarse en la negacin o ignorancia de los presupuestos, valores, ideas y
hbitos adquiridos en la experiencia previa y fomentados por la cultura pedag
gica dominante, puesto que se han constituido en los esquemas subjetivos ms
significativos, poderosos y relevantes que utiliza el docente para dar sentido a
su comprensin y actuacin profesional, sino en la transformacin consciente
de los mismos, como consecuencia de prolongados y motivados procesos de
reflexin, debate y experimentacin en contextos reales.
La vida cotidiana de cualquier profesional prctico depende del conocimien
r"
.. ',
,..,
vas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayora
de estos recursos intelectuales que se activan en la accin son de carcter tci
to, implcito, y aunque pueden explicitarse y hacerse conscientes mediante un
;l'
ejercicio de metaanlisis, su eficacia consiste en su vinculacin a esquemas y
i:
;
samiento del docente (ZEICHNER, 1987; CLANDININ y CONNELY, 1986).
f Provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico vulgar implica
l k necesariamente un proceso de deconstruccin de los esquemas de pensamien
-l:
nante y desde la prctica socializadora de la escuela se han ido incorporando al
pensamiento, sentimiento y accin de los futuros docentes, hasta constituir su
lk ms o menos consciente, ms o menos tcito pensamiento pedaggico prcti
co: el conjunto de sus teoras y creencias implcitas.
f
Para comprender la compleja vida de la escuela y del aula, atendiendo de
forma prioritaria a los aspectos que reflejan los valores, ideas, expectativas y
! conocimientos bsicos que determinan la conducta y el pensamiento de los que
participan en ella, GooDMAN (1992) propone analizar los mitos, rituales, perspec
tivas y modos de pensamiento, que se generan, establecen e intercambian en el
mbito de cada escuela.
Es interesante analizar las historias y los mitos23 de cada colectividad profe
23 Segn R. BARTHES (1964), los mitos son historias colectivas en las cuales se concede gran
importancia a ciertos aspectos, con la intencin de engrandecer algn acontecimiento real y as
condicionar las formas en que las personas ven el mundo y viven sus experiencias. Cuando las his
torias se repiten y se convierten en mitos de una colectividad empiezan a jugar un importante papel
en la determinacin de la vida social de dicho grupo.
24 Segn MelAREN, (1986, pg. 35): "Escondidos en el marco de la vida privada y de la vida ins
:ucional los ritos llegan a convertirse en parte de los ritmos y metforas de la propia vida humana
; Jcialmente condicionada, histricamente adquirida y biolgicamente constituida".
JJt,
reinterpretando y asignando nuevo significado a las caractersticas ya conocidas.
cos. La reflexin es as una forma de analizar crticamente las razones y los inte
reses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominan
tes de concebir la enseanza. Qu valores ticos y qu intereses polticos sus
;,
j!! tentan los supuestos tericos o los modos de accin que aceptamos como
i'
.,1' ':
111'
bsicos e indiscutibles?
''1'
,!1"' Provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico vulgar y emprico
de los docentes requiere atender a estos procesos de intercambio vivo de signi
ficados pragmticos en el escenario real del aula, contrastar su sentido, identifi
car y explicitar los valores sociales en que se apoyan as como las metas que se
proponen y los efectos secundarios, explcitos o no, que a corto y largo plazo se
derivan de los mismos y ofrecer alternativas. Utilizar el conocimiento pblico
para enriquecer la reflexin individual y el debate colectivo sobre la cultura de la
escuela, su funcin educativa y los efectos en el desarrollo del pensamiento
prctico de los agentes implicados, as como elaborar, desarrollar y evaluar
experiencias alternativas de comunicacin y vivencia de la cultura crtica pueden
ser estrategias fundamentales para reconstruir el pensamiento profesional de
los docentes y recrear la cultura en las aulas.
1
La cultura institucional 195
li' '
'
'
llar estereotipos cada vez menos flexibles y ms resistentes al cambio que se
nutren de la ideologa tcita o explcita dominante, de la reproduccin acrtica
de la tradicin profesional. (AYERS, 1980; HALKES y 0LSON, 1983; PREZ GMEZ y
GIMENO, 1993; PORLN, 1989; BARQUN, 1989). Por ello, toda prctica social,
como la prctica educativa, que no tiene consecuencias estrictamente previsi
!,.
<
'
bles y cuyos resultados no-pueden establecerse con claridad, por estar abiertos
a la creacin individual y colectiva, requiere la deliberacin cooperativa como
'
'
f,
conceptos ticos y de los dilemas contradictorios de la prctica" (ELLIOTT 1983).
Por otra parte, la finalidad de la investigacin y de la produccin de conoci
:
miento en toda prctica social es la modificacin de la realidad, de las concep
ciones subjetivas y de las prcticas sociales. La transformacin de la realidad es
claramente una tarea colectiva, no slo porque requiere el esfuerzo cooperativo,
: ir:
sino porque el mismo diseo de intervencin y transformacin debe ser el resul
tado de la reflexin, debate, negociacin y decisin de la mayora. Por ello,
1:: Elliott enfatiza la necesidad de pasar de la reflexin individual a la reflexin coo
!,1 '
1 perativa, para llegar a desarrollar conocimientos prcticos compartidos que
emergen de la reflexin, el dilogo y el contraste permanente. La reflexin coo
perativa resulta ms necesaria cuando nos convencemos de que las prcticas
sociales manifiestan una clara tendencia a encasillarse en procesos rutinarios y
de que el carcter institucional de la prctica educativa restringe las posibilida
des del contraste crtico y del dilogo enriquecedor.
cmo compaginar esta exigencia de autonoma con el necesario control
democrtico respecto al servicio pblico que supone el sistema educativo? A mi
entender, la autonoma profesional del docente as concebida, y el control
'
La cultura experiencial
"Es un grave error localizar la inteligencia en una sola cabeza. Existe tambin no
slo en tu particular repertorio de libros, diccionarios y notas, sino tambin en las
cabezas y en los hbitos de los amigos con los que interactas, incluso en lo que
socialmente has llegado a considerar como dado o incuestionable...Al entrar en la
comunidad se entra no slo en un conjunto de convicciones prcticas, sino en un
modo de ejercer la inteligencia" (BRUNER, 1996, pg. 154).
que nos pueden ofrecer los recursos conceptuales para entender tales proce
sos estrechamente ligados a la interaccin de cada individuo con las peculiari
dades de su escenario vital. Como veremos a continuacin, algunas elaboracio
nes tericas sobre el desarrollo psicolgico de los individuos me parecen
mucho ms adecuadas para entender la singularidad de la cultura experiencia!
de los individuos y son precisamente aquellas que en sus esquemas de inter
pretacin establecen la interaccin entre la cultura social y la incipiente cultura
individual como elemento indispensable de entendimiento del complejo e incier
to proceso de construccin individual de significados. Ser, pues, precisamente
en el complejo e incierto territorio de la interaccin biogrfica de cada sujeto
con su escenario vital donde situemos nuestro observatorio de anlisis para
intentar comprender los procesos de formacin de la cultura experiencia! de
cada individuo. Inevitablemente por razones metodolgicas me veo obligado a
distinguir dos polos, el subjetivo y el social, que se encuentran, como veremos,
ntimamente relacionados formando una unidad en la construccin de los signi
ficados individuales, grupales y colectivos.
tarias-, ciertamente exiguos, que le sirven para organizar sus primeras conduc
tas en orden a satisfacer sus necesidades en un contexto concreto. Al aplicar
tales conocimientos innatos o reflejos a los objetos y situaciones que encuentra
en la realidad, aprende las posibilidades y resistencias que stos ofrecen.
Aprende las cualidades o propiedades de los componentes concretos del esce
nario vital en el que se desenvuelve, y elabora los primeros esquemas o teoras
sobre la realidad y sobre sus estrategias ms adecuadas de intervencin. Los
conocimientos no estn pues en la realidad exterior, son construidos o bien por
la especie (conocimientos innatos), o bien por el individuo, (conocimientos
adquiridos individualmente). Cada sujeto, al actuar sobre la realidad, incorpora,
asimila y modifica, las peculiaridades y propiedades de dicha realidad dentro de
un esquema de interpretacin peculiar que construye como resultado del senti
do de su experiencia. Son estos esquemas internos de interpretacin los res
ponsables de las siguientes bsquedas, percepciones o explicaciones de los
prximos encuentros con el contexto exterior. En este proceso dialctico de
interaccin, Piaget considera que el primer movimiento del sujeto es su tenden
cia a asimilar, deformar si es preciso y forzar la estructura y el funcionamiento
de la realidad exterior para que encaje en sus propios esquemas de interpreta
cin anteriormente construidos. El conocimiento del sujeto no slo no es una
simple copia de la realidad, sino que en principio parece una imposicin terca y
tenaz de los esquemas internos previamente construidos y que han funcionado
con xito en la actividad adaptativa del individuo. El segundo movimiento, y
aqu Piaget se distancia de las posiciones idealistas o innatistas, es la tendencia
a la acomodacin, la necesidad de modificar los propios esquemas de interpre
tacin cuando la realidad, de forma insistente, rechaza la bondad o utilidad de
tal conocimiento. La integracin de ambos movimientos en un mismo proceso
dialctico constituye el carcter constructivo de los modos de pensar, sentir y
actuar de los sujetos humanos. Los individuos construyen tanto sus conoci
mientos e ideas sobre el mundo natural o social como sus propios instrumentos
y recursos de conocimiento.
No es ni ingenuo ni indiferente este desplazamiento del constructivismo pia
getiano hacia el polo interno en la explicacin del desarrollo. En primer lugar, es
esta insistencia en la importancia de la gnesis de las estructuras o esquemas
de conocimiento lo que nos permite entender mejor las peculiaridades del desa
rrollo de cada individuo. Es cierto que cada sujeto construye su cultura expe
riencia!, sus esquemas de pensamiento, sentimientos y conductas con los
materiales que el medio ofrece a sus actividades y experiencias, pero no es
menos cierto que cada uno los modula de manera singular y en cierto modo
irrepetible por las peculiaridades de su propio proceso biogrfico de encuen
tros, imaginaciones, fantasas, equilibrios, satisfacciones y frustraciones.
Conocer cmo cada individuo modula de manera singular la construccin de
sus representaciones y de sus capacidades para operar sobre la realidad es
clave para entender su desarrollo psicolgico.
En segundo lugar, la relativa primaca funcional de las estructuras internas,
autnticas responsables de los efectos que la realidad tienen sobre cada sujeto,
permite a Piaget identificar las condiciones de lo que puede entenderse como
desarrollo relativamente autnomo del conocimiento (aquel que se genera por
la actividad experiencia! y discursiva del sujeto) y distinguirlo con claridad del
Constructivisto sociocultural
1997). Ahora bien, esta diferencia de nfasis en uno de ambos polos de la inte
raccin lleva a sus seguidores a recorrer caminos bien diferentes.
La corriente culturalista, aun distancindose del ambientalismo mecanicista, se
desplaza paulatinamente del inters por estudiar la formacin de las propiedades
individuales, el desarrollo formal de las estructuras mentales, a la identificacion de
los microprocesos sociales, las actividades socioculturales en las que el individuo
participa. En este sentido, Barbara ROGOFF (1990, pg. 38) llega incluso a afirmar
que "desde la perspectiva sociohistrica, la perspectiva bsica de anlisis ya no es
el individuo (sus propiedades), sino la actividad sociocultural (sus procesos), en
cuanto que implican la participacin activa de las personas en costumbres estable
cidas socialmente". Por ello, es fcil considerar que en el estudio de la interaccin
hemos llegado a un anlisis suficientemente minucioso de los procesos mentales
interiores, las estructuras y operaciones de la inteligencia, as como de sus fases
evolutivas en detrimento, si cabe, de un anlisis riguroso y detallado de los proce
sos y actividades sociales que configuran los escenarios en los que se produce la
interaccin y cuyos componentes simblicos constituyen los elementos bsicos
del contenido de las representaciones mentales de cada individuo. Ya desde
Vigotsky se empieza a conceder extrema importancia a la cadena de derivaciones
que se establece desde el anlisis social y cultural macro que realiza la sociologa
al anlisis microgentico que ha de clarificar la naturaleza de las interacciones con
cretas donde la micropoltica de las relaciones, funciones, intereses y actividades
determinan en gran medida los aprendizajes individuales.
El anlisis microgentico que se propone clarificar las interacciones concre
tas e histricas, biogrficas, entre la red de elementos materiales y simblicos
de la cultura que configura el escenario vital de cada individuo y sus procesos
internos de interpretacin, reaccin e intervencin ni puede restringirse al estu
dio del desarrollo de las capacidades formales de la mente individual ni puede
conformarse con una descripcin genrica y estructural o esttica de los com
ponentes del contexto social. Como repite reiteradamente BRUNER en su ultimo
trabajo (1996), tal vez sea imprescindible adoptar una perspectiva narrativa en la
aproximacin a este conocimiento microgentico, pues es la nica con la flexibi
lidad, carcter holstico, tendencia evolutiva y cercana vivencia! suficiente como
para integrar los imprescindibles conocimientos e informaciones procedentes
de anlisis ms estticos y parciales procedentes de cuerpos tericos y estrate
gias metodolgicas unidisciplinares. La proliferacin actual de trabajos biogrfi
cos, historias de vida, narraciones reflexivas..., son un buen ejemplo de la exten
sin imparable de esta nueva sensibilidad, y en todo caso suponen un camino
alternativo, poco frecuentado en psicologa y en educacin, con evidentes posi
bilidades heursticas y comunicativas.3
3 BRUNER (1996) llega a proponer a este respecto que las habilidades de construccin narrativa,
as como la comprensin narrativa, son cruciales para construir nuestras vidas y para ubicarnos en
el amplio territorio de mundos posibles. "Solamente en el modo narrativo puede cada individuo
construir su propia identidad y encontrar un lugar en la propia cultura" (pg. 42).
Parece evidente que existen mltiples factores que desencadenan los pro
cesos de construccin de significados, y que cada uno de ellos acta de forma
prioritaria en determinadas etapas de la evolucin de los individuos y provocan
grados diferentes en la capacidad adaptativa de los mismos.
4 No podemos olvidar, como nos recuerda de manera insistente la teora psicoanaltica, que si
"...El repertorio simblico del nio preescolar se extiende mucho ms all del
lenguaje y sus parientes lejanos en la esfera de la comunicacin. El nio pequeo se
dedica tambin a la simbolizacin entre los mbitos del dibujo, del modelado de arci
lla, de la construccin de bloques, al gestualizar, al bailar, al cantar, al fingir que vuela
o conduce, al tratar con nmeros y otra multiplicidad de otros dominios sembrados
de smbolos" (GADNER, 1993, pg. 83).
cin del aspecto connotativo del lenguaje. Tanto los significantes como los referentes sugieren sig
nificados en parte determinados por la tonalidad afectiva de satisfaccin o frustracin que acom
paa a las diferentes experiencias humanas con tales referentes o significantes.
8 P RAWAn (1997) establece otra interesante agrupacin para referirse a estos mismos recursos
cognitivos en la construccin de significados. Analiza la formacin de los mismos teniendo en cuen
ta tres categoras: base de conocimientos, estrategias y disposiciones. A m me parece ms clarifi
cador ampliar dicha clasificacin para entender mejor el proceso evolutivo donde frecuentemente se
mezclan los conocimientos con las estrategias formales, dando lugar a categoras intermedias como
los guiones o las teoras.
9 GADNER (1993) considera que un guin "comprende la identificacin y ordenacin de aquellos
rasgos que se asocian facilmente con un acontecimiento actual. Por ejemplo, el guin para la fiesta
de cumpleaos de un nio al estilo americano incluye, como mnimo, la llegada de los invitados,
alguna actividad comn (tal como jugar a colgar la cola al burro), consumo de comida (como por
ejemplo pizza y el pastel de cumpleaos), el desenvolver los regalos, y cantar la cancin de cumple
aos feliz" {pg.78).
10 M. J. RODRIGO distingue los siguientes elementos constitutivos de los guiones: por ejemplo en
el guin referente a la comida en un restaturante, Objetos (mesas, men, comidas...) roles (camare
,
ro, cliente ...) , condiciones desencadenantes (estar hambriento . .), resultados (estar saciado, tener
menos dinero ... ) y sobre todo las acciones (comer, traer, llevar, pagar...)
.
das e inadaptadas a los inevitables cambios del entorno vital y de las interaccio
nes personales. En consecuencia, el desarrollo, personal requiere necesariamen
te un delicado y mvil equilibrio entre la consolidacin de guiones y la supera
cin de los mismos, de modo que los primeros esquemas se vuelvan ms com
plejos, se inunden de matices especificadores, e incluso se transformen al ado:r
tar una nueva filosofa interpretativa. En definitiva, como veremos a continuacin,
la evolucin cognitiva exige que se conviertan en estrategias conscientes y en
teoras prcticas.
Este trnsito a la madurez significa la apertura a la flexibilidad, riqueza y
diversidad de esquemas y rutinas, que, aun siendo automticas, se configuran
como instrumentos polivalentes al servicio de la gestin inteligente de la con
ducta individual. Este espacio de diversidad, flexibilidad, curiosidad intelectual y
tolerancia no existe de la misma manera en las diferentes culturas humanas, en
los diversos grupos sociales ni en los distintos escenarios vitales que atraviesa
cada individuo. Por ello, la cultura experiencia! cargada de rutinas y guiones
que en parte subsisten inconscientes y subterrneos hasta la edad adulta, algu
nas incluso durante toda la vida11, se nutre de los rasgos y peculiaridades que
configuran los esquemas de comportamientos de la cultura cercana que rodea
la vida de cada uno. Una vez ms llegamos a la conclusin de que son estos
esquemas colectivos as como el modo peculiar de su interiorizacin individual,
los que deben ser estudiados minuciosamente para comprender la virtualidad
de cada forma concreta y personal de elaborar la cultura experiencia!.
La formacin de conceptos
11En el mismo trabajo, GADNER (1993) plantea que 'la mente del nio de cinco aos est atesta
da de guiones prcticos muchos de los cuales se utilizarn durante las dcadas por venir. Si es
posible que otros aspectos del conocer y del comprender declinen algo con la edad, la capacidad
para utilizar guiones demuestra ser extraordinariamente potente, incluso sobreviviendo a lesiones
importantes del cerebro. En realidad, los individuos ms viejos son un virtual depsito de guiones
que pueden ser invocados para ayudar a tratar situaciones que pueden resultar familiares a los jve
nes ciudadanos. Por lo menos parte del saber puede implicar una rica provisin de guiones a los
que el individuo es capaz de recurrir y desplegar de un modo apropiado. En la senilidad los guiones
son simplemente enumerados y repetidos sin referencia al contexto.
inferibles, de entre los cuales las culturas y los individuos seleccionan algunos y
desprecian otros para elaborar sus agrupaciones conceptuales.
Como plantea BRUNER (1978), los individuos humanos hacen frente a la
complejidad de estmulos agrupndolos en virtud de unos rasgos caractersti
cos que le parecen fundamentales. Estos criterios de discriminacin o discer
nimiento que se denominan atributos de criterio estn fuertemente influenciados
tanto por la cultura de la comunidad como por las propias capacidades y limita
ciones del individuo en su desarrollo evolutivo. Al mismo tiempo cabe afirmar
que los individuos humanos utilizan diferentes atributos de criterio como base
para su categorizacin en funcin del contexto, la experiencia y la intencionali
dad o los intereses y propsitos de su actuacin en cada momento y que
Bruner los agrupa en tres grandes clases de categoras: afectivas, funcionales y
formales12.
Solamente la categorizacin formal requiere el distanciamiento de los pro
pios intereses y propsitos, orientndose hacia una bsqueda de atributos de
criterio intrnsecos al propio objeto, que puedan ser admitidos como atributos
definitorios de los objetos, personas o situaciones, independientemente del
contexto y de la persona que elabora las categoras. Es conveniente recordar
que la categorizacin formal puede detenerse en aspectos superficiales y exter
nos o puede llegar a identificar elementos sustantivos como atributos de criterio.
Puede decirse, en este ltimo caso, que tal pretensin se asemeja bastante al
procedimiento de bsqueda cientfica de la naturaleza y de las propiedades
intrnsecas de los objetos. La mayora de los conceptos y categoras que utiliza
el individuo en su cultura experiencia! pertenecen a las categoras afectivas y
funcionales, de modo que sus atributos de criterio no coinciden con los criterios
cientficos sino con los criterios culturales que se muestran eficaces en la prcti
ca, dentro del grupo social de referencia.
Ahora bien, como hemos visto a lo largo de este libro y con especial nfasis
en el Capitulo Primero, la realidad social no se deja categorizar tan fcilmente y
presenta de forma permanente retos a la formalizacin13 Los individuos, grupos
y acciones humanas tienen tantos puntos en comn como aspectos diferencia
dores y singulares que solamente se pueden captar con cierta propiedad y pro
fundidad analizando la intencionalidad y el contexto. Cuando se olvida este
aspecto singular e irrepetible de cada realidad humana, los esfuerzos de simpli
ficacin que se encuentran en todo intento de categorizacin producen la fosili
zacin de estereotipos y la intervencin dogmtica e irrespetuosa, objetivando
tanto a los comportamientos como a las personas.
Adems de irrespetuosa moralmente, esta actitud o tendencia es insuficien
te y, por tanto errnea desde el punto de vista cognitivo, puesto que no puede
12
Para BRUNER (1978) la categorizacin afectiva establece el agrupamiento de objetos, perso
nas o situaciones en virtud de la similitud de las respuestas o reacciones afectivas que evocan. La
funcional establece el agrupamiento en virtud de la similitud de uso que pueden desempear dife
rentes objetos, personas o situaciones. Sin embargo, la categorizacin formal se distancia del suje
to, apelando a la similitud lgica, intrnseca de las propiedades o atributos requeridos para la perte
nencia a dicha clase.
13
Conviene aqu recordar la importancia que han adquirido en la actualidad las posiciones te
ricas hermenuticas y aquellas que defienden la relevancia de los conjuntos borrosos, tipos de con
ceptos cuyos lmites no pueden precisarse si queremos que abarque la riqueza semntica de los
elementos que lo componen.
"He argumentado hace tiempo que explicar lo que los nios hacen no es suficien
te; el nuevo programa es determinar lo que ellos piensan que estn haciendo y qu
razones hay para hacerlo. Como una nueva manera de plantear las teoras infantiles de
la mente, un enfoque cultural enfatiza que el nio o la nia solamente de forma gradual
llega a apreciar que l o ella estn actuando, no directamente sobre el mundo, sino
sobre las teoras que ellos tienen del mundo. Este salto crucial desde el realismo inge
nuo hacia una comprensin del rol de las creencias que ocurre en los primeros aos
escolares probablemente nunca es completo" (BRUNER, 1996, pg. 49).
estimulador e incluso educativo del medio ambiente que rodea la vida de cada
individuo. Son bastante especficas al contexto, a la intencionalidad y al conteni
do (CaLE, 1997). Solamente los contextos con interacciones culturales con un
elevado nivel de desarrollo inducen y facilitan la formacin de estas estrategias,
superando el predominio de las rutinas y estrategias mecnicas y circulares, de
nivel inferior, que se alojan en la proliferacin de guiones que saturan la vida y
el comportamiento de los individuos y grupos humanos. Como afirma WHITE
(1997): "puesto que los procesos mentales superiores son formados por la cul
tura, difieren de una sociedad a otra" (p. xii).
A pesar del nivel cognitivo superior de estas estrategias, no cabe olvidar que
los movimientos y recursos heursticos de los individuos se encuentran profun
damente motivados y modulados por inevitables intereses y disposiciones emo
tivas, intencionales, en virtud de los intereses que cada sujeto se propone satis
facer en cada situacin. Por tanto, el anlisis de la formacin de la cultura expe
riencia! de los individuos debe integrar la emergencia de sus estrategias cogniti
vas en estricta concomitancia con las actitudes, intereses e intencionalidades
que gobiernan sus movimientos vitales.
14 Siguiendo a RosENBERG, (1986), PALACIOS e HIDALGO (1992) integran los resultados de diferen
15 MAccosv, (1980) llega a concretar en los siguientes trminos las actitudes pr cticas de los
padres que se correlacionan con una elevada autoestima por parte de los nios y nias:
- Manifiestan con frecuencia el cario.
- Establecen reglas que mantienen y razonan de forma consistente, aunque con flexibilidad.
- Utilizan un tipo de disciplina no coercitivo.
- Mantienen una conducta democrtica, estimulando las opiniones de los hijos y aceptando sus
razonamientos.
Teoras prcticas
Los mitos, historias o relatos, segn BARTHES (1964), son historias colectivas
en las cuales se concede gran importancia a ciertos aspectos, con la intencin
de engrandecer algn acontecimiento real y as condicionar las formas en que
las personas ven el mundo y viven sus experiencias. Cuando las historias se
repiten y se convierten en mitos de una colectividad, empiezan a jugar un
importante papel en la determinacin de la vida social de dicho grupo y por
tanto de los individuos. Es interesante analizar las historias y los mitos de cada
grupo humano, pues permiten la identificacin de los valores y de las cosmovi
siones no explcitas sobre la vida, el individuo, la sociedad y los papeles de
cada uno en el contexto social. Los mitos y lugares comunes que se expresan a
travs de narraciones cumplen el papel de mantener y consolidar el statu quo
de cada comunidad social, y de excluir y deslegitimar los valores o comporta
mientos de los individuos o grupos disidentes.
,,
simblicos que se utilizan para interpretar o negociar los sucesos en la existen
cia cotidiana del grupo. Son ms que meros signos o smbolos, conforman el
!,j
escenario de relaciones ordenadas segn determinados criterios que implican
valores. "Escondidos en el marco de la vida privada y de la vida institucional, los
ritos llegan a convertirse en parte de los ritmos y metforas de la propia vida hu
mana socialmente condicionada, histricamente adquirida y biolgicamente
constituida" (MeLAREN, 1986, pg. 35).
De manera similar y complementaria con los mitos, los rituales, por su natu
raleza colectiva, transmiten y comunican, la mayora de las veces de forma tci
ta, los valores e ideas que rigen los intercambios de la comunidad. Participar
activa y legtimamente en la vida del grupo social requiere la aceptacin de nor
mas y comportamientos ordenados de forma ritual. Aunque a veces tengan la
1' apariencia de comportamientos inocuos, ingenuos y poco importantes, los ritos
han de considerarse como medios de control social que legitiman determinados
i
roles, expectativas sociales, creencias colectivas y formas de comportamiento.
t1'1i! Por ello, los ritos son llaves para enriquecer la comprensin de la vida de cual
'1
quier institucin, para entender lo que significa participar en la vida del grupo
1il
social.
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J
rencia de las teoras, creencias o ideologas, y aunque se apoyen en stas, las
perspectivas incluyen tanto las ideas como la accin, son esquemas de pen
samiento y actuacin que se generan en cada situacin, dentro de un contexto
: 1
Ediciones Morata, S.L
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ji
l
La cultura experiencia! 233
16 GADNER (1993) relata cmo Bertrand Rusell sealaba, en relacin a la naturaleza no intuitiva
de la teora de la relatividad, que, puesto que la vida cotidiana no nos enfrentaba con tales cuerpos
y tipos de movimiento tan rpido, la naturaleza, siempre econmica, educ al sentido comn solo a
nivel de las exigencias de la vida cotidiana. Lo macro y lo micro pertenecen a la ciencia, lo mes al
sentido comn.
1
!
1
El concepto de inteligencia
informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con
ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su experiencia mediante un complejo
sistema en el que la informacin es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada. De
esta forma, NEWELL y SrMON (1982) consideran al organismo como un sistema de receptores y efec
tores y un sistema complejo de control que los une. La explicacin del funcionamiento de estos sis
temas exige:
- Un sistema de control que consiste en un cierto nmero de memorias, las cuales contienen infor
macin simblica y estn interconectadas por varias relaciones interordenadas;
- Un cierto nmero de procesos primitivos de informacin que operan sobre la informacin de la
memoria;
- Un conjunto perfectamente definido de reglas para combinar esos procesos en programas totales
de pensamiento.
18
Segn ELUOTT, (1993), Dreifus argumenta que la compresin situacional, es decir, la interpre
tacin, implica el ejercicio de cuatro capacidades elementales: primera, el reconocimiento de com
ponentes, es decir, discernir los diferentes aspectos de una situacin; segunda, el reconocimiento
sobresaliente, es decir, la discriminacin de aquellos componentes situacionales que deben consi
derarse a la hora de establecer un programa de accin; tercera, reconocer la situacin como un
todo, es decir, la habilidad para sintetizar todos los componentes sobresalientes de una situacin
dentro de una comprensin global de la situacin; y cuarta, la adopcin de decisiones, es decir una
respuesta adecuada en funcin de la situacin y de los propsitos, creencias e intenciones.
una red semntica (MANDLER, 1985) o narrativa (BRUNER 1988, 1992) de concep
tos al servicio de los procesos de bsqueda que el individuo elabora para inter
pretar o intervenir en la realidad. Desde esa red organizada de significados, per
cibimos, atendemos, seleccionamos, decodificamos, evaluamos y planificamos.
La memoria individual es el combustible de la inteligencia como el conocimiento
y la informacin son el sustrato de la cultura inteligente. En la memoria se
encuentran organizados los contenidos y las formas que nos permiten una inter
pretacin significativa de las situaciones novedosas y una planificacin hbil e
intencional de la intervencin futura, y en este sentido debe interpretarse la her
mosa frase de MARINA: "la memoria no es tanto el almacn del pasado como la'
entrada al porvenir. No se ocupa de restos, sino de semillas" (1993, pg. 124).
Por ltimo me parece de enorme inters plantear la dimensin proyectiva o
creadora de la inteligencia humana porque, como ya hemos visto, es una de sus
peculiaridades ms especficas. La diferencia con respecto a la inteligencia com
putacional es que la inteligencia humana se autodetermina, es decir se autodiri
ge hacia unos fines, apoyndose en criterios y valores, y se proyecta hacia el
futuro teniendo en cuenta la realidad conocida y las posibilidades todava no
exploradas. Ni los fines, ni los valores emergen de la nada por arte de magia, son
la peculiar combinacin que cada individuo elabora desde la plataforma de expe
riencias y significados compartidos con las culturas prximas o lejanas.
Precisamente la memoria semntica y narrativa que cada individuo edifica en su
propia biografa, permite la asociacin y ca-implicacin generativa de experien
cias y significados cuyos fragmentos pueden vincularse de modo innovador, sin
respeto al espacio ni al tiempo ni a la configuracin real que los integr en el
pasado. La posibilidad de interaccin individual o grupal de estos fragmentos del
significado y de la experiencia propios y ajenos, actuales o pretritos, permite la
combinacin infinita y la aparicin de nuevas e inagotables posibilidades de con
figuracin de lo real. Esto es a mi entender la creacin, no el surgimiento de la
nada sino la emergencia de nuevas combinaciones inditas de ideas, sentimien
tos, estructuras, instituciones, artefactos, interacciones, valores...
La inteligencia humana desarrolla y ejerce la autodeterminacin cuando,
apoyndose en esta base inagotable de combinaciones novedosas de fragmen
tos de la cultura de la humanidad, se independiza del ciclo cerrado de depen
dencia biolgica entre los estmulos y las respuestas para satisfacer necesida
des primarias, y se proyecta para configurar una nueva realidad y en concreto
un singular e irrepetible modo de ser individual: la subjetividad. "El proyecto cre
ador definitivo de la inteligencia es la creacin de su propia subjetividad inteli
gente... No es la agilidad, ni la potencia, ni la rapidez de nuestras facultades lo
que nos define, sino el modo en que configuramos con ellas nuestra libertad"
(MARINA, 1993, pgs. 222, 227).
Ahora bien, en qu sentido y hacia dnde se dirige la creacin de la subjeti
vidad? Qu significan la libertad y la autonoma sin la referencia a la cultura
humana que ha construido progresivamente los elementos simblicos que la
definen? Una vez ms Jos Antonio Marina nos ofrece una salida que merece produc
nuestra reflexin. El proyecto individual de construir la subjetividad en libertad occide1
dese
puede considerarse racional cuando cada uno voluntariamente decide penetrar
en el mbito de los intercambios racionalmente contrastados con las evidencias indiVI
universales y con las argumentaciones libres y crticas del resto de los individuos eje
econmica que determina las caractersticas dominantes de las relaciones sociales, los modos de
produccin y las peculiaridades de la cultura relativamente homognea, por ejemplo el sistema
occidental. Microcontexto es el escenario vital concreto que rodea la vida del individuo durante todo
su desarrollo, se compone de aquellas variables cercanas con las que el individuo establece interac
ciones directas, por ejemplo la familia, el aula. Mesocontexto es el escenario intermedio con el que
el individuo humano se pone en contacto aunque no forma parte de su marco existencial concreto,
por ejemplo la ciudad, los partidos polticos, el sistema educativo ...
"En cierto modo, todo individuo vive de alguna manera 'en los mrgenes', a
caballo entre distintos sistemas de categorizacin, reglas de conducta y provincias
de sentido (alguien ha dicho por eso que somos mas 'dividuos' que 'individuos').
Pasamos de la conversacin informal sobre nuestro entorno a la recepcin masme
ditica de eventos ultralejanos, de la ciencia a la fiesta y el ritual, del turismo vacacio
nal a nuestros localismos particulares. En el proceso hacemos innumerables veces
ese trabajo qe mediacin simblica que supone el paso de un dominio del sentido a
otro, ya sea 'traduciendo', ya sea al contrario 'disociando' o 'desconectando' entre
ellos" (CRUCES, 1992, pg. 5).
Variables situacionales: son las variables que definen el clima fsico y psi
cosocial donde tienen lugar los intercambios. Son las variables que constituyen
el contexto complejo y cambiante donde viven, experimentan y se relacionan
los individuos de un microcontexto. Entre ellas cabe distinguir:
- Nivel grupal: se refiere a los mensajes que el individuo recibe comG miem
bro de un grupo, orientados a configurar un comportamiento de grupo con sus
normas y pautas de interpretacin y actuacin. La comunicacin se articula tam
bin en este espacio colectivo, orientado a formar la identidad del grupo, que
tanta influencia tiene en el pensamiento y en el comportamiento del individuo
que se siente miembro del mismo. En este sentido puede decirse que tambin
el grupo vital acta como un procesador colectivo de informacin. Por ello,
cada individuo tiene que aprender los cdigos de informacin colectiva genera
dos por el grupo para poder intervenir en los intercambios.
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!_
250 La cultura en la sociedad neoliberal
Por ltimo, las reglas de criterio se refieren a las normas por las cuales el
individuo discrimina lo legtimo de lo ilegtimo en la vida social cotidiana. Del
mismo modo que en las reglas anteriores, la comunicacin se establece de
forma bien diferente cuando las reglas de criterio se explicitan o cuando se vuel
van tcitas. Es obvio que en la comunicacin familiar las reglas de criterio se
establecen de forma mucho ms explcita que en la comunicacin social o en la
comunicacin meditica. Aun as, la disolucin paulatina de la comunidad unifa
miliar completa segn los criterios tradicionales de la poca industrial, est pro
vocando la amplitud y el incremento de la laxitud de los criterios de demarca
cin de los comportamientos legtimos. Cuando los criterios son explcitos al
nio le inducen seguridad pues conoce con bastante precisin lo que se espera
de l y cul es el comportamiento deseado socialmente, lo que implica inevita
blemente una cierta restriccin y homogeneidad de posibilidades. Cuando, por
el contrario, los criterios son tcitos, el individuo goza de mayor libertad para
crear los suyos propios y para valorar de manera ms personal la bondad de las
conductas propias y ajenas. Al mismo tiempo, el carcter tcito o difuso implica
cierta inseguridad e incertidumbre y la necesidad de afrontar mayores cuotas de
riesgo para hacer frente a la indeterminacin del contexto.
divisin social del trabajo y menos especfica y local la relacin entre un agente
y su base material, ms indirecta ser la relacin entre los significados y una
base material especfica, y mayor la probabilidad de una orientacin de cdigo
elaborada" (pg. 29).
No debemos olvidar que el desarrollo vertiginoso del conocimiento, la facili
dad y velocidad en la transmisin de informaciones y la complejidad de las apli
caciones tecnolgicas a todos los mbitos de la vida cotidiana, requieren el
desarrollo de cdigos simblicos cada vez ms elaborados y complejos, y que
aquellos individuos que en su vida cotidiana y en su escenario social slo ela
boran orientaciones de cdigo restringido se encuentran abocados a la margi
nacin y dependencia, pues su cdigo restringido no les facilita la comprensin
y adaptacin a las situaciones complejas que utilizan cdigos elaborados y que
son las habituales en la esferas ms desarrolladas y privilegiadas de la sociedad
actual.
La comprensin ms completa de los procesos de formacin de la cultura
experiencia! de cada individuo requiere un desarrollo mayor de esquemas de
anlisis que pongan en relacin las caractersticas y procesos del contexto con
las formas, recursos y estrategias subjetivas de elaboracin de significados. La
propuesta de Bernstein muestra un interesante camino al abrir la posibilidad de
entender cmo las reglas que rigen la interaccin humana en cada contexto
influyen en la formacin de los recursos sintcticos, semnticos y pragmticos
de construccin de significados. Los desarrollos tericos de modelos de anli
sis de ambas dimensiones (individual/social) deben encontrarse para propiciar
la comprensin de la gnesis e identidad de cada cultura experiencia!.
De la exposicin de lneas de indagacin anteriormente ofrecidas puede
concluirse que el desarrollo de la cultura experiencia! de cada individuo es un
compendio singular de contenidos y formas, capacidades y sentimientos, actitu
des y conocimientos que se generan en la concreta y peculiar interaccin evolu
tiva de cada sujeto con las peculiaridades, presiones y posibilidades bien dife
rentes de cada escenario vital. Los elementos comunes que presionan la sociali
zacin se diversifican en cada contexto y se modulan adems en virtud de la
peculiar interaccin que por azar o por necesidad cada individuo establece con
su entorno .
La cultura acadmica
La lgica de las diferentes disciplinas debe situarse con claridad en la mente del
docente, pero no tiene por qu definir una nica secuencia lineal ni de ensean
za ni de aprendizaje. Lo verdaderamente importante es que los alumnos se
impliquen de forma activa e ilusionada en los campos del saber porque vivan un
escenario cultural que los impulsa y estimula. Por dnde empezar o continuar
es una cuestin subsidiaria, que depende del proceso de bsqueda compartida
segn las circunstancias, las personas y el contexto. El docente debe saber pro
vocar la bsqueda de forma que los ejes, factores y elementos fundamentales
aparezcan a su tiempo.
Cuando la estructura acadmica y social de la escuela ofrezca un contexto
de vida e interacciones, educativo en s mismo, por ser significativo y relevante,
y estar conectado con el contexto social, el aprendizaje como proceso de encuf
turacin podr conducir a la adquisicin de las herramientas conceptuales
necesarias para interpretar la realidad y tomar decisiones. En el aula y en la
escuela ha de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo
que los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos tiles para
comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la
vida social.
Pero vayamos por partes. El primer aspecto que conviene clarificar, para
entender el funcionamiento de la cultura acadmica es la propia funcin que
cumple la escuela en cada realidad social.
relaciones interindividuales.
En las sociedades democrticas, la funcin instructiva que utiliza la cultura a1
acadmica cumple dos funciones especficas: por una parte, el perfecciona
miento de los procesos espontneos de socializacin de modo que se pueda ce
garantizar la formacin del capital humano que requiere el funcionamiento fluido e;
del mercado laboral. A mayor nivel cultural, de conocimientos, cdigos y destre ce
zas intelectuales corresponden mayores posibilidades de adaptacin flexible a di
las exigencias cambiantes del mundo de la economa actual. Por otra parte, la aj
funcin instructiva pretende, en principio, compensar las deficiencias de losp_rQ_
cesos espontneos de socializacin, tanto en lo que se refiere a las carencias Cl
generalizadas de los mismos respecto a diferentes mbitos del saber, como a p
las profundas desigualdades que provocan en virtud del origen social y cultural 54
de los diferentes grupos humanos. De esta manera, y con esta pretensin, en e:
las sociedades democrticas occidentales la escuela ofrece un servicio pblico t
y gratuito que se extiende a los rincones ms remotos de la poblacin para
acercar la cultura intelectual o crtica e intentar paliar con ella los efectos que las o
inevitables desigualdades de la economa de mercado han producido en los 5I
diferentes grupos sociales. p
La desigualdad en los procesos de socializacin sigue siendo un problema a!
clave en las sociedades formalmente democrticas, regidas por la ley del libre e
J.
ca de vida y aprendizaje, un espacio de cultura donde se aprenden los concep
tos, herramientas, tcnicas y cdigos de la cultura de la humanidad como con
1!:
'1'
secuencia de la participacin activa en el intercambio de significados, deseos y
comportamientos con los compaeros y con los adultos.
sofa tanto respecto a los conocimientos como a los valores para ordenar el
intercambio humano y la gestin de los asuntos pblicos; si las certezas situa
cionales deben surgir de la bsqueda compartida, de argumentos apoyados en
la reflexin personal, en el contraste de pareceres y en la experimentacin y
evaluacin de proyectos democrticamente estimulados y controlados; si la
gestin de la vida pblica de modo que ampare la libertad individual, garantice
la igualdad de oportunidades y proteja las manifestaciones diferenciales y las
propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participacin
democrtica, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social,
la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sita como el objetivo prioritario
de la prctica educativa. El nfasis no debe, por tanto, situarse ni en la asimila
cin de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus mtodos, ni en la prepa
racin para las exigencias del mundo del trabajo o para el encaje en el proyecto
histrico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituido como
sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Como afirma MIRET
MAGDALENA (1996, pg. 14): "educar no es convertir al nio, al adolescente y al
joven en un almacn de datos, sino dar al ser humano el poder de autogober
narse racionalmente, para no creer sin pruebas". Toda vez que tal enriqueci
miento del sujeto requiere estructuras democrticas que favorezcan y estimulen
los intercambios culturales ms diversificados, la reivindicacin del sujeto supo
ne a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.
El desarrollo de la subjetivacin como objetivo prioritario de la escuela post
moderna no significa la sustitucin de la cultura experiencia!, arraigada en la
cultura de masas de la condicin postmoderna, cargada presumiblemente de
errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los
intelectuales, ni siquiera su yuxtaposicin acadmica. Supone, a mi entender,
sumergirse sin complejos elitistas en las peculiaridades y determinaciones de la
cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su
contraste, la reflexin del sujeto sobre s mismo y facilitar su reconstruccin cre
adora. Que la cultura crtica, privilegiada, se utilice ahora como la mejor herra
mienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar, sentir y actuar y para
estimular el contraste es bien diferente de proponerla como el objetivo y fin de
la escuela. Por otra parte, facilitar la transicin en la escuela del individuo en
sujeto no es una tarea al alcance del mero aprendizaje acadmico de las disci
plinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja, a veces placentera y fre
cuentemente polmica, de la cultura. Significa reproducir y recrear con los
materiales vulgares y cultos que ahora se ponen en tensin en el individuo y en
el grupo.
La escuela postmoderna debe superar la ruptura clsica que estableci la
modernidad entre la razn y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para
incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigedad e incertidumbre del pen
samiento y la cultura humana, y proponer su utilizacin, no para orientar la his
toria, o la produccin econmica, por ejemplo, al margen y por encima de los
individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la subjetivacin, la
emergencia del sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpreta
cin, creacin y transformacin. La razn dentro del individuo para convertirse
en sujeto crtico de sus propias elaboraciones y conductas. La razn dentro de
la comunidad, como instrumento y a la vez producto de los intercambios, para
RODRIGO (1994, pg. 10): "si lo que pretende el hombre de la calle no es descu
brir la verdad sino actuar eficazmente con su entorno, logrando una base esta
ble de conocimiento para la toma de decisiones y la accin, no tiene sentido
que cuente con procedimientos de investigacin complejos y exhaustivos para
elaborar sus teoras. Ms bien sigue procedimientos heursticos que le permiten
rentabilizar al mximo sus experiencias pasadas". As pues, la cultura experien
cia! del ciudadano se nutre de guiones, teoras implcitas y estrategias no sufi
cientemente teorizadas, criticadas y explicadas, pero que se han demostrado
eficaces en los contextos concretos de la prctica en funcin de los intereses
particulares de cada individuo o grupo social, que no siempre coinciden con las
preocupaciones por la verdad, la bondad y la belleza del conocimiento de la
cultura crtica.
blemas.
Para entender el modo de trabajar que se establece en la prctica pedag
gica es necesario comprender el concepto de .enmarcamiento. Est relacionado
con la transmisin del saber y se refiere al lugar del control de las reglas de
comunicacin que rigen el intercambio pedaggico de cada aula o centro esco
lar. "El marco se refiere al grado de control que profesor y alumno tienen sobre
la seleccin, organizacin, ritmo y cronologa del saber transmitido y recibido
en la relacin pedaggica" (BERNSTEIN, 1971-73b, pg. 13).
una parte la diferencia entre pedagogas visibles y pedgQgas invisibles, por otra
el tipo de orientacin de las pedagogas visibles: las denominadas autnomas,
!!. pues se orientan en funcin de la potencia intrnseca de los propios saberes que
se transmiten, y las del mercado, que se orientan no al saber sino a las exigencias
del mercado econmico o laboral. Las pedagogas visibles definen de forma clara
y explcita las reglas que rigen la naturaleza de los intercambios pedaggicos tanto
en la jerarquizacin de las relaciones como en la secuencia y nivel de las tasas de
aprendizaje esperado, como en los criterios que definen los procesos legtimos. Es
indudable que las pedagogas visibles facilitan la claridad tanto en la naturaleza de
los intercambios como en las expectativas de los docentes y estudiantes. Pero,
cpmo ocurra anteriormente con el concepto de ambigedad y riesgo de Doyle, la
claridad no se corresponde necesariamente con la virtualidad educativa de la prc
tica. No podemos olvidar que el grado de explicitacin de las pedagogas visibles
lleva consigo la definicin estricta de criterios y normas comunes de relaciones que
se adoptan para la totalidad de los individuos, ignorando las sustantivas diferencias
que plantea la diversidad de origen y desarrollo de los estudiantes. /Por otra parte,
cuando los criterios son implcitos como en las pedagogas invisibles, es cierto que
el estudiante se encuentra sometido a un alto grado de ambigedad y posible con
fusin, pero al mismo tiempo goza de mayor libertad para crear y elaborar sus pro
pias normas de actuacin y sus propios esquemas y redes de interaccin singulari
zada con el resto de los compaeros, con el currculum y con el docente. La virtua
lidad educativa parece situarse en un delicado equilibrio y en un estrecho margen
entre apertura, flexibilidad y confusin. Equilibrio que hay que definir en cada con
texto y para cada individuo.
Las pedagogas visibles se corresponden mejor con el predominio de la clasi
ficacin fuerte de los curricula academicistas. La enseanza secundaria, especial
mente del bachillerato en Espaa (GIMENO, 1996) es un claro ejemplo de peda
goga visible relacionada con un currculum de fuerte clasificacin y aislamiento
entre disciplinas y en consecuencia entre docentes y departamentos. Las peda
gogas invisibles por el contrario se relacionan con una clasificacin dbil, propia
de los curricula integrados, flexibles y abiertos, que se organizan en torno a pro
blemas y que permiten la intervencin decidida de los alumnos y de los docentes
en cualquier momento del desarrollo para reorientar el trabajo en funcin de las
del mercado. Esta divisin de las pedagogas visibles manifiesta una estrecha
relacin con la divisin social del trabajo: las pedagogas visibles orientadas al
saber (formacin acadmica) se dirigen a las clases favorecidas que se encami
nan a convertirse en la elite de la sociedad, las pedagogas visibles orientadas al
mercado (formacin profesional) se dirigen a las clases menos favorecidas que
constituirn la mano de obra no cultivada de las diferentes profesiones.
1
La estructura social de participacin, al afectar a la conducta y a los senti
mientos de los individuos y de los grupos, es un importante factor mediador de
los mensajes y significados que se intercambian en el aula. Define elsentido
l;{
de los intercambios personales y las reglas de juego que sitan las diferentes
1 identidades y los procesos de satisfaccin de necesidades individuales y grupa
les. Por ello, desde el punto de vista de los estudiantes, pueden ser ms defini-
,,;
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en funcin de la naturaleza del sistema poltico de la formacin social en el que se
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1 La cultura acadmica 273
j
La cultura acadmica 277
1 BoWERS y FUNDERS (1990) establecen esta rica distincin entre formas de metforas: la metfora
analgica es aquella que pretende representar lo nuevo en trminos de lo ya familiar. La metfora gene
rativa se refiere a la red de conceptos ya conocidos que nos sirven como plataforma para entender un
concepto nuevo desconocido; ms que referentes concretos, la metfora generativa utiliza patrones con
ceptuales. La metfora icnica es la imagen que despierta en una comunidad determinados conceptos
que as extienden su significacin ms por representacin icnica que por explicacin del significado.
2 Es interesante el analisis que hacen BowERs y FuNDERs (1990) de los aspectos proxmicos (el
lenguaje del espacio), kinticos (el lenguaje del cuerpo) y prosdicos (el paralenguaje) que intervie
nen en los procesos de comunicacin determinando de forma clara su sentido e intencionalidad.
3 Me parece oportuno el anlisis de BRUNER (1996, cap. 7) sobre las caractersticas que presen
ta toda realidad narrativa. Cuatro de ellas me parecen de especial significacin: el tiempo narrativo
es un tiempo humano, tanto en su trascurso como en la sucesin se configura por el significado que
tiene no fsicamente sino desde la importancia que le conceden los participantes; las acciones tie
nen razones. Lo que la gente hace en una historia no sucede por causalidad ni est derterminado
por relaciones de causa-efecto; est motivado por creencias, deseos, teoras, valores y otros esta
dos intencionales. Las acciones narrativas implican estados intencionales. La comprensin narrativa
es hermenutica. Implica que ninguna historia tiene una nica interpretacin. No existe un procedi
miento racional para poder determinar la necesidad de una nica lectura como verdadera, ni mto
dos empricos para verificar la verdad de una nica lectura.
j
-1 La cultura acadmica 281
dad y para estimular y desarrollar tanto el inters como la aptitud para la crea
cin. La dimensin artstica es una dimensin fundamental del quehacer huma
no, frecuentemente olvidada o postergada en el currculum escolar. En la confi
guracin actual del currculum de la enseanza obligatoria, los contenidos que
se refieren a la dimensin artstica, se encuentran, por lo general, academiza
dos, es decir, se limitan a un relato minucioso e interminable de la produccin
artstica, principalmente literaria, de la humanidad a lo largo de su historia, que
el estudiante debe aprender como un conocimiento ms que hay que memori
zar de forma ms o menos sufrida y esforzada. No es sta, evidentemente, la
forma en que la dimensin artstica del currculum puede facilitar la vivencia cul
tural creadora y provocar la reconstruccin de la cultura experiencia!.
sin. De igual modo, tampoco existen conocimientos libres del contexto cultural
donde se producen y reproducen. Los contenidos son la expresin del contexto
cultural y, por tanto, se muestran ms accesibles y relevantes para unos indivi
duos que para otros. La virtualidad psicopedaggica requiere este permanente
esfuerzo de adecuacin y de encuentro entre la cultura experiencia! del sujeto y
la cultura crtica del contexto cultural, o como dice Bernstein entre el contexto
de produccin cientfica y el contexto de utilizacin cotidiana. Este proceso que
se inicia en la seleccin de los contenidos en funcin de su virtualidad psicope
daggica pero que se extiende al resto de las decisiones que se toman en los
procesos de enseanza es lo que Bruner, Gadner, Brown y Bernstein denomi
nan el reto de la recontextualizacin del conocimiento en la escuela, y supone la
creacin de un escenario de vivencia cultural de tal riqueza que los contenidos
de la cultura crtica encuentran acomodo natural como herramientas de trabajo
habituales en los intercambios acadmicos.
Por ltimo, y como aspecto clave de la virtualidad psicopedaggica, no
cabe olvidar el significado y la importancia de la culturaQQY!ar_y dELrnasas.
Especialmente para los individuos de grupos sociales desfavorecidos, el des
precio acadmico en el aula de la cultura de masas en la que han crecido per
sonal e intelectualmente supone el rechazo de gran parte de su identidad indivi
dual y colectiva. Dicho desprecio y desconsideracin deja desnudas, sin conte
nidos y sin cdigos de entendimiento y expresin a una gran parte de la pobla
cin de estudiantes, precisamente a quienes ms necesitan la escuela para
comprender e intervenir en la compleja sociedad actual. La denominada cultura
popular o de masas ha de formar parte de los contenidos del curriculum como
puente, andamiaje y motivacin para el intercambio intelectual, como objeto de
disfrute tanto como de debate y crtica; en todo caso, como sustrato mental
de las vivencias de muchos de los estudiantes que componen el grupo de aula.
Por su parte, y para no perder su potencialidad educativa, /a organizacin
de /os contenidos del curriculum debe atender tambin a tres criterios bsicos:
la estructura lgica del conocimiento, la relevancia y complejidad de la realidad
que pretende representar y las caractersticas de la cultura experiencia! del
grupo de clase y de cada uno de los estudiantes.
,
ventajas de la cooperacin para la realizacin de empresas relevantes. "La fina
lidad del dilogo es explicitar los prejuicios y contrastarlos crticamente en el
proceso de bsqueda" (G ITLI N 1990, pg. 539).
Crear el espacio de comprensin comn, de participacin guiada como pro
pone Barbara ROGOFF (1993), requiere un compromiso de participacin de
estudiantes y docentes en un proceso abierto de comunicacin. Y cuando los
individuos y los grupos se implican en procesos vivos de comunicacin,
los resultados y orientaciones son en cierta medida siempre imprevisibles. Los
alumnos deben participar en el aula aportando tanto sus conocimientos y con
cepciones como sus intereses, propsitos, preocupaciones y deseos, implica
dos en un proceso vivo en el que el juego de interacciones, conquistas y conce
siones provoque, como en cualquier otro mbito de la vida, el enriquecimiento
mutuo.
El equilibrio entre responsabilidad individual y responsabilidad compartida
se alcanza cuando los proyectos de trabajo cooperativo se convierten en con
tratos individuales de los que cada sujeto responde al asumir las exigencias de
la planificacin que l mismo se ha marcado en su singular participacin en los
trabajos cooperativos (SERRANO, 1997)4.
4 Es interesante la sntesis que Inmaculada SERRANO nos ofrece, como resultado de su prolon
gada prctica, de las ideas de Freinet y los movimientos de renovacin pedaggica, en la estrategia
pedaggica denominada los "contratos de trabajo". Los contratos suponen la negociacin con cada
alumno de un contrato particular de trabajo durante un perodo determinado, donde se incluye su
aportacin al trabajo en grupo y en el colectivo de clase, en una estructura organizativa que compa
gina el trabajo individual, el trabajo grupal y el intercambio en asambleas del colectivo de aula. El
equilibrio de responsabilidades se explicita en las mltiples formas que ha de adoptar tanto en los
procesos de negociacin, realizacin y desarrollo como en los de auto y heteroevaluacin individual
y compartida.
saje o mensajes que se intercambian por una parte y sobre las relaciones socia
les que se mantienen por medio de la comunicacin por otra.
l
J
La cultura acadmica 293
1
La cultura acadmica 295
las tareas de enseanza como facilitacin del aprendizaje relevante de los estu
diantes. Por ello, Stenhouse llega a afirmar que no puede haber desarrollo curri
cular sin desarrollo profesional del docente y viceversa, pero concebido no slo
ni fundamentalmente como una previa preparacin acadmica, sino como un
proceso de investigacin en el cual los docentes sistemticamente reflexionan
sobre su prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad
de su propia intervencin. Para poder desarrollar este modelo procesual de
cu"iculum abierto y emergente, el docente no puede ser un simple tcnico que
aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los aos de su formacin acad
mica, debe necesariamente convertirse en un investigador en el aula, en el
mbito natural donde se desarrolla la prctica, donde aparecen los problemas
definidos de manera singular y donde deben experimentarse estrategias de
intervencin tambin singulares y adecuadas al contexto y a la situacin.
La responsabilidad del docente no es slo aplicar un curriculum oficial de
finido desde la Administracin o los libros de texto, sino mejorar permanen
temente la prctica y la comunicacin en la escuela de modo que se facilite la
reflexin crtica y la reconstruccin del pensamiento intuitivo de los estudiantes.
Mejorar la prctica, comprendida sta como una actividad tica y no instrumen
tal, exige un proceso continuo de reflexin en todos los que en ella participan.
No hay manera de establecer de antemano cul es el mtodo de enseanza
que garantice en unas circunstancias concretas y para un grupo especfico de
estudiantes la correcta realizacin de los valores que queremos desarrollar. En
este caso, y puesto que la correcta concrecin de los valores es siempre condi
cionada por el contexto y en cualquier caso cuestionable, el nico modo racio
nal y tico de intervenir es mediante la reflexin compartida y permanente en la
accin y sobre la accin.
En esta espiral de experimentacin y reflexin, de investigacin y accin,
que es la pauta clave de todo proceso de reconstruccin educativa de la cultura
experiencia! de los individuos, se transforma la prctica al transformarse los par
ticipantes y al transformarse la situacin. A travs de la investigacin/accin
educativa, los profesores transforman el escenario del aprendizaje (curriculum,
mtodo de enseanza y el clima de la escuela) en uno que capacite a los alum
nos para descubrir y desarrollar por s mismos su poder y sus capacidades. Se
transforman los participantes al desarrollar su capacidad para la discriminacin
y el juicio en situaciones humanas complejas, conflictivas, inciertas y singulares.
Como afirma ELLIOTT (1989): "si la investigacin-accin consiste en el desarrollo
de una forma de comprensin prctica, constituye un modo de bsqueda que
reconoce plenamente las 'realidades' que afrontan los participantes en toda su
singularjdad y desordenada complejidad. De este modo, resiste la tentacin de
simplificar las cosas, las situaciones concretas mediante la abstraccin terica,
pero debe utilizar e incluso generar teora para esclarecer en la prctica los
aspectos ms significativos de cada caso. En la investigacin-accin la com
prensin terico-analtica tiene una relacin de subordinacin al desarrollo de
una apreciacin holstica o sinttica de la situacin como un todo". Por tanto, se
transforman los participantes al verse inducidos a recomponer sus esquemas
estandarizados de pensamiento sobre la realidad, presionados por las eviden
cias que construye el proceso creativo de interacciones que se potencian en el
aula y en la escuela.
)
296 La cultura en la sociedad neoliberal
En primer lugar parece claro que el docente, como afirman BowERS y FLIN
DERS (1990), se constituye en el portero que abre el acceso a la cultura crtica.
Esta apertura se produce tanto por lo que propone explcitamente como objeto
de trabajo compartido como por lo que hace y comunica de manera tcita
con sus posiciones, gestos y formas de vida. La cultura experiencia! del docente
y sus modos concretos de relacin con la cultura crtica son uno de los factores
fundamentales en el proceso de socializacin acadmica que vive el estudiante
en el perodo escolar. Por su carcter de modelo o de ejemplo, as como de ins
trumento de aproximacin a otras culturas, los modos en que los docentes
viven su relacin con la cultura crtica son decisivos en la creacin del clima de
vivencia y recreacin cultural en el aula y en la escuela. No es ni necesario ni
conveniente que el docente se esfuerce en la transmisin explcita ni menos an
doctrinaria de sus concepciones ideolgicas o de sus preferencias partidistas,
en todo caso, su vivencia de la cultura y los modos que utiliza para que los
alumnos se aproximen a la vivencia de la cultura crtica son suficientemente elo
cuentes para provocar distintas formas de aproximacin y relacin. Ahora bien,
a sabiendas del carcter inevitable de la comunicacin explcita e implcita de
las opciones personales, la postura ms honesta es asumir y explicitar ante los
estudiantes el carcter relativo, parcial y provisional de las propias concepcio
nes, por muy arraigadas que se encuentren en el convencimiento personal o
social. La funcin de portero del paraso del saber debe realizarse con la mxi
ma honestidad, libertad y tolerancia para permitir el flujo plural de la diversidad
de representaciones ideolgicas, culturales y cientficas.
i
Ediciones Morata, S.l :l
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