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Perrenoud La Construccion Del Exito PDF
Perrenoud La Construccion Del Exito PDF
D. F. Sarmiento
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Captulo II
Jerarqua de excelencia y desigualdades de capital cultural.
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est certificado mediante un ttulo. El mismo valor del ttulo formal est sujeto a
interpretacin y sta se modula de acuerdo, con los dems ndices. Quienes tienen que
tomar decisiones saben que no puede otorgarse una confianza absoluta a los ttulos
expedidos por las escuelas o por las dems instancias de certificacin. Saben que el
ttulo no calibra todas las competencias pertinentes en el momento de contratar a un
profesional.
Hbitos y representaciones.
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Entre los humanos hay dos formas de poner en prctica el capital cultural:
1) El capital cultural se invierte de manera directa en la accin, sin
mediacin de los juicios de los dems.
2) El segundo mecanismo, por el contrario hace depender el efecto de las
diferencias de capital cultural de su aprehensin por terceros, a travs de
los juicios de excelencia o competencia, ms o menos formalizados; as el
capital cultural no es til de manera directa e inmediata para resolver un
problema o realiza un proyecto: es eficaz con la condicin de que sea
reconocido, valorado.
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La excelencia exigida.
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En las escuelas, la situacin es diferente, pues se asiste a ellas para adquirir las
competencias. Cuando se reprocha a un alumno, nio, adolescente o adulto, que no haya
adquirido las competencias que una determinada enseanza debera haberle
proporcionado, se da por supuesto que era capaz de ello. Esto apela a una competencia
muy especial, la de adquirir nuevas capacidades o, si se prefiere la aptitud para
aprender.
En el anlisis que versa sobre las representaciones corrientes ms que sobre el
estado ms reciente de la investigacin psicolgica, basta con dejar asentado que las
nociones de aptitud natural, don hereditario, inteligencia innata, sin lograr la
unanimidad, gozan de gran aceptacin. Estas categoras de pensamiento son practicadas
por gran cantidad de actores sociales siempre que tratan de explicar la desigualdad de
las competencias adquiridas. As, apelamos a la desigualdad de aptitudes para
explicar por qu ciertos alumnos fracasan en la escuela, cuando al menos al principio,
incluso manifiestan inters en aprender y toman en serio el trabajo escolar.
Las jerarquas de excelencia, relativas a prcticas observables, apelan, al menos en
parte, a una desigualdad de competencias. Para explicarla podemos poner de manifiesto,
la probable diversidad de los docentes, la desigual voluntad de aprender, la inversin
diferente efectuada en el trabajo escolar. Si la desigualdad de competencias adquiridas
subsiste cuando la voluntad y el trabajo son iguales, en condiciones idnticas de
formacin, se apelara a la desigualdad de aptitudes para aprender. En este estado de
la cuestin, es preciso saber si es que hay que concebirlas como dones innatos o como
capital cultural rentable desde el punto de vista escolar.
Captulo III
La escolarizacin de la excelencia.
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La excelencia y la formacin.
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determinado, en una red concreta, las familias saban que estaba destinado a estudios de
larga duracin o a la vida activa.
A medida que se desarrollaba la escolarizacin, las diferencias culturales se
convirtieron cada vez ms en desigualdades de nivel de instruccin, de dominio de la
misma cultura bsica. Pero durante mucho tiempo han sido vividas como diferencias
cualitativas. Entre la instruccin elemental y la cultura adquirida en la enseanza
secundaria, la jerarqua es de valor, ms que de excelencia.
Respecto a la escolaridad elemental, ser preciso esperar a la unificacin de las
redes y a la instauracin de una competicin escolar entre todos los nios para que las
desigualdades culturales a esta edad sean consideradas, como jerarquas de excelencia,
como grados diferentes de dominio de la misma cultura.
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prctica, arte, ciencia o tcnica, conjunto de saberes y saber hacer que presenta una
cierta unidad: geometra, danza, astronoma, dibujo tcnico artes del Trivium o
Quadrivium; por otra, la disciplina como conformidad con las reglas de conducta o
como un conjunto de mecanismos de control social que aseguran la interiorizacin o el
respeto.
Al filo del siglo XIX, una evolucin de la escuela primaria, atempera un poco las
disciplinas para otorgar mayor importancia a la leccin de moral y a la instruccin
cvica. Esto en la escuela laica. En las escuelas confesionales, el catecismo y la
disciplina formativa de un hbito cristiano seguirn siendo partes integrantes del
currculum y crean la reputacin de ciertos centros.
Estas transformaciones importantsimas, que afectan tambin a la escuela
confesional, conducirn con lentitud a la escuela primaria que conocemos hoy, que
concede mayor importancia a la adquisicin de saberes y de saber hacer lingstico,
lgico-matemticos o grficos y de conocimientos bsicos de historia, geografa y de
ciencias de la naturaleza, o al desarrollo de la inteligencia, de la personalidad, del
sentido crtico, de la solidaridad, de la conciencia ecolgica, de la creatividad. Durante
mucho tiempo, la excelencia escolar, en la enseanza elemental, era una excelencia
moral, religiosa, cvica, ms que intelectual: buenas costumbres, amor al trabajo,
esmero, piedad, obediencia, humildad, caridad, patriotismo, respeto a las instituciones,
constituan en el principio de las jerarquas de excelencia, muy alejadas de las que hoy
da, fundamentan la seleccin escolar.
En los colegios, creados casi todos por rdenes religiosas, o por la autoridad
eclesistica secular, catlica o reformada, la preocupacin por la educacin religiosa y
moral no era menor. Pero las disciplinas intelectuales ocupaban mayor espacio y
contribuan con mayor rapidez a promover jerarquas distintas de excelencia. La
inmensa mayora de quienes asistan a los primeros cursos de los institutos era de origen
burgus y sus integrantes se consideraban a s mismos como elegidos llamados a
acceder a la cultura por su condicin social. En los primeros grados se trataba de
familiarizarlos con esta cultura, de prepararlos para estudios de larga duracin y no de
seleccionarlos.
En las escuelas primarias abiertas a los nios de las clases populares, la seleccin
tampoco tena mucho sentido; slo algunos alumnos de mayor brillantez podan
convertirse en becarios y proseguir estudios. La mayora tena marcado su destino social
desde antes de ingresar en la escuela. Para las autoridades escolares, lo esencial era
escolarizar a los nios, darles un mnimo de educacin religiosa y de instruccin antes
de su entrada a la vida, entre los 10 y los 13 aos. Las clasificaciones escolares no
eran necesarias.
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Capitulo IV
La imagen de la excelencia escolar en el currculum formal.
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previo del currculum prescrito y de las normas de excelencia que define, de forma
directa o indirecta, nos autorizar a describir las prcticas de los maestros como
desviaciones, variaciones en relacin con lo que la organizacin escolar les encarga de
ensear y de evaluar.
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sugiere que, a la vez, tienen una imagen de excelencia y de las exigencias precisas, en
relacin con el grado correspondiente y el trabajo realizado.
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El currculum no tiene por que estar escrito. Podemos concebirlo como una
representacin predominante, oficial, de lo que hay que ensear o evaluar, est
consignado por escrito o se imponga a la manera del derecho consuetudinario. Dada la
importancia del escrito en nuestra cultura, discutiremos a continuacin los textos que
integran el currculum formal, examinando despus los aspectos no escritos.
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El currculum formal no debera identificarse con los textos, de igual manera que
las normas legales en vigor no pueden reducirse al derecho escrito en naciones que
reconocen el derecho consuetudinario. En algunos pases, los textos consignan lo
esencial del derecho en vigor o del currculum formal. En otros, la relacin es menos
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Para acoger a una amplia mayora y producir la ilusin del consenso social
respecto a las finalidades de la enseanza, se edulcoran los textos hasta que resultan
compatibles con cualquier ideologa.
Esto no impide la existencia de representaciones dominantes ms precisas de las
finalidades de la escuela o de un tipo determinado de enseanza. Se trasluce una visin
predominante de los fines de la enseanza, ms precisa que la formulada en los textos
que revelan una procedencia legal.
Esas finalidades encuentran ms bien una traduccin, con el desfase debido a la
relativa inercia del currculum, en los programas y planes de estudio.
Ciertos planes de estudios recientes suelen estar formulados en trminos de
objetivos. Otros de forma ms tradicional, mencionan, sin embargo, algunas finalidades,
a menudo en forma de prembulo al captulo que detalla el plan de estudios a una rama
determinada para cada ao.
Existen currculum fragmentados que dividen la cultura escolar en ramas o en
disciplinas claramente determinadas: lengua materna, matemticas, historia, geografa,
ciencias, educacin artstica, educacin fsica, etc. Cada una de esas disciplinas puede
estar fragmentada, a su vez.
Bernstein opone al currculum fragmentario (collection code) el currculum
integrado (integrated code). En los pases en que el currculum integrado sucede a un
perodo de fragmentacin, puede presentarse como una apertura de las disciplinas
tradicionales, una interpretacin ms o menos profunda de la lengua materna,
matemticas, estudio del medio ambiente y actividades creadoras. En otros pases, al
menos en la enseanza primaria, no existe tradicin alguna de fragmentacin del
currculum y la imagen de la apertura no da cuenta de la forma de representacin y de la
organizacin de la cultura escolar que tienen los docentes a efectos de ordenacin del
tiempo de que disponen, de las actividades y de la evaluacin.
Captulo V
La evaluacin formal de la excelencia escolar.
Cada vez que una prctica determinada se deja ver o se manifiesta a travs de
obras o productos, se esboza un juicio de excelencia. Incluso en un lugar en el que la
interaccin social se reduce a su mnima expresin, en donde las personas se rozan sin
conocerse, los juicios de excelencia atraviesan de forma constante nuestro campo de
consciencia, y tan pronto como se forman, se olvidan.
Cuando vivimos o trabajamos durante ms tiempo con las mismas personas, esta
evaluacin informal se hace ms consistente, y los juicios de excelencia influyen en las
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Una vez recogidos los ejercicios, con independencia de las condiciones en las que
se haya realizado la prueba, el maestro se encuentra ante un conjunto de trabajos hechos
de manera ms o menos completa y ms o menos correcta. Cmo pasa de estas
informaciones a una calificacin? Sobre este punto no existe reglamentacin alguna. En
cuanto a las formas de calificar las respuestas orales, conferencias, presentaciones de
libros, lecturas en voz alta, recitaciones de poemas o un conjunto de tareas regulares, es
imposible calibrar una doctrina, identificar algunas constantes.
Podramos decir que las prcticas observables participan de una combinacin
intuitiva de la evaluacin de referencia normativa y de la evaluacin de referencia
criterial, ambas muy artesanales, cada una de las cuales neutraliza en parte los posibles
excesos de la otra.
La evaluacin tiene una referencia normativa cuando cada alumno es evaluado
con respecto a una poblacin. La prueba, una vez preparada, se administra a una amplia
poblacin de nios de la misma edad y se contabilizan los resultados obtenidos por cada
uno. Si aquella est bien constituida, se supone que la distribucin de los resultados
tendr la forma de la campana de Gauss, o curva normal.
En funcin de la distribucin de los resultados, se transformarn las puntuaciones
en porcentajes.
En una evaluacin de referencia criterial, no se compara al alumno con los dems.
Su trabajo se relaciona con un criterio, con un lmite de dominio definido de antemano.
Cualquiera que sea la forma de calificar que empleen los maestros, criterial o
comparativa, rigurosa o laxa, estable o cambiante, conduce a maestros distintos a
adjudicar sentidos diferentes a las mismas notas, bien porque se trate de clases distintas
(tanto por el nivel medio como por la dispersin en torno a la media), bien porque no
plantean las mismas exigencias absolutas cuando se trata, por ejemplo, de poner un 4 en
lectura o en matemticas. A lo que se aaden todas las variaciones cualitativas en la
interpretacin y especificacin de las normas de excelencia.
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Captulo VI
Evaluacin y progresin en el ciclo.
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La seleccin inconfesable.
Con frecuencia se toma la repeticin del curso como el signo de fracaso del
alumno, al menos en los esquemas de interpretacin ms corriente. Repeticiones de
cursos de los alumnos considerados como pocos dotados, poco motivados,
demasiado lentos, vctimas de desventajas socioculturales o lingsticas. Aunque no
se sientan responsables de cada repeticin, los maestros parecen cada vez ms sensibles
al hecho de que los alumnos y sus familias lo viven como un fracaso y una desventaja;
el espritu de los tiempos se vuelve igualmente ms sensible a lo que implica un juicio
negativo de valor que versa no slo sobre el trabajo y los aprendizajes escolares, sino
sobre la propia persona del nio e, incluso, sobre su familia. Para una parte de los
docentes y de los inspectores, constituye una razn suficiente para no proponer la
repeticin siempre que pueda darse otra solucin, aunque suponga posponer el problema
y obligar a que otros asuman, en el curso siguiente, la responsabilidad de la seleccin.
La aplicacin de una seleccin draconiana a los alumnos pone de manifiesto, en
nuestros das, una actitud poltica tanto como pedaggica; los partidarios de la seleccin
corren el riesgo de que se les atribuya, con o sin razn, una ideologa elitista, una
voluntad de impedir el acceso de todos a la cultura, una oposicin poltica a la
democratizacin de la enseanza. En este aspecto, no existe consenso y el debate sigue
siendo muy vivo. Pero, por el mero hecho de su significacin poltica, la seleccin no
puede ser defendida con tanta facilidad como en el pasado en nombre de los intereses
del nio y de su familia, ni reivindicada en el marco de una racionalidad exclusivamente
didctica.
Las crticas contra la seleccin se refieren tambin a su poca eficacia: afirman
que, entre los alumnos repetidores, pocos mejoran y, en cambio, experimentan un
fracaso, pierden un ao, acumulan un retraso que podra tener repercusiones negativas
en adelante. Se afirma que muchos alumnos orientados hacia escalas poco exigentes de
la enseanza secundaria no obtuvieron provecho alguno, rechazaron an ms la escuela
y la cultura y se convirtieron en marginales, no slo desde el punto de vista escolar, sino
tambin social.
Pero estas crticas referidas a su racionalidad estn ligadas permanentemente a un
rechazo ideolgico de la misma idea de seleccin, a la afirmacin de la apertura de la
escuela primaria a todos, con independencia de sus capacidades. Quienes privilegian la
plenitud del nio y el desarrollo global de la persona rechazan la seleccin porque da
prioridad estrictamente a los aprendizajes escolares y, a la vez, porque constituye en s
misma una experiencia desvalorizadota para una parte de los alumnos.
Si la escuela lograra proporcionar a todos el dominio de lo esencial del
currculum, la seleccin no tendra objeto. Dado que la escuela no puede instaurar la
igualdad, algunos piensan que la nica solucin consiste en rechazar la seleccin en la
enseanza primaria, retrasarla al mximo hacia el final de la escolaridad obligatoria. Es
evidente que esta postura se opone a las tesis de quienes denuncian el igualitarismo
furioso y afirman el carcter inevitable de la desigualdad del hombre. Entre ambos
extremos encontramos posturas ms moderadas que se esfuerzan por conciliar seleccin
y democratizacin.
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las fuerzas polticas que actan a favor del statu quo o de la democratizacin de los
estudios.
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concreto. Los adversarios de los exmenes argumentan, no sin razn, a favor de una
evaluacin continua, ms representativa de lo que realmente saben hacer los alumnos, y
que, por basarse en perodos largos, neutraliza las fluctuaciones inevitables, de los
resultados escolares y elimina parte del carcter dramtico de las pruebas. La evaluacin
contina simplifica tambin el final del curso escolar, sin obligar a los maestros a
consagrar varias semanas a revisiones cuyo nico inters reside en permitir a los
alumnos hacer un buen papel en el examen anual. La evaluacin continua evita tambin
a la familia y a los nios la tentacin de una preparacin acelerada e intensiva para logra
unos resultados satisfactorios en el examen entrenndose con pruebas administradas en
aos anteriores.
Los sistemas escolares que no organizan exmenes anuales o que los dejan a la
discrecin de los maestros saben an menos que los dems lo que en realidad dominan
sus alumnos al final de un curso escolar.
Los trabajos que evalan las adquisiciones reales de los alumnos omiten la
definicin del nivel de dominio que podra considerarse normal o necesario al final de
cada curso. Por tanto, sin fijar un nivel de exigencia ni codificar criterios mnimos de
dominio, nadie puede apreciar el rendimiento, de un sistema escolar. Quienes pretenden
poner de manifiesto el escaso rendimiento de la escuela pueden decir que esta slo logra
sus objetivos cuando todos los alumnos dominan el programa ntegro de todos los
cursos. Esto est muy lejos de convertirse en realidad. Si se estima, en cambio, que la
excelencia no puede corresponder sino a una minora y que un dominio medio del
currculum constituye la nica ambicin realista, podemos considerar que la escuela
primaria hace bien su trabajo con los medios puestos a su disposicin.
La imprecisin que planea sobre este aspecto no se debe al azar y no es imputado
a la ausencia de instrumentos adecuados de evaluacin. Si persiste se debe a que, en las
sociedades pluralistas, esa impresin permite que la escuela sobreviva y funcione
conciliando pragmticamente ideologas contradictorias.
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demostremos que sea imposible, desde un punto de vista sociolgico, que una sociedad
pueda crear y mantener un sistema de enseanza ms igualitario.
Ningn maestro piensa, en realidad, que todos los alumnos que recibe dominen el
programa del curso anterior. Pero puede servirse de esta ficcin para descargar su
responsabilidad, por ejemplo, atribuyendo el desigual progreso de sus alumnos a la falta
de cumplimiento de la norma en los cursos precedentes.
Un docente no puede permanecer indiferente a su reputacin, en especial si los
docentes que reciban a sus alumnos trabajan en la misma escuela o en el mismo barrio.
Un profesor que haya preparado bien a sus alumnos es felicitado directamente, lo que
le causa satisfaccin, pero le confirma que est siendo juzgado. Aunque carezca de
retroalimentacin (feedback) el docente prev las reacciones. Al juzgar a sus colegas de
los cursos inferiores, sabe que ser, a su vez, juzgado sin compasin.
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En definitiva, son raras las escuelas en las que se pueda permanecer con total
indiferencia respecto a las expectativas de los otros maestros.
Todo maestro sabe que quien reciba a sus alumnos no tendr en cuenta si dominan
el programa del curso anterior en su integridad, sino slo si lo conocen en una medida
razonable as mismo, sabe que su colega del nivel superior se mostrar, ante todo, muy
sensible a las adquisiciones que faciliten su propio trabajo. Para estar, si no de manera
irreprochable, al menos dentro de una norma a los ojos del maestro que reciba a sus
alumnos, el docente debe, identificar a su vez los saberes ms valorados y el nivel de
dominio que se juzga aceptable.
Los saberes ms valorados, en principio, deberan corresponder a los aprendizajes
fundamentales, sobre cuya base habra que edificar otros conocimientos. El maestro
dar ms importancia a la homogeneidad a los aprendizajes en apariencia secundarios.
Las normas de trabajo escolar, el respeto a las convenciones, importan tanto como la
asimilacin de los conceptos, al menos segn la apreciacin del trabajo que efectan
los colegas de cursos superiores. Que un alumno no comprenda nada en absoluto de las
estructuras profundas confirma sobre todo al maestro en la idea de que sus aptitudes son
limitadas. Los maestros tienen la impresin de que determinados alumnos, aunque
repitiesen tres veces cada curso, siempre presentaran dificultades de importancia. Por
el contrario, si no dominan las tcnicas elementales del trabajo escolar, en principio al
alcance de todos, con la condicin de poner en ello cierto inters, la accin y el rigor del
maestro precedente quedarn en entredicho.
Por tanto, la enseanza y la evaluacin se orientarn, en la prctica, menos
respecto al currculum formal que a las expectativas supuestas en los maestros de los
cursos siguientes.
La evaluacin escolar, se presenta como un dispositivo racional destinado a medir
el progreso de los alumnos respecto a la asimilacin del currculum, porque el
cometido de la escuela consiste en hacer aprender. En la prctica, la articulacin del
ciclo en niveles sucesivos no es tan racional como parecera sobre el papel.
La evaluacin, si funcionara de forma autnoma, al modo de las encuestas
pedaggicas, pondra en evidencia las contradicciones de la organizacin y de las
prcticas. Como se encuentra bajo el control de la autoridad escolar, y de los maestros,
les permite, en cambio, funcionar sin quedar paralizados por completo a causa de las
contradicciones insuperables debidas al pluralismo de ideologas y estrategias. El
sistema de evaluacin formal, en una organizacin tan compleja como la escuela, tan
relacionada con el aparato del Estado, tan vinculada a las familias, a las colectividades
locales, a la sociedad global, no puede ordenarse en relacin con la nica preocupacin
de hacer progresar a todos los alumnos hacia el dominio del currculum. Se adapta a las
exigencias de la organizacin y de la prctica.
Captulo VII
Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma.
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El xito y el proyecto.
En toda red social uno de los privilegios que proporciona el poder consiste en
poder definir la realidad, en particular respecto al xito de las empresas de unos u otros.
Este poder puede llegar hasta adjudicar deliberadamente a los otros proyectos,
intensiones, que jams hayan tenido, lo que permite estigmatizar su fracaso o al menos,
hacerles responsables del desarrollo de los acontecimientos.
Por eso, las nociones de xito y de fracaso tienen un sentido variable segn la
naturaleza de las relaciones sociales. Distingamos dos situaciones extremas:
a) En una de ellas, el individuo hace sus proyectos con total autonoma
y juzga su xito, con total independencia al abrigo de las miradas de los
dems o, al menos, sin tener que rendir cuentas a nadie;
b) En otra, el individuo est completamente sometido al juicio de los
dems: se le juzga sin preocuparse de sus opiniones, de acuerdo con
criterios sobre los que no tiene control alguno, adjudicndole, si es
preciso, un proyecto ficticio.
Entre esos dos extremos, existen mil situaciones diferentes.
En nuestra sociedad, desde hace algo ms que un siglo, la ley impone una
instruccin obligatoria, que prev unos contenidos mnimos, etapas, edades lmite; en
determinados pases, impone la escolarizacin, dejando a voluntad la opcin por la
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Un alumno que obtiene psimos resultados suscita una represin tan dura que
acaba haciendo alarde de una completa indiferencia hacia los juicios de excelencia. Un
alumno que, a pesar de aparentes esfuerzos, no llega a hacerlo bien puede asegurarse
la indulgencia de sus maestros. El que se mofa del trabajo escolar y lo manifiesta resulta
ms amenazador, porque perturba la clase, da mal ejemplo y, sobre todo, porque se
resiste al propsito de inculcacin, con el riesgo de suscitar el despotismo del maestro y
de los alumnos ms dciles.
Qu pueden hacer quienes, sin que les interese demasiado la escuela, pretendan
evitar los enfrentamientos directos y las humillaciones y temen las consecuencias
prcticas o simblicas del fracaso? Cul son las estrategias disponibles para hacer un
buen papel en la evaluacin? Si creemos a los adultos padres o docentes la nica
posible consiste en tomar en serio la escuela, trabajar, estar atento y mostrarse activo en
clase, hacer los deberes concienzudamente. Ciertos alumnos interiorizan esta actitud.
Algunos de ellos van ms all de las expectativas de los adultos y viven en una
permanente angustia ante la posibilidad de no salir airosos. Otros adoptan estrategias
menos costosas, quiz vayan en contra de sus propios intereses a largo plazo, pero
muchos nios viven en el presente e inmediato futuro. Sus estrategias pueden parecer
cnicas, pero, sobre todo, son pragmticas. Con frecuencia son poco explcitas, en
especial entre los ms jvenes, pero pueden ponerlas en prctica desde los primeros
cursos. A medida que avanza en su vida acadmica, el alumno comprende mejor como
se fabrican los juicios de excelencia y aprende el uso adecuado de la evaluacin.
En este aprendizaje los hermanos o hermanas, los alumnos de ms edad o ms
despabilados y, a veces, los propios padres desempean un papel, nada despreciable.
Facilitan una comprensin ms rpida de:
(a) Que el xito, tal como lo define de modo oficial la escuela, no se basa sino en
la evaluacin efectuada en clase, completada a veces por una prueba
normalizada o un examen anual;
(b) Que para alcanzar el xito basta con hacer buen papel en la evaluacin en los
momentos decisivos y en las materias determinantes;
(c) Que lo que cuenta es el resultado, y todos los medios que se pongan son
buenos mientras no le descubran a uno;
(d) Que no es indispensable ser excelente en todo, y basta con estar situado en la
media para progresar en el ciclo acadmico.
Gran cantidad de alumnos comprende con bastante rapidez, que, para tener xito,
basta manifestar en el momento adecuado un nivel medio de excelencia.
Proponemos una tipologa de aptitudes que los alumnos puedan adoptar en un
momento determinado del trabajo escolar.
1. Trabajar por inters;
2. Evitar problemas: el alumno trabaja para evitar todo tipo de confrontaciones
reales o imaginarias (angustias, trabajos que acabar durante el recreo, deberes
suplementarios, castigos, reprimendas del maestro o de los padres,
sometimiento a vigilancia ms continuada y atenta, envo a clase de
recuperacin, fracaso) o para asegurarse toda clase de ventajas (autoestima,
satisfaccin de los padres, prestigio, liderazgo, integracin, buenas relaciones
con el maestro, tiempo libre, relativa autonoma.). La excelencia escolar no
interesa al alumno sino como medio para satisfacer sus intereses;
3. Intento de simulacin: el alumno no es indiferente a las ventajas que le
reportara un dominio autntico, pero no quiere asumir el trabajo
correspondiente; trata, pues, de engaar, de rehuir el trabajo sin rechazarlo de
forma clara, de recurrir a la ayuda de los otros, con ms o menos discrecin,
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Las pedagogas difieren considerablemente segn los motores que privilegian: las
ms activas apelan al placer del descubrimiento, de la creacin, de la cooperacin en la
realizacin de un proyecto, de la comunicacin. Las ms tradicionales son menos
realistas: se basan en el miedo a los castigos, el atractivo de las recompensas, el placer
de la competicin, el deseo de excelencia, la necesidad de integracin social o de
aprobacin. Si las pedagogas activas y tradicionales no se refieren a los mismos
motores, es obvio, que no tratarn de suscitar las mismas actividades. La escuela activa
no puede esperar generar aprendizajes sino proponiendo actividades abiertas,
significativas, que permitan una eleccin y una fuerte entrega personal. La escuela
tradicional se da a s misma los medios para imponer actividades en cuyo desarrollo la
produccin de placer es menor; lo que exige del maestro menos imaginacin y trabajo
en cuanto a su concepcin y preparacin.
Casi todas las pedagogas menos dependientes de restricciones se desarrollan
fuera de la enseanza pblica. Adoptan otros medios porque persiguen otros objetivos.
Las pedagogas ms dependientes de las restricciones impuestas tambin suelen ser
ajenas a la enseanza pblica. Se encuentran en determinadas escuelas privadas,
confesionales o no, cuya especialidad consiste en hacer trabajar a los alumnos ms
perezosos, imponindoles un rgimen frreo.
En la escuela pblica encontramos tambin un amplio abanico de pedagogas, pero
los docentes ms favorables a las ideas de la escuela activa o de la escuela moderna
deben contar con las numerosas imposiciones restrictivas de la institucin.
En el seno de un marco de este tipo, el maestro ms a fin a las ideas de la escuela
activa no puede sobrevivir sin imponer a los alumnos un trabajo escolar que
espontneamente no habran escogido.
Para los docentes, imponer actividades y exigir un trabajo, constituyen rutinas.
Para sobrevivir en la institucin es preciso, cumplimentar un contrato, progresar en el
plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un buen papel durante el ao siguiente,
y por tanto, imponerles exigencias y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con
suficiente, seguridad y constancia para asegurar:
a) El buen funcionamiento del grupo de clase, el orden material y moral que se
crea necesario;
b) El progreso en el plan de estudios;
c) Un balance globalmente positivo a fin de curso, tanto en el nivel medio de
los alumnos, como en el clima y la disciplina.
Por eso, para los alumnos, la escuela es, en primer trmino, un lugar de trabajo.
Esto no significa que todos estn dispuestos a seguir el juego, a trabajar sin reservas.
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Entre los alumnos y el maestro que no responden a sus expectativas hay siempre una
tensin, ms o menos fuerte, ms o menos constante.
No tratamos de analizar aqu, el conjunto de las desviaciones escolares, sino de
poner en evidencia que el trabajo escolar, constituye una conducta, compleja, que
presenta, casi siempre, un doble sistema de interpretacin.
Poder y querer...
El carcter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de
doble interpretacin. Podramos definirla del siguiente modo: la conducta actual del
alumno manifiesta una incapacidad real, se dira que no puede, que no sabe hacer lo que
se le pide. Pero, si no sabe, si ahora no puede es porque no ha querido aprenderlo
cuando tenia tiempo para ello.
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asimilar todas las funciones del sistema de evaluacin formal y para comprender que los
juicios de excelencia escolar se escapan a la vez del modelo de la medida cientfica y
del propio del establecimiento judicial de una culpabilidad.
Captulo VIII
El currculum real y el trabajo escolar.
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Aunque los maestros enseen bien todas las disciplinas previstas en el plan de
estudios, pueden hacerlo sin conceder a cada una el tiempo necesario, en principio, para
estudiar los contenidos prescritos.
A parte de la dotacin horaria, est la propia naturaleza de la enseanza. Hay
muchas maneras de trabajar sobre la ortografa y, por tanto, de evaluarla. As pues, la
diversidad de las prcticas lleva consigo, inevitablemente, una igual diversidad de
expectativas y de juicios de excelencia.
No nos corresponde hacer la crtica ideolgica del currculum real. En cambio,
desde el punto de vista sociolgico, importa comprender las causas de esas variaciones
y, en particular, determinar la medida en la que son aleatorias o, por el contrario,
responden a variaciones de la composicin social del pblico escolar o de caractersticas
polticas o culturales propias de cada establecimiento o de la comunidad local que lo
rodea.
El currculum formal funciona como mecanismo unificador, en la medida en que
los maestros lo interioricen y en que su aplicacin sea objeto de control ejercido no
slo por la jerarqua, sino por los otros maestros, los alumnos y los padres. De otro
modo, la diversidad de interpretaciones est limitada por las semejanzas de hbito y de
relacin con la cultura que los maestros deben a su relativa identidad de formacin,
posicin en la divisin del trabajo o de origen social. Los mecanismos unificadores
varan de un sistema escolar a otro, pero en todas partes los responsables del sistema se
esfuerzan por hacerlos lo bastante fuertes para que el currculum real creado por cada
docente no se aparte excesivamente del de sus colegas y para que todos se inscriban en
el campo marcado por el currculum formal.
Si quisiramos asimilar las lneas generales de la cultura y de las excelencias
escolares, el anlisis del currculum formal sera suficiente. Si pretendemos situar la
fabricacin de los juicios de excelencia en el marco del trabajo escolar cotidiano, es
preciso aceptar la diversidad. No todos los alumnos se enfrentan a las mismas
expectativas porque no todos experimentan el mismo currculum real. Esto es cierto
dentro de la misma clase, y es an ms cierto en las aulas distintas, aunque el
currculum prescrito sea completamente uniforme.
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menos ocasin a las intervenciones de los alumnos. Cada maestro dispone de un sistema
de intervencin, que le permite manejar con mayor o menor eficacia el imprevisto. Pero
nunca es completamente dueo de la situacin. El currculum real es el resultado de
una negociacin entre el maestro y sus alumnos y, ms frecuentemente, de una
confrontacin, hora a hora, de sus estrategias respectivas, con independencia de que se
d un compromiso explcito o la neutralizacin recproca, dentro de una relacin de
fuerza. Lo especfico de las actividades susceptibles de provocar aprendizajes consiste
en que existe un trabajo, esfuerzo, inters, la implicacin personal del alumno y no un
simple conformismo superficial. Los alumnos pueden, por tanto, comerciar con su
buena voluntad. La orientacin de la pedagoga de la enseanza primaria hacia una
escuela ms activa, hacia situaciones de aprendizaje ms abiertas tiene como
consecuencia el incremento de la libertad del maestro respecto de la institucin, pero, al
mismo tiempo, la ampliacin del campo de la negociacin con sus alumnos.
Los alumnos disponen, en particular, de cierto control sobre el ritmo e intensidad
del trabajo escolar. No siempre lo ejercen de un modo consciente, y an menos,
concertado.
Asimismo el maestro tiene en cuenta las preferencias y resistencias de sus
alumnos en la seleccin de las actividades. La transposicin pragmtica del currculum
formal no slo est regida por las concepciones didcticas del maestro y su imagen de
la cultura. Depende tambin de los alumnos y de la dinmica del grupo de clase.
Aunque sea detallado, el currculum formal no puede programar completamente
la actividad del maestro y de los alumnos y a ellos compete la organizacin de su
trabajo diario a partir de la trama que les proporciona la institucin. A ello se aaden las
preferencias del maestro y de los alumnos y las distintas restricciones que dan, por fin,
forma y sustancia al currculum real. De ello se sigue que todo lo aprendido en la
escuela no queda explicitado en el currculum formal.
La nocin de currculum oculto aade gran cosa a esta idea? Todo depende del
sentido que se le d.
El currculum oculto designa una accin de la escuela que, sin ser desconocida o
inevitable, a menudo se presenta al exterior bajo formas idealistas o edulcoradas,
aunque podran descubrirse intenciones ms pedestres: contribuir a la socializacin de
las nuevas generaciones, hacer que interioricen el orden moral y social, la existencia y
legitimidad de las desigualdades y jerarquas, la necesidad de trabajar y de esforzarse, el
respeto a la autoridad e instituciones.
Al describir el currculum oculto, o mediante la simple introduccin de esta
nocin, la sociologa de la educacin obliga a tomar conciencia de la importancia y de la
relativa unidad de los aprendizajes que, sin figurar de manera muy explcita entre los
objetivos de la enseanza, son, no obstante, producidos regularmente por la escuela.
El aprendizaje del cometido del asalariado, del ciudadano, del consumidor, del
agente o cliente de organizaciones constituye una preocupacin importante para la
sociedad global, en especial para quienes estn vinculados al orden social. Para dirigir
esos aprendizajes y asegurar que van en el sentido deseado, la clase poltica y la opinin
pblica no pueden dejar completamente de lado las representaciones de lo que aprenden
los alumnos y de lo que deben aprender. A pesar de su formulacin vaga, esta parte del
currculum no escapa del todo de la conciencia de los actores sociales.
En cambio, la toma de conciencia de esos aprendizajes es muy desigual y, a
menudo, confusa. Podemos estar seguros de que la escuela prepara a los alumnos para
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su vida de adultos sin saber muy bien cmo lo hace ni en qu consiste exactamente esta
preparacin.
La conciencia de los efectos de socializacin de la escuela es ms clara que la de
los mecanismos que la producen.
Para reconstruir una representacin realista del currculum real y de sus
relaciones co el currculum prescrito, quiz hubiera que desechar una oposicin frontal
entre un currculum manifiesto y otro oculto y tomar, ms bien, en consideracin una
gradacin continua en el seno del currculum real, yendo desde lo ms patente a lo ms
oculto sin solucin de continuidad: algunos aprendizajes que se efectan de modo
regular se adecuan a la perfeccin a los prescritos por el currculum formal; otros, en
cambio, pasan casi desapercibidos, sin que figuren en ningn texto normativo y se
llevan a cabo con total inconsciencia, tanto de maestros como de alumnos. Entre ambos
extremos, hay sitio para una gradacin continuada de aprendizajes que, sin estar
totalmente ausentes del currculum prescrito, no aparecen formulados con claridad ni se
asocian de manera explcita con los medios didcticos o con momentos determinados
del horario escolar.
De todas formas, ningn aspecto de la socializacin, por oculto que est, se
encuentra completamente al abrigo de una elaboracin terica ingenua o perspicaz. Las
ciencias de la educacin y el debate ideolgico sobre la escuela contribuyen a modificar
poco a poco la representacin de fines y efectos de la enseanza. La manifestacin clara
del currculum en realidad oculto no llevar consigo su desaparicin, si no el debate, y
en ocasiones polmica violenta, sobre su legitimidad y su posible significacin respecto
a las nuevas formulaciones de los objetivos educativos y del currculum formal. La
racionalizacin del currculum no pasa, en general, por su depuracin, sino por la
ordenacin y correcta denominacin de los aprendizajes ya originados, con el
desconocimiento de todos o de la mayora.
Existen aprendizajes clandestinos, en sentido estricto, de lo que no tengan
conciencia la mayora de los interesados?
Segn Perrenoud, los aspectos ms ocultos del currculum ataen menos a los
valores y a las representaciones que a los sistemas de pensamiento o al hbito. Un
enfoque antropolgico de la escuela, como lugar de vida y de aprendizaje mediante la
prctica, es an ms fecundo que el anlisis de los contenidos ideolgicos de la
enseanza.
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En definitiva el aprendizaje del sentido comn forma parte del aprendizaje del
oficio de alumno. Eso mismo puede decirse de la mayor parte de los aprendizajes
favorecidos por el currculum oculto, lo que no impide que surta efecto, ms all de la
escolaridad, efectos pertinentes desde le punto de vista de la integracin social, en su
sentido ms amplio.
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aprender los alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseanza encubre,
en parte lo que deben aprender para mantener durante nueve aos o ms su papel dentro
de la organizacin escolar para desempear adecuadamente su oficio.
Asimilar el currculum, supone convertirse en oriundo de la organizacin escolar,
hacerse capaz de desempear su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una
atencin especial.
Como organizacin la escuela tiene sus propias aspiraciones culturales. En su
escala, cada establecimiento tiende a transmitir su propia cultura. Y sigue siendo cierto
respecto a cada maestro en su propia clase. Por eso la excelencia escolar, definida en
abstracto como la apropiacin del currculum formal, se identifica muchas veces, en la
prctica, con el ejercicio cualificado del oficio de alumno. La evaluacin informal
consiste, pues, en gran parte, en asegurar que el alumno aprenda y desempee su
cometido de manera adecuada. Es evidente que esto no es independiente de cierto
dominio de los saberes y saber hacer inscritos en un plan de estudios. Pero este dominio
se empareja con las formas y contenidos de un trabajo escolar que siempre, y hasta
cierto punto, est desligado de sus finalidades educativas, transformando en un conjunto
de rutinas, como cualquier actividad regular en una organizacin burocrtica.
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Conclusin.
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