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Salamón (1980) PDF
Salamón (1980) PDF
EDUCATIVOS
ISSN 0185-2698
......................................................
Centro de Estudios
sobre la Universidad
iresie
Banco de Datos sobre Educacin
PERFILES EDUCATIVOS
Abril Mayo Junio 1980
Nm. 8, pp. 3-24
PANORAMA DE LAS
PRINCIPALES CORRIENTES
DE INTERPRETACIN
DE LA EDUCACIN COMO
FENMENO SOCIAL
*
Magdalena SALAMON
INTRODUCCIN
ste artculo pretende ordenar someramente un sector de la investigacin social, donde los
E contornos an son un tanto inciertos y, la materia, heterognea: la sociologa de la educacin.
Como marco de referencia para situar algunos estudios sobre educacin, nos atendremos a
los enfoques que a nivel macrosociolgico hacen de este fenmeno algunas de las principales
corrientes de interpretacin en el mbito de las ciencias sociales. Examinaremos en primer lugar la
perspectiva funcionalista que a travs de Durkheim da origen a la sociologa estructural-
funcionalista y, por ltimo, en la corriente marxista que llamaremos teora de la reproduccin para
permitir la inclusin, dentro de esta corriente, de ciertos autores que utilizan modelos tericos
eclcticos, con predominio del materialismo histrico.
Este artculo no tiene por finalidad abarcar la abundante literatura sobre el tema, sino
destacar las lneas y autores principales que se han dedicado al estudio de la educacin como
fenmeno social, desde un enfoque macrosociolgico.
1) La perspectiva funcionalista. Aqu nos referimos al funcionalismo clsico de Durkheim, por ser ste
el iniciador de la sociologa de la educacin y por la enorme influencia de sus concepciones
sobre otras corrientes del pensamiento sociolgico. Durkheim analiza la funcin de la
educacin dentro de la sociedad, la identifica en su dimensin de realidad objetiva y externa,
instituida o institucionalizada y la construye como un hecho social. Este enfoque posee, al mismo
tiempo, una marcada orientacin humanista, porque tiene la ms alta idea del poder creativo de la
educacin y magnifica la dignidad y grandeza de su accin, cuyo protagonista principal es el
maestro.
La funcin de la educacin consiste en socializar al ser humano, es decir, moldear al ser
asocial que somos naturalmente para conformar otro nuevo, social y moral.
Es la sociedad, concebida por el socilogo francs como un ente trascendente al individuo, la
que nos humaniza a travs de la accin educativa.
*
Profesora e investigadora del CISE.
1
Se propone estudiar los desequilibrios momentneos de los individuos, provocados por la
evolucin del sistema social en general y por el sistema de enseanza en particular. Adems, la
mayora de los investigadores que se ocupan de esta rea yuxtaponen los conceptos de
educacin y movilidad social, basndose en el presupuesto de que la sociedad est estratificada.
Este esquema de estratificacin est abierto y admite la movilidad. El acceso a la educacin un
punto estratgico en el cambio de status social.
Las tres corrientes que hemos propuesto como intento de ordenacin, privilegian o aceptan
en muy distintos grados los lineamientos generales que expondremos a continuacin, como parte
del cuerpo directriz de interpretacin social de la educacin.
I. Estas orientaciones parten del estudio de la educacin, concebida como instancia social
objetiva, que resulta totalmente distinta a la que muestran los anlisis segmentarios o parciales, que
reducen lo educativo o lo meramente pedaggico, o al estudio de las teoras y tcnicas de
transmisin de conocimientos, explicables por s mismas y desligadas del contexto social, como
tambin difiere de la concepcin liberal de educacin (aunque no exclusivamente de ella), que limita
su atencin al beneficio individual, que desconoce la historia y abstrae las situaciones sociales
concretas. No se trata de negar las funciones individuales que indudablemente tiene la educacin.
Se trata de ensanchar el horizonte social, invirtiendo los trminos.
II. El estudio de la educacin como fenmeno social considera que los procesos de
enseanza-aprendizaje no se reducen slo a las relaciones directas entre maestro y alumno, o, para
ser ms exactos, entre educador y educando. Esta pareja es slo uno de los elementos terminales
de toda una estructura educativa, que a su vez constituye un elemento de la estructuracin, social,
con tiempo y espacio concretos. Por lo tanto, no se puede definir ni comprender la educacin sin
establecer la ligazn interna con el cuerpo del sistema de relaciones sociales del cual es parte
articulada y constituyente.
IV. Todo fenmeno social es un proceso. La educacin, asimismo, tiene su propio proceso en
una dimensin espacio temporal y en una articulacin estructural que la vincula a los dems
tiempos (econmico, poltico, social, cultural, etc.), posee su especificidad y relativa autonoma en la
dinmica de su desarrollo.
2
1
etc., y los secundarios: grupos polticos, culturales, religiosos, etc. Esta accin puede ser ejercida
con independencia de las voluntades y motivaciones individuales, aunque tambin, segn otros
enfoques, pueden ser acciones conscientes y voluntarias.
Perspectiva funcionalista
Durante el siglo XIX aparecen en Francia y en Alemania la sociologa, propiamente como tal.
Los que inauguran este nuevo campo del saber humano pertenecen a la ltima generacin del siglo
XIX.
La concepcin liberal de la educacin correspondi a los siglos XVIII y XIX, aunque sigue
vigente en la mayora de los docentes de hoy. La libre competencia econmica exiga el libre
desarrollo de la personalidad, uno de los tantos hermanos gemelos del famoso laissez faire liberal.
La postulacin de esa burguesa sobre educacin concordaba as perfectamente con su ideologa
general. Al considerar definidos de una vez para siempre los fines educativos, de incidencia
universal, vlidos para todos los espacios, tiempos y situaciones, vena a confirmar una vez ms la
1
Es Cooley quien introduce esta divisin en grupos primarios y secundarios.
3
pretensin y habilidad de la burguesa para elevar sus concepciones e intereses particulares a
verdades de carcter universal y eterno.
Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres aspectos que se analice, la educacin
presenta el mismo carcter. Recupera y expresa necesidades sociales concretas, ideas y
sentimientos colectivos. Por lo tanto, para su estudio se cae obligadamente en el anlisis de la
sociedad histricamente determinada, de la cual es integrante, y a cuyas leyes de desarrollo
responde. La psicologa puede sugerir cul es la mejor manera de penetrar en el receptor, de
ninguna manera es capaz de construir las premisas que la guen para decidir los fines de la
educacin.
3
Al construir el objeto especfico de la educacin, Durkheim propone definirla usando el
mtodo comparativo en la historia, y considerar los sistemas educativos que existieron y existen, para
compararlos y separar sus caractersticas comunes, adecuando as el mtodo al objeto, ya que el
objeto educativo tiene una realidad histrica. Dice que son hechos de una misma especie,
dependen de una misma categora lgica, pueden, pues, servir como objeto de una sola y misma
ciencia de la educacin y agrega: En consecuencia se puede, sin duda, por comparacin,
separando las semejanzas y eliminando diferencias, construir los tipos genricos de educacin que
4
corresponden a las diferentes especies de sociedades. La reunin de los componentes comunes
constituir el cuerpo definitorio. Establecido lo anterior, contina argumentando Durkheim, no hay
razn para que la educacin no se convierta en objeto de investigacin cientfica, pues presenta las
mismas realidades que los dems hechos sociales. Se pregunta por qu signos exteriores es posible
reconocer los hechos sociales, con el fin de percibirlos donde se manifiestan, y no confundirlos con
otros, para delimitar el campo de investigacin con la mayor eficacia posible. Los hechos sociales,
segn la definicin que da de ellos, se caracterizan por: 1) ser hechos observables, que pueden ser
considerados como cosas; 2) ser hechos que poseen una realidad objetiva e independiente de
las conciencias individuales y 3) ser hechos con carcter coercitivo. La educacin es entonces un
2
En efecto qu es una cosa? La cosa se opone a la idea como lo que se conoce desde fuera a lo que se conoce
desde dentro. Llamaremos cosa a todo objeto de conocimiento que no es compenetrable naturalmente para la
inteligencia, todo aquello de lo cual no podemos forjarnos una idea adecuada mediante un simple procedimiento de
anlisis mental, todo lo que el espritu puede llegar a comprender nicamente con la condicin de salir de s mismo
mediante observaciones y experimentaciones, pasando de los caracteres ms externos e inmediatamente accesibles, a
los menos visibles y profundos. Por consiguiente, tratar los hechos de cierto orden, como cosas, no implica clasificarlos
en tal o cual categora de lo real; significa adoptar frente a ellos cierta actitud mental.
E. Durkheim. Las reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, 1977, La Plyade, p. 13.
3
Para la construccin del objeto. No son las relaciones reales entre cosas lo que constituye el principio de
delimitacin de los diferentes campos cientficos, sino las relaciones conceptuales entre problemas. Slo all donde se
aplica un mtodo nuevo a nuevos problemas y donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas, nace una ciencia
nueva. (Max Weber, Texto 21, p. 208). La investigacin cientfica se organiza de hecho en torno de los objetivos
construidos que no tienen nada de comn con aquellas unidades delimitadas por la percepcin ingenua. Pierre
Bourdieu, Jean Claude Chamboredon, Jean Claude Passeron. El oficio de socilogo, Mxico, 1975. Siglo XXI, p. 52.
4
Durkheim. Educacin y sociologa, Buenos Aires, 1978, Coleccin Tauro, p. 43.
4
hecho social, porque se constituye en verdaderas instituciones sociales, con una realidad objetiva e
independiente de nuestra voluntad que se nos impone adems (coercin).
El carcter coercitivo de los hechos educativos cumple con la tercera caracterstica de todo
hecho social, cuya presencia en la educacin es explicada por Durkheim en la forma siguiente: Del
mismo modo estamos sumidos en una atmsfera de ideas y de sentimientos colectivos que no
podemos modificar a voluntad, y es sobre ideas y sentimientos de esa clase que descansan las
prcticas educativas. Ellas son pues, cosas distintas a nosotros, puesto que no resisten, realidades
5
que tienen por s mismas una naturaleza definida, indiscutible, que se impone a nosotros.
Al analizar los componentes de los fenmenos educativos, Durkheim, sin emitir juicios de
valor sobre sus contenidos, seala por lo pronto dos elementos esenciales para que exista:
1o. para que haya educacin es necesaria la presencia de una generacin adulta y una
generacin de jvenes, y
2o. que haya una accin. La accin educativa es una accin social, y como toda accin social,
consiste en modos de obrar , de pensar y de sentir exteriores al individuo que poseen un poder de
coercin, en virtud del cual se le impone.6 La accin social no es la suma de las acciones
individuales; tiene sus propias leyes que no se pueden explicar mediante factores puramente
psicolgicos. Por lo tanto, la accin social no tiene por sustrato la subjetividad de las personas, sino
una realidad social objetiva. La accin educativa tiene por funcin transmitir las necesidades de
homogeneidad y diversidad de toda sociedad. Para cumplir con este papel, dice Durkheim, la
educacin debe accionar por dos vertientes: 1o. para su funcin de homogeneizacin: la
educacin debe suscitar cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que
pertenecen (los individuos) considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros y
2o. para la funcin de diversificacin, la educacin debe proporcionar, Algunos estados fsicos y
mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesin) considera igualmente que
deben estar presentes en todos aquellos que lo integran.7 En otros trminos, la educacin comn
(homognea) es el soporte de la cohesin social, o en trminos durkheimianos, de la solidaridad
orgnica, que se diversifica (o se suspende institucionalmente) a partir de cierta edad, en funcin de
la divisin social del trabajo, que Durkheim, pasando por alto su verdadera naturaleza, llama la
necesidad social de diversificacin.
Por otra parte, para Durkheim, la presencia de la pedagoga est distinguida tajantemente de
la educacin. No hay otro vnculo que el de ser, la primera, un auxiliar de la segunda. La pedagoga
5
Durkheim. Educacin y sociologa, p. 42.
6
Durkheim. Las reglas del mtodo sociolgico, p. 31.
7
Durkheim. Educacin y sociologa, p. 15.
5
no consiste en hechos y acciones como la educacin, sino en teoras, que son maneras de concebir
la educacin, no maneras de practicarla. Estas teoras no conceptualizan realidades dadas, sino
dictan normas de conducta. Tampoco la psicologa porta la clave sobre la funcin de la educacin
para un momento histrico concreto, porque su mbito est en los medios y es en este terreno
donde recobra sus derechos, descubriendo e indicando, conforme a sus propias leyes, cmo
introyectar e internalizar las necesidades externas, es decir, sociales.
Sin pronunciarnos en favor de ninguna de estas posturas, pensamos que las futuras
investigaciones educativas tendrn que detenerse en esta problemtica, an abierta y apenas
esbozada en el campo de la investigacin educativa.
Estructural-funcionalismo
8
Fernando de Azevedo. Sociologa de la educacin, Mxico, 1964, F.C.E., p. 14.
9
Durkheim. Educacin y sociologa, p. 71.
10
E. Fromm, Psicoanlisis de la sociedad contempornea, Mxico, 1975, F.C.E., p. 71.
11
E. Fromm, Idem, p. 71.
6
desinteresada que, desde el punto de vista metodolgico, Durkheim consideraba como requisito de
toda bsqueda cientfica. Algunos estudios pretenden levantar conocimientos empricos que sirvan
de base para reformar y corregir los obstculos y las desviaciones de la escuela de las sociedades
industriales modernas. La desviacin presupone un modelo correcto, cuya construccin ha sido
tambin objeto de estudio de los estructural-funcionalistas. Apoyndose en los datos empricos de
las investigaciones mencionadas, esta orientacin no slo analiza el sistema escolar desde la
coordenada de su realidad dada, sino tambin desde la coordenada de modelo ideal, como lo que
debera ser para cumplir eficientemente sus funciones dentro de una sociedad compleja y
cambiante.
Antes de referirnos a la concepcin que tiene esta corriente sobre la escuela, tendremos que
detenernos brevemente sobre algunas de las ms elementales nociones tericas que caracterizan al
estructural-funcionalismo, para tratar de facilitar la comprensin del enfoque escolar.
El concepto de estructura y funcin difiere levemente en cada autor. Por ello slo nos
atendremos a la caracterizacin que de estas dos nociones hace Parsons, por ser el ms
representativo de esta corriente, y quien nos dice que la estructura de un sistema es el conjunto de
propiedades de sus partes componentes y de sus relaciones y combinaciones que, para un conjunto
particular de propsitos analticos pueden tratarse lgica y empricamente como constantes dentro
de lmites definidos.12
Por otra parte, para Parsons, la funcin de un fenmeno social responde a una finalidad
objetivamente definida. Cada fenmeno tiene cierta utilidad para las circunstancias que lo solicitan
y, dicho con sus propias palabras, las consideraciones funcionales plantean el problema de una
mediacin entre dos categoras fundamentales de exigencias: las impuestas por la relativa
constancia o el estado determinado de una estructura, o las impuestas por el dato de la situacin
13
que rodea exteriormente al sistema.
12
T. Parsons. Some considerations on the Theory of Social Change. Tomado de Amitai Etzioni y Eva Etzioni, Los
cambios sociales, Mxico, 1974, F.C.E., p. 84.
13
T. Parsons, Op. cit., p. 85.
14
T. Parsons. La sociedad. Mxico, 1974, Trillas, p. 18.
15
Parsons, Op. cit., p. 15.
7
los individuos por s mismos, sino en sus roles y los mecanismos y procesos que controlan el
establecimiento de normas comunes a grandes grupos humanos.
Segn Alvin Gouldner, quien perteneci a dicha corriente, esta sociologa est centrada en
los sistemas sociales en los cuales ve ante todo sistemas de interaccin simblica, no entre
hombres concretos, sino abstractos ejecutantes de roles, entre s mismos psquicos, que se
comunican a distancia, pero que, al parecer, nunca se tocan, toman, alimentan, golpean, ni
16
acarician.
La intencin globalizadora que caracteriza a esta corriente, nos dice Guy Rocher, se da tanto
al nivel de las indagaciones empricas, como en sus desarrollos tericos, y exige la insercin de
cada fenmeno estudiado en esa totalidad. Por lo tanto, la escuela y la familia son visualizadas como
elementos del conjunto socio-cultural, y referidas a las estructuras de socializacin que responden a
la funcin de estabilidad normativa (uno de los cuatro imperativos funcionales de Parsons).
Recurdese que fue Durkheim quien por primera vez destac en forma sistemtica las
necesidades funcionales de la sociedad y, entre ellas, la funcin socializadora de la educacin a
travs de la transmisin de un cdigo simblico de normas y valores. Al analizar las relaciones entre
la estructura cultural y la estructura social, no indag sin embargo los mecanismo de internalizacin,
fenmeno en el cual se detiene ampliamente esta corriente. De tal modo esta sociologa psicologiza
en gran parte lo que en Durkheim era fundamentalmente un fenmeno social objetivo.
Pero no basta que existan relaciones, es necesario adems que los roles puedan organizarse
articuladamente para poseer estructura. El rol opera, escribe S.F. Nadel, en esa zona estratgica
17
donde el comportamiento individual se convierte en conducta social.
El rol es consecuencia del status, porque las obligaciones derivan de la situacin y posicin
que tiene el individuo dentro de los grupos.18 Las personas pueden poseer varios status.19 A su vez
el status supone derechos, y define el tipo de actitudes que puede esperar el individuo en situacin,
16
Alvin Gouldner. La crisis de la sociologa occidental, Buenos Aires, 1970, Amorrortu Ed., p. 393.
17
S.R. Nadel, Fundamentos de antropologa social. Mxico, 1974, F.C.E., p. 143.
18
Berger y Luckman definen el rol como el correlato necesario de la institucionalizacin del comportamiento. La
construccin social de la realidad, Buenos Aires, 1976, Amorrortu Ed., p. 109.
19
El hombre se mueve en muchos niveles sociales, su interaccin lo lleva a pertenecer a diversos grupos sociales, y l
debe desempear estos roles en tal forma que quede integrado a esos diferentes grupos en los cuales se desenvuelve,
lo cual logra adecuando su conducta a las expectativas que los dems tienen de ella y, por tanto, su aceptacin y
conformidad a los diferentes rdenes normativos est basada en esto. El inters motivacional puede ser de diversos
contenidos pero es, en ltima instancia, la necesidad de aceptacin, la fuerza squica que le configura a su conducta
una proyeccin normativa social.
Jorge Snchez Azcona. Normatividad social, Mxico, 1975, Porra, p. 28.
8
de los dems respecto a l, porque otro presupuesto del estructural-funcionalismo es que las
relaciones sociales y las acciones y las interacciones resultantes de ellas son intencionales y
significativas y, por tanto, son tal cual, como son representadas en la conciencia de los actores.20 Es
por ello que el modelo debe asegurar, a travs de situaciones estructuradas, aprendizajes
adecuados a los papeles (roles) que los individuos deben internalizar,21 para ser jugados
correctamente y producir el reconocimiento objetivo del sistema de determinaciones subjetivas, en
la divisin del trabajo.
El status se basa en una serie de variables que se entrecruzan, como por ejemplo:
educacin, la importancia funcional de las ocupaciones, que conforma una jerarquizacin
profesional y que da diferentes grados de prestigio e ingresos. Para Parsons, el status y su
consecuente prestigio, que es el aspecto subjetivo del status y resultante de la interaccin, es
medido por atributos adquiridos y no adscritos o asignados. Su adquisicin comienza en la escuela
elemental, que es la primera agencia socializadora en la experiencia del nio, que institucionaliza
22
una diferenciacin de status sobre bases no biolgicas y que es ganado por el desempeo
diferencial respecto a las tareas establecidas. El status tiene por lo tanto un soporte objetivo, pero
por otra parte, es condicin necesaria al status su internalizacin (del rol que lo realiza), as como el
reconocimiento de los dems, y por lo tanto, es un fenmeno subjetivo a la vez.
Retornando a los problemas que a los estructural-funcionalistas les interesa analizar, est el
de los mecanismos a travs de los cuales la estructura escolar es capaz de persistir como
organizacin social, independientemente del recambio continuo de sus miembros. Shipman nos dice
al respecto que el modelo estructural funcionalista es valioso, especialmente cuando nos muestra
por qu las escuelas desarrollan patrones caractersticos de organizacin y su persistencia, incluso
23
cuando son conflictivas. Pretende con ello, como toda esta corriente sociolgica, mostrar que las
instituciones sociales persisten por el hecho de que poseen una estructura y cumplen una funcin.
Este mismo autor nos seala que, subyacente al modelo estructural-funcionalista de la escuela, est
el presupuesto de una sociedad integrada, que permite validar la pretensin de que los individuos de
una misma cultura deben acceder a los mismos valores y normas.
20
Durkheim, que exige del socilogo que penetre al mundo social como en un mundo desconocido, reconoca en Marx
el mrito de haber roto con la ilusin de la transparencia: Creemos fecunda la idea de que la vida social debe explicarse
no por la concepcin que se hacen los que en ella participan, sino por las causas profundas que escapan a la
conciencia.
Pierre Bourdieu, Jean Claude Chamboredon y Jean Claude Passeron, El oficio de socilogo, p. 30.
21
Muchos son los procesos que se designan con el rtulo comn de internalizacin. Todos ellos implican transicin o
modulacin de un modo a otro. Resumiendo, diremos que lo que se internaliza no son objetos como tales, sino pautas
de relacin, por medio de operaciones internas a partir de las cuales una persona desarrolla una estructura grupal
personificada.
R.D. Laing. El cuestionamiento de la familia. Buenos Aires, 1972, Paids, p. 20.
22
Parsons. The school class as a social system: Some of its functions in American Society. Tomado de Education,
Economy and Society, New York, 1971, The Free Press, p. 437.
23
M.D. Shipman. Sociologa escolar, Madrid, 1973, Ed.. Morata, p.43.
24
Una cabal definicin de cultura la da Ralph Linton, al decir: una cultura es la configuracin de una conducta
aprendida, y los resultados de la conducta, cuyos elementos componentes son compartidos y transmitidos por los
miembros de una sociedad particular.
25
La expresin movilidad social significa el proceso que lleva a las personas a pasar de una posicin a otra distinta.
Cuando este proceso representa un ascenso o un descenso, en relacin a posiciones de distinta valoracin, se habla de
movilidad vertical; en los dems casos, de movilidad horizontal. Asimismo, cabe establecer una distincin entre
movilidad regional (cambio de residencia), movilidad profesional (cambio de posicin profesional), movilidad de carrera,
etc. El concepto movilidad social fue menejado por primera vez por P.A. Sorokin en Social Movility, Nueva York, 1927.
9
hacer que el hijo del labrador sea un oficinista, el del granjero un abogado, el del inmigrante italiano
un americano, el del analfabeto un hombre culto.26
Talcott Parsons, junto con Davis y Moore, fueron quienes fijaron primero el origen de la
desigualdad social, como un proceso de la evaluacin diferencial, segn la importancia funcional de
las ocupaciones, originada en las necesidades de las sociedades complejas, que requieren de
destrezas y habilidades especializadas y que los menos pueden satisfacer por el largo, costoso y
complicado proceso formativo escolar que implica. Acaece entonces la seleccin social, medida en
niveles de educacin, y que origina a su vez retribuciones diferenciales y prestigio. Se atribuye as
expresamente a la escuela la importante funcin de aportar las habilidades necesarias al adecuado
funcionamiento de la sociedad.29
26
M. Mead. Tomado de M.D. Shipman, Op. cit., p. 20.
27
Halmut Titze. Poltica, Igualdad Social y Educacin. Textos Seleccionados, Libros de Bolsillo de la Revista de
Educacin, Madrid, 1978, p. 106.
28
El principio bsico liberal de igualdad de oportunidades apremia a la democratizacin de las escuelas, pero la
educacin generalizada conduce al mismo tiempo a unas exigencias de igualdad que no pueden cumplirse dentro de
una sociedad burguesa materialmente, ya que dicha sociedad reproduce y asegura constantemente la desigualdad
como algo necesario estructuralmente. Halmut Titze. Op. cit., p. 126.
29
El empleo del prestigio como criterio de clasificacin se remonta a Max Weber, y su distincin entre clases, status y
partidos. La clase la delimitan los intereses econmicos, el status, el estilo de vida y el concepto de honor
(modernamente prestigio), y el partido, la fuerza social.
10
Blau y Duncan demuestran que en los Estados Unidos de Amrica slo el 30% de la movilidad se
puede atribuir a un mejor nivel de instruccin.
Shipman nos seala a su vez que esta capacidad para asignar el status, pasa a ser la
funcin principal de la escuela, desde que se ha demostrado que ella es un elemento indispensable
31
en la diferenciacin estructural, que marca la transicin de una sociedad agrcola a otra industrial.
Hasta ahora hemos sealado que esta corriente destaca la funcin socializadora y de
asignacin de status de la escuela, a travs de la internalizacin adecuada y recproca de los roles.
Otra funcin de la escuela, adems de las dos anteriores, es el control social que obliga, velada o
32
coercitivamente, a la aceptacin de una moral determinada que produce un orden especfico. El
control social, aunque es inherente a la socializacin y a la asignacin del status, adquiere
contornos ms visibles en los casos de conductas divergentes que se traducen en inadaptacin y
anomia.
30
T. Parsons. El sistema de las sociedades modernas. Mxico, 1974, Trillas, p. 124.
31
El desarrollo econmico de un pas lleva a que una gran parte de la poblacin activa dedicada a la agricultura pase a
la industria y luego a los servicios. El sector industrial tiene un crecimiento con efecto multiplicador, que va requiriendo
constantemente de individuos con ms alta cualificacin. Este requerimiento de capital humano slo puede ser
proporcionado por la escuela.
32
Buscar e invocar el orden social equivale a defender, no el orden ni el statu que en general, sino el orden existente,
con su distribucin especfica y diferencial de oportunidades, que otorga ventajas especiales a unos y obligaciones
especiales a otros. Alvin Gouldner, Op. cit., p. 234.
33
R.K. Merton. Estructura social y socializacin, tomado de Educacin y sociedad, Buenos Aires, 1970, El Ateneo.
11
presin del orden social para la lucha competitiva es incesante. El modelo cultural se internaliza,
pero no existe igualdad de oportunidades para su realizacin. La contradiccin entre la estructura
cultural y la estructura social es la causa de las conductas divergentes y la anomia, y no la ausencia
o deficiencia de la socializacin. La conducta divergente consiste en el alejamiento del modelo
cultural, que en esta sociedad especfica se centra en la obligacin de esforzarse activamente,
mediante procedimientos institucionalizados, por avanzar y ascender en la jerarqua social. Merton
nos indica las contradicciones, aunque no nos seala soluciones; sin embargo, podemos inferir que
debe haber coherencia entre la estructura cultural y la estructura social, para que el control social
tenga xito y se evite la anomia.
Aunque en las pginas precedentes nos hemos referido ms de una vez a Parsons,
trataremos ahora de abordar en una forma ms sistemtica su concepcin sobre la escuela.
Contrariamente a Durkheim, quien analiza la funcin de la educacin en general, Parsons limita el
estudio de este fenmeno a la escuela. Siendo este socilogo el exponente ms conocido del
estructural-funcionalismo, creemos que al resumir su pensamiento sobre la escuela podemos dar
por terminada la revisin somera de esta corriente de interpretacin, porque como ya lo hemos
hecho notar, no pretendemos abarcar toda la literatura sobre el tema, sino sealar algunos autores
significativos.
Parsons toma como unidad de anlisis y como agente de socializacin y de seleccin social
el saln de clases. Si bien otras estructuras como la familia, por ejemplo, tambin concurren al
proceso de socializacin, la escuela tiene mayor incidencia. La socializacin es el proceso mediante
el cual los individuos son entrenados y motivados para el correcto desempeo afectivo y tcnico de
34
sus roles de adultos.
Adems, nos seala que en el aprendizaje socializador se entrecruzan dos momentos que se
miden en: a) la capacidad individual para asumir el rol y b) la capacidad de vivir el rol, segn las
expectativas del grupo implicado. La capacidad individual para asumir el rol, podemos traducirla
como integracin al sistema cultural de una sociedad dada, porque implica la internalizacin del
modelo cultural (valores, conocimientos, ideologas que inspira la accin social). Por otro lado, el
segundo momento se traduce en integracin social, o sea, la adaptacin a las condiciones
implicadas en la interaccin humana real de los grupos o colectividades concretas.
Cuando enfoca Parsons el problema de la seleccin social, analiza cmo funciona el saln de
clases en relacin a la distribucin de los recursos humanos dentro de una estructura de roles, en la
sociedad global. Esta distribucin comienza a funcionar ya desde el saln de clases de la escuela
elemental, donde se inicia la carrera por el status, a travs del desempeo diferencial de las tareas
establecidas por el maestro, que acta como agente del sistema educativo de la comunidad. Su rol
funciona como modelo cultural, que debe ser internalizado a travs de un proceso de identificacin y
reconocimiento recproco de relaciones de roles (el profesor, como autoridad y saber, y el alumno
como subordinado e ignorancia).
Esta identificacin con el rol del maestro se traduce en un desempeo escolar especfico,
que conduce directamente a la universidad. En cambio, los individuos que se identifican con el
grupo domstico (amigos-vecinos, etc.), no tienen motivaciones suficientes para ingresar en la
universidad. Parsons dice textualmente al respecto: Esta bifurcacin de la clase a base de
34
No basta con aprender un rol para adquirir las rutinas de necesidad inmediata que requiere su desempeo
externo; tambin hay que penetrar en las diversas capas cognoscitivas y aun afectivas del cuerpo de conocimientos
que atae a ese rol, directa o indirectamente. Berger y Luckman, Op. cit., p. 108.
35
T. Parsons. El sistema de las sociedades modernas, p. 124.
12
identificacin con el maestro, o el grupo de iguales, corresponde perfectamente con la bifurcacin
de los que irn a la universidad y los que no irn. Tan es as, que sera difcil evitar la hiptesis de
que esta dicotomizacin estructural en el sistema escolar es la fuente primaria de la dicotimizacin
selectiva.36 Vemos, pues, que la figura del maestro es muy decisiva, y que su rol alcanza una
dimensin ms universal que la del rol paterno; por lo tanto, el maestro debe insistir en normas
universales y legitimar la recompensa diferencial del logro.
Por ltimo, queremos sealar que, aunque esta sociologa reconoce explcitamente la
relacin entre la escuela y la sociedad global, muchos de los autores estructural-funcionalistas
reducen sus investigaciones a la accin e interaccin de grupos pequeos, con abstraccin de las
relaciones objetivas de las fuerzas sociales. Adems, casi todas las investigaciones se refieren a las
escuelas norteamericanas, por lo cual no creemos que las conclusiones que alcanzan sean
significativas para nosotros.
Esta corriente terica se rige por la categora de totalidad; y esta hiptesis supone que la
comprensin y explicacin de cualquier fenmeno exige diversos tipos de enfoque, inseparables
entre s y que se complementan mutuamente. Kosik seala que la concepcin dialctica de la
totalidad no slo significa que las partes se hallan en interaccin y conexin internas con el todo,
sino tambin que el todo no puede ser petrificado en una abstraccin situada por encima de las
partes, ya que el todo se crea a s mismo en la interaccin de stas... y agrega: Para el
materialismo, la realidad social puede ser conocida en su concrecin (totalidad) a condicin de que
se descubra la naturaleza de la realidad social, de que se destruya la pseudoconcrecin y de que la
realidad social sea conocida como unidad dialctica de la base y la supraestructura, y el hombre
como sujeto objetivo, histrico-social. La realidad social no puede ser conocida como totalidad
concreta si el hombre, en el mbito de la totalidad, es considerado nicamente y, sobre todo, como
objeto, y en la prctica histrico-objetiva de la humanidad no se reconoce su importancia primordial
como sujeto. La cuestin de la concrecin, o totalidad de lo real, no concierne, pues, primariamente,
a la plenitud o falta de plenitud de los hechos, o a la variabilidad y al desplazamiento de los
horizontes, sino a la cuestin fundamental: qu es la realidad? En lo referente a la realidad social,
esta pregunta puede ser contestada si es reducida a esta otra: cmo es creada la realidad social?
Esta problemtica, que tiende a indagar qu es la realidad social mediante la verificacin de cmo es
creada la realidad social misma, entraa una concepcin revolucionaria de la sociedad y del
38
hombre.
36
T. Parsons. The school class as a social system: Some of its functions in American Society. Tomado de Education,
Economy and Society, p. 443.
37
T. Parsons. El sistema de las sociedades modernas, p. 122.
38
Karel Kosik. Dialctica de lo concreto. Mxico, 1976, Grijalbo, pp. 63-65.
13
Al abordar el fenmeno educativo, para descubrir su significado social, esta corriente lo
concibe como definido por las restantes estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas.
Althusser intenta ampliar la teora del estado marxista, que es el soporte de su interpretacin
del lugar que ocupa la escuela en la superestructura social. Para hacer progresar la teora del estado
marxista, introduce la distincin entre poder del estado y aparatos del estado. El poder del
estado (su dominio) es el objetivo de la lucha de clases; en cambio los aparatos son instituciones
que cumplen una funcin que concierne al poder.
Los aparatos del estado son de dos categoras: por una parte, los represivos, que funcionan
con violencia (aunque no necesariamente con violencia fsica), y por otra, los aparatos
ideolgicos, que funcionan a base de ideologa. Empricamente, los aparatos represivos del estado
39
Y vuestra educacin no est tambin determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en las que educis
a vuestros hijos, por la intervencin directa o indirecta de la sociedad a travs de la escuela, etc.? Los comunistas no
han inventado esta injerencia de la sociedad en la educacin, no hacen ms que cambiar su carcter y arrancar la
educacin a la influencia de la clase dominante. Marx, Manifiesto Comunista. Obras Escogidas. Ed. Progreso,
Mosc, Tomo I, pp. 35-36.
40
Decir que toda sociedad requiere alguna forma de educacin homognea (socializacin) es como decir que toda
sociedad necesita producir bienes para sobrevivir. Puede ser un punto de partida, no de llegada para el anlisis. Por s,
no caracterizan ningn proceso especfico. As como la produccin siempre se realiza segn modos de produccin
determinados: servil, capitalista, etc., que suponen relaciones de produccin concretas, tambin la educacin se
procesa en contextos histricos especficos, los que le otorgan su significado, caractersticas y funciones tambin
especficas. Toms Vasconi. La educacin burguesa. Mxico, 1977. De. Nueva Imagen, p. 307.
41
Y como el nio debe ser preparado en vista de la funcin social que ser llamado a cumplir, la educacin, a partir
de cierta edad, no puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que se aplica. Durkheim, Educacin y
sociologa, p. 14.
14
comprenden al gobierno, la administracin, el ejrcito, la polica, los tribunales, etc., y los aparatos
ideolgicos son instituciones especializadas como, por ejemplo, el sistema religioso, familiar,
escolar, jurdico, poltico, cultural, informativo, etc.
Todo aparato del estado, ya sea represivo o ideolgico, funciona al mismo tiempo con
violencia e ideologa, pero los aparatos se distinguen por el papel preponderante que adquiere una u
otra de estas formas.
Para Althusser, la accin educativa, encarnada en la escuela, viene a ser uno de tantos
aparatos ideolgicos del estado, porque ms que por la coercin (aparatos represivos del estado), la
escuela renueva las relaciones de produccin existentes, a travs de la introyeccin del discurso
ideolgico de la clase dominante,42 condicin necesaria pero no suficiente para la reproduccin de la
fuerza de trabajo y las relaciones de produccin. Estos dos aspectos son simultneos y constituyen
una misma funcin del aparato escolar.
Ilustrando las formas de transmisin ideolgicas a travs de las prcticas escolares, Alain
Gras muestra la organizacin de la escuela como copia de las prcticas que reinan en la produccin
capitalista, al tener horarios rgidos, alumnos ubicados en grupos cerrados bajo la direccin de un
maestro autoritario; al reconocer la competencia, al tener objetivos claramente definidos, al aceptar
la ley del mercado, al usar el poder simblico de las sanciones y recompensas como lugar
aproximativo de la jerarqua, al definir un saber terico sobre la realidad, por todo lo cual se priva a
los alumnos de una prctica sobre ella y de su posible transformacin.
Retomando a Althusser, encontramos que ste afirma que la funcin de los aparatos
ideolgicos del estado, cualesquiera que sean, es la de reproducir las relaciones de produccin
44
existentes, es decir, relaciones de explotacin capitalista. Cada uno de estos aparatos es solidario
de ese nico resultado, de acuerdo con su propia naturaleza. Si bien reconoce Althusser que pueden
existir contradicciones en el seno de estos aparatos, niega que esas contradicciones puedan alterar
en forma sustancial el concierto de sus acciones.
El aparato ideolgico de la escuela slo se distingue de los otros aparatos ideolgicos por
constituirse en el aparato ideolgico dominante de la sociedad capitalista. Las normas, valores,
actitudes y prcticas que ensea, aunque se aprenden tambin en la familia, a travs de los medios
de comunicacin, as como por otros medios, son trasmitidos predominantemente por la escuela,
pues ningn aparato ideolgico del estado dispone de asistencia obligatoria, ni del nmero de horas
diarias, ni de los aos con que cuenta la escuela para su prctica ideolgica.
Al respecto, Gramsci sostiene que Cada estado es tico en cuanto que una de sus
funciones ms importantes es la de elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel
cultural y moral, nivel que corresponde a las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas, y
por consiguiente a los intereses de las clases dominantes. La escuela, como funcin educativa
positiva y los tribunales, como funcin educativa represiva y negativa, son las actividades estatales
42
En la produccin social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones necesarias e independientes de su
voluntad, relaciones de produccin que corresponde a una determinada fase del desarrollo de sus fuerzas productivas
materiales. El conjunto de estas relaciones de produccin forma la estructura econmica de la sociedad, la base sobre
la cual se levanta la superestructura jurdica y poltica y a la que corresponden determinadas formas de conciencia
social. Marx, K. Contribucin a la crtica de la economa poltica. Obras Escogidas Ed. Progreso, p. 348.
43
J. Ranciere. Citado por Toms Vasconi, Op. cit., p. 324.
44
L. Althusser, Ideologa y aparatos ideolgicos del estado. Revista Mexicana de Ciencia Poltica, Mxico, 1974,
Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM, Nm. 78. Oct.-Dic., p. 15.
15
ms importantes en tal sentido. Pero, en realidad, hacia el logro de dicho fin tiende una multiplicidad
de otras iniciativas y actividades denominadas privadas, que forman el aparato de la hegemona
poltica y cultural de las clases dominantes.45
La escuela acoge a los nios de todas las clases sociales y a travs de sus mtodos propios
les inculca las habilidades, envueltas en la ideologa dominante durante los aos en que son ms
maleables, a travs del aparato de estado, familiar, y del aparato de estado, escolar. En diferentes
momentos, los acogidos inicialmente desembocan en la produccin, y por lo tanto, segn las
exigencias de calificacin laboral, a un nivel determinado de la estructura econmica y cultural de la
sociedad. Algunos, quienes continan por otros tramos de la escuela, suministran los recursos
humanos para los puestos de pequeos y medianos funcionarios y una ltima parte, la que llega a la
cima del sistema educativo, se constituye en los intelectuales y los agentes de la explotacin y
represin: Capitalistas, gerentes, administradores, militares, etc.46 Cada uno de estos grupos ya
est armado del componente ideolgico que conviene al papel que deben desempear en la
47
sociedad de clases.
Los mecanismos que producen este resultado, vital para el rgimen capitalista, nos dice
Althusser, estn naturalmente cubiertos y disimulados por una ideologa de la escuela
universalmente reinante, ya que es una de las formas esenciales de la ideologa burguesa
dominante: una ideologa que representa la escuela como un medio neutral, desprovista de ideologa
(ya que...laica) donde los maestros, respetuosos de la conciencia y de la libertad de los nios que
les son confiados (con toda confianza) por sus padres, quienes son tambin libres, es decir,
dueos de sus hijos, les permiten el acceso a la libertad, la moral y la responsabilidad de los adultos
48
con su propio ejemplo, con los conocimientos, la literatura y sus virtudes liberadoras.
Baudelet y Establet, educadores franceses que se han dedicado largos aos al estudio
terico-emprico de la escuela, en Francia, entre otros aportes, desarrollan y flexibilizan la
concepcin un tanto lineal de Althusser, que considera la accin ideolgica como una fuerza que se
desplaza nicamente desde la clase dominante hacia la clase dominada, la cual recibe pasivamente
la accin. Sostienen aquellos que la lucha de clases en el seno de la sociedad capitalista neutraliza
en parte la efectividad de la transmisin ideolgica de la burguesa y que el proletariado levanta
potentemente su propia concepcin de la realidad.
45
Gramsci. Tomado de Macciocchi, Ma. Antonieta, Gramsci y la Revolucin de Occidente, Mxico, 1975, Siglo XXI,
p. 103.
46
L. Althusser. Op. cit., p. 15.
47
Los intelectuales son los empleados del grupo dominante para el ejercicio de las funciones subalternas de la
hegemona social y del gobierno poltico, para el consenso espontneo que las grandes masas de la poblacin dan a la
direccin impuesta a la vida social por el grupo social dominante, consenso que histricamente nace del prestigio (y por
tanto de la confianza) detentada por el grupo dominante, de su posicin y de su funcin en el mundo de la produccin.
Gramsci. Los intelectuales y la organizacin de la cultura. Mxico, 1975, Juan Pablo, Editor, p. 18.
48
L. Althusser, Op. cit., p. 15.
49
Ch. Baudelot y R. Establet. La escuela capitalista, Buenos Aires, 1975, Siglo XXI, p. 152.
16
inferior a otra superior no puede suceder ms que en forma individual. Opinan, adems, que
aunque la escuela sea en la actualidad el ms poderoso de todos los aparatos ideolgicos, no logra
realizar totalmente sus objetivos, porque existe una intensa lucha de clases, apoyada por un
considerable contingente de la juventud escolarizada (ciertamente bien lejos de ser
mayoritariamente de origen proletario), que con su rebelda, falta de compromisos econmicos y
sensibilidad social, originada en parte por el conocimiento de los dramticos acontecimientos
mundiales, tiende a crear su propio espacio y representacin del mundo, que entran en
contradiccin pensante y actuante con la visin ideolgica legitimadora del poder econmico y
poltico de la clase dominante.
Esta rebelda estudiantil contra la ideologa dominante es la que incide en los reacomodos,
innovaciones pedaggicas, reformas, etc., medios con los cuales la escuela trata de defenderse
contra el embate. Demuestran tambin estos ajustes la capacidad de la ideologa dominante para
50
adoptar formas renovadas que convengan a sus intereses.
51
Pierre Bourdieu, hijo ilegtimo de Durkheim, Weber y Marx, sostiene que La sociologa
de la educacin asume el papel especfico que le corresponde, cuando se considera a s misma
como la ciencia de las relaciones entre la reproduccin social y la cultura. Es lo que hace cuando se
esfuerza por determinar hasta qu punto contribuye el sistema educativo a la reproduccin de la
estructura de las relaciones de poder y de las relaciones simblicas entre las clases, al participar en
la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cultural entre esas clases.52
Es preciso, entonces, dominar, o al menos conocer los cdigos que permiten la apropiacin
y goce de estos bienes culturales. Este conocimiento no puede existir en aquellas gentes que por su
condicin socioeconmica slo pueden disponer de los desechos de la cultura urbana, pues tiene
una relacin de marginacin total o parcial con respecto a la distribucin de los bienes culturales
dominantes y, por tanto, no slo necesariamente poseen cdigos simblicos diferentes, sino
instrumentos de apropiacin y expresin restringidos y poco desarrollados.53
50
Cuando la accin de las masas est en oposicin con el poder dominante, su conciencia, es decir, su propia manera
de pensar sigue marcada por la hegemona ideolgica de las fuerzas polticas adversas, pues las masas han sido
educadas no slo con una mentalidad opuesta a sus propios intereses, sino tambin a su propia praxis. Gramsci, citado
por Macciocchi, Ma. Antonieta, Op. cit., p. 153.
51
Al decir de Giovanni Bechelloni, quien prolonga el libro La reproduccin, de Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron.
52
Pierre Bourdieu. Reproduccin Cultural y Reproduccin Social. Tomado de Poltica, Igualdad Social y Educacin.
Madrid, 1978, Libros de Bolsillo de la Revista Educacin, p.257.
53
La socializacin secundaria es la internalizacin de submundos institucionales o basados en instituciones. Su
alcance y su carcter se determinan, pues, por la complejidad de la divisin del trabajo y por la distribucin social
concomitante del conocimiento. Por supuesto que tambin el conocimiento relevante, en general, puede estar distribuido
socialmente; por ejemplo, en forma de versiones basadas en la clase. Pero a lo que aqu nos referimos es a la
distribucin social del conocimiento especializado, que surge como resultado de la divisin del trabajo y cuyos
portadores se definen institucionalmente. Olvidando por un momento sus otras dimensiones, podemos decir que la
socializacin secundaria es la adquisicin del conocimiento especfico de roles, estando stos directa o indirectamente
arraigados en la divisin del trabajo.
La socializacin secundaria requiere la adquisicin de vocabularios especficos de roles, lo que significa, por lo pronto,
la internalizacin de campos semticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un rea
institucional. Berger y Luckman, Op. cit., p. 682.
17
En relacin a este problema, Marx afirma en sus escritos juveniles que no slo el sujeto crea
el objeto, sino a su vez el objeto crea al sujeto. Por ejemplo, la msica forma el odo musical, que ya
no es ms el simple odo natural; es odo humanizado, que percibe, distingue, goza, se estremece.
Conforme a la lgica de Marx, la disposicin y apropiacin de objetos culturales ricos y complejos
producir sujetos tambin enriquecidos; y por el contrario, la apropiacin de objetos culturales
elementales y restringidos conformar sujetos limitados y pobremente humanizados.
Esta falta de informacin previa impide el paso de la intencin comunicativa que cae en el
vaco angustioso del otro, o se estrella contra muros de silencio defensivos, nido de frustraciones
para aquellos que ingenuamente intentaron ser descifradores de cdigos extranjeros en su propia
patria.
Bourdieu advierte adems sobre el peligro que implica para la escuela no reconocer el
problema del dficit cultural inicial y sostiene que: Una institucin oficialmente encargada de la
54
El hecho permanente es la posesin de un patrimonio lingstico definido, que permite a la lite culta elaborar un
modelo de expresin alusivo a base de alegoras, de sobreentendidos morfolgicos y sintcticos, de todo el arsenal de
las figuras de retrica, para el que se requieren los rudimentos de lenguas latinas y extranjeras. No extrae slo un
beneficio superficial y vistoso de esoterismo. En realidad, la clase dominante tiene necesidad de ese cuerpo literario
para reforzar su unidad ideolgica, para reconocerse, para distinguirse de las clases dominadas e imponerles su
dominio.
Ch. Baudelot y R. Establet, Op. cit., p. 134.
55
Gramsci. Los intelectuales y la organizacin de la cultura, p. 112.
56
Bourdieu, Pierre. Reproduccin Cultural y Reproduccin Social. p. 268.
18
transmisin de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante que desprecie en forma
sistemtica la transmisin de los instrumentos indispensables para el xito de su empeo, est
destinada a convertirse en monopolios de aquellas clases capaces de trasmitir por sus propios
medios, esto es, por esa accin educativa continua, difusa e implcita, que acta en el seno de las
familias cultas, los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje y, por tanto, para
confirmar su monopolio de los instrumentos de apropiacin de la cultura dominante y, por ende, su
57
monopolio de la cultura.
Por lo pronto, la escuela no ha solucionado este problema y por lo mismo favorece a los
favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos, segn la famosa expresin de Bourdieu.
En una publicacin anterior, Bourdieu, junto con Passeron, nos muestra a la escuela no slo
como el lugar privilegiado de la reproduccin cultural, sino tambin, como la instancia donde
prevalece la violencia simblica a travs de la accin educativa: la accin pedaggica es
objetivamente una violencia simblica en cuanto impone, a travs de un poder arbitrario, una
58
arbitrariedad cultural. Para estos autores, la violencia simblica consiste en imponer significados
como legtimos, ocultando las relaciones de fuerza en que descansa esa imposicin. Agregan
adems que la violencia simblica aade a su fuerza subyacente una fuerza especficamente
simblica, que la hace ms afectiva an. Las relaciones de fuerza en que se apoya la violencia
simblica estn dadas por la existencia, en el seno de la sociedad capitalista, de una clase
dominante que tiene poder para imponer arbitrariamente su modelo cultural, y una clase
dominada, que sufre la accin de imposicin.
Creemos que considerar arbitrario el modelo cultural de la burguesa es hasta cierto punto
desconocer la historia y su dinmica. La cultura burguesa es el resultado de todo un proceso de
interrelacin entre el desarrollo de las fuerzas productivas y la ciencia, entre las caractersticas
sociales de la sociedad burguesa y su expresin filosfica, artstica, etc. Es cierto que su
transmisin como cultura oficial se basa en el poder, pero el poder tambin es un componente
histrico de las fuerzas sociales, que no se puede considerar como un fenmeno arbitrario sino
inherente a la lucha de clases. La violencia simblica no pasa de ser una de las tantas violencias que
ejercen las clases dominantes.
Andr Gorz no enfoca la escuela como agente de reproduccin social, sino que se detiene en
ella para examinarla en su funcin de seleccin social.59 Considera que el control y la seleccin
social se basan en la divisin del trabajo que separa el quehacer intelectual del quehacer manual,
permitiendo que el primero sea monopolizado por una minora formada por la grande y la pequea
burguesa.
Los intelectuales, cuando son asalariados, obtienen de sus conocimientos una nueva
funcin de control como intermediarios entre la burguesa y el proletariado, amortiguando el choque
entre esas dos clases antagnicas. Por lo tanto, los intelectuales, incluyendo en esta categora a
todos los profesionales y a los cuadros de direccin y mando, refuerzan y aseguran el control y la
seleccin del sistema de dominacin en la sociedad capitalista.
Por otra parte, la seleccin social est garantizada fundamentalmente por la escuela, que
origina esta categora de intelectuales. La funcin principal de la escuela, aunque disfrazada, es la
de reservar el acceso a la ciencia a quienes estn socialmente calificados para ejercer la
60
autoridad y, por lo tanto, a tener una cuota del poder.
57
Bourdieu, Pierre. Op. cit., p. 269.
58
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron. La Reproduccin, Barcelona, 1977, Ed.Cada, p. 27.
59
Andr Gorz. Caracteres de classe de la science et des travailleurs scientifiques. Les Temps Modernes. Enero,
1974, No. 330 (Traduc. Mario Nez Maciel).
Tomado de La Universidad en el Mundo, Direccin General de Divulgacin Universitaria, UNAM, Vol. 2, No. 11, 1976.
60
Andr Gorz, Op. cit., p. 7.
19
la escuela. Toda nuestra educacin no ha inculcado que la ciencia est reservada a unos cuantos, y
que aquellos que son capaces de aprender son superiores a los dems. La repugnancia a
considerarnos trabajadores comunes y corrientes se basa en este postulado: la ciencia es un tipo de
habilidad superior, accesible solamente a unos cuantos.61
Gorz afirma que la ciencia es para las minoras porque fue creada por las clases dominantes
para su beneficio, para su desarrollo y para el reforzamiento de su dominacin. Es por ello que
nuestra sociedad slo concede etiqueta de ciencia y de cientfico a los conocimientos y capacidades
que son tiles al sistema, y que han sido adquiridos a travs de instituciones creadas y reconocidas
por la clase dominante.
De hecho, los anlisis de la escuela que hemos denominado teora de la reproduccin y los
funcionalistas y los estructural-funcionalistas, tienen muchos puntos de coincidencia a nivel
descriptivo, coincidencias algo veladas por una semtica diferente para designar los mismos hechos.
Las tres corrientes identifican a la educacin como un fenmeno histrico-social; coinciden en
atribuirle una funcin social y socializadora; reconocen su carcter selectivo, etc. Sin embargo, hay
diferencias. Por lo pronto, podemos anotar que del cuerpo terico del funcionalismo y el estructural-
funcionalismo se desprende una concepcin de la sociedad como un todo armnico y equilibrado,
cuyas partes comparten los mismos requisitos funcionales, que se traducen en la necesidad de
supervivencia, de adaptacin e integracin de sus miembros y de estabilidad normativa. La
educacin y la escuela concurren a cubrir estas necesidades con un carcter neutral respecto a las
fuerzas sociales. Esta neutralidad es tajantemente negada por la teora de la reproduccin, que
inserta su anlisis de la escuela en las relaciones de produccin clasista, destacando la
heterogeneidad conflictiva de las partes que conforman el todo. Este enfoque cambia radicalmente
de explicacin y comprensin del papel que juega la educacin en nuestra sociedad. Por otro lado,
aunque esta ltima corriente enfatiza el fenmeno de la introyeccin del saber y la ideologa
dominantes, para la reproduccin del poder econmico y poltico de la clase burguesa, no se detiene
profundamente, hasta ahora, en los mecanismos de su internalizacin, problema muy desarrollado
por los estructural-funcionalistas, que canalizan el problema de la ideologa hacia la cultura, la
normatividad, los valores, etc.
61
Andr Gorz. Op. cit., p. 5.
20