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  • Frigerio, G. Poggi, M. y Otros (1996) Las Instituciones Educativas Cara y Ceca 2 PDF

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    GRACIELA FRIGERIO - MARGARITA FOGGI GUILLERMINA TIRAMONTI - INES AGUERRONDO- Las instituciones educativas Cara y Ceca Elementos para su gestion TROQVEL Educacion Serie FLACSO-Accién © 1992, by Editorial Troquel S.A. Pichincha 969, Capital Federal (1219) Buenos Aires, Argentina. Primera edici6n: noviembre de 1992 ‘Octava edicion: febrero de 1999 Direccién de coleceln: Ignacio Hernatz Diseno de tapa: Manuel Ressia ISBN 950-16-3069-2 ‘Queda hecho el deposito que estableve la ley 11.723 Printed in Argentina Impreso en Argentina ‘Todos los derechos reservados. No puede reprducirse ninguna parte de este libro por ningdn medio electronico 0 mecanico, incluyendo fotocopiado, grabado, xerograftado, 0 cualquier almacenaje de informacion o sistema de recuiperacion, sin permiso escrito del editor. Este libro se termind de imprimir en el mes de febrero de 1999 ten los talleres graficos de Color Efe, Paso 192 ‘Avellaneda - Pela, de Buenos Aires ~ Argentina Elpresentetextoceunode losproductos del Proyecto de Meoramien: tode ta Calida de la EducciOn Mei, con fase en los CBU de Rio Negro. Dicho proyecto fue eeeutado por et Area Educncién y Sociedad de FLAGSO en ef marco de un Convenio on el Consgo Provincial ie Bduoncion dela Provincia menconada en 1991 y 1902, Contdconelinestimatleapoyodela Fundacion Antorchas. En ti mare ee reslzaron tree curaoe de specttcion pare personal diretve. Loque aqutecexpone rcuperaeltrabajoreaiizadonesoe cursos, en proyectos anteriores de Investigacion yen ofras actvida dlevdecnpactacin etizadasporlosespeialisnadelninatitucn Enire ellos cabe mencionar @ foe invesigaeiones eobre sistema cducatioa, gestién eduonti y curriculum que tuveron lugar en FLACSO con el apoyo del Cento Internacional de Investigaciones para el Desarrolt, CIID; diversas evaluaciones de funcionaniiento de sectores del sistema educativo y cursos de formacién llevados a cabo en el CONE? yen ta Provincia de Santa Fe __ CECILIA BRASLAVSKY Coordinadora Area Edueacion y Sociedad FLACSO, agosto de 1992. Indice Presentacién de Cecilia Braslavsly 4Cémo leer este libro?, Capitulo 1: Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas G. FRIGERIO - M. POGGI 1. INTRODUCCION - 2. UN SABER SOBRE LAS ESCUELAS «1. 2.1. La agenda: un analizador de la cotidianeidad 2.2. Algunas eategorins para analizar el analizador: las dimensiones def campo institucional y el cardeter de las tareas . 2.8._ gComplicamos o ponemos orden? NOTAS { REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Capitulo 2: La dimensién organizacional: el equipo de conduccién del establecimiento escolar G. FRIGERIO- M. POGGI 1 INTRODUCCION 2, COMPOSICION E iNTERACCIONES DEL BQUIPO BE GONDUCCION DEL ESTABLECIMIENTO ESCOLAR 3. ALGUNAS FUNCIONES DEL EQUIPO DE CONDUCCION 31.” La toma de decisiones 32, Ea dlopaon de taens ‘a eonduccign de equipos de trabajo 34. La condvecion de la negocincion.- 355._ fa funeion den supervision NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRATICAS Capitulo 3: La dimensién pedagégico-didéctica G. FRIGERIO - M. POGGI 1. ACERCA DE LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS Y DE LA ‘TRANSPOSICION DIDACTICA . 2. BL PAPEL DE LOS EQUIPOS Diy CONDUGCIONEN LA DIMENSION PEDAGOGICO-DIDACTICA. 3. LA OBSERVACION COMO DISPOSITIVO DE TRABAJO ¥ PROCE. DIMIENTO ESPECIFICO DE LOS EQUIPOS DE CONDUCCION 3.1. La preparacien de la entrada al tervitorio 3.2. La entrada al territorio 3:3. Las regias durante la estadia en el territorio, 3:4. La salida del territorio 3.5. El trabajo institucional 4, ACERCA DE LA EVALUACION NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS itulo 4: La dimensién comunitaria. GePRtGEERIO" M. POGCI- G. TIRAMONT 1, CUBSTIONES GENERALES . 2 {INSTITUCION CERRADA 0 ABIERTA? 8, LA PARTICIPACION beens 3.1. Niveles y formas de la participacién - 312. Obstaculos y limites a la participacin 5.8, Organiza a pated . «SARE pean esse Ly Aver de los estos frente a os problemas disciplinarcs is ein ssn NoTas VIREFBRENCIAS BIBLIOGHAPIGAS <.¢ 16 Capitulo 5: La dimestén administratioa us G-PRIGERIO - M. POGGI - G. TIRAMONTL HABLANLAS PALABRAS? «o-oo a a BOF OE EO DEAS ACTIVIDADES ADMINISTRRATIVAS Bi La prvion do recursos ve i entrol normetive Le 2.3. ta organizacion de las diferentes areas institucionales: os aitempo ye) e5p8Ci0 wenn eee a . 3, LA ORGANIZAGION DE LA ADMINISTRACION i Stnformacion y comunicecion s..+.---s0+e0ss00 32 Rijeecn yeficienla. : NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS + Capitulo 6: Planificacién de las instituciones escolares 137 T-AGUERRONDO 1. PLANIFICACION ¥ CONDUCOION DE LAS INSTITUCIONES i, ONIN ie MEJORAMIENTO. uo SMUDADEDUGATIVA rcs a cocci 4. PAILADIGMAS DE PLANIFICAGION. BLANIIGACION NORMATIVA V8. PLANIFICACION ESTRATEGICO-SITUACIONAL "1a 31. Planeamiento normativo « : 32. Planeamiento estratégicositvacional - ie 3.8 Le planificacion institucional como un cipro 1 4. LAS NUEVAS TAREAS DEL PLANEAMIENTO: COMO. INSTITUCION eee soereee een yi as us 4 Brimern fein oan diag bits insiinates ---- Segunda funcion: generar informacion oportuna y relevant tere reel feathers reneeeo os 8 43; Eatenrrucon dea abide aca 1189 5.8 “ADOR DE. : TA GREINICION De LA CALIDAD DBLA BDUCAGION ........- 162 FAL Bjos ustanciles dels propoesta pedagorien .. 0000000015 168 2 Bios de lao respucsian aa sociedad, ove evsc.ccvecescsseses 108 NOTAS ¥ REFERENCIAS BIBLIOGRAPIOAS “600000000000005 BIBLIOGRAFIA ....0c0ccsccecccseseeeeesneressesersssesss 169 gC6mo leer este libro? ¢Por dénde empezar a leer un libro a cara y ceca? En primer lugar el lector puede recurrir al criterio de eleccién por el contenido: esta cara aborda elementos para la gestién de las instituciones educativas. El primer capitulo plantea un conjuntode cuestionesalrededor de! uso del tiempo: un tiempo para saber, un tiempo para hacer asabiendas. En el segundo capitulo, dedicado a aspectos organizacionales, se tratan temas estrechamente vinculados a los equipos de conduccién y a sus funciones. Enel tercer capitulose sistematizan temase instrumentos para trabajar en la dimensién pedagégico-didadctica. El cuarto aborda la dimen- sién comunitaria y el quinto ofrece una perspectiva para reconsiderar la dimensién administrativa. El iltimo capitulo ofrece nuevas perspectivas para la planificacién. La ceca ofrece tres capitulos con elementos para comprender a las instituciones edueativas. En el primero se reflexiona acerca de los contra- tos fundacionales entre la escuela y la sociedad. En el segundo se exponen tres tipos de cultura institucional escolar y en el tercero se abordan temas claves para el modelo de concertacién. Hemos utilizado distintos cédigos para diferenciar, en el interior de cada capitulo, definiciones, sintesis, material de lectura y actividades. A continuacién los presentamos para que podamos compartirlos. Usted encontraré que, en ocasiones, ofrecemos un texto breve sobre el que solicitamos su reflexién. Los textos se presentan con un pequeho subtitulo: Para leer y pensar. aUn ejemplo? qn Para leer y pensar Presentacién Eltitulodeeste libro es ya una presentacién; sesabeal leerlo que nos: proponemos trabajar sobre las instituciones educativas, También se sabe que es a cara y ceca, y tal vez esto requicra una breve explicacién. Decimos “cara y ceca” porque las palabras remiten a una concepeién de unidad que requiere, obligadamente, una articulacién para tener valor. Lo valioso de las instituciones educativas, lo valioso de las innumerables decisiones que se toman cotidianamente para resolver pequeiias y grandes cosas. ‘También lo decimos porque creemos en la posibilidad de entrelazar pricticas y teorias y porque estamos convencidos de que en el trabajo institucional seentretejen cuestionesprofesionalesy los registrospasionales del deseo de enseftar y del deseo de saber. Lasinstitucioneseducativasson institucionescomplejas. Conocerlas, dirigirlas, supervisarlas, exige un acopio de saberes que no siempre figuran en el curriculum de formacién, El campo es tan grande que es impensable abordarlo todo en un texto, Por ello tuvimos que tomar decisiones ya que el recorte tematico era inevitable. {Con qué criterios recortamos? {Por qué elegimos abordar ciertos temasy conceptosy apenassi mencionamosotrosy a otros mas los dejamos enel tintero? Noadoptamos un criterio jerarquico, sino! criteriode la prictica, de las précticas, de nuestra préctica con mas de 400 directivos a lo largo de mas de 1.500 horas/reloj de formacién. Decidimos ineluir los temas que, en los iltimos atios de trabajo con cuerpos de conduccién de distintas jurisdic- cionesy niveles, nos habjan sido solicitados y cuyo tratamiento implicé una apertura para resignificar las préeticas. Decidimos presentar en esta cara aquellas nociones y conceptos insoslayables dentro del campo institucional y ofrecer en la ceca cuestiones contextuales, mdsamplias, mas abstractas, que retomando inquietudes de los equipos de conduccién con los que trabajamos nos exigieron un cierto coraje interpretativo. Al exponerlas, nos exponemos, presentando posibles Ifmeas para pensar y entender el por qué de la realidad institucional coyuntural. Creemos que el saber se construye, lo que implica largos y pacientes 1s trabajos de de-construccidn y de re-construccién, No podemos proponerle este texto como tn texto acabado, incuestionable; solamente se lo ofrece- ‘mos como una elaboracidn posible, que nos demandaré mafana,, ya hoy, volver a pensarlo todo. dis Porello, estilos de gestién no implica una receta, sino una propuesta: elo, modélelo, redefinalo, constriiyalo, sabiendo que siempre le que- dara algo para reconsiderar, para volver a pensar, para continuar. Cada capftulo tiene algunas actividades, éstas se presentan asi Le sugerimos elegir un cuaderno en el que pueda ir anotando los comentarios que le suscite la lectura de este libro. Usted podré asi llevar un registro de impresiones, observaciones, asociaciones, ideas y propuestas. Sus anotaciones, Ia forma enque resolveré las distintas actividades, le serén de utilidad para trabajar con sus colegas, sus docentes y re-trabajar los contenidos con usted mismo. Ese seré su libro. Cuando queremosdefinir, osintetizaraspectosclaves, lo hacemos: Usamos la negrita para los conceptos importantes que men- cionamos y para las definiciones que deseamos destacar. Recurrimosa los euadros cisicos para presentar contrastes ocompa- raciones, por ejemplo: CARA CECA, En la elaboracién de “elementos para su gestién” han colaborado Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti. Inés Aguerrondo tuvo a su cargo la redaceién del iltimo capitulo, Los “elementos para su ‘comprensién’” fueron elaborados por el equipo coordinado por Graciela Frigerio e integrado por Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti. Ha Ilegado el momento de empezar con el primer capitulo. ;Cara? Ceca? Le toca a usted decidir. Mientras elaborabamos el libro usted fue nuestro interlocutor. Hoy esperamos que la letra de este texto se moldee con st interpretacién. 4 GRACIELA FRIGERIO Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas G. FRIGERIO - M. POGGI INTRODUCCION UN SABER SOBRE LAS ESCUELAS, 2.1, La agenda: un analizador de la cotidianeidad 2.2. Algunas categorias para analizar el analizador: las dimensiones del campo institucional y el cardeter de las tareas 2.3, Complicamos o ponemos orden? Escuela: nos referimos a todo establecimiento educativo, es decir a toda institucién encargada de poner en contacto alos profesionales de la ensefianza y a sus saberes expertos con la poblacion a la que estos saberes estén destinados. 1. Introduccién Cotidianamente emprendemos la marcha hacia la escuela, mientras rondan en nuestra cabeza las inquietudes planteadas por las urgencias atin no resueltas, el interrogante acerca de lo que ocurrira hoy, la preocupacién por aquello que quisiéramos hacer y que, sin embargo, nos queda siempre en el cajén como “pendiente”. ‘Todos los dias tomamos decisiones. ;n qué nos basamos? La mayoria llegs a ocupar cargosen laconduccién como resultado del paso del tiempo. En la formacién que recibimos como docentes, la posibi- lidad de hacernos eargo de una coordinacién de area o de turno, de la direccién 0 de la supervisién de un establecimiento no se transformé necesariamente en una parte importante del curriculum. Fuimos forma- dos para ensefiar y apenas informados sobre el arte?, cel oficio?, gla profesién? de gestionar. Pero igual nos encontramos a cargo de una vicedireccién, de una rectoria o de una supervisién. Por supuesto, algunos habian hecho de estos lugares ocupacionales un proyecto de vida, acumu- Jaron antecedentes, se presentaron a concursos. Para otros el azar jugé un papel importante y casi sorpresivamente se encontraron en las mismas instituciones con un rol diferenciado. Aqui estamos. ;Qué hacemos? EI primer tiempo sera un tiempo de acomodacién en el que seran bosquejados distintos modelos de desempefio en la gestion. ‘Muchos actuardn por “imitacién’, tratando de asemejarse a los personajes vividos como ideales en el transcurso de su paso por las Sucesivas instituciones escolares y de formacién profesional. Otros serén “moldeados’ por las circunstancias y por lesotros, éstos nos dardn consejos, os tenderdn tna mano para aytidarnos con las ncertidumbres, nos darn los cédigos y nos orientarén en los caminos ya transitados por ellos. Otros actuardn por “contraste u oposicién”, tratando de diferenciarse de aquellos personajes que marcaron negativa o dolorosamente su propia trayectoria escolar. Con voluintad y suerte, con el tiempo iremos construyendo, como un collage, nuestro propio estilo. Todo ese trabajo nos llevar jornadas de ensayos y errores, esfiverzos, voluntarismo, ratos de mala sangre y sin 7 duda momentos de jetreka! y gratificaciones. ‘Seria tan simple si tuviéramas las recetas! Si contaramnos con el “manual de la buena direccién”! O tal vez aleanzaria con algo semejante a “os diez modos de convertirse en un excelente conductor institucional y ganar amigos”. Por suerte, nada de eso existe. La complejidad de las realidades escolaresnose resuelve con recetas. No hay un modo tnico de conducir.La “buena direecién” admite mil definiciones. Es imposible simplificar la escena ¢ inutil construir estereotipos. @No hay entonces modos de facilitarnos Ia tarea de gestién de las instituciones educativas? ;Debemos dejarnos embargar por el pesimismo y por el criterio de que sélo y exclusivamente la experiencia nos dara los instrumentos? @Podriamos pensar en una teoria salvadora? ,En un cuerpo concep- tual perfecto a partir del cual decidirlo todo? ‘NO. Ni puro pragmatismo ni conceptualizacién aséptica nos sacarin de apuro. En cambio. En cambio, podemos plantearnos el desafio de Ia reflexién para la accién y de la accin reflexionada. Creemos que es necesario recurrir a la teoria para articularlaa realidades, encontrar modosde traducir a concep- tos nuestras précticas y a précticas nuestros eonceptos. Es decir, buscar informacion, decodificar la escena pedagdgica, entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varias escenarios y guiones posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar, evaluar, modificar y volver a empezar. Estas lineas no son “pura teoria”, aun cuando para su presentacién hayamos elegido un registro conceptual. Compartimos muchas horas en los.tiltimos aftos con grupos de directores, vicedirectoresy supervisores' en instancias de trabajo, investigacién’ y formacién’, Intereambiamos pers- pectivas; encontramos correlatos concretos a numerosos conceptos; cons tatamos la utilidad de otros para entender mejor las précticas y modificar aquéllas menos favorecedoras de una educacién de calidad. Eneste texto nos proponemossintetizar algunasde las lineas tesrico- précticas en las que hemos trabajado. ‘Noesperamosqueal final de este libro usted comparta todas nuestras posiciones; deseames que esta presentacién sirva, a falta de brindar respuiestas, para abrir preguntas, Una aclaracién. Todo texto es un recorte, tedrieo 0 tematico. En consecuencia, es imposible abarcarlo todo, razén por la cual tomaremos aquellos temas-problemas que consideremos de tratamiento prioritario. Qué sabemos de las escuelas, esos edificios materiales y simbélicos? Empezaremos, por lo tanto, a poner en comiin nuestro saber sobre ellas. 18 2. Un saber sobre las escuclas Cada uno de nosotros tiene un “saber” acerca de las instituciones escolares, En algunos casos, ese saber ha sido adquirido sin mayor reflexién a lo largo de nuestro pasaje por el sistema educativo. Ese “saber parcial” organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar, es decir la éptica con la que miramosa las instituciones educativas. Recordemos qué entendemos por representaciones.’ Una representacién es el modo en que interna y a veces inconscientemente... se resignifican en cada sujeto los obj tos sociales y la relacién entre ellos. Pareceria que deberiamos “saber un montén” acerea de las escuelas, ya que han sido nuestro ambito de socializacién, profesionalizacién y trabajo. Sin embargo... {Cudintas veces nos sentimos “despistados”, “sorprendidos”, “sobrepa- sados”, “tragados” o “paralizados” por las instituciones"? Como en las historias de ciencia ficcién a veees llegamos a un punto en el que es dificil asegurar si somos nosotros los que conducimos a las instituciones o si son éstas las que nos dirigen. En realidad, ambas cosas son ciertas porque las instituciones constituyen un nivel intermediario entre los territorios social e individual. Parcelan a uno y al otro, de modo que no pueden existir instituciones fuera del campo ‘Social ni instituciones sin individuos que las conformen y les den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las instituciones; en ese sentido, estamos “sujetados" a ellas, _,__Percepciones personales, intuicionesy marcos de referencia no expli- citos nutren nuestra lectura parcial de la cotidianeidad escolar. A partir de esta lectura, tomamos decisiones, organizamos nuestras actividades y racticas pedag6gicas, bastindonos a veces en un saber consciente y, otras ‘eces, en saberes intuitivos. A continuacién le proponemos inteniar una lectura compartida, 19 2.1. La agenda: un organizador de la cotidianidad =, Pensemos en nuestras actividades cotidianas. Frente a nosotros una agenda... elemento clave de la gestién institucional’. Daremos una especial importancia a las palabras que usamos, asi que retoma- remos él sentido que les acuerda el diccionari Agenda: “es un libro o cuaderno destinado a hacer en él apuntes o no- tas para auxiliar a la memoria”, ‘También puede entenderse la agenda como una memoria de nuestra gestién. Podriamos decir que constituye un “analizador” institucional y de nuestras practicas. éTiene usted presente la definicién de analizador"? Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar as- pectos del funcionamiento institucional que no parecen eviden- tes a una primera mirada. BI uso de! tiempo, la distribucién de actividades, las actividades “au- sentes” asi como aquellas “sobredimensionadas” serén pistas para adquirir y construir un saber acerea de los establecimientos educativos que nos per- mita disefiar estrategias y transformaciones acordes con objetivas de mej ramiento de la edueacién. La agenda puede ser leida como una fuente de datos para cada uno de nosotros, en la busqueda de un saber acerca de nuestras instituciones y acerca de nuestro desempeiio en ellas. Algunos autores, como T. Batley (1991), proponen ~con mucho sentido del humor una clasificacin de los gestionarios segtin las caracteristicas de sus empleos del tiempo. Diferencia entre los “adictos al trabajo”, los “burros de carga’, los “expertos en eficiencia”, los “indecisos”, los “gerentes de la eri- sis" y los “sociables ". Para leer y pensar: Sinteticemos laclasificacion de Batley delosgestionarios ‘segtin su administracién del tiempo: los “adictos al trabajo”, es decir aquéllos que necesitan una agenda en la que el tiempo libre brilla por su ausencia; los “burros de carga”, modalidad de adiccién caracterizada Por quienes no saben decir NO ni tampoco DELEGAR; en Consecuencia acumulan tareas, muchas veces en detrimento de la calidad y suelen ser vencidos por el cansancio y la frustracién; - los “expertos en eficiencia”, aquéllos preocupados obse- sivamente por ésta; sostienen la idea de que todos los instantes cuentan; poseen un alto nivel de exigencia; para ellos cualquier delegacion es impensable; cronémetro en mano se ocupan de todo simultaneamente, convencidos de que nadie lo puede hacer mejor, haciendo dificil la construc- cién de equipos; - los “indecisos” seria el titulo de aquella categoria de con- ductores institucionales que ante la dificultad de optar pasan muchisimo tiempo en fa multiplicacién de consultas, bisque- dade datos adicionales; el temor al error los lleva a postergar las decisiones; ~ los “gerentes de la crisis’, entre nosotros conocides como “bomberos institucionales”, funcionan como gerentes de catdstrofes, pasan de una emergencia a otra y su agenda se rige por el emergente del dia; la prisa por las urgencias constituye un obstéculo para sentarse a pensar, planificar y..disminuir las emergencias; - los “sociables’, que dedican una parte importante de su tiempo aescuchar acualquiera, en cualquier momento, sobre cualquier tema y a su vez operan como “charlistas", comen- taristas permanentes, dejando de lado la gestién de las cuestiones sustantivas relevantes. Otroautor, . Ball (1989), diferencia distintos estilosen el desempefio del rol de conduccidn. Son ellos el interpersonal, el administrativo, el Politico autoritario y el politico antagénico. 20 a 22 Para leer y pensar: Ball destaca del estilo interpersonal, la preeminericia de las relaciones personales, “cara a cara”; la busqueda de acuerdos y negociaciones individuales, por lo cual privilegia los canales informales de comunicacién entre los miembros del establecimiento. Es habitual, en consecuencia, la circula- cién de rumores. Establece lazos de lealtad personales y no compromisos con|atareay entre los roles que interactuan; de alguna manera hace de la direccién su“feudo”, “centro” dela institucién escolar, convirtiéndose en protector de “su” per- sonal. Por un lado mantiene una politica de “puertas abier- tas", pero el manejo del poder permanece invisible. El estilo administrativo, en cambio, se caracteriza por otorgar importancia al manejo formal de la institucién; la documentacién escrita y el memorandum constituyen los canales habituales de circulacién delasinformaciones, porlo cual las relaciones adquieren un cardcter mas impersonal. Se establecen procedimientos administrativos minuciosos y un sistema de organizacién y control, en el que se tratan de Prever todas las eventualidades. El estilo politico autoritariose destaca por la adhesion al statu quo, la defensa de los principios y procedimientos ya establecidos en la institucién y de las “tradiciones”. Toda discusién o controversia es vivida como una amenaza a la autoridad del director. Més que reconocer intereses, posicio- nes o posturas rivales, se intenta impedir la aparicion de la oposicién ose la ignora. Al estar coartados o bloqueados los canales de comunicacién para la expresién de quejas, crit cas, resistencias, desacuerdos, se intenta priorizar los ean lesinformales paralograr acuerdos y negociaciones apuertas cerradas. Por ultimo, el estilo politico antagénico, se caracteriza Porque aparece un reconocimiento de lo politico como abier- toy legitimo, a diferencia del estilo anteriormente menciona- do, enel que permanece encubierto. Se reconoce el debate, el dialogo, el enfrentamiento, la existencia de intereses y obje- tivos multiples (en ocasiones, contradictorios). Existen alia- dos y adversarios; algunos deben ser recompensados, otros. cooptados 0 neutralizados. Se prioriza el émbito piiblico por sobre el privado; se busca y enfatiza el compromiso de los distintos miembros del establecimiento escolar. ‘Mas alld de que consideremos, desde la perspectiva de uno u otro autor, estasclasificacionescasi comocaricaturas” exageradas decada uno de los distintos estilos, seguramente, podremos reconocer rasgos propios en varios de ellos. Estas “tipologias” pueden promover en cada uno de nosotros una reflexién profunda para construir un modelo de desempefio de los roles de conduccién*en funcién dela compleja trama queseestablece entre las caracteristicas personales e institucionales. Para un primer acercamiento al trabajo, le proponemos algu- nas cuestiones: a- Analice cada uno de los estilos de las clasificaciones de Batley y Ball y, a pesar de que algunas caracteristicas se hhallen exageradas y “ridiculizadas”, efectue una enumera- cién de éstas diferenciando los rasgos positivos. b- Complete la enumeracién anterior con otros rasgos que usted considere positivos, incluso deseables, y que no se encuentren en ella. ¢- Reorganice la lista que resulte de los items ay b en tuncion de algunos objetivos que usted considere prioritarios para la gestion de su establecimiento. Desde nuestra perspectiva, no nos interesa tanto “definir” humo- risticamente los perfiles de desempefio de los directores, sino utilizar la Teconstruccién de la agenda para adquirir un saber sobre nuestro desem- pefio que nos permita llevar adelante las transformaciones deseables. Desde los roles de conduccién, nos hallamos permanentemente inmersos en procesos de toma de decisiones. Estas decisiones se traslucen en nuestras intervenciones cotidianas, eomo también en aquellas acciones directamente relacionadas con el proyecto institucional. Es importante considerar y analizar en profundidad si las intervenciones cotidianas se complementan y coadyuvan al logto del proyecto institucional 0, por el contrario, se convierten en elementos obstaculizadores y hasta contradii torios en relacién al mismo. ‘Como mencionamos el concepto de proyecto institucional, nos deten- dremos brevemente en algunas consideraciones, antes de avanzar con la agenda, La literatura educativa tiene diferentes giros para expresar el papel clave que juegan los proyectos, Se habla deproyectos educativos para hacer referencia a las propues- tas de concepcién general de la educacién o para designar politicas 23 piiblicas en materia de accién educativa ‘Suele emplearse la expresién proyecto institucional comp pieza clave de cada establecimiento escolar, para nombrar los objetivos especificos y Jas acciones tendientes a su logro, que cada establecimiento se propone a ss{ mismo en determinados plazos. Constituye un instrumento articulador de losesfuerz0s institucionales; favorece en los docentes una posibilidad de salida del individualismo de su trabajo en las aulas para darle a éste un sentido colectivo. El proyecto pedagégico, aun cuando forma parte del anterior, suele reservarse para designar procedimientosy logros en Ia dimensisn pedagé- ico-didactica, Puede ocurrir que no siempre se tome conciencia del hecho de queel proyecto pedagégico suele implicar tn modo de concebir a toda la institucién. El proyecto resulta de la accién de proyectar, es decir de “lanzar, arrojar, dirigir hacia adelante oa distancia, disponer de un proyecto para Ja ejecucidn de una cosa, hacer visible sobre una superficie o un cuerpo cualquiera la figura o la sombra del otro”. Otra acepeién lo define como “planta y disposicién detallada que se forma para la ejecucién de una cosa deimportancia” ocomo “conjunto deescritos, célculos y dibujo quese hacen para dar una idea de oémo ha de ser y cunto ha de costar una obra” Las palabras no son neutras y remiten necesariamente a redes de significados, asi, por ejemplo “obra” nos remite a constructo iLe contamos lo que algunos teéricos de las instituciones definen por constructo? Algunos autores entienden a las tructos, es decir, como un proceso dinémico en permanente reestructuracién. En efecto, si bien las instituciones se nos aparecen como “construcciones” terminadas, en la realidad los actores que las habitan efectuan un trabajo cotidiano de de-construccién y re-construccién. Introducimos la nocién de constructo porque nos permite subrayar la importancia del concepto deactor. Retomamos aqui este concepto tal como Jo formularan algunosautores comoM. Croziery E. Friedberg (1977), para referirnos al hecho de que los miembros de las instituciones no responden sélo a ciertos condicionamientos o limitaciones. Ellos son actores que poseen un margen de libertad, mayor 0 menor, pero siempre existente. 24 EI concepto de actor incluye la idea de que cada uno de nosotros como miembro de una institucién tiene un potencial de transformacién, como también de conservacién, afianza- miento o cristalizacién de lo ya establecido. Nos parece de especial interés tener presente este potencial, no siempre reconocide ni utilizado por todos, para evitar el “pesimismo o la “pardlisis institucional” a los que nos evan, en ocasiones, Jos obstacutlos que encontramos en la tarea Veamos eudinta informacién contiene el libro o cuaderno Hamado agenda acerca de la institucién y de nuestro modo de estar/trabajar en ella.... Y veamos para qué nos sirve ese registro/memoria de nuestra actividad de actores. Para proyectar, nada mejor que comenzar viendo cémo usa- ‘mos el tiempo: a- Por favor complete la agenda semanal con las actividades reales que usted desarrolla en el establecimiento. Le pedimos que considere las actividades de lo que podriamos llamar un “mes tipo"; no desconocemos que cada época del periodo escolar presenta sus peculiaridades y que la agenda puede aparecer particularmente “embroliada” en ciertos momentos del aio. 25 ip Sats Mw Plt» Pee Sew mayne Mayo 4 Mayo Mayo Sane Que Jueves Viernes Sébado % je Mayo > Domine Maye 1994 2.2, Algunas categorias para analizar el analizador: las dimensio- nes del campo institucional, el tipo y el caracter de las tareas. Intentaremos ahora proponer algunos modos posibles para ordenar el conjunto de actividades que usted ha consignado en st agenda, a- Las dimensiones del campo institucional Entendemos por campo “el conjunto de elementos coexistentes interactuantes en un momento dado....in campo es siempre dindmico, se reestructura y modifica permanentemente. Podemos diferenciar, dentro deuncampo, distintassub-estructuras: lasdimensiones”, Distingiremos cuatro. Ladimensién organizacional esel conjuntode aspectosestructurales, que toman cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de funcionamiento. Pueden considerarse dentro de esta dimension las cuestiones relativas a la estructura formal: los organigramas, la distribucién de tareas y la divisién del trabajo, los miltiples objetivos presentes, los canales de comunicacién formal, el uso del tiempo y de los espacios. También deben incluirse los aspectos relativos a la estructura “informal”, es decir al modo en que los actores institucionales “encarnan” las estructuras formales, La dimensién administrativa se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de estrategias, para lo cual debera considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles. Debe, ademas, controlar la evolucién de las acciones que propicia y aplicar las correcciones necesarias para mejorarlas. La administracién es una herramienta de gestion del presente y un instrumento de futuros desea- bles. Por ello, el manejo de Ia informacién es un aspecto relevante de la administracién, La informacién debe ser significativa y contribuir a la toma de decisiones. Ladimensién pedagégico-didéctica hace referencia a aquellas activi dades que definen la institucién educativa, diferencidndola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vinculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didacticos. Por ello, seran aspectos: dades de ensefianza, las teorias de la ensehanza y del aprendizaje que subyacen a las précticas docentes, el valor y significado otorgado a los saberes, loscriterios de evaluacién de losprocesosy resultados, porsefalar sélo algunos mas relevantes, La dimensién comunitaria se refiere al conjunto de actividades que Promueven la participacién de los diferentes actores en la toma de QT decisionesy en las actividades del establecimiento, y de representantes del Ambitoen el que esta inserto el mismo, Asimismo, hace referencia al mode fen que cada institucién considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno. Deberdn diferenciarse aquellas ‘cuestiones que seran responsabilidad del establecimiento escolar de otras que serdn retomadas por otras instituciones de la comunidad Es importante aclarar que la diferenciacién en estas dimensiones, tiene un propésito orgnnizador y didadctico, Bl orden de presentacién no constituye una jerarquizacién porque, al estar estrechamente relaciona- das entre si, cualquier accién que se tome en una de las dimensiones, tendra impacto en el resto. Clasifique las actividades que usted anoté en su agenda ‘segiin la dimensién a la que pertenezcan. b- Consigne la carga horaria real para cada una de las mismas. Wid [ ve [Potato] | Comer [We ¢- Compare yanote sus primerasimpresiones después de leer el modo en que los casilleros han sido llenados. 28 |i b- El caréeter de las tareas Le proponemos ahora otros modos de analizar Ia informacién de su agenda. Una de ellas se centraria en medir el tiempo dedicado en cada dimensién segiin las siguientes dos grandes categorias de tareas: = previstas, - imprevistas. Enel interior del segundo grupo se pueden distinguir entre aquéllas. no previstas pero previsibles (luego, sirehace su agenda, puede incluirlas). Otra manera de saber “eémo no aleanza el tiempo” es calcular los espacios previstos para: « las tareas urgentes ¢ importantes, - las tareas importantes pero no urgentes, - las tareas sin importancia. En todos los casos usted podria preguntarse si las tareas correspon- dena: - actividades que sélo usted puede Ilevar a cabo, actividades que podrian ser llevadas a cabo por otros, medi delegacién de su parte. Seguramente después de realizar las actividades y de leer estas otras posibilidades de organizacién de la informacién, usted podria reflexionar sobre algunas dificultades. Enprimerlugar, comoya loanticiparamos, muchasdelasactividades que usted desarrolla son poco clasificables. Esto es légico ya que, como lo hemos dicho, las dimensiones se encuentran estrechamente vinculadas, Seguramente usted habra constatado que actividades centradas en tuna de las dimensiones ejercen su influencia en otra. Esto ocurre porque en la prictica lasdimensiones se encuentran estrechamente entrelazadas ¥ las acciones en tina de ellas tienen repercusiones en las dems. Por ello, Tesulta tan importante organizarse una agenda que las contemple a todas. En segundo lugar, puede ocurrir que usted constate que una de las dimensiones ocupa TODOsu tiempo. Esto requiere una teflexiny, Negado el.caso, un reacomodamiento ya que usted puede dedicar la mayor partede su tiempo a una de las dimensiones a condicién de asegurarse que ha delegado con claridad y con consignas especificas las actividades de las otras dimensiones a otitos actores y se ha reservado un tiempo de segui- miento, articulacién y evaluacién de lo delegado. Si le ocurriera esto ultimo, debe tomarse OBLIGATORIAMENTE un momento para pensar en su gestién del tiempo y en la influencia de la misma en la vida institucional y para reacomodar su agenda. Por otra parte, reacomodar la agenda puede ser tina sabia “exeusa” Para reflexionar y tomar decisiones. 29 ‘Tengamos presente que una agenda, aun cuando no esté escrita, nos dara pistas sobre la relacién entre el uso del tiempo y Ins précticas institucionales cotidianas. Algunas de las preguntas siguientes, asf como otras que usted pueda formularse, pueden orientarnos en nuestra re- flexion - ga qué se le da prioridad?; ~ {qué actividades privilegiamos?; ~ {qué actividades descuidamos?; + qué actividades estan ausentes de nuestra cotidianeidad?; - ghacemos todo aquello que nos proponemos?; - Si es necesario optar, ;qué elegimos?; = ghay cosas que nos quedan siempre en el tintero? (si éste fuera el caso deberfamos pensar por qué las dejamos para lo ittimo-o para nunca); ~ ges una dificultad nuestra la que obstaculiza el tratamiento de ciertas cuestiones?; = qué mejorar en nuestro uso del tiempo, para mejorar nuestra gestion? Reacomodar la agenda implica: ina “toma de distancia” respecto a nuestras pricticas habituales y una “anticipacién” de lo que podrian ser précticas futuras, = un trabajo de articulacién entre nuestros discursos y nuestras. pricticas y un acrecentamiento de Ia coherencia entre ambos, - una pregunta acerca de los limites que tenemos comoactores y de los limites que ponemos a nuestra accién, - una interrogacién acerca de las “repeticiones” en las instituciones, asf como un andlisis de los actos novedlosas e innovadores, - una toma de conciencia de la manera que tenemos de conducir, dirigir, supervisar y evaluar los establecimientos, - una pista acerca de nuestro estilo de desempefio. La agenda, como todo proyecto, es simulténeamente una representacién especifica de la institucién y una representa- cién de nuestrorol de actores, traducidas alaacciénconcreta de conducir, dirigir y supervisar un establecimiento educati vo. 30 rr En sintesis, la agenda dara cuenta del modo en que resolvemos la sconstruccién” institucional y de la forma en que cada actor participa de dicha construceién, , 3. ;Complicamos 0 ponemos orden? Ahora bien, cuando abordamos y reflexionamos sobre esta cuestién, nodeberiamos restringirnosséloal tratamientode la agenda semanal, sino que podriamos ampliar nuestra mirada a la agenda anwal, ; Cada uno de quienes desempehan diferentes roles de conduceién podria efectuar una prevision, distribucién y organizacion de las tareas que le compete realizar a lo largo de un cielo anual ‘A modo de ejemplo, presentaremos un cuadrojagenda que contiene algunas de las tareas que deben ser resueltas en un establecimiento educativo. Cada uno de ustedes podria efectuar tna organizacién similar para lasdimensiones que restan, por lo menos con respectoa sus funciones primordiales. Por otra parte, este cuadro no pretendeagotar el conjunto de tareas previsibles, ya que las mismas variardn en relacisn a los distintos roles de conduceidn y a las situaciones concretas. Esimportante aclarar que completar este cuadro, asi como redisefiar © inventar otros, forma parte de las decisiones a las que un gestor institucional se ve confrontado: qué tareas prevea, en qué momentos las distribuya ... nuevamente pueden constituirse en analizadores de nuestro modo de trabajar en y relacionarnos con la institucién, Este cuadro se puede completar con otras tareas y distribuirlas alo Jargo del aifo o, si lo desea, completar algunos casilleros de las tareas ya enunciadas. CUADRO/AGENDA: ALGUNAS TAREAS DEL DIRECTOR EN LA DIMENSION ORGANIZACIONAL- CRONOGRAMA TENTATIVO. P: programacién P/D; puesta en marcha y delegacién C:coordinacién Ri realizacién ‘A:_asesoramiento S/E: seguimiento y evaluacion ay KV T TAREAS jw 2 Reunign con el personal para | establecer acuerdos robre tareas anuales, eronogramas, ete. | cers Registro de los acuerdos, a ‘ira Sun ein fatcny din Promocin de acciones | tendientes ala elaboracién, de la planificacién anual ‘Anlisis de la relacion tarene- roles y reasignacion de espacio y tiempos Reuniones con los eoordinadones de area para el desarrollo de la prograinacion del rea Recordamos aquello que planteamos respecto de que el proyecto institucional es el conjunto de objetivos y acciones que cada institucién se propone. Podemos afirmar que un proyecto va adquiriendo forma en la planificacién institucional anual, su concrecién y evaluacién, asf como en las construcciones que cada uno de nosotros vamos diseniando y dibujando a partir del desemperio de nuestro rol en cada una de las dimensiones. ‘Asi como la identidad de las personas puede deducirse de una marca tinica como lo sonlas huellas digitales, el proyecto institucional es un rasgo de identidad especifico de cada establecimiento y da cuenta, en consecuencia, de su “perso- nalidad”. Asicomo le hemos propuesto que reorganice sus actividades en su agenda, usted podria pensar cémo lograr que otros actores del establecimiento reconsideren, y llegado el caso, reorganicen su agenda. ao actividad propondria a dichos actores? .0 la trabajaria con ellos? 'o los ayudaria para que priorizaran las tareas mas a. Ou b-gCom ¢- Com relevantes? Gsquueda y sist iondeinforma- si ere avanzaren la bvisqueda y sistematizacién de infor! Sivsted tiene en este capitulo Gouir un saber sobre SU institucién, t paneer come pata pasar del ans intuitivo al Andlisis de las Institu- varias “pista: s ciones Educativas (ATE). is de las instituciones educativas es un proceso de el anal clon de un saber acerca de la institucion escolar. construd’ del trabajo realizado con la agenda institucional, usted san de tondiciones de formularse algunas respuestas 2 las siguientes estardi en preguntas Qué dimension esti “sobredimensionada? eQue dimension esti devaluada? EQ dimensién esti menos “atendida’? — ~ ERs ripos de tareas preocupan y cules ocupan mas a la direccién? emo definiria el uso del tiempo en su institucién? Jy, si fuera necesario, el saa wer aue haya reorggnizado sus horariosy, si fuera necesario, Une s Jes que trabajan con usted, estard en condicio- sores institucional eats actorer de tiempo para continuar construyendo las nsitucones nes de dis educativas. 33 -rencias Bibliograficas a instituciones dependientes de diferentesjurisdicciones: MIN ODECULTU. et CACION, CONSEJO PROVINCIAL DEI i (ONEDNO MINISTE. Bee ld Ecntn Teeny dieetine denivel ‘sluare meds sopenevientecees, Ti Hes Svan ee apna i nics en el mates de Ta mn tone ran one oi sade CONE Como na de Educa Tesienn nde tl et Ro Negro Frigeti, G.y Poggi, Mop. cit, pig. AI 34 La dimensién organizacional: el equipo de conduccion del establecimiento escolar G. FRIGERIO - M. POGGL 1. INTRODUCCION 2, COMPOSICION E INTERACCIONES DEL EQUIPO DE CONDUCCION DEL ESTABLECIMIENTO ESCOLAR, 3, ALGUNAS FUNCIONES DEL EQUIPO DE CONDUCCION 3.1. La toma de decisiones 3.2. La delegacién de tareas 3.3. La conduccion de equipos de trabajo 3.4, La conduccién de la negociacion 3.5. La supervision 1. Introduccién Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se desempefian en ellas. A su ver, los roles son el resultado de una construc- cién histérica, en la cual la dinamica de la institucién y los actores han dejado sti huella. En consecuencia, podemos afirmar que los roles prescriptos desde la normativaqueregula.l sistema educativo se resignifican, ademas, en cada establecimiento en relacién con hitos importantes de su historia y de la historia personal y profesional de quienes los desempefan. ‘Abordaremos en este capitulo algunos aspectos relacionados con la dimensién organizacional, en particular cuestiones relativas a los roles directivos en las instituciones educativas, las funciones relacionadas con dichos roles y temas conexos como, por ejemplo, la toma de decisiones, la delegacién y Ia conduccién de equipos. Le proponemos comenzar nuestro trabajo con una actividad. La ‘misma consisteen responder a uncuestionario-guia con una serie de items relacionados con algunas funciones que realizan quienes se encuentran en Jos lugares de conduccidn de los establecimientos educativos.’ ‘Marque con una X la calificacién que usted se asigna en cada uno de los siguientes items, segun la escala que se detalla a continuacién: IMPORTANCIA ASIGNADA GRADO DE EFICACIA PROFESIONAL. POR UD.: ‘QUE UD. SE ATRIBUYE: 3. importancia ata 3.altaefcacia 2 importancla media 2eficacia media 1. importancia baja 1. baja eficacia. 37 Importancia | Grado de asignada | eficacia profesional 3|2 equipos de trabajo ‘Administracion del tiempo de trabajo Organizacién de las tareas Delegacién efectiva de tareas Conduccién de equipos Logro de buenos resultados por 3 at Toma de decisiones y resolucion de problemas Revisién det desempenio propio Entrevistas para definir contratos Orientacién y seguimiento det personal Organizacién de la capacitas perfeccionamiento en servi personal Comprensién de las comunicaciones Habilidades para las relaciones interpersonales Deteccién de problemas pedagégico-didacticos Integracién de la escuela ala comunidad 38 Evaluacién de los estilos de desempefo del personal docente ié b- gQué otros items agregaria usted al cuadro anterior? T T | | ¢ Diserimine aquellos items en los que existen mas de 3 eepacios vacios entre laimportancia que usted les asigné y el grado de eficacia profesional con que usted se evalud. Por ejempto: x x x |x d-Reflexione sobre los items en los que las calificaciones se acercan a los extremos, es decir en los que usted se asigné ina calificacion alta en importancia pero baja en eficacia. (Esta distancia podria disminuirse con un mayor apoyo fécnico 0 capacitacion? Con otra distribucién de tareas? 2. Composicién e interacciones del equipo de conduecién del establecimiento escolar En el ejercicio anterior ha quedado en evidencia algo que todos nosotros sabemos: los roles de conduccién de los establecimientos educati- vos implican una multiplicidad de funciones. Por ejemplo, los procesos de toma de decisiones son inherentes al desempeio de cualquier rol de conduceién, ya que se hallan involuerados en toda accién, planificada o imprevista. ‘Consideraremos algunas cuestiones puntuales en relacién al equipo de conduceién escolar. “Al realizar el curso de Formacién en Gestion Educativa, en un grupo 39 Fe conformado por supervisores y directivos, se efectué uns ett uate ec cmt serine ls rm educativa. Quisiéramos compartir con usted el ejercicio presentado por dos subgrupos, de modo que contribuyan a nuestra reflexién, SUBGRUPO CONFORMADO POR FER! SUBGRUPO CON ERNANDO, GRACIELA, Titulo que le asignaron al modelo: El director Superman. Caracterieticas deseables: activo, visible, info sees em i eet ot co y organizativo), coordinador, moderador, negociador, trabaja- dor, comprometido con la tarea y con la realidad, que delegue {hace hacer), que comparta, respetuoso, nformado de fa tarea del contexte préximo, reconocido y legitimado. * SUBGRUPO CONFORMADO POR NORMA Y GERTRUDIS OR RAMON, LAURA, CARLOS, Titulo que le asignaron al modelo: El director participativo. Caracteristicas deseables: que establezca relaciones persona: les cara a cara; facilite la negociacién en términos de : : fc contrat; tenge capcied de organzaio: propia detmitacon de nciones y oles; propice la puesta en marcha de structures barcpatvasy a toma de decane por conenso,respeando el diensa no cance fumcones dele spate ser os de decision; cree espacios precsoe de informacion; propt tie la definicién de métados y objetvos; coordine y arbitre los reson para logar una somivneis armani; ale un seg miento de la gestién; propicie la evaluacién particiy ceso y producto de la gestién inetitucional.. ipatva del pro- ta Vite pueden acordar en mayor o menor medida con cada una de s lal oraciones; no obstante, no olvide que ellas constitu; re metas parciales. éRecuerda los estilos directivos presentados en el variule tae fintetizaban la propuesta de Batley y Ball? Le proponemos ahora una acti vidad para que usted contintie e! trabajo... 40 ‘a-Efectie su propio listado de las caracteristicas que deberia fener un directivo y de las acciones que deberia efectuar en la igestién del establecimiento educativo. Puede retomar algu- ois de las que ya se han presentado y completar silo desea. 'b. Trate de agruparlas segtn criterios englobadores, y de jerarquizar las caracteristicas y las acciones segun algiin orden de importanci ors en su establecimiento han elaborado una planificacion institucional, revise los objetivos 0 propésitos que alli se detallan y retome el punto b para adecuar unos y otros. Luego, Snote actividades concretas que usted realizaré para contri- buir al logro de los objetivos institucionales en el préximo semestre. Andtelas. @_ Ahora llega el momento de coordinar con su vicedirector 0, $a inversa, con su director, las actividades a realizar, de modo que no se superpongan, y de negociar sobre cuéles van ‘a tomar a cargo cada uno de ustedes. Para realizar la actividad, usted habré puesto una gran dosis de creatividad, también una cuota de realismo, ha tomado decisiones, ocasio- fhalmente delegado tareas en otros actores. Bs probable que estas acciones Sean las que usted todos los dias realiza frente a cada situaciOn, pero le proponemos profundizar en algunas cuestiones para contribuir @ una tnejr conformacién de los equipos de conduecién. Para ello podemos pensar que el director y vicedirector conforman un equipo, el cual puede ‘estar previsto en el organigrama, pero ademas conforman una “Unidad funcional”, que supone una diferenciacién de tareas y funciones y, en consecuencia, de las responsabilidades, ‘Ahora bien: gedmo podrian unos y otro diferenciar tareas? Qué funciones se espera que asuma el director y cudles el vicedirector? Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se diseriminan ambos roles asignando al director la mayor responsabilidad en Jas dimen- siones organizacional y administrativa yal vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagégicos. Cabe destacar que la dimension comunitaria ho es habitualmento atribuida a ninguno de los roles de conduceién. au En principio, y en términos generales, podriamos afirmar. i pio, : ; 8 ue el direc- tar dabe eonutibalree ono eordinadr general dea inetitacin yen conse Concia,ocuparsey ser responsable por las cuatro dimensiones del compo : , tro dimensiones del Shatin onan een oon extusvo resorted dretor. Obviamente ello no imide que organics consultas para tomar decisiones,distribuya tareas en otros miembros de la institu ydelogue funcines enor roles, Por ol conta afimaria tos que una buena sordnacié lo erg, ve, ol verestorpdria ir ocupéndose principalmente de la dimensién ped: i ndo 2 in pedagdgico-didactica. neta importante an: realmente onstayen na unidd fun mal, deberian diferenciar las tareas y responsabilidades en relaci Jas trayectorias personales, los sabe é Jinarios expect s , res pedagégicos y disciplinari i feo, au histori onl inatiacny la baton da ination y ston pectos que hacen a los temas o dreas en las que uno y otro es experto “ Esta posicién no implica caer en tn relativismo en el que nuevamente se diluyan las responsabilidades 0, por , >» por el ct ge diluyan as responsabilidadeso, por ol contrari, so concentren ls areas Un encuadre organizador del trabajo supone qu Vicedirecor, luego de nventarr is dstntossaberos aos doe slucimos mis arriba, establecen acuerdos sabre las tareas do une y otro, los grados de responsabilidad de cada uno, posibles lelegaciones de tareas y determinacién de la responsabilidad en el contro! de las mismas. Este acuerdo configura y debe oe evaluado y reformulado luego de un periodo determinado, . haci Para Has funciones directivas, Mintzberg ha diferenciado entt ik lacionales, informacionales y decisionales, Basindose en es diferencia. go formate yess oh ts re 42 Para leer y pensar: Sintetizamos las funciones que Brassard y Brunet detallan: 4- EI vocero: quien releva y recoge las demandas de la sociedad y la comunidad préxima, para constituirse en su Tepresentante en el interior det establecimiento. '2- El influyente: quien presenta sus opciones y persuade educativas de una Educacién o Ministerio) y las formula en institucionales. ‘4. El enlace: desarrolla relaciones con los diversos agen- tes interesados en la educacién. 5- El animador pedagégico: coordina las decisiones rela- cionadas con las actividades pedagégicas. ‘6. El evaluador: verifica el logro de los objetivos institucionale: '7- El negociador. logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionates y con la comunidad. ‘8 El organizador de la vida estudiantit: organiza las actividades escolares y extraescolares de los alumnos. '9- El simbolo: es el tepresentante de Ia institucion en la comunidad. ‘10. Elintegrador.facilitalosintercambiosy las elaciones, ‘através de la gestion de los conflictos. 1. Elagente de cambio: promueveiniciativas y proyectos innovadore: “12. El distribuidor de recursos: encargado del reparto de os recursos humanos, materiales y financieros. ‘13. El “gestionario” del personak: se encarga de|aorgani- zacién, administracién y conduccién de los recursos huma- nos. ‘4 El promotor. procura que los distintos intervinientes en un establecimiento trabajen en relacién a una vision del conjunto. '15- El ensefiante: procura el bienestar de los alumnos en todas sus formas. 43 ‘Alleer estas descripciones de Ins funciones que pw i i ret soreness ocurrran is contrasesr A med de ejemplo, podra pensar en aqui vo qui rover los esos obtain wen quien, en wow de integra ts ator, establece alianzas segiin sui conveniencia. Tar a Jos actors Le proponemos ahora un trabajo sobre la clasificacién presentada. ACTIVIDAD PARA SER REALIZAD, 1A CONS EL VICEDIRECTOR (DIRECTOR) UNTAMENTE CON a- Retome las quince funciones dest e arrolladas y diferencie ne aquéllas con las que acuerda y aquéllas con las que no. - Agregue otras que usted considere importantes y que no hayan side contempladas en el istad. c- Discuta con el vicedirector (o el director) a cuales van desemperiadas por ambos y de cudles se van a ocupar de modo particular cada uno de ustedes. Seguramente deberén negociar para poder resolver este punto. d- Haga conocer aotros actores institucionales|as decisiones que resulten del punto c de modo que diferencien a quién de ustedes dirigirse y a quién, i ustedes digs yaa pedir orientacién o asesoramiento Algunas funciones del equipo de conduccién Si bien hemos abordad bi abordado cuestiones sustantivas de k cond as de los roles concn, resin considera aspects, tric y prtioos,comunes a i . Son ellos: Ja toma de decisiones, la delegacion de tareas, la conduecién dé in de equipos de trab c cond: bajo la conduceién de la negociacién y la 3. 1. La toma de decisiones jPensemos cuantas vecesen m i westro accionat cotidiane como di ‘onetime cntontadeantomade deione, doe aquélas consid radas pom importantes hasta Ins queimplican unatoma de posicin sobre proyecto institucional, la evakacidn de docentesy de ls alunos a tertificacion y acreditacion de los aprendizajes logrados por estos ultinos aa o sobre el proyecto que se realizaré con la comunidif Para hablar de decisién podemos comenzar asociado a ella: elcecion. Decidir supone, expresadd| Th posibilidad de efectuar una o varias eleccioned ¥Xpee question. Para comprender Ja complejidad del proce NG ‘es, es importante reconsiderar el poder de elegt pee evinjentes que complican’ la tarea de elegir. Entre est intrvana cuidadosa ponderaciOn por parte muestra juegan sn pape! serreerental Jos sistemas de valores individuales, organizacionales, ¥ rane a informaciones'necosarias, peroen muchas ceasiones, PATS: feieseSortas y hasta conteadictorias, los efectos previsibles de cada decision. rail es el problema que se Te presenta a eda decisor? B} de ie vaciouatidnd, Pregunta y respuesta. aparentemente sencllas, pero de asroticada resolucion en Ia préctien, porque interjuegan diferente or rdades: la del decisor ¥ Ia del sistema sobre el que se toma. fe sacs tun, Porello, devisiones consideradas racionales desde la dpticn de Greistivo pueden no set viables desde [a racionalidad de la institucion educativa o del sistema en su conjunto. “Poreco algunos autores prefieren hablar de modelos de racionalidad limitada'. Entendemos por modelos de racionalidad limitada aquellos gn los que las decisiones racionales, delineadas por todo Gacivor, se hallan permanentemente enmarcadas por limita- Giones que condicionan esos criterios de racionalidad. Pero, sibien no podemos hablar de una racionalidad absoluta, existen decisionss “mas racionales” que otras, dentro de ciertos parémetros. {Para qué nos sive, a nosot tos, conductores institucionales, oneeer esto? Para pider analizar lassituacionesen lasquenos verosinvoler ds ‘ins tomar decisiones, detectar las demandas,y ser eapaces de definir os problemas” sobre los que vamos a actuar Todas las decisiones tienen el mismo caricter? (Bs igual decidir cobre-quién se hard cargo de pedir que envien la papeleria nesesati PCY ae citi o sobre los actores que participarén en el diselio de la planifi- a relitucional, o sobre la atenciGn de wn alunmno accidentado? a- Los tipos de decisiones Ethier’ discrimina entre tres t a h Sehalamiento de dificultades y logros en felacion al vinculo del grupo con la tarea. finiendo los vinculos favor equipos directivos pueden trabajar de Ls reeidos por los doventes. 3, MODALIDAD VINCULAR FAVORECIDA POR EL DOCENTE interaceién respecto a la tarea 3.1.Pertinencia de la i ‘al tratamiento = interaccion en el grupo respect de los contenidos « interaccion en el grupo no pertinentes ~ ausencia de interaccion 3.2.Modalidad de construccién de las = impuestas por el docente + propuestas por el docente y construidas por docentes y alumnos = impuestas por los alumnos = surgidas de la interaccion respecto de contenidos: normas 81 + sin reglas claras 4..Estilo de conduccién del docente ~ autoritario . 2 democratico + laissez-faire 3.4.Comunicacion 3.4.1. Tipos de redes de comunicacién promovidas:* = “unidireccional - bidireccional - multidireccional 3.4.2. Grado de adecuacién de la red de comunicacion 4a las actividades propuestas: - total = parcial + rule Les proponemos a continuacis a continuacién algunas categorias para toner pre- sentes en el momento de seleceionar 0 evaluuar textos y recursos para observar cual es el tratamiento que se hace de ellos. ve 4. SELECCION Y UTILIZACION DE TEXTOS Y RECURSOS Entre otros aspectos sera necesario 8 tomar en cuenta: 4.1. Caracteristicas de los textos y recursos ° = adaptados al abordaje tematico y conceptual = con informacién actualizada = con referencias contextuales = con fuentes bibliogréficas =_ con conceptos definidos y explicados 4.2. Tratamiento de textos y recursos: = caracterizacién de los autores y la corriente de pensamiento en la que se inscriben ~ apertura a otras fuentes + explicitacién de la transposicién didactica = recurso unico. * No inluimot on ate tot to coneeptoncomunieasonaleey ociones sobre etn ton yaaque son consider) su ibigrtia ee tele pa quien desee preferences 82 A partir de la guia le solicitamos: a- Relea cada uno de sus items: © Hemos olvidado incluir algo importante? Agréguelo. «eleparece que algunos puntos deben abrirse ydesagregarse con mas detalle? Amplie la guia.

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