LAS CONCEPCIONES DEL CURRICULUM Y SU IMPORTANCIA EN LA

ELABORACIN CURRICULAR

Jos Virgilio Mendo Romero

CONTENIDO

PARTE I
1. Introduccin
2. Breve resea histrica
PARTE II
3. Tendencias actuales en la concepcin curricular
4. El currculo como previsin
PARTE III
5. La tendencia psicologista e individualista en la teora curricular
PARTE IV
6. El currculo como proceso sociocultural
PARTE V
7. Definicin de currculo
PARTE VI
8. Posicionamiento crtico respecto a la conceptualizacin del currculo en las
instituciones de la educacin superior

Rosita el trabajo ya est dividido para los seis integrantes del grupo. Yo tomo la
parte V definicin de currculo.
T toma otra parte y lo dems reprtelo a los dems compaeros.
 PARTE I

1. Introduccin

En la literatura pedaggica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones respecto de

lo que se entiende por currculo, de tal manera que el trmino resulta en alto grado no solamente
polismico sino tambin polmico. Esto se debe a muchos factores, entre ellos, a la percepcin
de que el currculo es el ncleo, es decir, la parte esencial de la educacin y que sta tiene un
carcter sumamente sensible para el destino personal de cada uno de los sujetos que se estn educando, destino
el cual est a su vez inscrito en el carcter desigual, fragmentado y contradictorio de la sociedad
en que vivimos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseolgicos y epistemolgicos conforme
los cuales se elabora el currculo y se disean sus contenidos, pues el currculo es una actividad
eminentemente intencional o teleolgica por la cual se trata de formar, en ltima instancia, la
concepcin del mundo de los educandos. No est dems sealar que este segundo factor o grupo
de factores est relacionado en ltima y primera instancia, con los escenarios socioculturales
diversos y contrapuestos en los que se procesa el currculo. Todo esto hace que dicho currculo
tenga una determinada significacin para unos y otra distinta para otros. Sin embargo, a pesar
de la diversidad que se acaba de sealar, existe una caracterstica comn a todo currculo: ste
no puede ser analizado aisladamente como algo explicable por s mismo sino en estrecha
relacin con la constelacin de los elementos socioculturales que se presentan en la historia
humana y, fundamentalmente, como resultado de las polticas educativas de cada pas, regin
o subregin. Claro que hay que indicar, antes que todo, que decir historia humana significa,
en el fondo, un eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se hace, por lo general, es revivir,
prolongar, reproducir, etc., los problemas y supuestos bsicos de la cultura europeo-occidental,
que es muy distinta de la nuestra original. El currculo resulta as, en este sentido, un crculo
que constantemente remite a profundizar los supuestos filosficos, antropolgicos,
pedaggicos, sociolgicos, etc., que estn en la base de dicha cultura europea, occidental y
judeo-cristiana, hundindonos cada vez ms en dicha cultura, sin atinar a salir de ella, alejndonos
cada vez ms de nosotros mismos a medida en que ms se profundiza la reflexin y el anlisis. Por eso, lo que
se quiere enfatizar aqu, cuando se dice historia, es la vigencia de
la cualidad de historicidad y del enfoque histrico consiguiente que tien nuestros actos y
pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser autnomos y de ser nosotros mismos.
Lo que se acaba de expresar no significa, de ninguna manera, un esfuerzo por retrotraer la
historia rechazada en todo lo dems, sino la necesidad de tener un espritu crtico que permita la
reconstruccin cultural utilizando para ello nuestras propias categoras culturales y muchos de
los elementos que precisamente se nos ha impuesto a travs de la historia.

2. Breve resea histrica

Histricamente, el currculo no ha sido entendido de la misma manera en todos los mbitos y
latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de
lo que despus se va a denominar currculo. En la poca griega y romana exista un conjunto
de reglas y normas que prescriba el concepto de hombre educado, es decir, de lo que cmo
debe ser o debe desempearse el joven aristcrata. Ms tarde, en la Europa feudal, en los siglos
XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la nocin de
trvium Y cuadrivium
:la compilacin y sistematizacin de las artes que definen el saber: la lgica, la dialctica y
la gramtica, y la aritmtica, la geometra, la msica y la astronoma. El currculo es entendido
aqu como la relacin de materias destinadas a ser aprendidas por los estudiantes, futuros
profesionales de las artes liberales en la compleja sociedad estamental europea. Aun cuando el uso moderno
(nos referimos a la modernidad europea) del trmino curriculum
 (en latn), se remonta ya, segn Chiroque (2004:16), al ao 1633 en la Universidad de Glasgow,
esrecin en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro:
The curriculum , elsentido moderno del trmino. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias
de aprendizaje decimosahora- que implica el currculo. Ms tarde, Ralph Tyler en 1949 en los
Estados Unidos e Hilda Tabaen 1962 establecen los fundamentos del currculo desde el punto de vista de
la racionalidadinstrumental. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los
objetivos como puntoinicial de la elaboracin curricular, para luego, a partir de all, proceder
por etapas lgicamenteconsistentes para alcanzar los objetivos propuestos

. Como se puede observar, la nocin decurrculo en la poca moderna implica, por un lado, poner en alto la
intencionalidad con la cual seelabora el currculo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la
organizacin y sistematizacin delas experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por
su parte, la corriente llamadapostmoderna trata de reducir el currculo a su mnima expresin o
a su eventual desaparicin, puesdeja de lado los problemas de la formacin integral del educando, finalidad
tradicionalmente mayoren torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el
tema. Lospostmodernos slo tienen como objetivo, en general, solucionar los problemas de
la formacin deleducando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en
ciertos lugares opocas.
Hic et nunc! , sera, al parecer, el lema predominante de los postmodernos.

PARTE II

3. Tendencias actuales en la concepcin curricular

De esta manera, quedan as histricamente fijadas las dos lneas tericas bsicas que tratande
explicar la naturaleza del currculo y de dar cuenta de sus consecuencias para la
planificacin,organizacin, implementacin y evaluacin curricular. 1, la consideracin del
currculo como unainstancia de previsin que hacen los docentes respecto de lo que los
estudiantes deben hacer, estoes, la previsin de sus experiencias de aprendizaje, y, 2, esas
experiencias mismas vividas por loseducandos.En el primer caso, se habla de currculo previsto
(Pealoza, 2000) o currculo normativo(Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento
Ministerio de Educacin (2004,2005, 2006,2007), o como resultado (Gimeno, op.cit.) y, en el
segundo, se encuentran a su vez dossubtendencias: una, que lo considera solamente como un conjunto de
procesos por los cuales loseducandos adquieren los aprendizajes en base a una previsin o programacin,
subtendencia a lacual se la puede denominar concepcin individualista, psicologista y subjetivista
de currculo, y laotrasubtendencia es la que lo considera como una creacin cultural (Grundy, 1994)
comoconstruccin social (Mendo, 2006) o como proyecto sociocultural de investigacin y
desarrollopedaggico (Stenhouse, 1993), subtendencia a la cual se la puede denominar
concepcinsociocultural o socio histrica o socio crtica de currculo.

4. El currculo como previsin

El recordado maestro Walter Pealoza (2000: 3-8) declara: el currculum es el primer nivel
deconcrecin de la concepcin de educacin, y a continuacin sostiene que dicho
currculo consisteen la previsin de los aspectos ms generales de la labor educativa, sobre todo de la
concepcin dela estructura curricular integral y del enfoque metodolgico que la sostiene. La manera
cmoaprenden los estudiantes, el uso de materiales educativos, las diversas formas de evaluacin que
seemplean, eso, afirma tajantemente Pealoza, no forma parte del currculum, sino de la
tecnologaeducativa. Aqu, en las palabras de Pealoza, se muestra con toda nitidez la
concepcin decurrculo como
previsin
y en su obra ya citada:
El currculo integral
, el Dr. Pealoza ha sabido

1Vase por ejemplo ngel Daz Barriga:Ensayos sobre problemtica curricular: Mxico,
Trillas, 1994.

obtener, con una extraordinaria lucidez y con una lgica impecable e implacable
2
, todas lasconsecuencias pedaggicas de su posicin. Sin embargo, aparte de las cualidades y
de los mritosde la posicin del Dr. Pealoza en el tema del currculo, su posicin es, a nuestro
criterio,
racionalista
, pues de la concepcin de educacin se desprende la de currculo y de sta, en base alconcepto de
integralidad como teora pedaggica del hombre, se tiene la concepcin de
estructuracurricular, etc., de lo cual resulta que lo que generalmente se denomina desarrollo
curricular oejecucin curricular son fundamentalmente derivaciones pedaggicas como dicen los
mexicanos,es decir, la prctica curricular considerada solamente como aplicacin y no tambin
comogeneradora de teora.Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad
delaspecto
previsional
del currculo. ste es, en verdad, un
corpus
terico producto del desarrollohistrico de la cultura humana. Desde el punto de vista filogentico, es
sntesis o resumen de lasexperiencias humanas a lo largo de su proceso de evolucin, y, por tanto,
es informacinhistricamente acumulada, es teora, es sntesis de la prctica. Desde un punto
de vistaontogentico, el currculo proporciona el marco normativo y sistemtico para la prctica
pedaggica,y, en consecuencia, es el regulador, el orientador y el dosificador de los
aprendizajes. Por eso, elcurrculo, en tanto previsin, se da antes de la prctica y por eso
tambin, desde el punto de vistaontogentico, todo estudiante, antes de comenzar sus estudios,
se encuentra frente a un currculo yahecho y que existe objetivamente a sus preferencias o
inclinaciones. Nunca se da el caso hipotticode que, por el contrario, los estudiantes, antes de
comenzar sus estudios, se pregunten qu es loque vamos a estudiar?, qu puntos son ms
importantes?, cmo vamos a formular y estructurarun currculo?, etc., ello es absurdo,
anarquista y destructivo. Se trata no de desconocer los avancesculturales de la humanidad, sino
de ejercer un pensamiento crtico respecto de estos avances

PARTE III

5. La tendencia psicologista3e individualista en la teora curricular

La argumentacin anterior conduce a la conviccin de que es insuficiente explicar el currculoen
trminos solamente de previsin sino que, siendo este aspecto vlido y necesario, se requiere sinembargo
establecer sus ligazones estrechas con la prctica educativo-pedaggica.Lo que se plantea en el
fondo en la segunda tendencia o lnea de investigacin es la relacinde la teora con la prctica, pero en la
tendencia psicologista se pretende reducir toda prcticaeducativa a la del aprender minimizando la
prctica del ensear (tal sucedi con la corriente de laescuela activa y con el constructivismo pedaggico

), o, por el contrario, minimizar los procesos deaprendizaje en beneficio de la labor de enseanza

concebida en trminos de logros de conductasobservables, tal como lo hizo la tecnologa educativa
sistmica, de base neoconductista y de recientedefuncinoficial.Es preciso sealar previamente que
la segunda gran lnea de investigacin a la cualacabamos de referirnos: la concepcin de currculo como el
conjunto de experiencias que debeasimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida escuela
desde el parvulario hastala Universidad), aparece conjuntamente con las concepciones activistas
e individualistas deeducacin, desde Claparde, Decroly y Montessori hasta John Dewey, Carl
Rogers y Jean Piaget,autores que a su vez slo se explican en funcin del desarrollo y
consolidacin de las sociedadesindustrial-capitalistas en Europa y en Norteamrica y,
consecuentemente, en funcin de lapropagacin de la ideologa individualista y neoliberal

, acentuada actualmente con la globalizacin

2
Estas son sus propias palabras al prologar la obra de Luis Piscoya:
Naturaleza de la pedagoga: Lima, INIDE, Retablo dePapel eds., 1963.
3
Ntese que estamos empleando aqu el termino psicologista para sealar una tendencia, y no
el trmino psicolgico opsicolgica.
Corrientes que, vale la pena sealarlo, son expresin pedaggica de una concepcin subjetivista
filosfica del mundo.

Claro que, desde el comienzo mismo de los movimientos de la Escuela Nueva y de la Escuela
Activa, y desde antes destos, se intentaron desarrollar en Europa otras perspectivas curriculares
que tradujeran concepciones de educacin mssolidarias, democrticas y emancipadoras, tales
fueron las propuestas de por ejemplo Juan Luis Vives (en el siglo XVI) enEspaa, de Pestalozzi
en Suiza, del movimiento que encabezara la compaera de Lenin, N. Krupskaya, de la
experienciade Antn Makarenko, de ClestinFreinet en Francia, de T. S. Neill (Summer Hill)
en Inglaterra, de la escuela anti

La definicin de F. Bobbit: el currculo como conjunto de las experiencias de aprendizaje

vividaspor los educandos, intent una respuesta a esa necesidad. Empece ello, esta lnea de
explicacin,siendo en realidad un avance, signific ciertas desviaciones como las siguientes:

Una explicacin reduccionista de currculo, puesto que considera a ste en funcin

nicamentedel proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje como el nico aspecto enel
cual se agota la prctica educativa. A la escuela se va a estudiar y a aprender(conocimientos),
podra ser el slogan que sintetiza esta posicin.

Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio, que asume que

losaprendizajes se explican slo como fenmenos individuales que se dan al interior de sujetosindividuales
aislados y no de sujetos sociales. Esta posicin deja de lado no solamente elprofundo carcter
social de dichos aprendizajes, sino tambin el hecho de que estosaprendizajes son posibles
porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan enciertas condiciones
materiales, econmicas, sociales y culturales. El aprendizaje es solamenteuna expresin
psicolgica y comunicacional de lo social, esto es, de dichas relaciones sociales.

Una posicin empirista (el activismo pedaggico), que enfatiza el papel del educando
endesmedro del papel del docente en la prctica educativa y en desmedro tambin de las polticaseducativas y
de la influencia sociocultural del entorno social. La concepcin empirista hace,extraamente,
alianza con las concepciones racionalistas. Estas dos posiciones coinciden enenfatizar el
acatamiento a partir de verdades establecidas definitivamente, e impiden, en ltimotrmino,
la intervencin de los docentes como sujetos autnomos, en su propia prcticaeducativa,
confinndolos al papel de solamente objetos de educacin y no en sujetos de laeducacin que ellos
mismos realizan.

Una falta de esclarecimiento respecto a qu clase de aprendizajes se refieren esas

experiencias,dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como aprendizajes
deconocimientos, con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual luch,
infructuosamentehasta ahora, el doctor Walter Pealoza. Se privilegia la teora sobre la prctica
y se afianza elteoricismo.

Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por prctica educativa, pues la

reducesolamente a los procesos de experiencias vividas de aprendizaje por los
estudiantes,desconociendo las experiencias vividas de enseanza por los docentes: se
descuida as elpapel de estos ltimos como desencadenantes de la prctica educativa y se
descuida tambin ladialctica entre enseanza y aprendizaje. Paulo Freire insista en que la
educacin supone unasociedad y relaciones sociales y que el ensear implica tambin el aprender, y el
aprender se dasolamente en condiciones del ensear. El currculo comprende tanto las experiencias
deaprendizaje como las de enseanza, tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos,actividades
que se encuentran en constante cambio e interaccin, en constante proceso deestructuracin
y desestructuracin permanentes.

PARTE IV

6. El currculo como proceso sociocultural

Esta concepcin pone en alto el carcter social de la prctica pedaggica, dentro de la cualse
inscribe el aprendizaje: ste, en verdad, no puede ser considerado solamente como un
procesopsicolgico a secas, aislado de lo social, sino como un proceso social porque al mismo tiempo
espsicolgico puesto que lo psicolgico es social, determinado por lo social.Algunas preguntas que podran
ayudar a revelar ese carcter social del currculo podran serlas siguientes: cmo se da la
relacin entre previsin y ejecucin, entre teora y prcticacurriculares? O, en otras palabras el
desarrollo de la prctica imprime tambin las formas dedesarrollo de la previsin o sta es un molde
del cual se espera la obediencia ciega? La Comisinpara la Reforma Educativa de 1970, del rgimen
del general Juan Velasco Alvarado, si bienreconoci la influencia de la sociedad en el currculo, propuso
sin embargo una respuesta eclctica,
institucional francesa, etc., perspectivas todas ellas que, como era de esperarse, no recibieron
ni la sancin poltica ni elreconocimiento oficial de sociedades orientadas por los valores de
eficiencia individual y de competitividad empresarial.

la misma que, en ltima instancia, dio primaca a las experiencias vividas de aprendizaje.
Elcurrculo, segn la Comisin Tcnica de Currculo del Ministerio de Educacin en un clebre
folletoque recorri el pas en esa poca, es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los
sujetos dela educacin viven en una sociedad y en un proceso histrico concreto, que han sido
previstas (
sic
)con el fin de dinamizar su (
sic
) propio desarrollo integral, como personas y como sociedadorganizada (Ministerio de Educacin, 1976:
23)Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currculo est constituido por
eldesarrollo de un conjunto de relaciones sociales especficas: las relaciones sociales
de educacin, y,por tanto, es una construccin histrica terico-prctica producto
fundamentalmente de los dossujetos principales de la educacin: los docentes y los
educandos.En esta relacin, los docentes son los que imprimen la orientacin al proceso, pero loseducandos
son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social, terica y cognoscitiva dedicha orientacin. Esta
puntualizacin es bsica porque significa en ltima instancia, la lneademarcatoria entre, por
un lado, una posicin psicologista, individualista, que viene infiltrada en laeducacin desde
hace ya un siglo, desde los lejanos das de la Escuela Activa, una posicin quehace nfasis en el
aprendizaje dejando de lado la enseanza, y, por otro lado, una posicin social,que reconoce el papel activo,
principal, de la enseanza en un proceso en el que la enseanza nopuede darse independientemente
del aprendizaje, y viceversa, ni el aprendizaje sin la enseanza. Eneste sentido, el currculum es un
instrumento de trabajo de los docentes, no de los alumnos; esto noquiere decir que los educandos
permanezcan al margen y sin ninguna intervencin en su proceso deformacin, sino todo lo contrario,
pero los que planifican, programan y dirigen en la medida de susposibilidades, el proceso de
formacin son los docentes y no los educandos. Los docentes estn enla obligacin de asumir
esa direccin como hegemona moral, y con una actitud y un liderazgodemocrtico para
permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificacin, programacin,sistematizacin,
dosificacin de los contenidos curriculares as como tambin asumir la direccin y elcontrol de
sus aprendizajes. Pensar que los educandos son los que dirigen su aprendizaje por sisolos, sin
la ayuda inicial de los docentes, significa no slo un voluntarismo o una pura fantasa,
sinotambin asumir un populismo educativo, practicando un pensamiento antihistrico
que hace, comodice el historiador francs Jean Chesnaux, tabla rasa del pasado, esto es, de
toda la historiacultural de la humanidad, olvidar el avance en las ciencias y humanidades, avance el cual
esthecho y dado objetivamente y del cual hay que aprender y asimilar crtica
y creadoramente.No se trata, en realidad, de trasladar la explicacin del polo individualista,
psicolgico ysubjetivo a un polo social y objetivo, sino de asumir lo social como la instancia
mayor en la que seresuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educacin, es decir, tanto el conjunto
derelaciones sociales que constituyen el currculo, como las representaciones subjetivas e
individualesque se producen como elementos conformantes de dichas relaciones sociales. Es
decir, y tal comolo dijimos antes, lo individual es no slo expresin psicolgica de lo real-social, sino tambin
unaspecto constituyente de eso real-social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar de loexpuesto
son las siguientes:

En tanto actividad social consciente, el currculo no puede ser resultado de una imposicin,
sinodel proceso social de autoformacin de los sujetos sociales de educacin. El objetivo mayor
delcurrculo dentro de esta concepcin, es lograr la conversin de los educadores y educandos en
sujetos de su propia educacin
, en sujetos autnomos y reflexivos, con libertad yresponsabilidad. Dicho de otra manera, esta
concepcin de currculo requiere, para su puesta enprctica, del ejercicio pleno de la democracia.
Esto no significa reducir a su mnima expresin o, en su extremo, desaparecer la figura
delmaestro aspiracin que est en el fondo de los desarrollos de la aplicacin de las NTICs a
laeducacin- sino a redefinir profundamente el rol del maestro, ya no como el dador
deconocimientos sino como el promotor de la autoformacin de los educandos, lo que implica ladefinicin de
una nueva pedagoga y de una nueva didctica. El objetivo anteriormente sealado:convertir a los
educadores y educandos en sujetos de su propia educacin, significa volver atomar y retomar
la direccin del proceso de aprendizaje por parte de los educadores, pero ojo!en nuevas
condiciones, y revalorizar en verdad el papel de los educadores, posibilitar suconciencia
profesional, su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de la6

educacin, tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). Fundamentamos lo

anteriormenteafirmado en que ellos, los docentes, son los depositarios de las experiencias
histricas deformacin de la persona, son los depositarios histricos de la teora y de la prctica
pedaggicas.Dar nfasis solamente al aprendizaje significa caer en un empirismo segn el cual hay
quecomenzar cada vez desde el principio en cuestiones de enseanza y de educacin.

El currculo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales, consiste en
lasmltiples relaciones de interinfluencia entre la teora y la prctica, bajo la orientacin, en
todomomento, de la teora. En otras palabras, la investigacin curricular debe comprenderse
como unproceso en el que el currculo se va configurando como un nuevo nivel de informacin-decisino,
mejor dicho, de teora y de prctica, producto de las estrechas y mutuas relaciones entre elnivel
social y el nivel individual psicolgico, entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y susformas materiales
de concrecin. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuracin delos procesos
sociales dos clases de movimientos: uno cintico y otro epigentico, aplicando estoa la
explicacin del currculo afirmaremos que en este ltimo, el movimiento cintico, que va
deabajo hacia arriba, est constituido por los diversos niveles ascendentes de teora curricular
quevan tomando, como producto del interjuego dialctico, la teora y la prctica
curricularesconcretas, y otro, epigentico, de arriba hacia abajo conforme el cual la teora
curricular ejercedeterminaciones socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso la teora-
prctica curricularesconcretas, determinaciones que a su vez, van a dar paso a nuevos movimientos cinticos,
anuevos niveles de informacin-decisin, esto es, de teora-prctica.

Por esta razn, es legtimo hablar de la necesaria contextualizacin de la prctica curricular.

Lacontextualizacin (y la recontextualizacin) es un movimiento histrico por el que se trata
deexplicar las formas de insercin histrica del currculo en una formacin social determinada,
laque a su vez es un proceso histrico ininterrumpido. En esta totalidad mayor, en la que
elelemento articulador es el poder, el movimiento de la contextualizacin pone el currculo
enrelacin con los mecanismos del poder, ms precisamente con los elementos de representacinque expresan
el
statu-quo
de una sociedad concreta. Esto no quiere decir que las relaciones depoder y especficamente las de
saber-poder, se presenten nicamente en el `proceso decontextualizacin y no tambin a lo largo de todo
el proceso que, desde el mismo currculo, se leha definido y lo hemos definido como educacin o
formacin de las nuevas generaciones.

La traduccin metodolgica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de lo que,

juntoconZubira (1994), denominamos el mtodo arqueolgico de investigacin en
educacin,mtodo por el que, partiendo de lo particular y de sus huellas como afirma Zubira,
o de susacciones materializadas, como por ejemplo la biografa personal, los documentos
escritos omateriales, o las actividades concretas de los personajes, etc., se hace una labor de
anlisis conel objetivo de descubrir las diversas formas de cmo se ejerce la determinacin
social sobre loindividual o particular, y, de modo inverso, la incidencia de lo individual sobre
lo social. Estaorientacin metodolgica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969) denomina
mtodoarqueolgico de investigacin en las ciencias sociales. Segn ello, no se trata de partir
degrandes teoras para, por un efecto de deduccin, llegar a la explicacin de lo particular
oconcreto; tampoco consiste, por el contrario, en partir con la mente en blanco de lo particular e irdescubriendo,
poco a poco, la totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero conuna teora
provisional que lo explique para luego, ir descubriendo las determinacionessocioculturales que han
conformado histricamente el objeto.

PARTE V

7. Definicin de currculo
Se puede decir que hay tantas definiciones de currculo como autores lo han estudiado.
Por ejemplo; Phenix (1968) afirma que una descripcin completa del currculo tiene por
lo menos tres componentes:
 1. Qu se estudia: el contenido o materia de instruccin
2. Cmo se realiza el estudio y la enseanza: el mtodo de enseanza
3. Cundo se presentan los diversos temas: el orden de instruccin
Por otro lado, Taba (1976, pg.10) seala que todo currculo debe comprender:
una declaracin de finalidades y de objetivos especficos, una seleccin y
organizacin de contenido, ciertas normas de enseanza y aprendizaje y un
programa de evaluacin de los resultados.
Para Arnaz (1981, pg.9) el currculo es:
el plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante
de enseanza aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa () Es
un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado
en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras, es una
construccin conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones
mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir
ajustes o modificaciones al plan.
Segn Arnaz, el currculo se compone de cuatro elementos:
a. Objetivos curriculares
b. Plan de estudios
c. Cartas descriptivas
d. Sistema de evaluacin
Johnson (1970), considera que el currculo es algo ms que el conjunto de las experiencias
del aprendizaje; se refiere al aprendizaje terminal del alumno como resultado de la
enseanza. Para este autor, el currculo especifica los resultados que se desean obtener del
aprendizaje, los cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace
referencia a los fines como resultado del aprendizaje y sostiene que el currculo no
establece los medios es decir, las actividades y los materiales sino los fines.
Una de las concepciones ms completas sobre el currculo es de Arredondo (1981,
pg.374) quien lo concibe como:
el resultado de: a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto,
del educando y de los recursos; b)) la definicin (tanto explcita como implcita)
de los fines y los objetivos educativos;
c) la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar
racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros,
temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos.
Glazman y De Ibarrola (1978, pg. 28) definen al plan de estudios, que para algunos
autores es sinnimo de currculo, como la sntesis instrumental por medio de la cual se
seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de una
profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes.
Esta sntesis est representada por:
el conjunto de objetivos de aprendizazje operacionalizados, convenientemente
agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a
los estudiantes a lacanzar un nivel universitario de dominio de una profesin, que
normen eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan
bajo la direccin de las instituciones educativas responsables, y permitan la
evaluacin de todo el proceso de enseanza.
 Beauchamp (1977, pg.23) concibe al currculo como un documento diseado para la
planeacin instruccional.
Autores como Glazman y Figueroa (1981), Daz Barriga (1981) y Acua y colaboradores
(1979), conciben al currculo como un proceso dinmico de adaptacin al cambio social
en general y al sistema educativo en particular.

Un anlisis de las definiciones anteriores permiten observar que algunas de stas se

refieren al currculo incluyendo elementos internos tales como especificacin de
contenido, mtodos de enseanza, secuencia de instruccin, objetivos, evaluacin,
programas, planes, relacin maestro alumno, recursos materiales y horarios. Algunas
otras definiciones, adems de referirse a varios de estos elementos internos, incluyendo
cuestiones tales como las necesidades y caractersticas del contexto y del educando, y los
medios y los procedimientos para la asignacin de recursos y caractersticas del egresado.

La diversidad de las definiciones y los aspectos en que se hace hincapi, varan de uno a
otro autor, lo que ha provocado el uso indiscriminado de trminos al currculo. Un ejemplo
comn es el de considerar como sinnimos de currculo los conceptos programa y plan de
estudio. Glazman y De Ibarrola (1978), al definir el concepto de plan de estudios hacen
referencia a elementos que otros autores consideran propios del currculo. Por otro lado,
Arnaz (1981) seala que el plan de estudios es slo un elemento componente del currculo.

Johnson (1970, pg.14), al analizar la historia de la teora curricular en Estados Unidos,

encontr que las concepciones tradicionales del currculo tales como secuencia de
experiencias y actividades que tengan para el estudiante la mayor semejanza con la vida,
no permiten distinguir
entre currculo e instruccin, lo que demuestra la necesidad de una redefinicin de los
trminos ambiguos. Johnson aclara que la diferencia entre enseanza y currculo consiste
en que este ltimo se encarga de la direccin de la enseanza.

PARTE VI

8. Posicionamiento crtico respecto a la conceptualizacin del currculo en las

instituciones de la educacin superior

A pesar de lo antes expuesto, la diversidad de conceptualizaciones existentes

sobre curriculum plantea la necesidad de explicitar claramente qu posicin se asume
conceptualmente cuando se aborda el campo de lo curricular. Al decir de Sanz Cabrera7 en el
libro El curriculum. Su conceptualizacin, realizado por un grupo de expertos del Centro de
Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana,
el curriculum en las instituciones de la educacin superior (IES), constituye una propuesta
educativa que surge y se desarrolla en condiciones sociales concretas que lo determinan, y por
lo tanto, tiene un carcter contextualizado, que le imprime un sello particular y limita
frecuentemente su extrapolacin a otros contextos. Adems responde a los requerimientos de
formacin de los recursos humanos profesionales necesarios para el desarrollo social de una
poca, tipo de sociedad, pas y regin. Por ello implica una construccin contextual, una
propuesta y una praxis, que se sustenta en supuestos epistemolgicos, sociales, psicolgicos y
pedaggicos, los cuales deben quedar claramente explicitados por la IES.

Al apreciar la unidad esencial existente, en la diversidad de conceptualizaciones que los autores

cubanos han realizado sobre el curriculum, es necesario adscribirnos a un concepto especfico,
que consideremos adecuado y actual, como fundamento terico til para el desarrollo de una
propuesta de doctorado curricular colaborativo en la Facultad de Estomatologa de la
Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana, que otorgue el ttulo de Doctor en Ciencias
Estomatolgicas. En este sentido preferimos el concepto de curriculum del CEPES, que lo
describe como:

Un proyecto de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y

ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta
poltico-educativa, que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de
educacin particular, con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de
pensar, sentir, valorar y actuar, frente a los problemas complejos que plantea la vida social y
laboral en un pas determinado.7

Este concepto de curriculum aplicado a la formacin doctoral en ciencias estomatolgicas,

pudiera redefinirse sin cambiar su esencia, de la siguiente manera: es un proyecto de formacin
doctoral y un proceso de realizacin cientfica, a travs de una serie estructurada y ordenada de
contenidos y experiencias de aprendizaje, materializados en un Doctorado Curricular
Colaborativo en Ciencias Estomatolgicas, articulados en forma de propuesta poltico-
educativa, cientfica y cultural, para la educacin superior estomatolgica de posgrado, con la
finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas transformadoras de pensar, sentir,
valorar y actuar, frente a los problemas complejos que plantea la vida social, laboral y el
desempeo profesional y cientfico en nuestro pas, que favorezca la interdisciplinariedad entre
las ciencias mdicas, exactas y sociales.

Se concluy que la posicin conceptual curricular de este estudio, como base terica para
implementar un Doctorado Curricular Colaborativo en Ciencias Estomatolgicas, coincidi
totalmente con el criterio del Centro de Perfeccionamiento de la Educacin Superior de la
Universidad de La Habana. En esta propuesta de definicin de curriculum, se destaca el plano
estructural-formal, donde se concreta el proyecto elaborado, que se expresa en documentos,
normativas, reglamentos del curriculum oficial y a la vez se destaca el plano procesal-prctico,
o sea, el proceso de realizacin curricular que se identifica con las prcticas educativas
cotidianas.

Esta concepcin amplia de curriculum implica considerar tres momentos fundamentales de

este: (1) el diseo o proceso de elaboracin terica de la propuesta, (2) la ejecucin o desarrollo
curricular y (3) la evaluacin, que est presente tanto en la planificacin, el desarrollo, como en
la calidad del Doctor en Ciencias Estomatolgicas formado, lo que genera a su vez su
perfeccionamiento o ajuste dinmico.
NTROPOSMODERNO
CONCEPCIN DE CURRCULO
Jos Virgilio Mendo Romero

En la literatura pedaggica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones

respecto de lo que se entiende por currculo, de tal manera que el trmino resulta en
alto grado no solamente polismico sino tambin polmico. Esto se debe a muchos
factores, entre ellos, a la percepcin de que el currculo es el ncleo, es decir, la parte
esencial de la educacin y que sta tiene un carcter sumamente sensible para el
destino personal de cada uno de los sujetos que se estn educando, destino el cual
est a su vez inscrito en el carcter desigual, fragmentado y contradictorio de la
sociedad en que vivimos.

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CONCEPCIN DE CURRCULO

Jos Virgilio Mendo Romero

Introduccin

En la literatura pedaggica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones

respecto de lo que se entiende por currculo, de tal manera que el trmino resulta en
alto grado no solamente polismico sino tambin polmico. Esto se debe a muchos
factores, entre ellos, a la percepcin de que el currculo es el ncleo, es decir, la parte
esencial de la educacin y que sta tiene un carcter sumamente sensible para el
destino personal de cada uno de los sujetos que se estn educando, destino el cual
est a su vez inscrito en el carcter desigual, fragmentado y contradictorio de la
sociedad en que vivimos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos
gnoseolgicos y epistemolgicos conforme los cuales se elabora el currculo y se
disean sus contenidos, pues el currculo es una actividad eminentemente intencional
o teleolgica por la cual se trata de formar, en ltima instancia, la concepcin del
mundo de los educandos. No est dems sealar que este segundo factor o grupo de
factores est relacionado en ltima y primera instancia, con los escenarios
socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el currculo. Todo esto
hace que dicho currculo tenga una determinada significacin para unos y otra distinta
para otros.
Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de sealar, existe una
caracterstica comn a todo currculo: ste no puede ser analizado aisladamente como
algo explicable por s mismo sino en estrecha relacin con la constelacin de los
elementos socioculturales que se presentan en la historia humana y,
fundamentalmente, como resultado de las polticas educativas de cada pas, regin o
subregin. Claro que hay que indicar, antes que todo, que decir historia humana
significa, en el fondo, un eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se hace, por lo
general, es revivir, prolongar, reproducir, etc., los problemas y supuestos bsicos de
la cultura europeo-occidental, que es muy distinta de la nuestra original. El currculo
resulta as, en este sentido, un crculo que constantemente remite a profundizar los
supuestos filosficos, antropolgicos, pedaggicos, sociolgicos, etc., que estn en la
base de dicha cultura europea, occidental y judeo-cristiana, hundindonos cada vez
ms en dicha cultura, sin atinar a salir de ella, alejndonos cada vez ms de nosotros
mismos a medida en que ms se profundiza la reflexin y el anlisis. Por eso, lo que
se quiere enfatizar aqu, cuando se dice historia, es la vigencia de la cualidad de
historicidad y del enfoque histrico consiguiente que tien nuestros actos y
pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser autnomos y de ser
nosotros mismos. Lo que se acaba de expresar no significa, de ninguna manera, un
esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo dems, sino la necesidad de
tener un espritu crtico que permita la reconstruccin cultural utilizando para ello
nuestras propias categoras culturales y muchos de los elementos que precisamente
se nos ha impuesto a travs de la historia.

Breve resea histrica

Histricamente, el currculo no ha sido entendido de la misma manera en todos los

mbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en
germen ya la idea de lo que despus se va a denominar currculo. En la poca griega
y romana exista un conjunto de reglas y normas que prescriba el concepto de
hombre educado, es decir, de lo que cmo debe ser o debe desempearse el joven
aristcrata. Ms tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan
y se difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la nocin de trivium y
cuadrivium: la compilacin y sistematizacin de las artes que definen el saber: la
lgica, la dialctica y la gramtica, y la aritmtica, la geometra, la msica y la
astronoma. El currculo es entendido aqu como la relacin de materias destinadas
a ser aprendidas por los estudiantes, futuros profesionales de las artes liberales
en la compleja sociedad estamental europea.
Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del trmino
curriculum (en latn), se remonta ya, segn Chiroque (2004:16), al ao 1633 en la
Universidad de Glasgow, es recin en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados
Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del trmino. Bobbit
enfatiza el aspecto de las experiencias de aprendizaje decimos ahora- que implica el
currculo. Ms tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962
establecen los fundamentos del currculo desde el punto de vista de la racionalidad
instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los
objetivos como punto inicial de la elaboracin curricular, para luego, a partir de all,
proceder por etapas lgicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos.
Como se puede observar, la nocin de currculo en la poca moderna implica, por un
lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currculo y se
desarrollan sus procesos, y, por otro, la organizacin y sistematizacin de las
experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente
llamada postmoderna trata de reducir el currculo a su mnima expresin o a su
eventual desaparicin, pues deja de lado los problemas de la formacin integral del
educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las discusiones
de los docentes interesados en el tema. Los postmodernos slo tienen como
objetivo, en general, solucionar los problemas de la formacin del educando que se
presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o pocas.
Hic et nunc!, sera, al parecer, el lema predominante de los postmodernos.

Tendencias actuales en la concepcin curricular

De esta manera, quedan as histricamente fijadas las dos lneas tericas bsicas que
tratan de explicar la naturaleza del currculo y de dar cuenta de sus consecuencias
para la planificacin, organizacin, implementacin y evaluacin curricular. 1, la
consideracin del currculo como una instancia de previsin que hacen los docentes
respecto de lo que los estudiantes deben hacer, esto es, la previsin de sus
experiencias de aprendizaje, y, 2, esas experiencias mismas vividas por los
educandos.
En el primer caso, se habla de currculo previsto (Pealoza, 2000) o currculo
normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de
Educacin (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado (Gimeno, op.cit.) y, en el
segundo, se encuentran a su vez dos subtendencias: una, que lo considera solamente
como un conjunto de procesos por los cuales los educandos adquieren los
aprendizajes en base a una previsin o programacin, subtendencia a la cual se la
puede denominar concepcin individualista, psicologista y subjetivista de currculo, y
la otra subtendencia es la que lo considera como una creacin cultural (Grundy, 1994)
como construccin social (Mendo, 2006) o como proyecto sociocultural de
investigacin y desarrollo pedaggico (Stenhouse, 1993), subtendencia a la cual se la
puede denominar concepcin sociocultural o socio histrica o socio crtica de
currculo.

4. El currculo como previsin

El recordado maestro Walter Pealoza (2000: 3-8) declara: el currculum es el primer

nivel de concrecin de la concepcin de educacin, y a continuacin sostiene que
dicho currculo consiste en la previsin de los aspectos ms generales de la labor
educativa, sobre todo de la concepcin de la estructura curricular integral y del
enfoque metodolgico que la sostiene. La manera cmo aprenden los estudiantes, el
uso de materiales educativos, las diversas formas de evaluacin que se emplean, eso,
afirma tajantemente Pealoza, no forma parte del currculum, sino de la tecnologa
educativa. Aqu, en las palabras de Pealoza, se muestra con toda nitidez la
concepcin de currculo como previsin y en su obra ya citada: El currculo integral, el
Dr. Pealoza ha sabido obtener, con una extraordinaria lucidez y con una lgica
impecable e implacable, todas las consecuencias pedaggicas de su posicin. Sin
embargo, aparte de las cualidades y de los mritos de la posicin del Dr. Pealoza en
el tema del currculo, su posicin es, a nuestro criterio, racionalista, pues de la
concepcin de educacin se desprende la de currculo y de sta, en base al concepto
de integralidad como teora pedaggica del hombre, se tiene la concepcin de
estructura curricular, etc., de lo cual resulta que lo que generalmente se denomina
desarrollo curricular o ejecucin curricular son fundamentalmente derivaciones
pedaggicas como dicen los mexicanos, es decir, la prctica curricular considerada
solamente como aplicacin y no tambin como generadora de teora.
Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad del
aspecto previsional del currculo. ste es, en verdad, un corpus terico producto del
desarrollo histrico de la cultura humana. Desde el punto de vista filogentico, es
sntesis o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su proceso de
evolucin, y, por tanto, es informacin histricamente acumulada, es teora, es
sntesis de la prctica. Desde un punto de vista ontogentico, el currculo proporciona
el marco normativo y sistemtico para la prctica pedaggica, y, en consecuencia, es
el regulador, el orientador y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currculo,
en tanto previsin, se da antes de la prctica y por eso tambin, desde el punto de
vista ontogentico, todo estudiante, antes de comenzar sus estudios, se encuentra
frente a un currculo ya hecho y que existe objetivamente a sus preferencias o
inclinaciones. Nunca se da el caso hipottico de que, por el contrario, los estudiantes,
antes de comenzar sus estudios, se pregunten qu es lo que vamos a estudiar?,
qu puntos son ms importantes?, cmo vamos a formular y estructurar un
currculo?, etc., ello es absurdo, anarquista y destructivo. Se trata no de desconocer
los avances culturales de la humanidad, sino de ejercer un pensamiento crtico
respecto de estos avances.

5. La tendencia psicologista e individualista en la teora curricular

La argumentacin anterior conduce a la conviccin de que es insuficiente explicar el

currculo en trminos solamente de previsin sino que, siendo este aspecto vlido y
necesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la prctica
educativo-pedaggica.
Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o lnea de investigacin es la
relacin de la teora con la prctica, pero en la tendencia psicologista se pretende
reducir toda prctica educativa a la del aprender minimizando la prctica del ensear
(tal sucedi con la corriente de la escuela activa y con el constructivismo pedaggico),
o, por el contrario, minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de
enseanza concebida en trminos de logros de conductas observables, tal como lo
hizo la tecnologa educativa sistmica, de base neoconductista y de reciente defuncin
oficial.
Es preciso sealar previamente que la segunda gran lnea de investigacin a la cual
acabamos de referirnos: la concepcin de currculo como el conjunto de experiencias
que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida escuela
desde el parvulario hasta la Universidad), aparece conjuntamente con las
concepciones activistas e individualistas de educacin, desde Claparde, Decroly y
Montessori hasta John Dewey, Carl Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez slo se
explican en funcin del desarrollo y consolidacin de las sociedades industrial-
capitalistas en Europa y en Norteamrica y, consecuentemente, en funcin de la
propagacin de la ideologa individualista y neoliberal, acentuada actualmente con la
globalizacin.
La definicin de F. Bobbit: el currculo como conjunto de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos, intent una respuesta a esa necesidad.
Empece ello, esta lnea de explicacin, siendo en realidad un avance, signific ciertas
desviaciones como las siguientes:

Una explicacin reduccionista de currculo, puesto que considera a ste en funcin

nicamente del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje
como el nico aspecto en el cual se agota la prctica educativa. A la escuela se va a
estudiar y a aprender (conocimientos), podra ser el slogan que sintetiza esta
posicin.
Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio, que asume
que los aprendizajes se explican slo como fenmenos individuales que se dan al
interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. Esta posicin deja de
lado no solamente el profundo carcter social de dichos aprendizajes, sino tambin el
hecho de que estos aprendizajes son posibles porque ellos mismos constituyen
relaciones sociales que se dan en ciertas condiciones materiales, econmicas, sociales
y culturales. El aprendizaje es solamente una expresin psicolgica y comunicacional
de lo social, esto es, de dichas relaciones sociales.
Una posicin empirista (el activismo pedaggico), que enfatiza el papel del educando
en desmedro del papel del docente en la prctica educativa y en desmedro tambin
de las polticas educativas y de la influencia sociocultural del entorno social. La
concepcin empirista hace, extraamente, alianza con las concepciones racionalistas.
Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el acatamiento a partir de verdades
establecidas definitivamente, e impiden, en ltimo trmino, la intervencin de los
docentes como sujetos autnomos, en su propia prctica educativa, confinndolos al
papel de solamente objetos de educacin y no en sujetos de la educacin que ellos
mismos realizan.
Una falta de esclarecimiento respecto a qu clase de aprendizajes se refieren esas
experiencias, dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como
aprendizajes de conocimientos, con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual
luch, infructuosamente hasta ahora, el doctor Walter Pealoza. Se privilegia la teora
sobre la prctica y se afianza el teoricismo.
Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por prctica educativa, pues la
reduce solamente a los procesos de experiencias vividas de aprendizaje por los
estudiantes, desconociendo las experiencias vividas de enseanza por los docentes:
se descuida as el papel de estos ltimos como desencadenantes de la prctica
educativa y se descuida tambin la dialctica entre enseanza y aprendizaje. Paulo
Freire insista en que la educacin supone una sociedad y relaciones sociales y que el
ensear implica tambin el aprender, y el aprender se da solamente en condiciones
del ensear. El currculo comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de
enseanza, tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos, actividades que
se encuentran en constante cambio e interaccin, en constante proceso de
estructuracin y desestructuracin permanentes.

6. El currculo como proceso sociocultural

Esta concepcin pone en alto el carcter social de la prctica pedaggica, dentro de la

cual se inscribe el aprendizaje: ste, en verdad, no puede ser considerado solamente
como un proceso psicolgico a secas, aislado de lo social, sino como un proceso social
porque al mismo tiempo es psicolgico puesto que lo psicolgico es social,
determinado por lo social.
Algunas preguntas que podran ayudar a revelar ese carcter social del currculo
podran ser las siguientes: cmo se da la relacin entre previsin y ejecucin, entre
teora y prctica curriculares? O, en otras palabras el desarrollo de la prctica
imprime tambin las formas de desarrollo de la previsin o sta es un molde del cual
se espera la obediencia ciega? La Comisin para la Reforma Educativa de 1970, del
rgimen del general Juan Velasco Alvarado, si bien reconoci la influencia de la
sociedad en el currculo, propuso sin embargo una respuesta eclctica, la misma que,
en ltima instancia, dio primaca a las experiencias vividas de aprendizaje. El
currculo, segn la Comisin Tcnica de Currculo del Ministerio de Educacin en un
clebre folleto que recorri el pas en esa poca, es un conjunto de experiencias de
aprendizaje que los sujetos de la educacin viven en una sociedad y en un proceso
histrico concreto, que han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio
desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada (Ministerio de
Educacin, 1976: 23)
Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currculo est constituido
por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales especficas: las relaciones
sociales de educacin, y, por tanto, es una construccin histrica terico-prctica
producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educacin: los
docentes y los educandos.
En esta relacin, los docentes son los que imprimen la orientacin al proceso, pero los
educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social, terica y
cognoscitiva de dicha orientacin. Esta puntualizacin es bsica porque significa en
ltima instancia, la lnea demarcatoria entre, por un lado, una posicin psicologista,
individualista, que viene infiltrada en la educacin desde hace ya un siglo, desde los
lejanos das de la Escuela Activa, una posicin que hace nfasis en el aprendizaje
dejando de lado la enseanza, y, por otro lado, una posicin social, que reconoce el
papel activo, principal, de la enseanza en un proceso en el que la enseanza no
puede darse independientemente del aprendizaje, y viceversa, ni el aprendizaje sin la
enseanza. En este sentido, el currculum es un instrumento de trabajo de los
docentes, no de los alumnos; esto no quiere decir que los educandos permanezcan al
margen y sin ninguna intervencin en su proceso de formacin, sino todo lo contrario,
pero los que planifican, programan y dirigen en la medida de sus posibilidades, el
proceso de formacin son los docentes y no los educandos. Los docentes estn en la
obligacin de asumir esa direccin como hegemona moral, y con una actitud y un
liderazgo democrtico para permitir y estimular en los alumnos el asumir la
planificacin, programacin, sistematizacin, dosificacin de los contenidos
curriculares as como tambin asumir la direccin y el control de sus aprendizajes.
Pensar que los educandos son los que dirigen su aprendizaje por si solos, sin la ayuda
inicial de los docentes, significa no slo un voluntarismo o una pura fantasa, sino
tambin asumir un populismo educativo, practicando un pensamiento antihistrico
que hace, como dice el historiador francs Jean Chesnaux, tabla rasa del pasado,
esto es, de toda la historia cultural de la humanidad, olvidar el avance en las ciencias
y humanidades, avance el cual est hecho y dado objetivamente y del cual hay
que aprender y asimilar crtica y creadoramente.
No se trata, en realidad, de trasladar la explicacin del polo individualista, psicolgico
y subjetivo a un polo social y objetivo, sino de asumir lo social como la instancia
mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educacin,
es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el currculo, como
las representaciones subjetivas e individuales que se producen como elementos
conformantes de dichas relaciones sociales. Es decir, y tal como lo dijimos antes, lo
individual es no slo expresin psicolgica de lo real-social, sino tambin un aspecto
constituyente de eso real-social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar
de lo expuesto son las siguientes:

En tanto actividad social consciente, el currculo no puede ser resultado de una

imposicin, sino del proceso social de autoformacin de los sujetos sociales de
educacin. El objetivo mayor del currculo dentro de esta concepcin, es lograr la
conversin de los educadores y educandos en sujetos de su propia educacin, en
sujetos autnomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad. Dicho de otra manera,
esta concepcin de currculo requiere, para su puesta en prctica, del ejercicio pleno
de la democracia.
Esto no significa reducir a su mnima expresin o, en su extremo, desaparecer la
figura del maestro aspiracin que est en el fondo de los desarrollos de la aplicacin
de las NTICs a la educacin- sino a redefinir profundamente el rol del maestro, ya no
como el dador de conocimientos sino como el promotor de la autoformacin de los
educandos, lo que implica la definicin de una nueva pedagoga y de una nueva
didctica. El objetivo anteriormente sealado: convertir a los educadores y educandos
en sujetos de su propia educacin, significa volver a tomar y retomar la direccin del
proceso de aprendizaje por parte de los educadores, pero ojo! en nuevas
condiciones, y revalorizar en verdad el papel de los educadores, posibilitar su
conciencia profesional, su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de
la educacin, tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). Fundamentamos lo
anteriormente afirmado en que ellos, los docentes, son los depositarios de las
experiencias histricas de formacin de la persona, son los depositarios histricos de
la teora y de la prctica pedaggicas. Dar nfasis solamente al aprendizaje significa
caer en un empirismo segn el cual hay que comenzar cada vez desde el principio en
cuestiones de enseanza y de educacin.
El currculo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales, consiste
en las mltiples relaciones de interinfluencia entre la teora y la prctica, bajo la
orientacin, en todo momento, de la teora. En otras palabras, la investigacin
curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currculo se va
configurando como un nuevo nivel de informacin-decisin o, mejor dicho, de teora y
de prctica, producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el
nivel individual psicolgico, entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y sus
formas materiales de concrecin. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la
estructuracin de los procesos sociales dos clases de movimientos: uno cintico y otro
epigentico, aplicando esto a la explicacin del currculo afirmaremos que en este
ltimo, el movimiento cintico, que va de abajo hacia arriba, est constituido por los
diversos niveles ascendentes de teora curricular que van tomando, como producto
del interjuego dialctico, la teora y la prctica curriculares concretas, y otro,
epigentico, de arriba hacia abajo conforme el cual la teora curricular ejerce
determinaciones socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso la teora-prctica
curriculares concretas, determinaciones que a su vez, van a dar paso a nuevos
movimientos cinticos, a nuevos niveles de informacin-decisin, esto es, de teora-
prctica.
Por esta razn, es legtimo hablar de la necesaria contextualizacin de la prctica
curricular. La contextualizacin (y la recontextualizacin) es un movimiento histrico
por el que se trata de explicar las formas de insercin histrica del currculo en una
formacin social determinada, la que a su vez es un proceso histrico ininterrumpido.
En esta totalidad mayor, en la que el elemento articulador es el poder, el movimiento
de la contextualizacin pone el currculo en relacin con los mecanismos del poder,
ms precisamente con los elementos de representacin que expresan el statu-quo de
una sociedad concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y
especficamente las de saber-poder, se presenten nicamente en el `proceso de
contextualizacin y no tambin a lo largo de todo el proceso que, desde el mismo
currculo, se le ha definido y lo hemos definido como educacin o formacin de las
nuevas generaciones.

La traduccin metodolgica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de lo

que, junto con Zubira (1994), denominamos el mtodo arqueolgico de
investigacin en educacin, mtodo por el que, partiendo de lo particular y de sus
huellas como afirma Zubira, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo la
biografa personal, los documentos escritos o materiales, o las actividades concretas
de los personajes, etc., se hace una labor de anlisis con el objetivo de descubrir las
diversas formas de cmo se ejerce la determinacin social sobre lo individual o
particular, y, de modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo social. Esta
orientacin metodolgica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969) denomina
mtodo arqueolgico de investigacin en las ciencias sociales. Segn ello, no se
trata de partir de grandes teoras para, por un efecto de deduccin, llegar a la
explicacin de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en partir
con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la totalidad,
sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teora provisional que lo
explique para luego, ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han
conformado histricamente el objeto.

7. Definicin de currculo

La interseccin o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carcter social y
cultural, y los que corresponden a la formacin de la personalidad, constituye la
esencia, se puede decir, del currculo; ste comprende los procesos pedaggicos que
posibilitan esa formacin. De un modo ms preciso, las interrelaciones entre estos dos
grandes procesos conducen a considerar el currculo como un espacio terico o lugar
social de mediacin de carcter pedaggico que se coloca entre uno y otro polo,
espacio a travs del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna
subjetivada, asimilada o aprendida (Mendo, 2007). La mediacin es aquello que
posibilita que lo externo se convierta en interno, que el mundo macro social se
convierta en el mundo micro social (Vygotski, 1995), de lo que se deduce que el
campo principal en el que se ejerce la mediacin es el currculo. Los contenidos
curriculares, que sealan lo que el educando debe aprender para lograr lo que el
sistema de educacin formal estima es su formacin integral, son los que materializan
y hacen posible la mediacin curricular. Estos contenidos comprenden las experiencias
de aprendizaje y de enseanza- de conocimientos pero tambin las de orden
volitivo, afectivo, emocional, tico y valrico.
Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de
las exigencias del mercado laboral), se supone que en el currculo se forman, adems
de los conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas, habilidades y
capacidades de orden terico-prctico que definen al ser humano como un ser
formado para desempearse integralmente, en una profesin dentro de la sociedad
que le ha tocado vivir. Una definicin ms precisa del currculo es la que se puede
enunciar as:

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8. Fundamentos del currculo

Aunque gran parte de los fundamentos del currculo estn escritos grosso modo en las
pginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando
en lo posible repetir.

8.1. Filosficos

a. Es una instancia de valores, porque la prctica educativa est orientada

teleolgicamente hacia la transformacin social sin los cuales dicha transformacin no
sera posible. Esta orientacin teleolgica otorga a la educacin su carcter especfico
de educacin.
b. El currculo es una actividad terico-prctica de carcter especfico, un conjunto
especfico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos caractersticas: una, prctica
u objetiva, y otra intencional o teleolgica. Ello supone, como punto de partida
inicial, adems de la determinacin de los fines del currculo, una relacin del docente
con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de
seleccin determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la
prctica pedaggico-educativa.
c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el
currculo est definida por la forma cmo se concibe la relacin de la teora con la
prctica. Esta definicin lleva a un compromiso del docente con los saberes y
conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cmo el
docente acta en la prctica, principalmente ante situaciones pedaggicas dadas.

d. Los criterios de seleccin de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema

de educacin oficial, en forma abstracta y general. Es necesario abrir el currculo a
la realidad y dar cabida no slo a la diversidad (y diferenciacin) sociocultural, sino
tambin a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. En la actualidad,
el currculo oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de carcter tnico
que caracteriza la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del pas y
favoreciendo la visin urbana, europea y blanca, propia de los sectores dominantes
del pas.
e. Se hace cada vez ms mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento
instrumental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios ms
idneos para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos ticos y
valorativos implicados en el escogimiento, generacin y desarrollo de esos medios,
estos supuestos ticos y valorativos son precisamente la razn de ser de la educacin.
f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistrico, que se manifiesta
por ejemplo en la erradicacin constante, en el currculo, de los cursos que tienden al
desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de s mismo, de la sociedad y de la
historia. Con esta orientacin, se trata de formar un pensamiento nico,
pragmatista e inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopa.

8.2. Socioculturales

a. El currculo tiene que estar orientado a la solucin de los problemas fundamentales

de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos indicado ya, es una sociedad
profundamente escindida segn criterios socioculturales. El problema nacional
subsiste todava a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en da, y el
currculo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El
currculo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar importancia al
desarrollo de la diversificacin curricular, y profundizar las vas educativas y
pedaggicas para ampliar este objetivo.
b. Por otro lado, la formacin profesional docente est orientada hacia los sectores
urbanos, y, ms estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace
omisin de la problemtica educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por
supuesto, de un verdadero enfoque para la educacin en los sectores urbanos
marginales. Las grandes masas de la poblacin rural y, en general, provinciana rural,
de raigambre andina, estn olvidadas por el currculo oficial de formacin docente.
Para ste, no hay pobreza en todos los significados econmicos, sociales y culturales
de este trmino, no existe falta de posibilidades de actualizacin pedaggica, etc.
Falta construir en nuestro pas, una pedagoga para esos sectores rurales y urbano-
marginales.
c. El currculo es una de las formas -la forma pedaggica- de cmo se materializa el
poder, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se
presenta en toda agrupacin humana. La forma especfica de cmo se ejercita el
poder le llamamos poltica, y la poltica curricular es la forma cmo llevar a cabo una
propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currculo, desde el
punto de vista social, es el de la definicin de quin tiene el poder, es decir, el control
de la poltica curricular. Una propuesta curricular realmente seria est orientada a
convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educacin, es
decir, orientada a cmo los sujetos de la educacin, docentes y alumnos, pueden
tener la autonoma y la capacidad para conducir ellos mismos su teora y su prctica
respecto de su propia formacin.
d. En efecto, lograr sujetos autnomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos
reflexivos, con capacidad de pensamiento crtico, sujetos con capacidad de
investigacin para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es
decir, sujetos con capacidad para desarrollar la organizacin social y ejercer el
liderazgo, comprometidos con la transformacin social y con una definicin de valores
humanos los ms altos posibles, esa es una caracterstica de una propuesta educativa
verdadera.
e. El currculo oculto, el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo
general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la otra
cara de la luna- de la puesta en prctica de la labor educativa, este currculo oculto
adquiere ese carcter de contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter
contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y tambin
los maestros. En una sociedad ms democrtica (desde el punto de vista social,
econmico e ideolgico), el signo, es decir, el carcter de ese currculo oculto debe
cambiar. No se trata de eliminar dicho currculum oculto porque ello es base del
desarrollo de la subjetividad individual, propia de cada cual, sino de estimularlo pero
dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-pedaggicas.
Uno de los recursos pedaggicos para ese estmulo es el cultivo y desarrollo de la
dialogicidad, de la comunicacin oral y escrita.

8.3. Pedaggicos

a. La mediacin que ejerce el currculo se da a dos niveles: 1 a un nivel sociocultural,

como el lugar social que se interpone entre la cultura objetiva y la cultura
subjetivada en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposicin consiste en una
casi infinita gama de procesos de enseanza y de aprendizaje a resultas de los cuales
el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso
mecnico sino dialctico puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo
modificado por el propio proceso de incorporacin. Lo que se incorpora resulta
necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo lo que se
aprende modifica tambin esa cultura total. El 2 es un nivel ontogentico,
directamente relacionado con la prctica educativa concreta, con lo que hace el
docente en el aula frente a sus alumnos. La prctica de este nivel es lo que
caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de formular
y llevar a la prctica la planificacin y el diseo curricular de los objetivos, contenidos,
secuenciacin, mtodos, medios y materiales, y evaluacin. En este sentido, el
docente se define como mediador. Entonces, en la mediacin pedaggica existen dos
niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser
enseada, nivel que est ms en relacin con lo que hemos denominado el aspecto
previsional del currculo a cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio
de Educacin, y el segundo nivel, por el que el docente pone en prctica de acuerdo a
sus condiciones y perspectivas, aquello que el currculo en general ha establecido
como propuesta de enseanza y de aprendizaje. Este 2 nivel est relacionado tanto
con las funciones y obligaciones concretas y establecidas como propias del docente,
como con su estilo de enseanza idiosincrsico y con sus posibilidades de
innovacin.
b. ltimamente, en las polticas gubernamentales del pas, est adquiriendo una
importancia cada vez mayor lo que se viene llamando cultura de la evaluacin, la
misma que tiene ms de imposicin, de punicin, de castigo y de desprecio por la
educacin, que de una evaluacin entendida como balance, como crtica y autocrtica
para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas.
c. La comprensin de los mecanismos y procesos a travs de los cuales se efecta la
conversin de la cultura externa en cultura incorporada o subjetivada remite a una
concepcin de pedagoga en relacin con el currculo, que se fundamenta en tres
campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la prctica
educativa, el estudio de la pedagoga en tanto sistemas de accin y de interaccin
entre los sujetos de educacin y, tercero, el estudio de los procesos de enseanza-
aprendizaje.

BIBLIOGRAFA UTILIZADA

Arnaz, Jos (1991): La planeacin escolar. Mxico, Trillas, (2 reimp.)

Ausubel, David. P., Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicologa Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo: Mx.: Trillas (2 ed., reimp. 1993).
Chiroque Chunga, Sigfredo (2004): Currculo: una herramienta del maestro y del
educando: Lima, IPP.
De Zubira, Julin (1994): Tratado de Pedagoga Conceptual. Colombia, Santaf de
Bogot, FAMDI (IV Tomo, p. 41)
Elliott, John (1994): La investigacin-accin en educacin. Madrid, Morata (2.ed.)
Foucault, Michel (1969). Larchologie du savoir: Paris, Maspero (Existe trad. en esp.,
S. XXI)
Gimeno Sacristn, Jos, (1995): El curriculum, una reflexin sobre la prctica:
Madrid, Morata, (3 edicin)
Grundy, Shirley (19943): Producto o praxis del currculum: Madrid, Morata.
Mendo, Jos Virgilio: 2006: El currculum como construccin social, en Entre la
utopa y la vida: Lima, Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos, p. 280-287.
Mendo, Jos Virgilio: Mediacin y Pedagoga, en Rev. Aristas, Lima, N 1, agosto del
2007. Revista del Colegio Bertolt Brecht.
Ministerio de Educacin INIDE Comisin Tcnica de Currculo (COTEC), Estudios
bsicos sobre el currculum en el sistema educativo peruano: 1976, p. 23.
Ministerio de Educacin: Lima, 2003, 2004, 2005, 2006
Ortiz Cabanillas, Pedro: La formacin de la personalidad. Lima, Orin.
Pealoza Ramella, Walter (2000): El currculum integral. Lima, Optimice, eds.
Ponce, Emilio: Educacin y lucha de clases: La Habana, Ed. Pueblo y Educacin.
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Vygotski, Lev S. (1995): Obras Escogidas. Madrid, Visor, T.III.

Lima, enero del 2008.

Vase por ejemplo ngel Daz Barriga: Ensayos sobre problemtica curricular: Mxico,
Trillas, 1994.
Estas son sus propias palabras al prologar la obra de Luis Piscoya: Naturaleza de la
pedagoga: Lima, INIDE, Retablo de Papel eds., 1963.
Ntese que estamos empleando aqu el termino psicologista para sealar una
tendencia, y no el trmino psicolgico o psicolgica.
Corrientes que, vale la pena sealarlo, son expresin pedaggica de una concepcin
subjetivista filosfica del mundo.
Claro que, desde el comienzo mismo de los movimientos de la Escuela Nueva y de la
Escuela Activa, y desde antes de stos, se intentaron desarrollar en Europa otras
perspectivas curriculares que tradujeran concepciones de educacin ms solidarias,
democrticas y emancipadoras, tales fueron las propuestas de por ejemplo Juan Luis
Vives (en el siglo XVI) en Espaa, de Pestalozzi en Suiza, del movimiento que
encabezara la compaera de Lenin, N. Krupskaya, de la experiencia de Antn
Makarenko, de Clestin Freinet en Francia, de T. S. Neill (Summer Hill) en Inglaterra,
de la escuela anti-institucional francesa, etc., perspectivas todas ellas que, como era
de esperarse, no recibieron ni la sancin poltica ni el reconocimiento oficial de
sociedades orientadas por los valores de eficiencia individual y de competitividad
empresarial.

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El currculo es el espacio sociocultural terico-prctico en el que se ejerce los procesos

de mediacin pedaggica para la formacin integral del educando dentro de una
propuesta educativa determinada. Por ello, el currculo es tambin una propuesta
pedaggica para la enseanza y el aprendizaje, y una hiptesis de trabajo
pedaggico.