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Aprendizaje Escolar y Construccion Del Conocimiento PDF
Aprendizaje Escolar y Construccion Del Conocimiento PDF
- ... -
Aprendizaje escolar
y construccin del _
conocimiento
~II~
=--=-== PaidsEducador
Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento
incluye nueve trabajos elaborados entre 1978 y 1988,
la rriayora de los cuales han sido publicados en
revistas espaolas especializadas de psicologa y de
ciencias de la educacin. El hilo conductor es la
problemtica del aprendizaje escolar visto desde una
perspectiva constructivista. Desde diferentes puntos
de vista, unos tericos y otros empricos, se
profundiza la idea de que el aprendizaje escolar
supone necesqriamente la construccin de unos
significados relativos al contenido del aprendizaje por
parte del alumno. De este modo, e1 aprendizaje
es<:=olaraparece como el resultado de una interaccin
entre tres elementos: el alumno que construye
significados, los contenidos de aprendizaje a cuyo
propsito el alumno construye los significados, y el
profesor, que actua como mediador entre el
contenido a aprender y el alumno.
El doctor Csar Coll"Salvador, catedrtico destacado
de la Universidad de Barcelona y autor de numerosas
obras sobre psicologa del aprendizaje y de la
educacin, es asesor de la Direccin General de
Renovacin Pedaggica (MEC), de Espaa.
ISBN 968-853-341-6
26092
9"789688"533413
Paids Educador/92
Aprendizaje escolar y construccin
del conocimiento
PAIDS EDUCADOR
Aprendizaje escolar
y construccin
del conocimiento
~II~
PAIDS
Mxico
Buenos Aires
Barcelona
Cubierta de Gustavo Macri
la edicin, 1990
Mxico, 1997
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright b<~io
las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier
mtodo o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin
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de esta edicin,
Editorial Paids Mexicana, S.A.
Rubn Dara 118
Col. Moderna 03510
Mxico, D.F.
Tels. 579-5113 579-5922
Fax: 590-436]
ISBN: 968-853-341-6
SOUCITUD DE AUTORIZACIONES
1. Introduccin
El objeto de nuestro trabajo es el estudio de los procesos
psicolgicos subyacentes a la investigacin de la realidad, es decir,
lo que tradicionalmente se ha identificado con el estudio de la
induccin y, ms concretamente, de la induccin experimental en
su doble vertiente de descubrimiento de leyes fisicas y arbitrarias.
Nuestra tesis consistir precisamente en mostrar que esta iden-
tificacin es abusiva y deja de lado todo un conjunto de comporta-
mientos que, aunque no desembocan necesariamente en la formu-
lacin de leyes o en la constatacin de regularidades, permiten al
ser humano obtener informacin sobre los objetos que encuentra
y sobre las situaciones en las que est inmerso. Queremos pues
subrayar de entrada que la sustitucin de la expresin "conductas
experimentales" por la de "actividades exploratorias" y la adicin
del calificativo "espontneas" dista de ser, como podra parecer a
simple vista, un asunto puramente terminolgico.
Entre todas las circunstancias que nos han llevado a abordar
esta problemtica, dos merecen ser destacadas por su incidencia
directa sobre la manera como la hemos formulado y, a travs de
ello, sobre las respuestas apuntadas, o mejor sobre la direccin en
2. As por ejemplo:
- "Plan d'tudes pour l'enseignement primaire de Suisse Romande", 1972.
Publicado por el Office Romand des Services Cantonaux des ditions et Matriel
Scolaires.
- "Educacin General Bsica. Nueva orientacin pedaggica", Vida Escolar,
Direccin General de Enseanza Primaria, nms. 1244-126, diciembre-febrero
1970-71.
14 APRENDIZAJE ESCOLAR
das a los nios cuyas edades estn comprendidas entre los 6fi y 12/
13 aos. Por una parte sabemos, gracias a los trabajos realizados
principalmente en el centro de Epistemologa Gentica de Gine-
bra durante varios aos sucesivos, que el nio construye su propia
representacin espontnea del mundo ffsico en base a unas
nociones que distan mucho de corresponder a las nociones que
querramos transmitir desde un punto de vista cientfico.3 Por
otra parte, es bien conocido que cualquier intento de correccin
sistemtica de estas prenociones est obstaculizado por los fen-
menos de asimilacin y de asimilacin deformante que la psicolo-
ga gentica ha puesto en evidencia en numerosas ocasiones
(Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974).
Una alternativa posible, representada por los trabajos ms
conscientes que se estn llevando a trmino en el momento actual
en diferentes pases -principalmente en Estados Unidos y en
Inglaterra-, consiste en proponer como objetivo principal de esta
iniciacin la formacin de una actitud cientfzca y experimental.
Sin embargo, la cuestin que se plantea inmediatamente es la de
saber qu entendemos por "actitud cientfica y experimental". Es
evidente que, si con tal expresin se hace referencia a la posibili-
dad de investigar la realidad en base a un razonamiento hipot-
tico-deductivo, es decir, a travs de la formulacin de un conjunto
de hiptesis y de su verificacin sistemtica por medio de expe-
riencias adecuadas, dicha iniciacin se enfrentar con problemas
insuperables por lo menos hasta que el nio sea capaz de razonar
a un nivel formal, como lo han mostrado los trabajos de B. Inhelder
y J. Piaget sobre el pensamiento del nio y del adolescente
(Inhelder y Piaget, 1955).
Ciertamente, cabe la posibilidad de dirigir los esfuerzos a
favorecer este tipo de conductas que han sido bautizadas con el
nombre de "tcnicas imaginativas" y "tcnicas concretas" y que,
sin alcanzar el grado de perfeccin de las "tcnicas formales", las
B) Aspectos metodol6gicos
Bibliografa
Berlyne, D. E.: "A theory ofhuman curiosity", British Journal of
Psychology, 1954,45: 180-191.
Berlyne, D. l.: "Motivational problems raised by exploratory and episte-
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Hutt, C.: "Specific and diversive exploration", en H. W. Reese y L. P.
32 APRENDIZAJE ESCOLAR
1. Introduccin
II 175"1 [-
200
25 r----1 E -1 E:
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4. Resultados
A) Conductas espontneas
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X XXX X
X
X
Poner
X
Quitar
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bola,
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grosor X
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X
XXel
(3)
XX
X " 4) X
XX
X X\.7j X
44 APRENDIZAJE ESCOLAR
anticipa que, tras haber quitado de las dos bolas un trozo que
tenga exactamente el mismo grosor, las agujas tendrn posiciones
diferentes; los sujetos 604 y 608, pese a operar la misma tran~for-
macin, aseguran que las dos agujas se encontrarn en la misma
posicin. Nos encontramos pues con unas conductas que los
sujetos presentan para solucionar un problema, para alcanzar un
objetivo, pero que curiosamente no son consideradas adecuadas
para dicho fin por los mismos sujetos que las presentan.
La conducta quitar y aadir", perfectamente adecuada al
objetivo, es la ms frecuente en todas las edades. Una inmensa
mayora de los sujetos entrevistados recurre a ella. Los nios de
6 aos saben ya perfectamente que la manera ms segura para
lograr que una aguja descienda ms que la otra consiste en hacer
una bola mayor que la otra. La realizacin prctica de esta
conducta plantea a veces problemas relacionados con la confusin
entre las acciones de quitar y aadir, por una parte, y sus efectos
sobre las agujas, es decir, subir o bajar. Asimismo surgen proble-
mas que tienen su origen en la falta de sensibilidad de los
pesacartas utilizados, cuando el trozo de plastilina quitado a una
bola y aadido a la otra es muy pequeo. Con todo, esta conducta
alcanza siempre el objetivo propuesto y constituye por lo tanto una
solucin correcta.
Su ambigtiedad reside sin embargo en que puede ser el resul-
tado de razonamientos diferentes. En efecto, el nio pretende tal
vez hacer una bola mayor que la otra pensando que las agujas
descienden ms o menos segn el grosor de las bolas depositadas
en los platillos; o tal vez lo que pretende es hacer una bola ms
pesada y otra ms ligera, conla idea de que es precisamente el peso
lo que determina el movimiento de las agujas; pero puede suceder
tambin que sepa que una bola mayor es tambin a menudo ms
pesada y que razone simultneamente sobre el peso y el tamao.
En nuestra situacin los dos factores citados aparecen confundi-
dos e, independientemente del que el sujeto elija, el resultado a
nivel de los observables es el mismo. Las verbalizaciones recogi-
das en los protocolos no ofrecen informacin. suficiente para
decidir sobre la significacin de estas conductas, que se presenta
sintetizando de la manera siguiente:
CONSERVAClON y RESOLUCION DE PROBLEMAS 45
"Tal vez haga menos peso ... no, no, porque tiene el mismo peso.
Finalmente, que la bola sea pequea o grande ... puf!" (sobreentendido:
no tiene importancia) (1103).
"No s ... no s lo que pasar ... ms pesada, no, no estoy muy segura;
creo que ir al mismo sitio, porque le puedo dar todas las formas ... un kilo
de plomo podemos apretarlo pero siempre es un kilo ... " (1109).
otra la har blanda y como ser un poco ms, un poco ms, un poquito ms
grande, tal vez tendr menos pasta y pesar menos ... " (910).
CUADRO 3
Coge la bola II, la parte en dos trozos y aplasta uno hasta hacer una
especie de galleta fina en forma de crculo. Coge el otro trozo y lo parte
en ocho trozos pequeos que aade al primero colocndolos unos encima
de los otros justo en el medio. "Voy a ponerlo ms arriba para que pese
ms ... Todava ms arriba para que pese ms y descienda ms (la
aguja) ... espero que funcione ... no estoy seguro". (904)
/0/ /~
no s si funcionar, pienso que no ... " (1107)
"Tal vez haciendo que sobresalga de la balanza esto quita peso ... si la
aplasto mucho y hago que sobresalga de la balanza pero que se mantenga
tal vez ir ms arriba (la aguja) ... de hecho no creo que funcione porque
tiene el mismo peso". (1108)
CUADRO 4
810
907
NO
ANTICIPACION: 703
Tamao
Densidad
AireDUDAS
1010
602,607,608
1107,1108
905,910
1001, 1003, 701, 702,
CAMBIO
1007,1009 704,
904908
808804EN706
1008
(?) LA POSICION
901. 909 DE LAS AGUJAS
1002 PRENSAR
906
mento
balanza
1101, 1109,1110
1103, 1104
eso SI
las agujas; los dos tercios restantes dudan (6133) o niegan abier-
tamente esta posibilidad (17/33).
- La gran mayora de los sujetos que piensan que la deforma-
cin propuesta es una solucin adecuada al problema planteado
pertenece a los grupos de 6 y 7 aos de edad (7/10). La casi
totalidad de los sujetos de 8, 9, 10 Y 11 aos aparecen en la
segunda y tercera columna del cuadro, es decir, son sujetos que
dudan de la validez de la solucin que han propuesto, o que incluso
no creen en ella.
- Los sujetos de 6 y 7 aos que anticipan un cambio en la
posicin de las agujas son precisamente los sujetos que proponen
el aplastamiento y/o alargamiento de las bolas con argumentos
referidos al tamao. Los sujetos que dudan o que no creen en la
validez de la solucin propuesta justifican esta deformacin con
argumentos referidos al peso, o bien proponen otro tipo de defor-
macin (apretar/prensar y redistribuir).
para influir sobre las posiciones de las agujas. Pese a las sucesivas
verificaciones con resultado negativo realizadas tras cada defor-
macin, aceptan sin dudar las siguientes por mnimas que sean
las variaciones introducidas. A este nivel pertenecen los sujetos
601, 603, 604, 605, 606, 609, 610 Y 707. He aqu un ejemplo
paradigmtico.
CUADRO 5
TOTAL
CONSERVACION
60
16
23
13
27
188 conducta
Ss.DEL
9presentan
Ss.
quequelano 33
cambiar
PESO 10
17
presentan Y CONDUCTAla forma"
6 DE DEFORMACION
forma"
Deformacin
Vemos pues que tan slo seis de los 27 sujetos que no presentan
la conducta de deformacin en el transcurso de la entrevista se
CONSERVACION y RESOLUCION DE PROBLEMAS 59
5. Discusin
Bibliografa
"La actividad de los alumnos no basta para califzcar una escuela como
'activa' (. .. ) La palabra 'activo' es una palabra vaga. Para muchos 'activo'
quiere decir que se mueve, que ejecuta un trabajo, que escribe, que
ACTIVIDADES EN EL PARVULARIO 67
b.
Intervenciones de disciplina y control.
c.
Intervenciones de direccin y supervisin.
d.
Intervenciones de valoracin de la tarea.
e.
Intervenciones reflejo.
r. Intervenciones de ayuda.
g. Intervenciones de propuesta.
Bibliografa
2. La situacin de observacin
1
Conjunto de est(mulos potenciales
Conjunto de estimu-
los efectivos
1'
Figura 1
1
Conjunto de est(mulos potenciales
Conjunto de est(mu-
los efectivos
l'
4 D Categor(as significantes y fun-
cionales para el sujeto.
B I .LC
3
Comportamiento del
sujeto en situacin d
2
Figura 2
PROBLEMAS DE LA METODOLOGIA OBSERV ACIONAL 95
4. Construccin y validacin
Bibliografa
5. Comentarios finales
Bibliografa
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tions, 1949,2, 129-152.
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Doise, W. y Mugny, G.: "Factores sociolgicos y psicosociolgicos del
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Doise, W.; Mugny, G. y Perret-Clermont, A. N.: "Social interaction and
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social Psychology, 1975,5,367-383.
Doyle, W.: "Paradigms for research on teacher effectiveness", Review of
Research in Education, 1977,5, 163-198.
ESTRUCTURA, INTERACCION y APRENDIZAJE 131
Interacci6n y desarrollo
... we would like to suggest that the progression from one level to the next
in the zone of proximal development is largely the result of the child's
effort to establish and mantain coherence between hislher own action
and the adult's speech. When an adult directs another adult to carry out
an action, this coherence already exists for the listener. Shelhe can
142 APRENDIZAJE ESCOLAR
Bibliografa
Bateson, M. C. (1971): "Tbe interpersonal contextofinfant vocalization",
Quarterly Progress Report 01the Research Laboratory 01Electronics,
M.I.T., nI! 100, 170-176.
150 APRENDIZAJE ESCOLAR
1
CAPTULO 7
Introduccin
Consideraciones finales
Bibliografa
Introduccin
La concepci6n constructivista
Bibliografa
ciones en las que debe actuar la enseanza para que los alumnos
profundicen y amplen los significados que construyen mediante
su participacin en las actividades de aprendizaje.
Pero, qu quiere decir exactamente que los alumnos constru-
yen significados? Una primera aproximacin, sin lugar a duda la
ms conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores
(vase, por ejemplo, Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak,
1982). Siguiendo a estos autores, construimos significados cada
vez que somos capaces de establecer relaciones "sustantivas y no
arbitrarias" entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. As,
la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al
material de aprendizaje depender de la mayor o,menor riqueza
y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer.
Por ejemplo, la observacin de la fauna y la flora de una regin
cualquiera dar lugar a la construccin de significados distintos
en el caso de un alumno que no posee conocimientos previos de
biologa, en el caso de un alumno que s posee algn tipo de
conocimientos de este tipo y que, por lo tanto, puede establecer
mltiples relaciones de similitud y de contraste, o en el caso de un
alumno que adems puede relacionar lo observado cOn las activi-
dades econmicas, las formas de hbitat y las costumbres de los
habitantes de la regin. En los tres casos, el alumno en cuestin
atribuye significados a lo que observa, 'pero estos significados
tienen una amplitud y una riqueza netamente distinta.
En trminos piagetianos, podramos decir que construimos
significados integrando o asimilando el nuevo material de apren-
dizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensin de la
realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje
es precisamente su asimilacin, su insercin, en estos esquemas
previos. En un caso lmite, lo que no podemos asimilar a ningn
esquema previo carece totalmente de significado para nosotros.
La experiencia cotidiana nos informa que podemos estar en
contacto con multitud de hechos, de fenmenos y de situaciones
que no existen prcticamente para nosotros, que no significan
nada, hasta que, por la razn que sea, se insertan en ilUestros
esquemas de actuacin o de conocimiento adquiriendo de golpe un
significado hasta ese momento desconocido. Pero siguiendo con la
terminologa piagetiana, la construccin de significados implica
SIGNIFICADO Y SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR 195
Bibliografa
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206 APRENDIZAJE ESCOLAR