Modulo Apoyo PDF

REFLEXION
ACCION
Mdulos de apoyo para el

Taller de Profesores del P-900
Programa de las 900 Escuelas

2001
CREDITOS
Reflexin-Accin fue elaborado colectivamente por:
Coordinacin: Carmen Sotomayor Equipo Desarrollo Profesional Docente:
Carlos Alvarez
Lenguaje: Mabel Condemarn
Equipo de Gestin Educativa: Alejandra Medina
Mnica Jaramillo Josefina Muoz
Trinidad Larran
Sonia Villarroel Matemticas: Grecia Glvez
Dinko Mitrovich
Equipo Escuela Familia: Jimena Benavides Malva Venegas
Grecia Glvez
Rosa Muoz Ciencias: Hctor Muoz
Irene Villarroel
Colaboraron: Mabel Veragua,
Vernica Urrutia, Parvularia:
Irene Concha, Liliana Mayorga
Cristian Oyarce y Myriam Oyaneder
Mnica Sallorenzo
Equipo Talleres de Aprendizaje:

Miguel Angel Arredondo
Soledad Hahn
Vivian Mura
Miguel Rozas
Programa de Mejoramiento de la
Calidad de las Escuelas Bsicas
de Sectores Pobres (P-900)
Divisin de Educacin General

Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
DISEO Y PRODUCCION:
Rafael Senz H.
Tel.: 234 1461 - 9 820 2091
COORDINACION GENERAL
Carlos Alvarez Viera
CORRECCCION DE ESTILO
Josefina Muoz
PRIMERA EDICION - Marzo 2001

23.000 ejemplares
Registro Propiedad Intelectual N
Telfono: 390 4755 - Fax: 380 0346
INDICE
INDICE
Presentacin 1
El Taller de Profesores:
una instancia de aprendizaje entre adultos. 3
Mdulo 1: Reforma y Gestin Educativa:

Cmo mejorar nuestras escuelas?. 11
Sesin 1: La Reforma Educacional Chilena:
principios y polticas. 13
Sesin 2: Gestin Educativa: Por qu?, para qu?. 22
Sesin 3: La Auto-evaluacin de la escuela. 29
Sesin 4: Plan Anual de Accin (PAA). 35
Mdulo 2: Pedagoga y Prctica. 43

Sesin 1: El aprendizaje significativo en las
actividades de la Educacin Bsica. 46
Sesin 2: Interactuar para aprender. 53
Sesin 3: Contextos para el aprendizaje. 59
Sesin 4: Planificando el trabajo en el aula. 65
Sesin 5: La evaluacin, una ocasin para aprender. 73
Mdulo 3: El lenguaje, una herramienta para la vida. 81

Sesin 1: Lenguaje y comunicacin: un cambio de
paradigma. 83
Sesin 2: Significado del cambio de paradigma en el
aula. 88
Sesin 3: Planificando juntos. 96
Sesin 4: Programa integrado de desarrollo de las
competencias lingsticas y comunicativas. 100
Mdulo 4: Descubramos el valor de la Educacin Matemtica. 109

Sesin 1: Qu matemticas necesitamos para
comprender el mundo actual?. 111
Sesin 2: Qu papel tiene o debe tener la Educacin
Matemtica en la formacin de un ciudadano del
siglo XXI?. 119
Sesin 3: Cmo estudiar matemticas?. 122
Sesin 4: Cmo integrar las matemticas en el
currculum escolar?. 129
INDICE
Anexo. 138
Mdulo 5: Comprender el medio natural, social y cultural:

Una hermosa tarea y un gran desafo. 151
Sesin 1: La formacin cientfica a nivel de la
Educacin Parvularia y Bsica: fundamentos y
caractersticas. 153
Sesin 2: El subsector Comprensin del Medio
Natural, Social y Cultural y su relacin con los
dems subsectores. 160
Sesin 3: Un componente fundamental de la
metodologa empleada en el sector de ciencias:
las actividades experimentales y de terreno. 169
Mdulo 6: Escuela y Familia. 181

Sesin 1: El desafo de atender a las familias de
nuestros alumnos. 183
Sesin 2: Una nueva forma de relacionarnos entre
Familia y Escuela. 189
Sesin 3: Cmo lo estamos haciendo?.
Cmo podramos innovar?. 197
Sesin 4: Construyendo una reunin innovadora. 203
Anexo N1 210
Anexo N2 215
Anexo N3 218
Mdulo 7: Atencin a la diversidad. 219

Sesin 1: Conozcamos los Talleres de Aprendizaje. 221
Sesin 2: Qu hemos aprendido de los Talleres de
Aprendizaje?. 224
Sesin 3: Cmo nos apropiamos de los Talleres de
Aprendizaje (TAP)?. 231
Mdulo 8: Articulacin Educacin Parvularia y

Educacin Bsica. 241
Sesin 1: Nuevos desafos para la Educacin
Parvularia y para la escuela. 243
Sesin 2: Nuevas oportunidades de aprendizaje para
todos los nios de la escuela. 248
Sesin 3: Articulacin entre los niveles de
Educacin Parvularia y Bsica. 251
Anexo. 254
PRESENTACION
PRESENTACION
R eflexin Accin ha sido elaborado por el equipo cen-

tral del Programa de las 900 Escuelas con el objeto de proporcio-
nar al conjunto de docentes de la escuela, un material de apoyo
terico prctico sobre su propuesta educativa, que promueva el
aprendizaje de los profesores y de los directivos docentes. La
primera edicin de este texto fue editada como un material de
prueba, de modo que esta segunda edicin ha sido reformulada y
aumentada, a partir de la retroalimentacin recibida de los profe-
sores que respondieron las preguntas incluidas al final de cada
uno de los Mdulos. 1
El presente texto consta de ocho Mdulos que proporcionan un

marco de referencia para la actual Reforma Educacional en el
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos
de los sectores pobres. Orienta acerca de la forma que puede adop-
tar la gestin educativa cuando pretende mejorar la calidad de
los aprendizajes de los alumnos; plantea algunos principios bsi-
cos del nuevo curriculum; aborda los planteamientos bsicos de
las nuevas propuestas curriculares en tres subsectores: Lenguaje
y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del me-
dio natural, social y cultural; apoya el establecimiento de una
alianza productiva entre la escuela y la familia; plantea los Talle-
res de aprendizaje como una respuesta a la necesidad de atender
a la diversidad; y, finalmente, propone algunas ideas para reflexio-
nar acerca de la necesaria articulacin entre el 2 Nivel de Tran-
sicin y la Educacin Bsica.
Cada uno de los mdulos incluye un diagrama en el que se sea-

lan los temas a tratar en cada sesin, sus objetivos, contenidos y
el material de apoyo necesario para analizarlo y discutirlo en for-
ma conjunta. Los mdulos pueden ser desarrollados en una, dos
o ms sesiones de Taller e incluyen planteamientos tericos, ac-
tividades, ejemplos y sugerencias de acciones que las escuelas o
profesores podran llevar cabo en relacin con los temas trata-
dos. Cada mdulo es independiente y, por lo tanto, la secuencia a
seguir para trabajar con ellos, puede ser establecida por los pro-
1
Sun, Y. (2000). Validacin del Mdulo Reflexin accin. Santiago: Programa de las 900
Escuelas. (Documento de trabajo)
1
PRESENTACION
p i o s p a r t i c i p a n t e s ; t a m b i n e s t o s p u e d e n e s t a b l e c e r,
flexiblemente, las formas de trabajo que emplearn en el desa-
rrollo de cada una de las sesiones del Taller.
Para asegurar el desarrollo de los mdulos, se sugiere contar con

un coordinador que dirija la sesin. Esta responsabilidad, nor-
malmente, recae en el Supervisor, pero tambin puede ser asumi-
da por el Jefe Tcnico u otro de los integrantes del Taller, de
acuerdo a su dominio de los temas a tratar. Esta participacin
apoya la idea de que todos los integrantes del Taller, son respon-
sables de su funcionamiento y del xito o fracaso de su marcha.
2
EL TALLER
EL TALLER DE PROFESORES:
UNA INSTANCIA DE APRENDIZAJE
ENTRE ADULTOS
A cogiendo una necesidad de los profesores, el Programa de

las 900 Escuelas propici, desde sus inicios: el Taller de Profe-
sores como un espacio semanal para reuniones de carcter peda-
ggico.
Durante casi una dcada, los docentes del Programa se esforza-

ron en encontrar el tiempo necesario para reunirse con su super-
visor a reflexionar, estudiar y compartir experiencias con el pro-
psito de ir abordando y buscando soluciones a la problemtica
relacionada con el mejoramiento de sus prcticas conducentes a
brindar a sus estudiantes una educacin de calidad.
Con la ley de Jornada Escolar Completa Diurna este espacio de

reuniones tcnicas se consagr semanalmente y en marzo de 1999
se tuvo la grata noticia de que se haba firmado el Decreto 56, El taller de
que modificaba el Decreto Supremo Exento de Educacin N 225 profesores
de 1987 y que permita a los docentes de establecimientos sin constituye una
jornada escolar completa, reuniones quincenales de dos horas instancia que
pedaggicas con suspensin de clases. transforma el
Este decreto signific un reconocimiento de que el trabajo tcni-
trabajo aislado
co pedaggico en equipo, realizado en forma sistemtica como en un trabajo
una real formacin en servicio, constituye una excelente instan- participativo y
cia de profesionalizacin docente y es una condicin necesaria colaborativo
para la implementacin del nuevo marco curricular y la formula-
cin y evaluacin permanente del proyecto educativo institucional
de los establecimientos educacionales.
El desafo que se presenta actualmente, es sacar el mximo par-

tido a este precioso tiempo de que se dispone para efectuar el
Taller de profesores. Para apoyarlo, el Programa proporciona los
Mdulos Reflexin Accin, junto a otros textos y materiales
didcticos para alumnos y profesores.
3
EL TALLER
Actividad 1
Para todo el Grupo:

* Sobre la base de la lectura de los dilogos efectuados en los Ta-
lleres 1 y 2, que se presentan a continuacin, se propone abrir
una discusin sobre la razones que justifican la necesidad de efec-
tuar semanalmente un Taller de Profesores. Estos dilogos co-
rresponden a fragmentos de conversaciones grabadas durante dos
sesiones. El primero, durante un taller efectuado en una escuela
que ingresa al Programa por primera vez, y el segundo, durante
un taller que funciona regularmente desde hace varios meses.
TALLER 1
PLANTEAMIENTOS COMENTARIOS/RESPUESTAS
Conductor: para m es muy grato compartir este Taller Varios: A m me gustara que el Taller me permitiera
con Uds. porque estoy seguro que aprender mucho de aprender cmo ayudar a los nios que les cuesta la ma-
sus experiencias, etc temtica.
Para iniciarlo, sugiero que cada uno de nosotros expre- Yo quisiera entender mejor la Reforma.
semos nuestras expectativas frente al Taller; o bien Yo espero que el Taller me aclare cmo ensearle a
nuestras dudas, reflexiones, etc. leer a los nios que llegan a tercero sin poder hacerlo.
A m me encanta la idea de venir al Taller una vez a la
semana, ya que nunca tenemos tiempo para juntarnos a
hablar sobre temas pedaggicos...
Profesora: Dado que este ao me toca el Simce, yo dis- Varios: Yo considero que la reunin semanal es una
pongo de muy poco tiempo para pasar la materia, de buena oportunidad para ponerse al da.
manera que agradecera que me convencieran de la ne- Yo creo que vamos a poder conocer las novedades que
cesidad de reunirse semanalmente. traen los nuevos programas.
Para uno es difcil asistir a cursos de perfeccionamiento
y bueno ahora podremos aprender entre nosotros mis-
mos, con la ayuda de nuestro Supervisor.
Conductor: Para apoyar el Taller, el Programa nos ha (Los profesores hojean el libro, otros observan su ndi-
enviado estos Mdulos (muestra y reparte Reflexin ce, la mayora se detiene a leer un mdulo especfico) .
Accin.) Yo sugerira que revisramos sus contenidos, Varios: A m gusta cmo estn ordenados los temas
porque nos sera til para planificar los temas que traen el libro. Sugiero que lo respetemos y comencemos a
taramos en el Taller. Por ejemplo, estimo que debera- entender lo que dice sobre la Reforma.
mos dedicar algunas sesiones a la revisin de los mate- Yo ya he ledo y escuchado bastante sobre la Reforma;
riales que enva el Programa. Ello nos ayudara a apro- prefera analizar el Mdulo de Matemticas, porque
vechar el tiempo que, con toda razn, valora la colega necesito ponerme al da.

Conductor: Dado que hay distintas opiniones, propon-

go que realicemos una discusin grupal con el fin de
que lleguemos a planificar en conjunto los contenidos
a tratar, la metodologa de trabajo y los materiales que
utilizaremos, para sacar el mayor provecho del tiempo.
A propsito de material, les invito a revisar una mues-
tra de los textos, documentos y materiales didcticos
con que el equipo central del Programa apoya su pro-
puesta.
4
EL TALLER
TALLER 2
PLANTEAMIENTOS COMENTARIOS/RESPUESTAS
Conductor: ( a continuacin de los saludos de cortesa Varios: Estudiamos el Mdulo: Proyectos de aula y
dice: ) Propongo que recordemos qu tema tratamos en comentamos su aplicacin.
nuestra ltima sesin; los nuevos conceptos que apren- A m me qued claro que es una buena manera de inte-
dimos y las interrogantes o dudas que nos quedaron grar varios subsectores .
pendientes. Yo me convenc de que los proyectos sirven para que
algunos contenidos del programa, sean significativos
para los nios.
Yo qued con una duda: cunto tiempo tengo que de-
dicarle a los proyectos de aula y cunto a los otros
Subsectores?.
Un profesor: Quiero recordarles que, en la ltima se- Profesor 1: Mis alumnos estn muy entusiasmados
sin nos comprometimos a contar y a mostrar produc- trabajando en el proyecto Historias de familia. Aqu
tos de los proyectos que estamos realizando. traigo unas carpetas con sus redacciones, dibujos y fo-
tografas.
Una profesora: Ese proyecto te ha servido para traba-
jar las otras lneas del programa?. Profesor 1: Por supuesto, si hasta los tos y los abue-
los han participado contando historias- algunas diverti-
das, otras tristes- ; tambin ha servido para que los ni-
os se ubiquen en el tiempo, calculen edades, distan-
cias, entre otras cosas.
Profesora 2: Yo quiero mostrarles los trabajos que

han realizado mis alumnos en el proyecto: Adoptemos
la plaza: tengo muestras de los informes que han he-
cho sobre sus rboles, su historia; las cartas que han
enviado a las autoridades para mejorar su ornato , etc
Conductor: (Felicita a los profesores por el cumpli-

miento del compromiso adquirido en la sesin anterior;
ofrece la palabra para aclarar las dudas surgidas; da
orientacin bibliogrfica para resolver interrogantes y
sintetizar lo planteado en esa parte de la sesin).
Dice a continuacin: De acuerdo a nuestra planifica- Profesor 1: Lo que yo conozco sobre el tema es lo
cin, hoy nos corresponde abordar el Mdulo Previo siguiente: Esto lo aprend cuando estudiaba pedago-
a leerlo, los invito a efectuar una lluvia de ideas so- ga; pero, como ya han pasado varios aos, me gustara
bre lo que cada uno conoce del tema y su experiencia ponerme al da Ahora el conocimiento cambia con una
prctica sobre l. Tambin podemos anticipar nuestras velocidad increble!.
expectativas en relacin a esta parte de la sesin.
Profesora 2: A m tambin me interesa actualizarme,
pero como el tema es tan amplio, sera til que pudira-
mos buscar informacin bibliogrfica que nos ayudara
a todos a estudiarlo con ms profundidad y, especial-
mente para relacionarlo con los objetivos del Progra-
Conductor: En relacin a lo que plantearon los cole- ma. Por otra parte, estos Cuadernos para los nios y las
gas, propongo que realicemos un organizador grfico Guas para nosotros, tambin requieren de estudio y
que contenga 3 columnas que iremos completando a lo entre todos podemos entenderlos y manejarlos mejor...
largo de la sesin (o sesiones): lo que sabemos, sobre
el tema; lo que aprendimos en la sesin; lo que nos gus- Profesora 3: Las actividades que han realizado los
tara continuar profundizando. alumnos me han servido para entender .
5
EL TALLER
Actividad 2
Para todo el grupo:

* Invite a cada subgrupo a leer las interrogantes y sus respecti-
vas respuestas del texto que se presenta a continuacin. Cada
subgrupo, despus de leer y comentar su parte, deber comu-
nicarla a los dems, con el fin de nutrir la reflexin grupal.
INTERROGANTES RESPUESTAS
Qu principios Es una instancia de interaccin social y de

pedaggicos aprendizaje cooperativo
sustentan el Taller
de Profesores? El Taller de Profesores constituye una instancia que transforma el trabajo
aislado en un trabajo participativo y cooperativo que se realiza peridica-
mente en un espacio y un tiempo definidos. Por su carcter participativo, el
Taller tambin puede ser concebido como un espacio donde se refuerzan las
relaciones democrticas y el aprendizaje colectivo.
Esta interaccin entre pares constituye un factor importante de aprendiza-

je, dado que el intercambio de experiencias y conocimientos, las discusio-
nes y la confrontacin de puntos de vista, estimulan la adquisicin de nue-
vos saberes. La interaccin social obliga a los participantes a estructurar,
explicitar y coordinar mejor sus ideas o actividades.
Al conformar un grupo, es necesario tener conciencia de que ste se consti-

tuye y es capaz de producir intelectualmente cuando las personas se comu-
nican e interactan dentro de un clima organizacional propicio, donde exis-
ta un ambiente de libertad para pensar, para expresarse, intercambiar expe-
riencias, hacer proposiciones, sealar coincidencias y desacuerdos, plan-
tear controversias, ejercer el anlisis y la crtica.
Por el contrario, el grupo no se constituye como tal cuando los participantes

no se identifican con los objetivos o cuando existen conflictos interpersonales
no aclarados ni abordados en forma directa. La existencia de conflictos no
conduce, necesariamente a la desintegracin del grupo, por el contrario, su
resolucin constituye, a menudo, una experiencia de aprendizaje que forta-
lece su cohesin y madurez.
Los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos

donde se generan controversias; es decir, cuando durante la interaccin se
confrontan diversos puntos de vista (conflicto sociocognitivo) y se estable-
cen acuerdos para comunicar los hallazgos a terceros.
6
EL TALLER
Para que las controversias sean potencialmente constructivas, deben cum-

plirse algunas condiciones; por ejemplo, los grupos deben ser heterogneos,
debe haber disponibilidad de informacin relevante, los participantes de-
ben discrepar sin desvalorizar los planteamientos de los otros, a adoptar las
perspectivas de los dems y generar y mantener un ambiente de coopera-
cin.
Es una instancia de aprendizaje en la accin

Numerosos estudios y experiencias demuestran que una competencia pro-
fesional no se adquiere slamente a partir del aprendizaje de la teora, sino
que se obtiene gran parte a partir de la misma prctica profesional. Sin em-
bargo, para que este conocimiento prctico pueda ser construido debe exis-
tir, una accin reflexiva del profesional y una actitud de apertura intelec-
tual que permita atender a otros puntos de vista y reconocer la posibilidad
del error.
Aprender en la accin implica considerar el conocimiento como un proceso

en construccin, a travs de una actitud abierta donde no hay respuestas
definitivas; sino respuestas que se van construyendo desde los saberes y las
experiencias del conjunto de los participantes, en este caso los profesores.
En cualquier prctica profesional existen muchas situaciones complejas, in-

ciertas o singulares que no pueden resolverse mediante la teora o la tcni-
ca, aprendida en la formacin inicial o en cursos de perfeccionamiento; es-
tas competencias constituyen una especie de arte que se ir desarrollando
a partir de la accin de este profesional reflexivo que se pregunta constan-
temente por qu hace lo que hace. En esta bsqueda de soluciones a sus
problemas prcticos, los docentes se transforman en sujetos de su propio
proceso de aprendizaje, gracias al apoyo del supervisor o de especialistas y
al intercambio de experiencias que facilita analizar las propias prcticas
integrando la mirada de los pares.
La reflexin en la accin, no slo permite que los profesores enfrenten sus

problemas pedaggicos y mejoren los aprendizajes de sus alumnos, sino
que adems incide en el mejoramiento de su status profesional y en el con-
siguiente sentimiento de vala y dignidad personal.
Para que el Taller de Profesores se transforme en un espacio que permita

desarrollar una accin reflexiva y compartir los conocimientos prcticos de
los profesores, conviene que el grupo se plantee permanentemente algunas
interrogantes, a partir de las cuales surgirn nuevas experiencias pedaggi-
cas, necesidades metodolgicas o temas de actualizacin que ser necesa-
rio atender: qu estn aprendiendo nuestros nios? qu no estn apren-
diendo? por qu? qu podemos hacer para resolverlo? con qu medios
7
EL TALLER
contamos? qu tipo de organizacin existe en la escuela para abordar tales

problemas?, etc.
Es una instancia de aprendizajes significativos
La didctica contempornea ha mostrado que el conocimiento es acumulativo

y se va construyendo sobre la base de los conocimientos y experiencias que
cada ser humano va adquiriendo durante su vida. Slo en la medida que una
persona puede relacionar un nuevo contenido con lo que ya sabe, ste se vuelve
significativo para ella. En tal sentido, no se trata de entrar en un proceso de
renovacin dejando atrs lo que se ha aprendido hasta ahora. Por el contra-
rio, se debe partir del anlisis de las propias teoras y prcticas y, sobre esa
base, ir construyendo nuevos aprendizajes, teniendo en claro el principio de
que se accede mejor a nuevas prcticas a travs de una recuperacin y
resignificacin de las antiguas .
As como las experiencias previas y las representaciones o creencias de los

participantes son fundamentales para integrar nuevos conocimientos; al mis-
mo tiempo, ellas constituyen elementos que alimentan la resistencia al cam-
bio. Por esto, es necesario abrir espacios para que estos conocimientos y creen-
cias sean comunicados y analizados por el grupo, para apoyarse en ellos y
encontrar una entrada a los nuevas conceptos. En este sentido, los nuevos
conocimientos deben traducirse en una recreacin, una apropiacin creativa
de ellos, que puedan ser transferidos a nuevas situaciones educativas dentro
del aula.
1. Facilitar los procesos de aprendizaje

El coordinador del Taller cumple un rol de facilitador, de animador o de me-
Cul es el rol del diador de los aprendizajes. Para realizar una buena mediacin es necesario
coordinador del tener en cuenta que en el proceso de aprender, muchas veces se deben aban-
donar ciertas ideas o creencias que se tenan como verdaderas, modificar
Taller? puntos de vista, formas de sentir o maneras de actuar.
El coordinador debe saber que los individuos y los grupos no pueden cambiar
radicalmente de un momento a otro; que el aprendizaje es un proceso que
comporta riesgos que pueden llevar a una divisin y, eventualmente, a una
ruptura en el grupo.
8
EL TALLER
En tal sentido, para evitar la frustracin o el quiebre, es importante que el

grupo se plantee cambios posibles, realistas y alcanzables de acuerdo a sus
propias capacidades y limitaciones. La decisin de cambiar, as como las re-
sistencias al cambio, configuran un conflicto que no es nocivo en s mismo,
pero que puede serlo si no se le reconoce y acepta.
2. Crear un clima de confianza
El coordinador del Taller tiene como misin facilitar la comunicacin del

grupo y su cohesin, a travs de un clima de confianza. Para ello es necesario
crear un espacio protegido, donde se permite el error y la comunicacin ver-
dadera de logros y fracasos. Conviene, entonces, tomar conciencia de que la
comunicacin fluye en un grupo cuando el hablar y el escuchar llegan a un
equilibrio que posibilita el dilogo, mientras que sta tiende a cerrarse cuan-
do el hablar se convierte en una accin compulsiva e irreflexiva. El coordi-
nador puede actuar regulando las discusiones frontales o diversificando los
canales de comunicacin. Una verdadera comunicacin se logra cuando se ha
aprendido a escuchar, a pensar sin hablar, o bien, a pensar para hablar.
En un grupo, tanto la comunicacin fluida, como la cohesin, el sentido de

pertenencia, la productividad, la creatividad y la madurez, son metas desea-
bles que no existen desde un principio, sino que se logran en el tiempo pa-
sando por altibajos y crisis. El coordinador debe estar consciente de este pro-
ceso y tener altos grados de paciencia y constancia en su propsito.
Cmo puede El coordinador del Taller, sea ste el supervisor, el jefe tcnico o un profesor
garantizarse el coordinador de la escuela, debe asegurar el funcionamiento del Taller de Pro-
fesores, en lo posible, semanal. Ello implica realizar una planificacin de las
funcionamiento sesiones del Taller, segn las necesidades y requerimientos de los docentes;
del Taller? seleccionar y organizar los materiales que se requieran, invitar a personas
externas a la escuela cuando fuera necesario, asegurar que cada sesin se
realice con un buen nivel de calidad. Tambin debe velar por establecer un
horario regular de funcionamiento de las sesiones, con suficiente flexibili-
dad. Por ejemplo, en algunas comunas, los docentes han diseado el horario
del Taller de manera de hacer coincidir las horas de completacin, en el mis-
mo da, en jornadas alternas a las clases de los nios, facilitando, as, tanto el
trabajo administrativo como el pedaggico.
Para asegurar el buen funcionamiento del Taller, el Programa proporciona

diferentes materiales y recursos de aprendizaje proporcionados. Uno de es-
tos recursos, -que recoge lo esencial de la propuesta educativa del Programa
de las 900 Escuelas- lo constituyen los mdulos que presentamos en las si-
guientes pginas. Esperamos sirvan de apoyo a su trabajo en el Taller.
9
10
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
REFORMA Y MODULO 1
GESTION MODULO 1
EDUCATIVA MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
Cmo mejorar MODULO 1
nuestras escuelas? MODULO 1
MODULO 1
MODULO 1
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MODULO 1
TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS MATERIAL

BASICOS DE APOYO
Primera Analizar la Reforma Las principales Sntesis con principales

Sesin Educacional. polticas educacionales ideas fuerza y estrategias
La Reforma y mecanismos de la de la Reforma.
Educacional Situar nuestra comunidad Reforma.
chilena: escolar dentro del proceso
principios y de Reforma.
desafos.
Segunda Reflexionar sobre el rol de Sentido y significado Papelgrafo con

Sesin la gestin en el mejoramiento de la gestin educativa. dimensiones del
Gestin de losaprendizajes. Proyecto Educativo y de
educativa: para Dimensiones del la gestin escolar.
qu?. Analizar el nivel de Proyecto Educativo y
articulacin de las acciones de la gestin escolar. Documentos que den
internas de la escuela y las cuenta de diferentes
coordinaciones internas, con Trabajo colaborativo aspectos del Proyecto
el sostenedor, el MINEDUC del Equipo de Gestin Educativo Institucional
y otras redes. Escolar. de la escuela.
(Reglamento Interno,
Coordinacin escuela/ diagnsticos, sntesis
sostenedor/MINEDUC. PEI, cuenta pblica).
Tercera Reflexionar sobre el Significado y Ministerio de

Sesin sentido de la autoevaluacin propsitos de la Educacin. (1999) Gua
La institucional. evaluacin institucional de autoevaluacin y
autoevaluacin desde sus actores. mejoramiento de la
de la escuela. Preparar las pasos de escuela.
autoevaluacin de la escuela Criterios para orientar
para el presente ao. la autoevaluacin. Resultados,
Areas y sectores de evaluaciones
mejoramiento de la institucionales o
autoevaluacin autoevaluacin ao
Indicadores anterior.
cualitativos.
Cuarta Contextualizar el plan Relacin entre Documentos de cuenta

Sesin anual de accin en el instrumentos de gestin pblica y plan anual de
Plan Anual de proceso de Reforma. y planificacin accin ao anterior.
Accin (PAA ). educacional.
Precisar los aspectos que
conforman el plan anual de Principales
accin. contenidos del Plan
Anual de Accin.
Organizarse para continuar
la elaboracin o precisin
del plan anual de accin.
12
MODULO 1
Primera Sesin
La Reforma Educacional
chilena: principios y polticas
Vivimos un proceso de transformaciones en educacin que nos

invita a reflexionar sobre nuestra prctica como educadores. Para
nadie es ya novedad la presencia de un importante cambio hist-
rico y cultural a nivel mundial en los ltimos cuarenta aos. El
rpido avance tecnolgico en todos los campos y, en especial, en
el de las comunicaciones, hace del conocimiento un bien dispo-
nible. El saber deja de estar encerrado entre las paredes de las
bibliotecas y de los crculos acadmicos; hoy en da circula a
travs de los diversos medios de comunicacin y es almacenado
prodigiosamente mediante la tecnologa informtica. El conoci-
miento avanza y cambia en forma vertiginosa; lo que se aprende
hoy, dentro de unos aos quedar obsoleto. Qu funcin debe,
entonces, cumplir la institucin escolar?.
Para responder a ese nuevo contexto se han promovido reformas
en muchos pases, en particular de Amrica Latina. Se considera
que la educacin -aunque no puede resolver los problemas de la
pobreza y diferencias en la distribucin del ingreso- es una he-
rramienta clave para el desarrollo humano personal y para la in-
tegracin social y econmica.
COORDINADOR (A) DEL TALLER,

NO OLVIDE...
Preparar previamente una sntesis sobre el proceso de reforma en
Chile, sus fundamentos y desarrollo. Hgala a partir de textos
como los adjuntos: Por qu una Reforma Educacional (Pgina
17), Avances y retos de la Reforma Educacional chilena (Pgi-
na 19) y de la bibliografa recomendada 1 .
1La reforma en marcha: Buena educacin para todos, Mineduc (1998), Santiago de Chile.
13
MODULO 1
Actividad 1
Para todo el grupo

* Plantee los objetivos del mdulo y particularmente de esta se-
sin (puede apoyarse tambin en el texto del recuadro anterior).
* Analice en conjunto con el grupo las actividades sugeridas,

para ratificarlas o modificarlas.
* Luego, muestre la siguiente lmina y pdales interpretarla y

debatir sobre cmo se viven las iniciativas de la Reforma en
algunas escuelas y en la propia.
Mario Zepeda. Supervisor, La Serena, 1998.
Actividad 2
Para todo el grupo

* Exponga (n) las ideas principales sobre el proceso de reforma,
sus fundamentos y avances, en base a la sntesis preparada.
* A partir de la presentacin, invite a debatir sobre lo siguiente

Qu cambios esenciales deberan producirse en el sistema
escolar chileno para poder responder a las caractersticas de
nuestros alumnos y alumnas, su entorno y las necesidades de
la sociedad tanto actuales y futuras?.
14
MODULO 1
Actividad 3
Para contextualizar y decidir
En subgrupos
* Solicite a tres subgrupos destacar logros y formular las peti-

ciones necesarias a los distintos actores para avanzar en el
mejoramiento de los aprendizajes de nuestros alumnos, apro-
vechando los diferentes aportes de la Reforma Educacional
en nuestra comunidad escolar. Pdales tambin sealar los
compromisos a adquirir, en la pauta La Reforma en nuestra
escuela.
Para todo el grupo
* Invite a cada subgrupo a exponer su trabajo. Cada uno deber

referirse slo a tres actores distintos a los presentados por los
otros subgrupos.
* Propngales definir estrategias para compartir con el resto de

los integrantes de la comunidad educativa, en particular alum-
nos y apoderados, los sentidos de la Reforma y para recoger
sus peticiones y posibles compromisos en las diferentes ini-
ciativas de la escuela en su proceso de mejoramiento de los
aprendizajes de los nios.
* Finalmente, solicite determinar, entre todos, quines sern

responsables de generar un grfico o esquema que facilite la
comprensin de las diferentes acciones y polticas de la Re-
forma Educacional en la escuela.
Bibliografa recomendada:
1.- Ministerio de Educacin (1998). La Reforma en Marcha.

2.- Ministerio de Educacin (2001. Programa de las 900.
Escuelas Orientaciones 2001.
15
MODULO 1
Pauta: La Reforma en nuestra escuela
Logros y avances Peticiones Compromisos
Nosotros, profesores
Directivos
Padres y apoderados
Alumnos y alumnas
Sostenedor
Supervisor
MINEDUC
Agentes comunitarios
(monitores u otros)
Otras escuelas de la
comuna o localidad
Otras instituciones
16
MODULO 1
POR QUE UNA REFORMA EDUCACIONAL?
LA EDUCACION EN PROCESO DE CAMBIO
Si la misin de la escuela era transmitir el saber acumulado, pa-

reca natural que la pedagoga estuviera centrada en la enseanza
y en el profesor como el principal actor de esta funcin transmi-
sora. Un buen profesor se caracterizaba por ser un buen ordena-
dor y secuenciador de materias, amn de ser un buen
comunicador. Esto era facilitado por un sistema disciplinario le-
gitimado, en el que los alumnos obedecan y el profesor ordena-
ba. Lo anterior se sustentaba en un supuesto principal: el maes-
tro saba y los alumnos, no.
La funcin asignada a la escuela de transmitir el conocimiento

acumulado no slo se hace imposible hoy en da, sino que ade-
ms carece de sentido, dada la gran variedad y cantidad de infor-
macin disponible. En la actualidad, el desafo para las escuelas
es preparar a los alumnos y alumnas para que puedan acceder al
saber, para que puedan integrarlo y utilizarlo. Al mismo tiempo,
se requiere desarrollar habilidades intelectuales que permitan a
los alumnos enfrentar situaciones nuevas y estar aprendiendo con-
tinuamente.
En este contexto, se debe avanzar hacia al aprendizaje de los con-

ceptos esenciales y generadores de nuevos conocimientos (por
ejemplo, los lenguajes bsicos de las distintas disciplinas). Se
debe pasar de la simple transmisin de conocimientos al anlisis
de informacin, la identificacin de problemas, la investigacin
y el diseo de acciones (por ejemplo, el trabajo mediante proyec-
tos). Avanzar, desde el aprendizaje de conocimientos declarativos
o descriptivos al aprendizaje de competencias o conocimientos
para la accin (por ejemplo, lectura comprensiva, comunicacin
escrita y oral).
Es imprescindible, asimismo, formar a los alumnos y alumnas en

actitudes y valores que les permitan desarrollar su capacidad de
reflexin y de discernimiento moral, en una sociedad en perma-
nente cambio y donde los valores son cada vez ms heterogneos
y relativos. Como tambin es necesario promover valores funda-
mentales en toda sociedad democrtica como la tolerancia y el
respeto a la diversidad, la solidaridad y el respeto a la vida y al
medio ambiente.
17
MODULO 1
El cambio de los contenidos curriculares lleva necesariamente
aparejado un cambio en las metodologas de enseanza y apren-
dizaje, as como en las formas de evaluacin. El protagonista prin-
cipal pasa a ser el alumno que aprende y el objetivo central de la
institucin educativa, el que todos sus alumnos y alumnas apren-
dan. El tema de la pedagoga adquiere entonces un gran relieve.
Cmo aprenden los nios y jvenes?

Qu variables influyen en su aprendizaje?
La integracin de nuevos conocimientos se produce a tra-

vs de un proceso de construccin donde el aprendizaje
es significativo cuando se relaciona con experiencias y
conocimientos previos.
La interaccin social tanto con un mediador como con
los pares influye positivamente en los procesos de apren-
dizaje.
La motivacin y la actividad de quien aprende son facto-
res esenciales del proceso de aprendizaje.
Para que una situacin didctica d al mximo oportuni-
dades de aprendizaje, es necesario que interpele al alum-
no, que le plantee un problema o desafo.
Para que el aprendizaje sea estable y duradero es esen-
cial que se inscriba dentro de un proyecto personal, que
el nio considere til y agradable lo que va a aprender y
que, por lo tanto, acepte invertir tiempo y energa en ello.
La evaluacin efectiva entrega evidencias e informacin
al maestro y al alumno de los estados de avance y de las
dificultades que se van produciendo en el proceso.
La evaluacin efectiva adems es aqulla que puede ser
realizada con diferentes procedimientos y por diferentes
actores: por quin aprende, por sus pares y por quin lo
apoya.
Existe diferencia significativa en el logro de aprendiza-
jes, entre alumnos que reflexionan y son capaces de
explicitar sus modos y estrategias cognitivas (metacog-
nicin) y los que no lo hacen.
18
MODULO 1
AVANCES Y RETOS EN LA REFORMA
EDUCACIONAL CHILENA
En Chile, durante la dcada de los ochenta se llev a cabo un

proceso de descentralizacin de la educacin que consisti ms
bien en la desconcentracin de las funciones administrativas, fun-
damentalmente, a travs del traspaso de la responsabilidad en el
manejo de los recursos financieros y humanos, desde el gobierno
central hacia las municipalidades y sostenedores privados. Se
gener as una doble dependencia de las escuelas, especialmente
visible en el nivel municipal, dado que el Ministerio de Educa-
cin continu con la responsabilidad de orientar y regular los
aspectos tcnico-pedaggicos del sistema.
Durante la dcada de los 90, se mantuvo el sistema de
financiamiento y de organizacin del sistema educacional sin
embargo, se concentraron los esfuerzos en el mejoramiento de la
calidad y la equidad de la educacin. La Reforma Educacional ha
implementado diferentes polticas o mecanismos que apuntan a:
mejorar la situacin del profesor y su desarrollo profesional;
modificar el qu y cmo se aprende; aumentar y reorganizar el
tiempo escolar; mejorar la infraestructura y el equipamiento de
escuelas y liceos; discriminar positivamente a los alumnos de
sectores pobres, aislados o con alta vulnerabilidad. Del mismo
modo ha promovido en forma creciente, una descentralizacin
pedaggica cuyo ncleo es la comunidad educativa.
Actualmente, nos encontramos en una etapa interesante de
implementacin de la Reforma porque se aprecian avances, entre
los cuales nos interesa destacar algunos. Por ejemplo, profesores
de muchas escuelas y liceos han salido de su aislamiento y se
renen cada vez con mayor periodicidad como equipo para anali-
zar el nuevo marco curricular, apropirselo e incorporarlo a sus
prcticas pedaggicas. Adems, estos equipos docentes compar-
ten experiencias, analizan materiales educativos complementa-
rios al texto de estudio, crean material y planifican en conjunto
para dar mayor coherencia a la trayectoria escolar de sus alum-
nos. Muchos profesores han sido reconocidos por sus pares a raz
de sus prcticas innovadoras y han recibido reconocimientos de
parte del sistema educativo, tales como pasantas al extranjero,
incentivos y la obtencin de proyectos como los PME y otros
fondos.
19
MODULO 1
Las escuelas que atienden a sectores pobres viven su misin con
mayor compromiso porque cuentan con ms apoyos: programas
de mejoramiento, asesora ms sistemtica de la supervisin,
materiales educativos, bibliotecas de aula, refuerzo escolar, pro-
yectos de integracin de alumnos discapacitados, cambio de rol
de la educadora diferencial y asignaciones por desempeo dif-
cil, entre otros.
Muchos establecimientos que ya llevan dos o tres aos en Jorna-
da Escolar Completa han logrado reorganizar gradualmente sus
espacios y su tiempo en funcin del ritmo de aprendizaje de los
alumnos, incorporando actividades que refuerzan los subsectores
de aprendizaje y desarrollan sus intereses.
Los sostenedores se involucran ms activamente en la bsqueda
de soluciones a los problemas educativos y sociales de las escue-
las. Algunos sostenedores municipales han delegado sus faculta-
des en los directores, para que stos administren directamente y
con mayor autonoma, recursos complementarios a la subvencin.
Liceos y escuelas avanzan en la definicin, de manera ms
participativa, de su proyecto educativo institucional, articulando
las diferentes iniciativas y dimensiones en torno objetivos y me-
tas que apuntan al mejoramiento de los aprendizajes de los alum-
nos.
Los Equipos de Gestin Escolar comienzan a apreciar los benefi-
cios del trabajo colaborativo. Los directores manifiestan alivio
al sentir que el peso de la responsabilidad no recae slo sobre sus
hombros y sienten ms confianza y admiracin por la capacidad
de los docentes para proponer y resolver problemas de la escue-
la. Los profesores asumen gradualmente un mayor grado de com-
promiso en las acciones que involucran a toda a la escuela, cuan-
do han participado en su diseo, se sienten tomados en cuenta
y demuestran mayor grado de comprensin de la complejidad de
los distintos aspectos de la gestin escolar.
A nivel ms cualitativo, es posible apreciar proyectos y activida-
des en las cuales los alumnos son los protagonistas porque, por
ejemplo: conocen mejor los objetivos de su aprendizaje, desarro-
llan actividades de bsqueda de informacin, la organizan y la
presentan al resto de la comunidad escolar, rescatan las tradicio-
nes de su localidad, se plantean problemas relacionadas con su
entorno y sugieren alternativas reales de solucin.
Estos avances no estn an suficientemente masificados ni con-
solidados como para asegurar una educacin de calidad para to-
20
MODULO 1
dos los alumnos chilenos. Si bien, entre 1990 y 1996 disminuy
la brecha del promedio de los puntajes SIMCE 4 Bsico, entre
escuelas de sectores pobres de ms bajos resultados y el resto de
las escuelas subvencionadas del pas, la nueva prueba SIMCE
permiti detectar que respecto de los objetivos del nuevo marco
curricular en los subsectores de lenguaje, matemticas y com-
prensin del medio existe un porcentaje significativo de alumnos
que no dominan niveles considerados bsicos.
La puesta en prctica de la Reforma Educacional, como todo pro-
ceso de transformacin del sistema, no ha estado exenta de difi-
cultades y tensiones, los cuales constituyen desafos que es ne-
cesario enfrentar en forma conjunta por los diferentes actores del
sistema. Entre estos retos o tensiones, cabe destacar la urgencia
de garantizar el derecho a una educacin de buena calidad a to-
dos los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar, en contrapo-
sicin con la segmentacin que existe entre los establecimientos
del sistema educacional, segn nivel socioeconmico. La lgica
de competencia que genera la subvencin por asistencia prome-
dio no siempre favorece una mejor calidad del servicio educativo
sino que, en muchos casos, ha dado pie a prcticas seleccionadoras
y de marginacin econmica, social y acadmica que exigen for-
talecer las capacidades fiscalizadoras del Ministerio de Educa-
cin.
Asimismo cabe reconocer que, por una parte, existe la necesidad
efectiva de contar con mayores tiempos contractuales para que
profesores y directivos puedan apropiarse de las nuevas propues-
tas de cambios curricular, desarrollar proyectos, compartir expe-
riencias y aunar criterios dentro de la escuela. Tambin cabe re-
conocer que se requiere mejorar la coordinacin entre los actores
para reducir el activismo: articulando y priorizando proyectos
simultneos en cada escuela o comuna y fusionando acciones con
propsitos coincidentes. Por ejemplo, el perfeccionamiento en
curriculum o en el tema de elaboracin del Proyecto Educativo
desde el MINEDUC y del municipio y del Colegio de Profesores.
El Ministerio, en conjunto con los otros sectores de la educacin,
est generando acuerdos y medidas complementarias para que la
Reforma Educacional pase a una segunda fase y se transforme,
realmente, en un movimiento pedaggico, asumido por todos los
profesores, un proceso continuo e incremental de mejoramiento
del servicio educativo y, por ende, de los aprendizajes y de la
formacin de las nuevas generaciones de chilenos y chilenas.
21
MODULO 1
Segunda Sesin
Gestin educativa
por qu?, para qu?
Se espera que las acciones que se desarrollen en esta

sesin y los compromisos que de ella surjan permitan
avanzar en la clarificacin del rol de la gestin, en el
mejoramiento de los aprendizajes, en el nivel de articu-
lacin de las acciones internas de la escuela y las coor-
dinaciones internas, con el sostenedor, el MINEDUC y
otras redes.

NO OLVIDE...
Conozco la sesin completa?
Tengo claro el tiempo que ocuparemos en cada actividad?
Qu material ocuparemos?, cuento con todo lo que
necesitamos o solicitar algn material a mis colegas?
Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo?
22
MODULO 1
Actividad 1
Para dar sentido

* Presente la sesin y d un espacio para cotejar el estado de
avance de los acuerdos y compromisos adquiridos en la se-
sin anterior.
Actividad individual
* Invite a profundizar los objetivos y el sentido de esta sesin
mediante la lectura personal y los comentarios del texto Por
qu y para qu fortalecer la gestin en escuelas que atienden
a sectores vulnerables?.
POR QUE Y PARA QUE FORTALECER LA

GESTION EN ESCUELAS QUE ATIENDEN A
SECTORES VULNERABLES?
Si bien, diferentes actores sealan que la gestin educativa es un

eslabn clave en la descentralizacin del sistema y definitoria en el
mejoramiento de los resultados que se pretende lograr, se reconoce
que no ha sido un aspecto abordado con la profundidad requerida.
Para algunos no existe claridad sobre el concepto de gestin edu-
cativa: de qu se trata? qu incluye? Otros desconfan o no se
sienten satisfechos de los modelos que estn en circulacin. Algu-
nas escuelas han vivido la elaboracin del Proyecto Educativo como
una tarea o como un documento ms que es necesario entregar a una
autoridad o han constituido un equipo de gestin ms bien formal
porque no cuenta con el reconocimiento del resto de la comunidad
escolar o del sostenedor.
Por otra parte, escuelas apoyadas por el P900 logran ser cada vez
ms efectivas y asegurar el derecho a una educacin de calidad de
sus alumnos durante prcticamente toda su trayectoria escolar... por
qu? Fundamentalmente porque los profesores creen en las capaci-
dades de sus alumnos y evitan prejuzgarlos por la situacin socio-
econmica de su familia u otros factores, pero adems, porque tie-
nen un conjunto de condiciones organiza-cionales que les permiten
desarrollar prcticas a la vez desafiantes y facilitadoras de aprendi-
zajes significativos de todos los nios y nias ...
23
MODULO 1
Cules son esas condiciones? qu rol juegan los directivos y el
sostenedor en el proceso de mejoramiento de los aprendizajes? qu
rol pueden jugar los profesores, alumnos y apoderados en las deci-
siones institucionales? Esas son las principales interrogantes que es
necesario plantearse para desarrollar una gestin centrada en la for-
macin de los alumnos.
Gracias a la interaccin permanente con profesores y directivos, la
propuesta del Programa de las 900 Escuelas ha ido atesorando una
perspectiva de educacin en la cual el propsito primordial de la
gestin escolar es centrar o nuclear a la comunidad educativa alre-
dedor del mejoramiento de la formacin y de los aprendizajes de
todos sus alumnos.
Interesa relevar tres objetivos fundamentales de la gestin y sus res-
ponsables, en especial en escuelas que atienden a alumnos con ba-
jos resultados:
i) Promover la revisin y modificacin de las maneras de in-
terpretar la misin de la escuela;
ii) articular las acciones en torno a una visin, una misin y a
metas precisas, asumidas colectivamente y plasmadas en un
Proyecto Educativo Institucional; y,
iii) coordinar y comprometer activamente a todos los actores
externos e internos a la escuela.
Promover la revisin y modificacin de las maneras de interpre-

tar la misin de la escuela.
Remirar quines son los nios, nias y jvenes que se atienden, sus
familias y entorno; tomar conciencia de cules son nuestras expec-
tativas respecto de sus potencialidades para aprender a conocer, hacer
y convivir y, por lo tanto, cul es el rol de los profesores y de la
escuela. Entre docentes se puede imponer una visin de bajas ex-
pectativas o cierta condescendencia respecto de la calidad de los
aprendizajes de los alumnos de sectores en riesgo social. Esta equi-
dad mal entendida puede traducirse en falta de rigurosidad acad-
mica, agudizando as las carencias de estos alumnos e impidindo-
les adquirir las competencias necesarias para desenvolverse en so-
ciedad. Algunas de las razones que explican la prdida del foco
de la escuela pblica o subvencionada respecto de su funcin pri-
mordial, puede explicarse porque hoy en da asume necesidades
como la nutricin, la salud y la prevencin en diversos mbitos. El
riesgo est en que la institucin escolar termine por priorizar las
prestaciones directas a los alumnos y sus familias, dejando en un
segundo lugar el proceso de aprendizaje.
24
MODULO 1
Estimamos entonces que, los apoyos socio-econmicos, siendo de
innegable valor social, pueden ser integrados al quehacer de la es-
cuela y a su Proyecto Educativo Institucional, en tanto sean com-
plementos indispensables para la formacin y el aprendizaje de los
alumnos, pero no deben ser el ncleo de la misin de la escuela ni
de la gestin escolar.
Articular las acciones en torno a una visin, una misin y a me-

tas precisas asumidas colectivamente y plasmadas en un Pro-
yecto Educativo Institucional.
Este proyecto-escuela no es slo un documento, sino una dinmica

viva de la cultura organizacional de cada escuela: si bien se regula
mediante las polticas educacionales, en particular el marco
curricular, las polticas comunales y las normas propias estableci-
das en el Reglamento Interno del establecimiento, se expresan bsi-
camente en las prcticas y ritos cotidianos de la vida escolar y en
los procedimientos formales e informales para tomar decisiones.
Coordinar y comprometer activamente a todos los actores ex-

ternos e internos a la escuela.
La coordinacin interna requiere de la promocin de un clima ms

democrtico, participativo y de trabajo en equipo, lo que se refleja
en especial en la conformacin y legitimacin de un Equipo de Ges-
tin Escolar, la promocin del Centro de Padres y Apoderados, el
Centro de alumnos y una diversificacin de las maneras de partici-
par de los diferentes estamentos segn sus caractersticas y posibi-
lidades reales. La coordinacin externa se produce principalmente
mediante la negociacin con diferentes instancias, bsicamente con
el sostenedor y el Ministerio de la Educacin, pero tambin con la
comunidad que rodea al establecimiento y con otras escuelas e ins-
tituciones.
En ese contexto, desde la perspectiva asumida, la gestin educativa

tiene un carcter integral y sistmico porque supera la funcin ad-
ministrativa que se ha asignado, en muchos casos, a la direccin
escolar y considera diferentes dimensiones que es necesario articu-
lar y centrar en torno a la misin educativa de la escuela: la dimen-
sin pedaggico-curricular, la organizativo-operativa, la financiera
administrativa y la comunitaria.
Se considera a cada comunidad escolar como una organizacin con

autonoma relativa porque est inserta en un sistema educacional
25
MODULO 1
5que tiende a la descentralizacin. En ese marco, la gestin requie-
re ser proactiva y capaz de convertir a la escuela en una organiza-
cin que aprende y se transforma.
Con el fin de hacer ms operativo el Proyecto Educativo Institucional

y orientar la tarea del equipo docente y de Gestin Escolar se cuen-
ta con instrumentos ntimamente relacionados entre ellos, como son:
la Gua de autoevaluacin y mejoramiento de la escuela, que pro-
mueve el seguimiento cualitativo de los procesos, el Plan Anual de
Accin, que ordena las principales metas y acciones a desarrollar
durante el ao escolar, y la Cuenta Pblica o informe anual de ges-
tin que permite comunicar el avance del ao precedente. Es nece-
sario, adems, vincular el PEI a los diferentes documentos de la
escuela como el Reglamento Interno y los libros que registran ante-
cedentes tiles para el estado de situacin.
Dimensiones de la gestin educactiva y

del Proyecto Educativo Institucional
Organizativo
Operacional Comunitaria
Cmo se Qu alianza con

organizan apoderados...
los cursos y Qu agentes
niveles? Pedaggico Curricular comunitaros y
... el horario? cmo aportan
Qu funciones... Que aprenden los nios?
en qu equipos Qu prcticas pedaggicas?
Cmo evaluar?
Administrativo Financiera
Con qu recursos humanos,
materiales, de infraestructura y
financieros?
26
MODULO 1
El Equipo de gestin Escolar y sus
integrantes: un caso
Representante
auxiliares Inspectores
Profesor(a) Director(a)
Integrantes Permanentes
Representantes U.T.P. Representantes

alumnos apoderados
Integrantes Ocasionales
Agentes Sostenedores
comunitarios
Actividad 2
Para todo el grupo

* Presente, en palelgrafos o transparencias, esquemas como los
precedentes que representen las dimensiones del Proyecto
Educativo y casos de conformacin de equipos de gestin es-
colar y explquelos apoyndose en la documentacin sobre el
tema presente en la escuela y sugerida en la bibliografa.
En subgrupos o parejas
* Solicite a los y las participantes que a partir de los esquemas
presentados analicen las dimensiones de la gestin de nuestra
escuela, a partir de sus preguntas claves.
* Pdales profundizar en la dimensin organizacional analizan-

do lo siguiente: descripcin de los roles en la propia escuela;
27
MODULO 1
modalidad de toma de decisiones, en particular del equipo di-
rectivo o Equipo de Gestin Escolar actual, su representa-
tividad y la manera de relacionarse con el sostenedor, el Mi-
nisterio y con otros organismos o instituciones. Si correspon-
de, analizar la posible conformacin del EGE.
* Sugirales utilizar las tarjetas que representan a los diferentes

actores para que visualicen grficamente la conformacin de
su equipo actual de gestin o el que conformaran.
Actividad 3
Para todo el grupo

* Proponga estrategias e instancias para informar y continuar
profundizando el Proyecto Educativo Institucional y la orga-
nizacin de la escuela entre los diferentes actores y estamentos
involucrados, tanto internos como externos.
1.- Astudillo, E., et al (1996) Manual para Equipos de Gestin
Escolar. Ministerio de Educacin.
2.- Larran T. (2000) Hacia una gestin autnoma y centrada en lo
educativo. Propuesta P 900 1998-2000. En Carpeta de Gestin
Educativa. Biblioteca del Profesor. Ministerio de Educacin.
3.- Lavn S, Del Solar S., (2000).El Proyecto Educativo
Institucional como herramienta de transformacin de la vida es-
colar. LOM.
Para profundizar
En el manual de gestin Escolar, existen mdulos que
especifican roles del Equipo de Gestin Escolar.
Algunas ideas:
-Elaborar y exponer afiches con los alumnos que permitan exponer aspectos cla-
ves del PEI y de la organizacin en en lugares visibles o toda la comunidad esco-
lar.
-Desarrollar proyectos de curso sobre la escuela y su historia en esa comunidad.
-Aprovechar los subectores de aprendizaje y los consejos de curso, y las reunio-
nes de apoderados
28
MODULO 1
Tercera Sesin
La auto-evaluacin
de la escuela
A travs de la presente sesin se pretende avanzar en el

anlisis de interrogantes referidas a:
Cmo mejorar sin mirarnos crticamente? Pero qu

difcil es tomar distancia para tener una nueva perspec-
tiva de lo que hacemos! Cmo enriquecer nuestra mi-
rada de lo que sucede en la vida diaria de la escuela?
Cmo aunar criterios?

NO OLVIDE...
29
MODULO 1
Actividad 1
Individual
* Pida a los participantes dar cuenta de los compromisos adqui-
ridos en la sesin anterior.
* Presente esta sesin y recuerde lo analizado la sesin anterior

situando la autoevaluacin institucional como parte del se-
guimiento al Proyecto Educativo Institucional en el marco de
la Reforma Educacional chilena.
Actividad 2
Individual
* Invtelos a leer el texto Autoevaluacin y Poder Profesio-
nal y a reflexionar colectivamente sobre lo ledo. Puede mo-
tivar la discusin a partir de algunas preguntas como las si-
guientes:
- Estn de acuerdo con lo planteado en el texto? Por qu?

- Han vivido experiencias personales de autoevaluacin?
Cules?.
- Han vivido experiencias de autoevaluacin grupal? Qu
fue lo positivo y lo negativo que ellas tuvieron?.
AUTOEVALUACION Y PODER PROFESIONAL
La gestin de los establecimientos educacionales suele estar

rutinizada porque debe responder a la enorme presin de las de-
terminaciones institucionales. Como consecuencia de ello, los
docentes y directivos ponen en prctica ciertos mecanismos in-
conscientes. Uno de los ms frecuentes es la atribucin de bajos
resultados y otros los problemas, a los alumnos (al profesor le
ha tocado un mal grupo); o bien, a situaciones personales del
profesor (problemas familiares, edad, incluso estado civil!),
30
MODULO 1
victimismo (responsabilizar a la supervisin, al municipio o al
sistema). Cualesquiera de estos casos, en especial el ltimo,
conduce a los profesores a renunciar o a minimizar su papel como
co-organizadores y co-responsables de la labor educativa, limi-
tndose a cumplir con un listado de tareas y a reducir, por ende,
su identidad profesional, al ejercicio de esas tareas prescritas por
otros.
La autoevaluacin incide en dos principios bsicos de la organi-

zacin de la comunidad educativa: la reinterpretacin; es decir,
el proceso de otorgar nuevos significados a sus actuaciones ordi-
narias y la reconstruccin, que se refiere a la modificacin de las
estructuras que ocurre en el establecimiento, a partir de una nue-
va conciencia sobre su propia realidad organizativa.
La autoevaluacin institucional puede ayudar a que se cumplan

los propsitos de reinterpretacin y reconstruccin, en la medida
en que transforma la comprensin intuitiva, las concepciones im-
plcitas y la experiencia de los actores, en conocimiento sistem-
tico y consciente.
Para lograrlos se han de asumir proposiciones bsicas como las

siguientes: respeto y aceptacin de los valores, normas y expec-
tativas de los individuos; proteccin de su identidad personal y
respeto a sus maneras propias; existencia de un nmero mnimo
de normas compartidas y tendientes siempre a la cooperacin;
aceptacin del riesgo, los errores, el conflicto y las crticas, como
valores positivos.
Se trata, en definitiva, de someter a revisin la racionalidad con

que se emprenden las prcticas cotidianas. No se habla aqu de
reflexin crtica, sino de una prctica reflexiva, porque una au-
tntica transformacin pasa por la actuacin sobre las condicio-
nes materiales para lograr su modificacin. La autoevaluacin
escolar representa la posibilidad de conocer las diferentes inter-
pretaciones, replanteando de manera sistemtica los supuestos que
orientan la accin colectiva, e integrando las diferencias de ma-
nera coherente. La autoevaluacin representa la posibilidad de
cambiar las acciones individuales, rutinarias y dotadas de sopor-
te administrativo, por acciones colectivas fundadas en la reflexin.
Para ello hay que estudiar los procesos de enseanza, aprendiza-
je y organizacin, a fin de comparar la prctica, con las intencio-
nes; y las oportunidades reales, con las aspiraciones. A tal efec-
31
MODULO 1
to, el mejor modo de proceder consiste en acumular descripcio-
nes detalladas de esos procesos, los intereses que subyacen y los
efectos que producen.
El objetivo de la autoevaluacin institucional es reemplazar el

control burocrtico y unidireccional por un proceso de
autorregulacin y autocontrol. Ella parte adems, del supuesto
fundamental, de que la evaluacin no es una herramienta puniti-
va, sino de descubrimiento. La autoevaluacin tiene implicaciones
inmediatas en la naturaleza de los cambios institucionales, espe-
cialmente porque stos se generan en el seno mismo de la institu-
cin, como respuesta colectiva y no como resultado de imposi-
ciones venidas desde el exterior o con criterios meramente buro-
crticos.
Acostumbrados como estamos a evaluar con modelos orientados

hacia el control, puede sorprender en un principio, el nfasis que
la autoevaluacin pone en los juicios subjetivos; sin embargo,
estos juicios forman parte de la identidad profesional de los ac-
tores y de los significados que ellos otorgan a su prctica; as,
explicitarlos, abre caminos a la resignificacin de las prcticas
colectivas.
La gua de El nfasis en los juicios subjetivos no significa prescindir de los

Autoevaluacin datos cuantitativos; por el contrario, significa incorporar la in-
terpretacin de los mismos como insumos del juicio evaluador.
y Mejoramiento
La prctica de la autoevaluacin exige una actitud consciente y
de la escuela, es reflexiva para enfrentar algunos dilemas. Ejemplos de ello se re-
un instrumento flejan en la tensin manifiesta entre la responsabilidad contrac-
para promover tual y el desarrollo profesional: un proceso que culmina en la
en las escuelas generacin de informes autojustificativos, aumenta el riesgo de
procesos que la mediocridad se vea reforzada; las decisiones adoptadas
respecto a cul sea el marco de la autoevaluacin (central, regio-
participativos de
nal, local o de la propia escuela) y, en definitiva, el riesgo de una
anlisis sobre el autoevaluacin que obedezca a imposiciones externas. Para ha-
estado de avance cer frente a esos dilemas debe trabajarse por la creacin de una
y acordar, junto cultura de la autoevaluacin.
con su supervisor,
las acciones de Extracto y adaptacin de Beltrn, San Martn, Autoevaluacin Escolar. En Cuadernos de Pe-
mejoramiento dagoga N 204 /junio 1992 .
necesarias
32
MODULO 1
Actividad 3
Para todo el grupo
Analizando la Gua de Autoevaluacin y

Mejoramiento de la Escuela.
Este acercamiento
* Propngales revisar la Gua de Autoevaluacin de la Escuela a la gua de
(Mineduc, 2000). Pregnteles por ejemplo, Qu relacin en- Autoevaluacin
cuentran entre las Areas de Accin de la Gua y las Dimensio- nos permite dar
nes de la Gestin Educativa?- inicio a un
trabajo constante
y peridico que
realizaremos
durante todo el
ao
Organizativo
Operacional Comunitaria
Pedaggico Curricular
Administrativo Financiera
33
MODULO 1
En parejas
* Principios que orientan la autoevaluacin de la escuela.
a) Autonoma: Es nuestra propia escuela la que asume las

decisiones para analizar y mejorar los procesos pedag-
gicos y de gestin?.
b) Coherencia: Existe correspondencia entre nuestro Pro-
yecto Educativo Institucional y en el Plan Anual de Ac-
cin que nos hemos planteado como escuela, con aque-
llo que efectivamente realizamos y los resultados que
obtenemos?.
c) Participacin: Participan activamente todos los inte-
grantes de nuestra comunidad escolar (directivos, docen-
tes, padres, alumnos) lo que permite validar los procesos
de autoevaluacin?.
d) Pertinencia: Desarrollamos el proceso de autoevalua-
cin desde el contexto en que se inserta nuestra escuela?
e) Retroalimentacin: La informacin generada en la
autoevaluacin nos permite acordar modificaciones en el
Plan Anual de Accin?.
Actividad 4
En la gua de En sub grupos

Autoevaluacin * Invtelos a organizarse para definir las etapas y responsables
aparecen las del proceso de seguimiento.
etapas y
r e s p o n s a b l e s, l o
que nos puede ETAPAS RESPONSABLES
ayudar en
nuestra
discusin
34
MODULO 1
Cuarta Sesin
El Plan Anual de Accin
(PAA)
Si planificar es pensar antes de actuar, entonces los educado-

res actuamos con intenciones que identificamos como objetivos,
que responden a situaciones problemticas o necesidades de de-
terminada realidad que debemos superar.
Tanto el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como sus Planes
Anuales de Accin (PAA) son instrumentos de planificacin fun-
damentales para avanzar en la nueva gestin educativa. Por un
lado, el PEI sistematiza el proceso de reflexin de la comunidad
escolar, gua la accin de transformacin de la escuela y posibi-
lita la evaluacin permanente de los avances.
Por otro lado, el Plan Anual de Accin es una propuesta de plani-
ficacin a corto plazo que permite un ordenamiento de las accio-
nes prioritarias a realizar durante 40 semanas de trabajo, la arti-
culacin de los proyectos especficos que la escuela pretende
desarrollar y la operacionalizacin y seguimiento de los objeti-
vos planteados en el PEI.
El equipo de gestin cumple un rol fundamental tanto en la ela-
boracin y desarrollo del PEI como en su operacionalizacin a
travs del plan anual de accin.

NO OLVIDE ...
En esta sesin, integrantes de la directiva o Equipo de Gestin
Escolar presentarn la sntesis de la evaluacin de la gestin del
ao anterior, a partir de la evaluacin del PAA, la Gua de
autoevaluacin u otros antecedentes.
35
MODULO 1
Actividad 1
En parejas o sub grupos

* Invite a retomar los principales temas tratados en las sesiones
anteriores, para ubicar el plan anual de accin (PAA) como
parte operativa del Proyecto Educativo Institucional.
* A continuacin, solicteles leer el texto Relaciones entre nues-

tros instrumentos de planificacin, para luego compararlo con
la situacin de la propia escuela en la comuna.
RELACIONES ENTRE NUESTROS

INSTRUMENTOS DE PLANIFICACION
La planificacin del establecimiento educacional, expresada en

el Proyecto Educativo Institucional y sus correspondientes Pla-
nes Anuales de Accin, tiene como base un marco legal que apo-
ya, avala y orienta los procesos de gestin del establecimiento y
los deberes y derechos de sus actores.
Este marco legal est constituido por las polticas educacionales

del Ministerio de Educacin partiendo de la Constitucin Polti-
ca del Estado, la Ley Orgnica Constitucional de la Educacin,
los OFCMO, los Planes y Programas de Estudio, la JEC, los Pro-
yectos de mejoramiento y los Programas de focalizacin, entre
otras, que orientan y/o conducen los procesos educativos hacia
el mejoramiento de los aprendizajes con equidad, dentro del con-
texto social de la poca.
Asimismo, a nivel comunal, existen las polticas del propio mu-

nicipio, expresadas en el Plan Desarrollo Comunal (PLADECO),
que pretende apoyar la proyeccin del desarrollo econmico, so-
cial, cultural, territorial, etc., a travs de los programas relacio-
nados con la organizacin comunitaria y la asistencia social, la
vivienda social, el deporte y la recreacin, la distribucin terri-
torial del equipamiento e infraestructura social, el desarrollo de
la red vial urbana e interurbana, la creacin y mantencin de reas
verdes y la prevencin de la contaminacin ambiental.
36
MODULO 1
A nivel de la escuela, el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
entendido, por un lado, como un instrumento orientador que da
sentido y racionalidad a la gestin del establecimiento educacio-
nal para el largo o mediano plazo y, por otro, como un proceso o
dinmica permanente de reflexin y reconstruccin de la identi-
dad colectiva que responde a las demandas e innovaciones que la
propia escuela desea alcanzar.
A corto plazo, tenemos desde el municipio el Plan Anual de De-

sarrollo de la Educacin Municipal (PADEM) y en el estableci-
miento el Plan Anual de Accin (PAA), herramientas que en for-
ma colectiva y participativa nos permiten retroalimentarnos para
planificar y concretizar las propuestas prioritarias para un ao
estando interrelacionadas y siendo complementarias entre s.
Cul es nuestro aporte para el Plan Anual de

Desarrollo de la Educacin Municipal (PADEM)?
Sabemos que para elaborar el PADEM, los establecimientos edu-

cacionales deben enviar el conjunto de actividades que apuntan a
la concrecin de los objetivos especficos de su PEI, explicitando
los recursos que requieren para cumplir sus metas. Tiene como
fecha de recepcin en el municipio la segunda quincena de sep-
tiembre y, una vez revisado y conversado con el Departamento
Provincial de Educacin respectivo, es presentado al Consejo
Municipal, el 15 de noviembre de cada ao.
Proponemos que la evaluacin semestral del PAA, el Informe de

la Cuenta Pblica y el estado de avance de la Gua de
autoevaluacin se utilicen como base para elaborar el programa
de accin a desarrollar en cada establecimiento y comuna para el
ao siguiente.
Qu es la cuenta pblica?
Es un sistema de entrega de informacin a la comunidad educati-

va sobre las acciones de mejoramiento que se estn desarrollan-
do en el establecimiento y los resultados educativos que se obtie-
nen mediante su implementacin ( Art 25, Ley 19.410/1995). Se
37
MODULO 1
recomienda que la presentacin sea liderada por el director del
establecimiento y se realice al inicio del ao escolar, posterior a
su ejecucin. Tambin es conveniente que se realice en base a la
evaluacin participativa del Plan Anual y a la confrontacin con
el Proyecto Educativo Institucional; que se centre en las eviden-
cias o productos de los aprendizajes de los alumnos; que su ela-
boracin contemple espacios de participacin de los docentes y
alumnos; que se presente con un formato y modalidad interesan-
tes y atractivos, que despierten el inters de los destinatarios.
POLITICAS DE EDUCACION A NIVEL NACIONAL
POLITICAS DE EDUCACION A NIVEL

COMUNAL (PLADECO - PADEM)
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PAA)
Actividad 2
Divididos en dos subgrupos

* Invtelos a revisar la estructura del Plan Anual de Accin de
la escuela, analizando su formato a partir de la experiencia
del ao anterior, o de algn modelo como los que se muestran
a continuacin. Pdales, adems, que una vez revisada la es-
tructura, definan los componentes y/o aspectos del PAA de la
escuela.
Para todo el grupo

* Solicite a los subgrupos, compartir las conclusiones de su
trabajo.
* Luego, sugirales retomar la misin y objetivos del Proyecto

Educativo Institucional de la escuela, junto con la evaluacin
38
MODULO 1
del ao precedente para precisar las prioridades y metas por
reas de mejoramiento o dimensiones del PEI para el ao en
curso.
* Solicite a las personas del equipo de gestin, presentes en el

taller, que se comprometan a recoger las propuestas elabora-
das por los diferentes estamentos, a sistematizarlas y articu-
larlas, por dimensiones, en un Plan Anual de Accin y que las
presente en otra sesin. As, posteriormente, se podr presen-
tar la versin definitiva al resto de la comunidad educativa,
en especial al momento de la cuenta pblica de la gestin del
ao anterior.
Actividad 3
Individual
* Ha llegado el momento de evaluar! Invite a cada participan-
te a revisar los propsitos del mdulo y los acuerdos estable-
cidos en cada una de sus sesiones, leer sus propias notas y, el
acta o bitcora del Taller de Profesores (si cuentan con ella).
Todo el grupo
* Finalmente, propngales poner en comn sus opiniones sobre
las actividades realizadas y su pertinencia como tambin su-
gerir ajustes para ser ms efectivos en el prximo mdulo.
1.- Ministerio de Educacin (1993). Criterios para la elaboracin

del Reglamento Interno.
2.- Ministerio de Educacin (2000). Manual para la obtencin y
administracin de recursos. Mdulo V, captulo III.
3.- Antnez S.,et als (1997). Del Proyecto Educativo a la Progra-
macin de Aula.
4.- Villarroel, Sonia (2000). El Proyecto Educativo Institucional.
Marco legal. Documento interno P900.
5.- Ministerio de Educacin. (1999). Depto. Comunicacin
Social. Material de apoyo para la preparacin de la Cuenta
Pblica.
39
MODULO 1
DIFERENTES MODELOS DEL

PLAN ANUAL DE ACCION
Modelo 1: Plan Anual de Accin

Proyecto Educativo Institucional:
Escuela:
Objetivo Estratgico:
Areas de Metas Actividades Responsables Plazos Indicadores Compromiso

Mejoramiento Anuales Relevantes de Logro Supervisor
Gestin Institucional
Prcticas Pedaggicas
Trabajo Tcnico
Pedaggico en Equipo
Familia y Comunidad
En Gua de Autoevaluacin y Mejoramiento de la Escuela

Escuela:
Proyecto Educativo Institucional:
Objetivo Estratgico (por cada dimensin del PEI) :
Metas Anuales Indicadores Actividades Responsables Plazos Nivel de Logro

Relevantes Quines? Cundo?
Cmo?
40
MODULO 1
OBJETIVOS: (prioritarios que implican innovacin y desarrollo a lograr durante el ao, no in-
cluye aqullos de la rutina escolar)
Acciones/etapas Recursos Tiempo/Plazos Responsables
Personales Materiales Financieros
Los modelos descritos son referentes que responden a las necesidades

especficasde algunas escuelas.
Lo fundamental, es considerar los criterios generales para elaborar el

Plan Anual de Accin, segn realidad de cada comunidad educativa.
CRITERIOS PARA LA ELABORACION DEL

PLAN ANUAL DE ACCION DE UNA ESCUELA
Coherencia: es consistente con la definicin de la misin de

la escuela y surge de los objetivos de mediano plazo propues-
tos en el PEI?.
Integral: considera lo que se traduce en organizar y estruc-
turar la totalidad de los procesos y programas de la escuela en
funcin de las dimensiones del PEI?.
Jerarquizado: Prioriza en funcin de metas relacionadas con
los aprendizajes de los alumnos en particular de lenguaje y
matemticas?.
Compartido: es propuesto, conocido y asumido por las dis-
tintas instancias de la comunidad escolar, con diferentes gra-
dos de responsabilidad?.
Conciso: responde a la priorizacin de las metas y principa-
les acciones a realizar durante el ao lectivo. Es decir, su ela-
boracin toma un tiempo prudente de no ms de un mes? y
su redaccin es breve y precisa?.
41
MODULO 1
42
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
nbhvcy dp
nu fifdm
dkd kjdm d
MODULO 2
dc
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
PEDAGOGIA MODULO 2
Y PRACTICA: MODULO 2
Algunos fundamentos MODULO 2

pedaggicos del nuevo MODULO 2
currculum
MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
El propsito de este mdulo es profundizar
en torno a las ideas o principios que
MODULO 2
orientan la Reforma Curricular y avanzar
en su concretizacin en el aula. MODULO 2
MODULO 2
MODULO 2
43
MODULO 2
BASICOS DE APOYO
Primera Comprender los rasgos El concepto de Coll, C. (1992). Aprendizaje

Sesin esenciales del concepto de aprendizaje escolar y construccin del
El aprendizaje aprendizaje significativo. significativo. conocimiento: B.Aires,
significativo y Paids.
su aplicacin Analizar crticamente y Anlisis crtico de
en la sala de enriquecer la propia situaciones de Villarroel, I.; Muoz, H.
clases . prctica, aplicando este aprendizaje respecto a (2000). manual de Ciencias
concepto a las actividades este concepto. para Primer Ciclo. Mineduc.
del aula.
Condemarn, M.; Galdames,
V.; Medina, A. (1992). Cmo
aprenden los nios.
Documento de trabajo,
Mineduc P-900.
Segunda Reflexionar sobre la Conflicto

Sesin importancia de la interaccin socio-cognitivo. Coll, C. (1992). Aprendizaje
Interactuar social en el logro de escolar y construccin del
para aprender. aprendizajes efectivos en Factores que conocimiento; B.Aires,
los alumnos. influyen en Paids.
aprendizajes efectivos
Disear situaciones de durante la interaccin. Condemarn, M; Galdames,
aprendizaje que lleven a V.; Medina, A. (1992). Cmo
poner en prctica el Planificacin de aprenden los nios.
concepto de interaccin situaciones de Documento de trabajo.
social. aprendizaje. Mineduc, P-900.
Tercera Contribuir a la apropiacin Anlisis crtico de

Sesin de la metodologa de una experiencia de Lenguaje Integrado I y II.
Contextos proyectos como una proyecto de curso.
para el estrategia que favorece la Haba una vez un circo y la
aprendizaje. construccin de aprendizajes Planificacin Gua para el profesor.
significativos, interactivos y colectiva de un
contextualizados. proyecto. Video El Espejo y Guin.
Avanzar en la planificacin Algunos principios Condemarn, M; Galdames,

y puesta en prctica de bsicos que orientan V.; Medina, A. (1996).
proyectos de curso. la planificacin. Lenguaje Integrado I.
Mineduc.
44
MODULO 2
BASICOS DE APOYO
Cuarta Ofrecer algunas ideas- Criterios para Condemarn, M; Medina,

Sesin fuerza que orientes el seleccionar y A. (1999). Lenguaje
Planificando proceso de planificacin del organizar los Integrado II. Mineduc.
el trabajo en trabajo pedaggico en el principales elementos
el aula. aula. que entran en juego en Carretero M. (1993)
una planificacin. Constructivismo y
Analizar crticamente sus Educacin. Aique, Buenos
planificaciones y Planificar Aires.
enriquecerlas a la luz de los interactivamente sus
nuevos paradigmas que actividades de aula, Tchimino, M. (1998).
orientan la reforma bajo la forma de Planificacin y evaluacin
Curricular. proyectos, unidades curricular en un enfoque
temticas o constructivista. Documento
situaciones especficas PIIE. Santiago, Chile.
de aprendizaje.
Nervi, H. (2000).
Planificacin didctica.
Documento PIIE. Santiago,
Chile.
Quinta Tomar conciencia de las Revisar crticamente Condemarn, M; Medina,

Sesin limitaciones de las prcticas las propias prcticas A. (2000) Evaluacin de los
La tradicionales de evaluacin y evaluativas. aprendizajes: Un medio para
evaluacin avanzar en una concepcin y mejorar las competencias
una ocasin una prctica evaluativa cuyo Reformular lingsticas y
para principal fin sea mejorar la colectivamente las comunicactivas.
aprender. calidad de los aprendizajes. prcticas evaluativas Mineduc P-900.
del establecimiento.
Revisar crticamente las Programas de estudio NB1,
propias prcticas NB2 y NB3.
evaluativas.
Reformular colectivamente
las prcticas evaluativas del
establecimiento.
45
MODULO 2
Primera Sesin
El aprendizaje significativo
en las actividades de la
Educacin Bsica
Una de las condiciones bsicas para que el aprendizaje

ocurra es su significatividad. En esta sesin se pretende
profundizar este concepto e intercambiar experiencias e
ideas sobre cmo ponerlo en prctica en la sala de
clases.

NO OLVIDE...
46
MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo

* Presente los objetivos y organizacin de la sesin.
* Luego, invite a los participantes a intercambiar ideas sobre

qu se entiende por aprendizaje significativo. Proponga ha-
cerlo a travs de una lluvia de ideas que cada participante
ir anotando.
* Pdales fundamentar cada idea y proporcionar ejemplos

basados en su propia experiencia.
Actividad 2
Individual
* Para profundizar lo conversado en la actividad anterior, invi-
te a que cada participante lea el siguiente texto, escrito por
Csar Coll en su libro Aprendizaje escolar y construccin
del conocimiento. Pdales que tambin respondan individual-
mente las preguntas intercaladas en el texto.
Aprendizaje escolar y
construccin de significados
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner

de relieve el proceso de construccin de significados como
elemento central del proceso de enseanza/aprendizaje. El alum-
no aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuir-
le un significado. Es decir, una persona aprende un concepto, una
explicacin de un fenmeno fsico o social, un procedimiento para
resolver determinado tipo de problemas, una norma de compor-
tamiento o un valor a respetar, etc. cuando posee conocimientos
previos que le permiten comprender su sentido. De hecho, en sen-
tido estricto, el alumno puede aprender tambin estos contenidos
sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende
47
MODULO 2
de una forma puramente memorstica y es capaz de repetirlos o
de utilizarlos mecnicamente sin entender en absoluto lo que est
haciendo. La mayora de las veces, sin embargo, lo que sucede es
que el alumno es capaz de atribuir significados parciales a lo que
aprende: el concepto aprendido -o la explicacin, o el valor, o la
norma de conducta, o el procedimiento de resolucin de proble-
mas- no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo
ha enseado que para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las
mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo para am-
bos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensin y
profundidad; en suma, no posee para ellos la misma fuerza como
instrumento de comprensin y de accin sobre la parcela de la
realidad a la que se refiere. Quiere decir esto que la
significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada,
sino ms bien de grado; en consecuencia, en vez de proponernos
que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizs se-
ra ms adecuado intentar que los aprendizajes que llevan a cabo
sean, en cada momento de la escolaridad, lo ms significativos
posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de pers-
pectiva es importante porque subraya el carcter abierto y din-
mico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la direc-
cin o direcciones en las que debe actuar la enseanza para que
los alumnos profundicen y amplen los significados que constru-
yen mediante su participacin en las actividades de aprendizaje.
Recuerda algn aprendizaje significativo de su pro-

pia vida escolar? Cul? Por qu fue significativo?
Pero, qu quiere decir exactamente que los alumnos construyen

significados? Una primera aproximacin, sin lugar a duda la ms
conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores 1.
Siguiendo a estos autores, construimos significados cada vez que
somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbi-
trarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. As, la
mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al mate-
1
vase Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982
48
MODULO 2
rial de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y com-
plejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. Por
ejemplo, la observacin de la fauna y flora de una regin cual-
quiera dar lugar a la construccin de significados distintos en el
caso de un alumno que no posee conocimientos previos de bio-
loga, en el caso de un alumno que s posee algn tipo de cono-
cimientos de este tipo y que, por lo tanto, puede establecer ml-
tiples relaciones de similitud y de contraste, o en el caso de un
alumno que adems puede relacionar lo observado con las activi-
dades econmicas, las formas de hbitat y las costumbres de los
habitantes de la regin. En los tres casos, el alumno en cuestin
atribuye significados a lo que observa, pero estos significados
tienen una amplitud y una riqueza netamente distinta. En trmi-
nos piagetianos, podramos decir que construimos significados
integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los
esquemas que ya poseemos de comprensin de la realidad. Lo
que presta un significado al material de aprendizaje es precisa-
mente su asimilacin, su insercin, en estos esquemas previos.
En un caso lmite, lo que no podemos asimilar a ningn esquema
previo carece totalmente de significado para nosotros. La expe-
riencia cotidiana nos informa que podemos estar en contacto con
multitud de hechos, de fenmenos y de situaciones que no exis-
ten prcticamente para nosotros, que no significan nada, hasta
que, por la razn que sea, se insertan en nuestros esquemas de
actuacin o de conocimiento adquiriendo de golpe un significa-
do hasta ese momento desconocido. Pero siguiendo con la termi-
nologa piagetiana, la construccin de significados implica igual-
mente una acomodacin, una diversificacin, un enriquecimien-
to, una mayor interconexin de los esquemas previos. Al relacio-
nar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, los es-
quemas de accin y de conocimiento -lo que ya sabemos- se mo-
difican y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como
fuente futura de atribucin de significados.
Cmo ha sido su propia experiencia docente en

relacin al tema planteado en este texto?
49
MODULO 2
Actividad 3
En sub grupos
* Organice al grupo en tres subgrupos y entregue a cada uno
una situacin de aprendizaje diferente.
* Indqueles que debern analizar la situacin presentada, plan-

tear si en ella se favorecen aprendizajes significativos y cmo
podra perfeccionarse.
Situacin de aprendizaje 1
Caminata de lectura
Profesora Nios, aparte de lo que nosotros hemos

escrito hay otras cosas escritas en la sala?.
Alumno 1 Profesora! Mire lo que dice en mi lpiz nuevo! Faber Castell
N 2.
Profesora Qu crees que significa eso?.
Alumno 2 Tal vez el nombre del dueo del lpiz!.
Alumno 1 Pero si el lpiz es mo y es nuevo...! Yo creo que es la marca!.
Profesora Y para qu sirve que aparezca la marca?.
Alumno 2 Tal vez para poder comprar otro igual si a uno le gusta!.
Alumno 1 Para hacerle propaganda!.
Profesora Y qu quiere decir el nmero?.
Alumno 1 A lo mejor son lpices para segundo bsico!.
Alumno 2 No porque mi hermano tiene uno igual y est en 5! Yo creo
que debe indicar el tamao!.
Alumno 3 Profesora, el mo tambin dice Faber Castell pero tiene otro
nmero!.
Alumno 1 Ah! Yo creo que debe ser para decir lo marcado que escriben!.
Profesora Nios, y fuera de la escuela qu cosas escritas se pueden
encontrar?.
Alumnos Los nombres de las calles, las propagandas, los nombres de las
micros...
Profesora Los invito a hacer una caminata de lectura para ver qu otras
cosas escritas podemos encontrar en la calle y para qu sirven.
(En: Lenguaje integrado 1. Ministerio de Educacin, P-900. Reimpresin 1998).
50
MODULO 2
Quin se tom el agua?

El encargado de regar las plantas de la sala ha constatado que el recipiente de
agua est casi vaco, a pesar de que el viernes lo haba dejado con suficiente
agua en el marco de la ventana. Tan pronto como la profesora inicia la clase,
levanta la mano y se queja de la desaparicin del agua. Qu creen ustedes
que pas con el agua?, pregunta la profesora. Mara tiene una idea. Si ningn
nio toc el agua, entonces tiene que haber sido el hammster que tienen de
mascota. El ratoncito se sali de la jaula durante la noche y se tom el agua.
El curso decide poner a prueba la idea de Mara cubriendo el recipiente.
A la maana siguiente constatan que el nivel del agua no ha bajado. Tienen
una prueba de que la explicacin de Mara era correcta. Pero la profesora no
se manifiesta muy convencida. Estn seguros de que el hammster se sali
de la jaula esa noche?. Cmo podramos averiguarlo?. El curso decide
rodear la jaula con arena y aplanarla de modo que las huellas del hammster
sean claramente visibles al da siguiente. Para mayor seguridad dejan el reci-
piente tapado.
Tras varios das de observacin, no aparecieron huellas en la arena, y el nivel
del agua permaneci prcticamente igual. El curso tena que admitir que el
hammster no estaba saliendo de la jaula como lo suponan. Un momento,
dice Rosa. Para qu habra de salir el ratn de su jaula si est viendo que el
recipiente est tapado y que no podr tomar agua?. Se saca la tapa del reci-
piente y se repite el experimento. Esta vez el nivel del agua empieza nueva-
mente a bajar. Pero no hay huellas en la arena. La explicacin inicial es des-
echada. La profesora propone estudiar ms a fondo el fenmeno. Ahora, el
curso coloca un recipiente de boca ancha en el marco de la ventana y registra
el nivel del agua da a da usando una cinta de papel para representar la altura
del agua. En las cintas se anota la fecha correspondiente y se pegan en una
hoja de papel para crear un grfico de barras.
Al cabo de algunos das, el curso discute el resultado: el nivel del agua baj
continuamente, pero no se observa un mismo descenso cada da. Patricio re-
cuerda que en su casa cuando se tiende la ropa para que se seque, demora
ms en secarse cuando est nublado y demora menos en das de sol. Usando
la experiencia adquirida en los experimentos anteriores, los alumnos y alum-
nas, con la ayuda de su profesora, planifican otro experimento para determi-
nar si efectivamente el nivel del agua disminuye ms rpido cuando la tem-
peratura es mayor. Los experimentos continan luego con una investigacin
acerca de la influencia que puede tener el tamao de la boca del recipiente,
en tanto que otro grupo investiga si aumenta la rapidez con que baja el nivel
del agua si se coloca un ventilador que sople aire sobre el agua del recipien-
te.
En : I. Villarroel, H. Munoz . Manual de ciencias para primer ciclo Ministerio de Educacin.

P-900 . 1999.
51
MODULO 2
Fechas de elaboracin y fechas de vencimiento

Los alumnos y alumnas estn distribuidos en grupos de trabajo. La profesora le
proporciona a cada grupo un conjunto de 3 etiquetas y/o envases de productos ali-
menticios y farmacuticos y les solicita que averiguen cunto tiempo de duracin
tienen los alimentos y medicamentos que estaban en esos envases. El resultado del
trabajo realizado deber ser presentado al resto del curso. Los estudiantes comien-
zan a examinar las etiquetas y/o envases que recibieron al tiempo que se hacen
preguntas respecto de cmo dar respuesta a la tarea planteada por la profesora.
En uno de los grupos comienzan a trabajar con un tarro de atn. Un alumno dice:
Hay que averiguar cundo compraron este tarro de atn No, hay que buscar cundo
lo hicieron dice el otro. S, aqu abajo dice ELAB 0411 98 y VENC 0411 02
replica un tercero. Averiguan con la profesora el significado de ELAB y VENC y
discuten acerca de cmo con esa informacin pueden determinar la duracin del
producto. Efectan los clculos correspondientes y anotan el resultado que luego
debern entregar al resto del curso. Luego toman un envase de Jalea. Aqu se en-
cuentran con la sorpresa de que la informacin respecto de elaboracin y venci-
miento no existe. Tan slo hay una fecha: 02 ABR. Comienza , entonces, la
discusin acerca de qu hacer en este caso. De pronto alguien exclama: Ya s! esa
tiene que ser la fecha final para comrselo!, As es, porque hoy es 15 de Marzo
complementa su compaera. Al resto del grupo le parece razonable este razona-
miento. Pero, ese dato no basta para resolver el problema argumenta otro nio.
La alegra inicial desaparece. Otros intentan buscar otros datos numricos en la
etiqueta, sin embargo, el nico que encuentran corresponde al grfico de barra que,
tal como averiguan los mismos nios del grupo, esa informacin nada tiene que ver
con la fecha de elaboracin.
Luego de una larga discusin deciden plantear en su informe al resto del curso que
en ese caso no es posible dar respuesta a la pregunta formulada porque no se dispo-
ne de toda la informacin. El otro envase corresponde a un medicamento. Aqu
encuentran la fecha de elaboracin, pero no la de vencimiento. Cuando ya estn a
punto de determinar que tambin en este caso falta un dato, uno de los nios descu-
bre que en letras muy pequeas dice duracin 1 ao, con lo cual ni siquiera es
necesario efectuar clculo alguno, ya que esto responde a la pregunta formulada.
Una vez que todos los grupos han finalizado su trabajo proceden a dar cuenta del
resultado de su estudio y comentan las diferentes formas de entregar la informacin
analizada y lo importante que resulta tomar en cuenta dicha informacin.
Actividad 4
Para todo el grupo

* Pida a cada subgrupo relatar brevemente la situacin analiza-
da, compartir y fundamentar sus conclusiones.
52
MODULO 2
Segunda Sesin
Interactuar para aprender
El propsito de esta sesin es intercambiar ideas sobre

el concepto de aprendizaj e interactivo y a
planificar econjunto, cmo ponerlo en prctica.

NO OLVIDE...
53
MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo

* Sintetice la sesin anterior sobre aprendizaje significativo y
presente el contenido y la forma de trabajo de esta sesin.
* Luego invite a los participantes a comentar crticamente si la

situacin descrita en el siguiente cuadro, corresponde a una
actividad que favorece el trabajo grupal o trabajo interactivo
y por qu.
En una sala de clases, la profesora solicita a los alumnos que

trabajen en grupo para investigar sobre los pueblos que habita-
ron Amrica antes de la llegada de los espaoles. La profesora
distribuye hojas a los alumnos, que se encuentran organizados en
grupos, y cada uno escribe los nombres de las diferentes cultu-
ras originarias, a partir de un texto que aparece en su libro de
Comprensin del Medio.
Actividad 2
En parejas
* Pdales leer, en conjunto, el siguiente trozo sobre aprendizaje
interactivo para luego comentarlo.
La interaccin social juega un rol fundamental en el

aprendizaje, dado que ella provoca en los participantes
un conflicto socio cognitivo. Esto significa que, cuan-
do la estructura cognitiva de un alumno entra en con-
flicto con una informacin nueva, diferente a la que po-
see, la perturbacin que se produce hace que ste bus-
que un nuevo equilibrio, lo que lo conducir probable-
mente, a la elaboracin de una estructura de conocimien-
tos nueva. La hiptesis fundamental de la teora del con-
flicto socio-cognitivo es que este efecto estructurante del
conflicto cognitivo es mayor en la medida que este pro-
ceso se inscribe dentro de una relacin social, es decir,
dentro de situaciones de interaccin entre personas.
54
MODULO 2
Este planteamiento se ha demostrado en situaciones experimen-
tales en las que se ha observado que nios que no podan resolver
ciertos problemas o tareas trabajando solos, s las resolvan cuan-
do estaban en interaccin con otros nios. La experimentacin
tambin ha demostrado que, dentro de este proceso interactivo,
los conflictos socio-cognitivos son los que producen mayores
aprendizajes 2. Por ejemplo, en un crculo de lectura 3, la discu-
sin sobre un libro ledo y la elaboracin colectiva de un comen-
tario escrito sobre l, provoca aprendizajes de mayor calidad, de-
bido a tres factores principales 4:
Primero, el tener que oponerse a otra persona favorece la

descentracin del individuo respecto a su propio punto de vista,
ya que le permite tomar conciencia de la existencia de otras res-
puestas y reacciones posibles, distintas a la suya.
Segundo, la interaccin con otros le permite al estudiante obte-

ner informaciones que l no posee y que le ayudarn a enriquecer
sus conocimientos y a elaborar nuevas respuestas.
Tercero, en una situacin de conflicto socio-cognitivo, el con-

flicto se vuelve un desafo social; es decir, los alumnos se com-
prometen ms activamente en la bsqueda de una solucin ya que
se sienten involucrados en la tarea.
En esta perspectiva, la teora del conflicto socio-cognitivo plan-

tea que una interaccin donde surgen ideas y pensamientos alter-
nativos, producira un mayor progreso cognitivo que una
interaccin donde un sujeto entrega a otro un modelo de respues-
ta que se considera la correcta. Sin embargo, no toda
interaccin social ni todo conflicto socio-cognitivo conduce ne-
cesariamente a la elaboracin de estructuras nuevas, en otras pa-
labras, al aprendizaje efectivo. Existen tres factores que incidi-
ran en ello: el grado de asimetra de la relacin social, la inten-
sidad de la interaccin socio-cognitiva y las caractersticas so-
cio-afectivas de la interaccin social.
La asimetra en las relaciones sociales
Una relacin fuertemente desigual o asimtrica, en la que una

persona impone sus puntos de vista o sus conocimientos, tiende a
generar una resolucin formal del conflicto o una aceptacin
2
Doise, 1993
3
Ver Evaluacin de los Aprendizajes, pgina 47
4
Carugati y Mugni, 1991
55
MODULO 2
de los que se encuentran en condiciones de inferioridad, sin que
se haya producido una modificacin real de los puntos de vista
de los participantes. Esto puede ocurrir ms frecuentemente en
las relaciones adulto-nio, en las relaciones fuertemente
jerarquizadas, en relaciones entre expertos y aprendices, o en
interacciones donde hay personas que tienden a sobreestimar la
experticia del otro.
Para contrarrestar este efecto de asimetra en una situacin

interactiva puede ser positivo que el actor dominante (por ejem-
plo, el profesor) no explicite su posicin y que ms bien haga
comentarios y preguntas que lleven al alumno a sacar sus propias
conclusiones. Tambin se ha sugerido introducir en la situacin
un segundo actor dominante (por ejemplo, otro profesor) que tenga
una posicin distinta del primero. Ello obligara al alumno a to-
mar posicin en el conflicto, producindose en l una real modi-
ficacin cognitiva.
La intensidad de la interaccin socio-cognitiva
Independientemente del grado de asimetra de la relacin social,

la intensidad de la interaccin socio-cognitiva parece tener un
efecto positivo sobre el aprendizaje. Algunas investigaciones han
demostrado que el impacto es mayor en el aprendizaje, cuando se
produce una interaccin verbal intensa y se manifiestan desacuer-
dos apoyados en una buena argumentacin.
La dimensin socio-afectiva de la interaccin social
La interaccin socio-cognitiva e caracteriza por un juego entre

dos dimensiones 5: la dimensin de las ideas y la dimensin de
los afectos. En la dimensin, de las ideas, podramos encontrar
relaciones de contradiccin o confrontacin de puntos de vista; o
bien, relaciones de aprobacin o convergencia. En la segunda, la
dimensin de los afectos, podemos distinguir relaciones de dis-
cordia, antagonismo, generalmente asociadas a la agresividad; o
bien, interacciones caracterizadas por la cordialidad, la simpata
y la acogida. La situacin de interaccin que resulta ms favora-
ble a los aprendizajes, es aqulla en la que se produce confronta-
cin de puntos de vista, pero en un clima de aceptacin, simpata
y cordialidad (situacin II).
5
Monteil, 1987
56
MODULO 2
Dimensin Dimensin de los afectos
de las ideas
Discordia Cordialidad
Contradiccin I II
Aprobacin III IV
(Extracto de: Bourgeois, E. y Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes.Paris:

PUF)
* Proponga a cada pareja comentar el texto a partir de las si-

guientes preguntas (puede entregarles una tarjeta con ellas):
Cree que en su taller de profesores se produce una

interaccin que le permite avanzar de manera ms enri-
quecedora en su prctica pedaggica que si lo hiciera
sola? Por qu?.
Cree que es positivo permitirle a sus alumnos que con-

fronten sus ideas respecto a un nuevo conocimiento o
esto slo producira conflictos? Ha vivido con ellos al- En el taller de
guna experiencia en este sentido?. p r o fe s o r e s l a s
personas se
Le parece importante considerar la dimensin socio- comunican e
afectiva en la interaccin social o le parece irrelevante? interactan en
Por qu?.
un ambiente de
Est de acuerdo con lo planteado en el texto? Por qu?. libertad para
pensar y
expresarse
* Dependiendo del tiempo y motivacin del grupo, d la opcin

de reunirse entre parejas para compartir lo recin trabajado.
57
MODULO 2
Actividad 3
Para todo el grupo

* Solicite a los profesores que compartan en el grupo alguna
actividad que ellos tengan planificada para los das siguientes
con sus alumnos, en cualquier subsector de aprendizaje.
* Pdales que seleccionen una de las actividades presentadas e

invtelos a enriquecerla de acuerdo a los condiciones que cons-
tituyen una situacin de aprendizaje interactivo y
colaborativo 6.
Y EN EL AULA?
*Establezcan el compromiso de poner en

prctica una de las actividades elaboradas
por el grupo y de realizar un registro durante
la clase, para compartir con el grupo, en la
prxima sesin, sus observaciones.
*Sugirales que sera interesante incorporar

estas actividades a un banco de actividades
del equipo docente.
Para profundizar
* Sugiera para la semana, las siguientes lecturas claves y
propngales que se comprometan a comentar estas lecturas,
en alguna fecha acordada:
Csar Coll (1996). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires: Paidos, pg.
105 a 130.
Condemarn, M., Galdames, V. y Medina, A. Cmo aprenden los nios?. En Biblioteca del Profe-
sor, Desarrollo Profesional Docente, Programa 900 Escuelas.
6
Como apoyo para la planificacin de la actividad, ver la tercera sesin del Mdulo de
Lenguaje y Comunicacin
58
MODULO 2
Tercera Sesin
Contextos para el
aprendizaje
Esta sesin pretende que los participantes se apropien

de la metodologa de proyectos, como una estrategia
integradora que permite ofrecer contextos significativos
para la construccin de los aprendizajes.
* Sintetice la sesin anterior y recuerde el compromiso estable-

cido. Invite a los profesores a comentar sus experiencias y a
poner en comn sus reflexiones, a partir de los registros que
realizaron.
* Presente la sesin y la forma de trabajo.

NO OLVIDE...
59
MODULO 2
Actividad 1
En sub grupos
* Invite a los participantes a leer y comentar el siguiente ejem-
plo de proyecto de curso, explicitando de qu manera favore-
ce los aprendizajes significativos, colaborativos e integrados.
* Sugirales interrumpir la lectura cada vez que lo estimen ne-

cesario, para opinar, preguntar, aclarar ideas.
Proyecto de curso: la feria
Anlisis de la situacin
Con ocasin del temporal recientemente ocurrido, los alumnos

decidieron recolectar alimentos para llevar a las familias ms dam-
nificadas. Con este fin, ellos formaron grupos y planificaron dis-
tintas acciones. A uno de los grupos se le ocurri ir a la feria del
s e c t o r. E s t o p r o v o c e n e l l o s c o m e n t a r i o s , i n q u i e t u d e s ,
interrogantes que fueron posteriormente planteadas en la sala de
clases. A partir de esto, el curso decidi hacer un proyecto para
investigar sobre la feria.
Definicin de objetivos
El profesor(a) estimula al curso a establecer los objetivos del

proyecto, a travs de preguntas tales cmo:
Qu les gustara saber sobre la feria?.

Qu les gustara hacer con estos datos?.
Los alumnos formulan sus objetivos a travs de preguntas como

las siguientes; me gustara saber...
Qu comerciantes participan en una feria.

De dnde traen los productos.
Quin los va a buscar.
A qu precio los compran y cunto cobran ellos al
pblico.
60
MODULO 2
Si existen ferias en otros pases.
Por qu se juntan todos los comerciantes a vender y no
vende cada uno por su cuenta.
Qu hacen con la mercadera que les sobra.
Cunta mercadera compran y cmo calculan la cantidad
que necesitan.
Cmo afectan los temporales a los feriantes, etc.
El profesor(a) por su parte formula los siguientes objetivos y los

comunica a sus alumnos a travs de un lenguaje directo y fcil-
mente entendible por ellos.
Estimular las habilidades cognitivas de los alumnos en

cuanto a:
- Desarrollar el espritu cientfico a travs de obser-
var, formular hiptesis, verificar, sacar conclusio-
nes, clasificar.
- Aprender a consultar distintas fuentes: entrevistas,
diarios y revistas, Internet, multimedias, libros, etc.
- Tomar conciencia de la raz histrica y la evolucin
de las prcticas culturales cotidianas.
- Desarrollar nociones de proteccin del medio am-
biente (la basura: minimizar su produccin, reciclar-
la, depositarla adecuadamente, etc.).
- Integrar contenidos de diferentes asignaturas como
Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural,
Lenguaje, Matemtica, Artes Plsticas y Educacin
Tecnolgica.
Favorecer el desarrollo socio-afectivo y valrico de los

nios en cuanto a:
- Desarrollar la responsabilidad, perseverancia y el
cumplimiento de los compromisos adquiridos.
- Desarrollar el espritu de indagacin, cooperacin
y de trabajo en equipo.
Planificacin de actividades
Luego de analizar los objetivos, el curso decide realizar las

siguientes actividades:
61
MODULO 2
Escribir un conjunto de interrogantes referidas a distin-
tos aspectos que quisieran saber sobre la feria.
Consultar distintas fuentes para informarse sobre: histo-
ria de las ferias en distintas partes del mundo funciona-
miento y caractersticas de las ferias en Chile productos
que comercializan: tipo ,origen, transporte, costos carac-
tersticas de los puestos de venta, etc.
Obtener informacin a travs de materiales impresos,
Internet, multimedia.
Preparar, realizar y registrar entrevistas.
Escribir cartas solicitando autorizacin, informacin y/o
colaboracin.
Registrar por escrito la informacin obtenida, dibujos, es-
quemas, fotos.
Planificar la visita a la feria, el recorrido, el medio de
transporte.
Confeccionar un calendario de actividades para cada una
de las etapas, incluyendo las reuniones de evaluacin.
Formular preguntas de inters para plantearle a los co-
merciantes y al pblico.
Hacer una maqueta de la feria.
Realizar un presupuesto de una familia a partir de un men
semanal y de los precios de los productos. Comparar con
los ingresos de una familia.
Planificar, organizar, escribir y editar un lbum sobre la
feria que rena toda la informacin obtenida, su historia,
sus caractersticas, sus actores, fotografas, dibujos, etc.
Planificar, organizar y preparar una exposicin de los tra-
bajos realizados, incluyendo fotografas, grabaciones, vi-
deos acerca de la feria, expresin de pregones, persona-
jes tpicos, etc.
Extender las invitaciones al director, los padres, los alum-
nos, los feriantes, etc.
Recursos necesarios
Despus de analizar los objetivos y actividades planificadas, los

alumnos llegan a la conclusin de que necesitaran los siguientes
medios para realizar el proyecto:
62
MODULO 2
Libros, revistas o folletos informativos, enciclopedia,
multimedia, etc.
Mquina fotogrfica, rollos de fotos, video grabadora y
cassettes.
Materiales escolares (papel, cartulina, lpices, plumones,
materiales para la maqueta, etc.).
Computador o mquina de escribir y papel para escribir
los trabajos y registros, etc.
Elaboracin del contrato
Una vez aclarados los objetivos, actividades y medios necesa-

rios, los alumnos junto con el profesor se ponen de acuerdo para
poner en marcha el proyecto. Este acuerdo adopta la forma de un
contrato de trabajo que define y reparte las tareas, al igual que
determina el tiempo de su realizacin, la forma de evaluacin,
las tareas, ya sean individuales o grupales, etc.
Puesta en marcha del proyecto
De acuerdo a la planificacin realizada, los responsables de cada El taller de

actividad comienzan a trabajar. Diariamente, el curso dedica un profesores
tiempo a dar cuenta y a registrar en una bitcora, los avances constituye una
para comentarlos, retroalimentarlos y enriquecerlos. instancia que
transforma el
Evaluacin trabajo aislado
en un trabajo
Previo al inicio de la puesta en marcha del proyecto, los alumnos participativo y
acordaron evaluarlo confrontando los objetivos formulados y los colaborativo
productos obtenidos, recopilados en la carpeta del proyecto. Para
esto, peridicamente, ellos realizan un balance de las tareas pla-
nificadas y su realizacin; revisan las informaciones obtenidas;
leen la bitcora del proyecto; realizan reuniones para analizar los
avances y superar los obstculos que van surgiendo. Al trmino
del proyecto, los productos obtenidos sern confrontaron con sus
objetivos.
63
MODULO 2
Actividad 2
Para todo el grupo

* Compartan y comenten sus propias experiencias relacionadas
con la realizacin de proyectos de curso, confrontndolas con
la que leyeron y expliciten su incidencia en los aprendizajes
de los alumnos y alumnas.
Actividad 3
Individual o en grupos
* Invite a los profesores a planificar un proyecto de curso. Por
ejemplo, plantar un huerto, criar un animal, investigar sobre
la comunidad, realizar una visita, adoptar una plaza o una parte
de la rivera del ro, etc.
Y EN EL AULA?
Proponga a los participantes que pongan en

prctica su proyecto y que vayan registran-
do el proceso, las intervenciones de los alum-
nos y alumnas, las actividades, los produc-
tos obtenidos, los textos, etc.
Para profundizar
* Sugiera para la semana:
Ver y comentar crticamente el video El espejo, utilizando

el Guin que lo acompaa.
Leer el captulo Metodologa de proyectos en Lenguaje Integrado 1 o el captulo

11 en Lenguaje Integrado II. Tambin se recomienda consultar Haba una vez un
circo y la Gua para el profesor, para aplicar el ejemplo que all se presenta.
64
MODULO 2
Cuarta Sesin
Planificando el trabajo
en el aula
La presente sesin, tiene por propsito ofrecer algunos

elementos que apoyen y enriquezcan el proceso de
planificacin de los docentes en el aula.
* Recuerde a los participantes los compromisos de la sesin an-

terior; es decir, los comentarios y evidencias sobre la puesta
en prctica del proyecto. Sugiera a los docentes que planteen
sus reflexiones y aprendizajes.

NO OLVIDE...
65
MODULO 2
Actividad 1
Para todo el grupo

* Proponga a los participantes que compartan una planificacin
reciente de su trabajo en el aula, que seleccionen una de ellas
y la analicen crticamente, de acuerdo a los conceptos sobre
enseanza aprendizaje analizados en las sesiones anteriores y
a su experiencia en planificacin.
* Invite a los participantes a leer en voz alta y por turno el si-

guiente texto. Recurdeles la conveniencia de hacer subraya-
dos y anotaciones sobre el texto, durante su lectura.
Planificacin Curricular
La planificacin curricular consiste en organizar, anticipadamen-
te, los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula con miras
a desarrollar determinados objetivos y contenidos programticos.
Es decir, consiste en la organizacin anticipada de un curso de
acciones con el fin de lograr un resultado esperado y explcito.
La planificacin responde a las preguntas: qu, para qu, cmo,
cundo, con qu, con quines.
El proceso de planificacin debera tomar en cuenta algunos prin-

cipios bsicos:
Considerar las diferencias individuales y el contexto

sociocultural donde ocurren los aprendizajes.
Aunque todos los alumnos y alumnas aprendan, en prin-
cipio, los mismos contenidos, cada una de ellos seguir
inevitablemente su propio camino de aprendizaje, atri-
buyendo sentidos a lo que aprende, a partir de su expe-
riencia personal, de sus capacidades, conocimientos, sen-
timientos y actitudes. Del mismo modo, debe conside-
rarse el contexto sociocultural donde el aprendizaje ocu-
rre, puesto que no es lo mismo, por ejemplo, ensear
Lenguaje y Comunicacin a nios de las etnias mapuche
o aymara, que a nios urbanos, a nios de sectores mar-
ginales o a hijos de profesionales.
66
MODULO 2
Impulsar aprendizajes constructivos y significativos;
es decir, considerar la participacin de los alumnos y
alumnas en la construccin de sus aprendizajes, hacien-
do uso de sus conocimientos previos, enfrentndolos a
situaciones que los lleven a comprometerse en la resolu-
cin de verdaderos desafos cognitivos para ellos, a ela-
borar productos, a establecer criterios para analizar di-
chos productos y perfeccionarlos, a comunicarlos a otros
y a utilizar el error como una oportunidad de aprendizaje.
Impulsar aprendizajes interactivos; es decir, favorecer
la construccin de aprendizajes a travs de la interaccin,
tanto docente-alumnos, como entre pares, cuidando la par-
ticipacin de todos, invitndolos a formularse y formu-
lar preguntas y a buscar colectivamente las respuestas.
Impulsar el desarrollo de competencias; es decir, de
aprendizajes funcionales, aplicables a la vida de los alum-
nos que requieren de la movilizacin de determinados
conocimientos y habilidades, transferibles a otras situa-
ciones.
Al momento de planificar se seleccionan y organizan los

principales elementos que entran en juego en el desarro-
llo de la prctica pedaggica.
Estos elementos son:
1. Los objetivos didcticos o intencionalidad educati-

va, graduados entre los especficos y los muy especfi-
cos segn la necesidad.
2. Los contenidos. Dentro de ellos se incluye:
Conceptos: las informaciones que se deben cono-

cer (nociones, conceptos, normas, criterios, etc.).
Procedimientos: habilidades y competencias que se
persigue desarrollar (pasos necesarios para resol-
ver, para analizar, uso de instrumentos para compa-
rar, manipular, medir, clasificar, etc.).
Actitudes: a manifestar en situaciones de toma de
decisiones, de trabajo individual y cooperativo, etc.
Propio de los objetivos transversales.
67
MODULO 2
3. Las acciones educativas o situaciones de aprendi-
zaje (descritas para los alumnos con breves indicaciones
para los docentes). En la descripcin de actividades se
establecen los criterios metodolgicos (trabajos persona-
les, grupales, proyectos, momentos de indagacin, de sis-
tematizacin, de re-utilizacin, de comunicacin a otros),
los recursos a utilizar (textos, materiales didcticos, otros)
y los productos a elaborar por parte de los alumnos y
alumnas.
4. Los procedimientos evaluativos o la evaluacin de

los aprendizajes (conocimientos, habilidades, competen-
cias); es decir, un conjunto de criterios, situaciones y tc-
nicas especficas para evaluar los objetivos y contenidos
y elaborar estrategias para mejorarlos. (Ver quinta sesin
del presente mdulo).
Para organizar estos elementos en la planificacin, es ne-

cesario:
Analizar los objetivos y contenidos con el fin de

disear las diversas vas o situaciones de aprendi-
En el taller de zaje a travs de las cuales se trabajarn los concep-
p r o fe s o r e s s e tos y contenidos involucrados, de acuerdo a su com-
plejidad.
fa v o r e c e u n
clima de respeto Realizar un anlisis de tareas, es decir, de las ac-
mutuo y ciones, las etapas y el tiempo en que estas acciones
compaerismo se desarrollarn para lograr los objetivos.
Organizar situaciones de aprendizaje especficas; o

bien, contextos ms amplios de aprendizaje tales
como, unidades didcticas o proyectos de curso.
Seleccionar o elaborar los recursos didcticos.
Seleccionar o elaborar los criterios, procedimien-

tos y tcnicas de evaluacin, considerando ciertos
estndares de calidad.
68
MODULO 2
Actividad 2
En sub grupos
* Invite a los participantes a seleccionar un objetivo y conteni-
dos de aprendizaje y a planificar una o varias clases. Para esto
pueden elegir una de las siguientes tres alternativas:
Una situacin de aprendizaje especfica, como la que se

presenta en la tercera sesin del Mdulo de Lenguaje y
Comunicacin.
Una unidad temtica, utilizando como punto de referen-
cia el ejemplo que se presenta a continuacin.
Un proyecto de curso, que puede inspirarse en el ejem-
plo dado en la tercera sesin del presente mdulo u otros.
Ejemplo de unidad temtica Pueblos originarios de Chile
1. Organizador grfico del contenido general de la unidad:
Localizacin
Medios de transporte Presencia en la

y comunicacin sociedad actual
Pueblos originarios
de Chile
Manifestaciones
Formas de
artsticas y sistema
subsistencia
de creencias
Organizacin Social Hbitat y su incidencia

en los modos de vida
69
MODULO 2
2) Contenidos referidos a los distintos subsectores:
Lenguaje y Comunicacin:
- Lectura, y produccin de textos informativos (textos de his-
toria, informes, cuadros, grficos, mapas, etc.).
- Lectura, recopilacin y produccin de textos creativos (poe-
mas, sonetos, leyendas, tradiciones, dramatizaciones).
- Produccin de textos periodsticos relacionados con el tema
en estudio (noticias, reportajes, crnicas, entrevistas).
Vocabulario:
- Estudio y registro de vocablos actualmente en uso.
- Lenguaje expositivo: disertaciones a partir de lo estudiado.
- Edicin y socializacin de la informacin.
Matemtica:
- Interpretacin de datos estadsticos.
- Representacin de datos referidos a superfices, distancias,
recorridos.
- Comprensin del trueque como intercambio de productos.
- Utilizacin y comparacin de diferentes sistemas de
medida.
El taller de
profesores Educacin Artstica:
- Conocer sonidos, msica, folklore, arte y artesana.
constituye una
- Comparar expresiones artsticas de diferentes grupos huma-
instancia que nos o culturas a travs de la historia.
transforma el - Dibujar y representar plsticamente algunos rasgos de estos
trabajo aislado pueblos.
en un trabajo
participativo y Educacin Tecnolgica:
- Confeccin de maqueta.
colaborativo
- Elaboracin de implementos, sistemas de regado, instru-
mentos musicales.
Comprensin del Medio:

- Ubicacin de los distintos pueblos originarios en Amrica
(regiones, ros, montaas, cercana con el mar).
- Organizacin social y econmica y alimentacin.
- Estudio de las creencias y costumbres, destacando la acti-
tud de armona con la naturaleza de los pueblos originarios
de Chile, en contraste con la actualidad (relacin explcita
con objetivos transversales).
70
MODULO 2
La siguiente matriz bsica puede ayudar a estructurar la planifi-
cacin:
Matriz bsica
1. Objetivos 2. Contenidos 3. Actividades 4. Evaluacin

y materiales
Actividad 3
Para todo el grupo

* Revisen y comenten las planificaciones realizadas de acuerdo
a los siguientes criterios y otros que Uds. agreguen:
Define claramente objetivos y contenidos.

Considera la relacin de lo que se ensea con los conoci-
mientos previos.
Propicia aprendizajes significativos y desarrollo de com-
petencias.
Favorece la interaccin entre los alumnos y docente y
entre pares.
Considera distintas actividades que aborden la compleji-
dad de los conceptos involucrados.
Plantea situaciones realmente desafiantes para los alum-
nos.
Busca el logro de niveles de autonoma del alumnado en
las situaciones de aprendizaje diseadas.
Incluye momentos de indagacin, de produccin, de sis-
tematizacin y de socializacin.
Considera criterios, procedimientos y tcnicas de evalua-
cin en los diferentes momentos del desarrollo de la uni-
dad.
71
MODULO 2
Explicitar diversos productos de los alumnos que permi-
tan evaluar sus avances (Explicaciones, informes, dilo-
gos, debates, textos diversos, exposiciones, etc.)
Y EN EL AULA?
*Proponga a los participantes que pongan en
prctica las planificaciones realizadas y re-
gistren sus comentarios y observaciones du-
rante su aplicacin en el aula, con el fin de
ponerlos en comn en las prximas sesiones.
Para profundizar
* Sugiera para la semana:
Se recomienda leer el Captulo 10 de Lenguaje Integrado 2, referido a Unidades

temticas.
Bibliografa
1.- Coll, Csar (1992). La reforma del sistema educativo espaol:

la calidad de la enseanza como objetivo. Instituto Fronesis:
Ecuador.
2.- Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educacin. Aique: Ar-
gentina.
3.- Tchimino, Marcela (1998). Planificacin y evaluacin
curricular en un enfoque constructivista. Documento PIIE: San-
tiago, Chile.
4.- Nervi, Hugo (2000). Planificacin Didctica. Documento PIIE:
Santiago, Chile.
5.- Equipo Perfeccionamiento (1998). Curso de Perfeccionamien-
to docente para la aplicacin de los planes y programa de estu-
dio para 3 y 4 ao de Enseanza Bsica. Documento PIIE:
Santiago, Chile.
72
MODULO 2
Quinta Sesin
La evaluacin, una
ocasin para aprender
El propsito de esta sesin es lograr que los participan-

tes tomen conciencia sobre la evaluacin como una ins-
tancia de mejoramiento de la calidad de los aprendiza-
jes.
* Recuerde a los participantes los compromisos adquiridos en

la sesin anterior.
Invtelos a poner en comn sus registros y comentarios sobre
lo realizado en la sala de clases.
Presente la sesin y la forma de trabajo.
Lea en voz alta el siguiente texto e invite a los

participantes a comentarlo.

NO OLVIDE...
73
MODULO 2
La revisin crtica de los procedimientos tradicionales de evaluacin constituye una de las ma-
yores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la calidad de la
educacin, ya que las tcnicas de medicin empleadas por los sistemas educativos tienen ms
fuerza para conducirlos, que la filosofa que orienta sus metas. As, dada la fuerte influencia de
la evaluacin sobre el curriculum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la
educacin sean limitados, si no se revisan y reformulan las prcticas evaluativas tradicionales.
Actividad 1
Individual
* Invite a los participantes a comentar y registrar por escrito,
los procedimientos y tcnicas que utilizan para evaluar los
aprendizajes de sus alumnos.
* A continuacin, invtelos a analizar crticamente cada uno de
los procedimientos y tcnicas empleados por ellos, utilizando
como criterios, las siguientes preguntas.
Este procedimiento: S No Por qu?

Permite a los alumnos
mejorar sus aprendizajes?
Constituye una parte
integral del proceso de
enseanza/aprendizaje?
Contribuye a responder
a las distintas necesidades
educativas de los alumnos?
Favorece la participacin
del alumno en su evaluacin?
Utiliza el error como
fuente de aprendizaje?
Considera las fortalezas
de los estudiantes?
Diferencia evaluacin
de calificacin?
Utiliza mltiples
procedimientos y tcnicas
que permitan evaluar los
aprendizajes desde
distintos ngulos?
74
MODULO 2
Actividad 2
En sub grupos
* Pida a un subgrupo que lea el texto de apoyo La evaluacin
autntica: un enfoque alternativo frente a los procedimien-
tos evaluativos tradicionales y al otro subgrupo que lea el
texto de apoyo Cmo evaluar y sobre esa base.
* Infrmeles que una vez finalizada la lectura, cada subgrupo

explicar y comentar su lectura al otro.
Texto de apoyo N 1: La evaluacin autntica:

un enfoque alternativo frente a los
procedimientos evaluativos tradicionales.
Dado el amplio margen de crticas frente a las prcticas de eva-
luacin surgidas a partir del aprendizaje por dominio, en la lti-
ma dcada ha surgido, dentro del rea pedaggica, un movimien-
to conocido como evaluacin autntica.
Este enfoque invita a dar una productiva mirada a las acciones e
interacciones de alumnos y profesores que ocurren dentro de la
sala de clases, porque ellas proporcionan evidencias sobre lo que
los estudiantes realmente piensan, verbalizan, hacen, leen o es-
criben. Su meta es evaluar las competencias de los alumnos den-
tro de contextos reales o que imiten estrechamente las situacio-
nes en las cuales ellas se ponen en prctica. Por ejemplo, cuando
un alumno comenta un tema con entusiasmo o escribe una rese-
a para el diario mural, esas acciones aportan ms informacin
sobre su personal construccin del significado, que una colec-
cin de preguntas de seleccin mltiple o de preguntas
estereotipadas tales como: cul es la idea principal? o en qu
secuencia ocurrieron los eventos?.
Esta mirada a las acciones e interacciones de alumnos y profeso-
res que ocurren dentro de la sala de clases enriquece y comple-
menta el cuadro de los rendimientos obtenidos por los alumnos a
travs de pruebas o tests o listas de cotejo. Pese a que los profe-
sores ponen mucho esfuerzo en elaborar pruebas de lpiz y pa-
pel, administrarlas y calificarlas, stas a menudo slo miden des-
trezas o conocimientos especficos sobre las distintas reas. Evi-
75
MODULO 2
dentemente, es difcil medir competencias comunicativas de un
estudiante a travs de tests estandarizados o de pruebas de lpiz
y papel: estos no miden competencias para escuchar y hablar;
tampoco una prueba con operatoria matemtica mide las estrate-
gias que el alumno utiliza para procesar la informacin o resol-
ver un problema. As, la mejor forma de evaluar las distintas com-
petencias de los alumnos es observarlos en situaciones reales;
por ejemplo, durante los comentarios realizados durante un ex-
perimento o dentro de un crculo de lectura. Si bien las pruebas
tradicionales pueden evaluar ciertos objetivos cognitivos, la eva-
luacin de los dominios afectivos y psicomotores requiere del
uso de otro tipo de procedimientos, basados especialmente en
sus desempeos.
El enfoque de la evaluacin autntica preconiza, especialmente,
la utilizacin de los portafolios o carpetas de los alumnos. Un
diseador grfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una
carpeta para demostrar sus competencias y desempeos: dentro
de l incluye distintos tipos de indicadores: folletos o libros que
ha diseado, trabajos en una variedad de medios de comunica-
cin para indicar su versatilidad, variaciones dentro de un mis-
mo tema para mostrar su flexibilidad y trabajos realizados en dis-
tintas etapas para sealar su evolucin o crecimiento como
diseador. Con tan ricas fuentes de informacin es ms fcil para
los otros conocer la profundidad y amplitud de su expertizaje y
evaluar su calidad; y aun ms importante, al diseador mismo le
permite recibir retroalimentacin, tomar conciencia de su propio
desarrollo y planear las experiencias que le estimularn mayores
progresos.
Es vlido establecer una analoga cuando se utilizan los
portafolios para examinar los logros de los alumnos en su pro-
gresivo dominio de las distintas reas del aprendizaje, por cuan-
to el enfoque de la evaluacin autntica es consistente con prin-
cipio de captar y capitalizar la evaluacin sobre la base de las
fortalezas de sus alumnos.
Para planificar y organizar la evaluacin a travs de carpetas se
recomienda ser selectivo respecto a los temes que se incluirn
en ellas. Dado que la decisin acerca de qu se evaluar, depen-
de principalmente de las prioridades dadas por el currculo, un
paso previo es determinar los objetivos para, a continuacin, es-
tablecer las categoras. Si tales objetivos no se especifican cla-
ramente, las carpetas corren el riesgo de ser slo un cajn de
76
MODULO 2
sastre o un lugar para guardar pruebas sobre destrezas aisladas.
Algunos de los temes que se pueden incluir en la carpeta o por-
tafolio son los siguientes:
- Muestras de trabajos de los alumnos, tales como informes,

descripciones, cuentos, reseas, comentarios o artculos es-
critos por ellos. Al analizarlos y compararlos en el tiempo,
se puede obtener un cuadro sobre cmo los estudiantes cons-
truyen el significado a travs de la escritura.
- Registros de libros o captulos ledos en forma voluntaria.
- Listas de cotejo o pautas de observacin.
- Autoevaluaciones.
- Anotaciones o apuntes basados en observaciones directas
del profesor.
- Resultados de pruebas o tests.
- Productos de proyectos realizados individuales, grupales o
de curso.
- Textos escritos en varios estados de completacin (borra-
dores).
- Observaciones directas y reflexiones del profesor sobre el
desarrollo de los alumnos.
- Grabaciones de participacin en dramatizaciones, comen-
tarios en crculos de lectura, etc.
- Instrumentos que contengan el procesamiento y sntesis de
evidencias, realizado por el profesor, los cuales servirn de
base para la toma de decisiones y para comunicar los resul-
tados a los alumnos, padres y directivos de la escuela.
Texto de apoyo N 2: Cmo evaluar?
La evaluacin, tal como se plantea en la presente sesin consti-

tuye una parte integral de un proceso de enseanza/ aprendizaje
dinmico e interactivo. Mltiples tcnicas pueden ser utilizadas
como parte de este proceso, algunas emergen naturalmente del
interior de la sala de clases, otras aportan modalidades ms for-
males de evaluar los progresos de los estudiantes.
Los procedimientos o tcnicas que pueden ser empleados son los

siguientes:
77
MODULO 2
Observaciones directas. La observacin directa es el pro-
ceso de observar a los estudiantes cuando ellos desempe-
an actividades autnticas relacionadas con las distintas
reas de aprendizaje. Los observadores deben desarro-
llar el hbito de estar siempre mirando, pensando y pre-
guntndose: qu significa esta conducta del alumno? que
indudablemente su habilidad como observador mejora con
la prctica. Un apoyo importante para la observacin es
disponer de un conjunto de indicadores que proporcio-
nen distinciones claras para percibir mejor los desempe-
os o competencias de los alumnos.
Entrevistas. Efectuar entrevistas con los alumnos des-

empea una funcin central en el proceso de evaluacin
porque permite al profesor conocer ms a sus estudian-
tes sobre desempeos y procesos de pensamiento que no
estn incluidos en sus tareas, pruebas o comportamiento
en clases. Los dilogos que surgen de estas entrevistas
son componentes valiosos y esenciales de la enseanza.
El principal propsito de estas reuniones, individuales o
en pequeos grupos, es que los estudiantes planteen pre-
guntas, reciban retroalimentacin y apoyo, o comenten
temas con el profesor.
Pruebas elaboradas por el educador. Los educadores

generalmente tienen prctica en elaborar pruebas para
controlar sus objetivos de enseanza, basados en los pro-
gramas de estudio. En relacin con la elaboracin de prue-
bas son importantes las siguientes recomendaciones:
- Cuidar que las instrucciones sean fcilmente entendi-

das por los alumnos.
- Construir temes que se asemejen al tipo de comuni-
cacin realizada en las situacin de aprendizaje.
- Tener claramente definidos los contenidos que se pre-
tenden evaluar y asegurarse que las preguntas que se
formulen o las situaciones a resolver, correspondan a
los objetivos.
- Controlar que las exigencias de escritura, al respon-
der los temes, no sean excesivas.
- Comprender que los alumnos responden de determi-
78
MODULO 2
nada manera: es decir, tratar de comprender la lgica
de sus respuestas.
- Realizar preguntas que le permitan a los alumnos po-
ner en juego sus habilidades de pensamiento.
- Permitir que los alumnos demuestren su comprensin
a travs de otras modalidades, tales como responder
un item en voz alta o a travs de un dibujo o historieta
ilustrada.
Listas de cotejo. Las listas de cotejo o pautas de obser-

vacin son un excelente medio para observar y registrar
variados aspectos de los conocimientos y habilidades de
los estudiantes. Las listas de cotejo pueden ser compara-
das en el tiempo para evaluar cmo los alumnos van cam-
biando. Tambin pueden ser usadas para observar cmo
se apropian de los distintos aprendizajes.
Autoevaluacin. La consideracin de la evaluacin como

un proceso colaborativo, implica que los alumnos parti-
cipan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en
cuanto usuarios primarios del producto de la informacin
obtenida. La auto evaluacin se recomienda como una
parte vital de la evaluacin de la construccin y produc- En el taller de
cin del significado y puede ser estimulada a travs de p r o fe s o r e s l a s
distintas tcnicas. Por ejemplo, registros de lecturas y
personas se
escrituras independientes o listas de cotejo.
comunican e
Tambin constituye una productiva manera de incentivar la interactan en
autoevaluacin, el invitar a los alumnos a llevar un diario perso- un ambiente de
nal, destinado a registrar sus experiencias relacionadas con sus libertad para
aprendizajes, dentro y fuera de la escuela; a escribir sus pensa- pensar y
mientos sobre ellos; a anotar las estrategias que estn aplicando
expresarse
para procesar el significado de los textos; sus ideas creativas;
sus reflexiones, etc. Los diarios de aprendizaje son un medio para
que los alumnos adquieran prctica para expresarse en forma es-
crita y constituyen tambin, una instancia metacognitiva autn-
tica; es decir, favorecen su toma de conciencia sobre qu, cmo y
para qu estn aprendiendo. Desde el punto de vista del profesor,
los diarios de aprendizaje le son tiles para realizar la evalua-
cin diagnstica de sus alumnos, para entender sus procesos de
pensamiento y apoyar el desarrollo de sus variadas competen-
cias.
79
MODULO 2
Actividad 3
Para todo el grupo

* Pida a cada subgrupo que relate y comente con el resto lo
ledo.
Y EN EL AULA?
*Invite a los participantes a tomar acuerdos

sobre algunos procedimientos de evaluacin
que utilizarn y a intercambiar posterior-
mente sus experiencias y efectos.
Para profundizar
* Sugiera a los participantes consultar y estudiar el libro

Evaluacin de los aprendizajes: Un medio para mejorar las
competencias lingsticas y comunicativas, de Condemarn,
M. Y Medina, A., distribuido por el Programa.
* Invtelos a acordar una sesin para revisar colectivamente el Reglamento de
Evaluacin del establecimiento y a reformularlo sobre la base de los conceptos
discutidos en la sesin.
Bibliografa
1.- Ausubel,D y otros.(1998). Psicologa Educativa. Trillas
2.- Coll, C.(1990). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Paidos Educador.
3.- Condemarn, M. (1995). Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autnti-
ca. Revista Latinoamericana de lectura, Newark/Buenos Aires:International Reading
Association. Ao 16,n 4.
4.- Condemarn, M. ; Medina, A. (1999). Taller de Lenguaje 2. Dolmen Ediciones.
5.- Condemarn, M. ; Medina, A.(2000). Evaluacin de las competencias lingsticas y
comunicativas de los alumnos. Programa de las 900 Escuelas. Ministerio de Educacin.
16.- Vargas, C. (1998). Evaluar para aprender. Divisin de Educacin General. Ministe-
rio de Educacin.
80
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
MODULO 3
EL LENGUAJE, MODULO 3
UNA MODULO 3
HERRAMIENTA MODULO 3
PARA LA VIDA MODULO 3
El mdulo de Lenguaje y Comunicacin constituye MODULO 3

una invitacin a todos los participantes del Taller de
Profesores a contribuir al desarrollo de las compe- MODULO 3
tencias linguisticas y comunicativas de los alumnos.
Esta tarea compromete a toda la escuela y tambin a MODULO 3
la familia, puesto que el lenguaje es una poderosa
herramienta para relacionarse con los otros, para MODULO 3
nombrar y construir el mundo, para comprenderlo y
para actuar crtica y creativamente sobre l. MODULO 3
MODULO 3
81
MODULO 3
BASICOS DE APOYO
Primera Tomar conciencia de las Principales razones Vlidos para las tres
Sesin: razones por las cuales la que justifican el sesiones:
Lenguaje y Reforma Curricular plantea cambio. Plan y Programas de
Comunica- un cambio de paradigma en estudios EGB (NB1, NB2 y
cin: el rea de lenguaje y Nuevas perspectivas NB3). Ministerio de
un cambio de comunicacin. tericas: nfasis en el Educacin . Lenguaje
paradigma. lenguaje como Integrado 1 y 2. Ministerio
Familiarizarse con las herramienta cultural. de Educacin; P-900 (1992
nuevas perspectivas y 1998). Video: Lenguaje
tericas frente a lenguaje y Principales ideas para la comunicacin y
comunicacin, en contraste fuerza que orientan el Guin.
con las perspectivas tradi- cambio del paradigma
cionales. tradicional.
Segunda Avanzar en la puesta en Principales ideas Cuadernos para nios y

Sesin: prctica de este nuevo fuerza que orientan el guas para el profesor(a) :
Significado paradigma en el aula. cambio del paradigma Haba una vez un circo;
del cambio de tradicional. Lobo ests?; Rotafolio;
paradigma en Fichas para nios; En
el aula. equipo, La Tierra, su luna y
el sol, El diario en el aula,
Productos para envasar y
factorizar.
Tercera Avanzar en la Reflexin sobre las

Sesin: planificacin de clases propias
Planificando consistentes con el cambio planificaciones.
juntos. planteado.
Planificacin
colectiva de clases.
Cuarta Tomar conciencia de la Principales Lenguaje Integrado 2.

Sesin: importancia de que la componentes de un Captulo 3.
Programa escuela, en su conjunto Programa Integrado de
integrado de implemente un programa Desarrollo de las
desarrollo de integrado de desarrollo de Competencias
las las competencias Lingsticas y
competencias lingsticas y comunicativas Comunicativas.
lingsticas y de los alumnos.
comunicativas. Indicadores para
Avanzar en la autoevaluar la puesta
implementacin del Progra- en prctica de un
ma integrado con el conjun- Programa de
to de docentes de la escuela. desarrollo del lenguaje
y la comunicacin.
82
MODULO 3
Primera Sesin
Lenguaje y Comunicacin:
un cambio de paradigma
En esta sesin se propone, fundamentalmente, tomar con-

ciencia de las razones por las cuales la Reforma
curricular plantea un cambio de paradigma en el rea
del lenguaje y la comunicacin.

NO OLVIDE...
Tengo claro el tiempo que necesitaremos para cada actividad?
Qu material ocuparemos?, Cuento con todo lo que
necesitaremos o debo solicitar algn material a mis colegas?
83
MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo

* Presente el tema y forma de trabajo de la sesin.
* Luego, invite a todas los participantes a observar una serie de

El taller de lminas que presentan situaciones que debe enfrentar una per-
profesores sona, a travs del lenguaje, en la sociedad actual. Motvelas a
constituye una comentar qu conocimientos y competencias especficas se re-
instancia que quieren para realizar actividades como estas u otras pareci-
transforma el das.
trabajo aislado
en un trabajo
participativo y
colaborativo
3
16 CALLE
ALAMEDA
84
MODULO 3
* Luego que todos hayan observado las lminas, pdales que res-
pondan lo siguiente: (sugirales anotar sus comentarios).
Qu otras situaciones, relacionadas con el lenguaje oral,

la lectura y la escritura, tienen que enfrentar los nios en
sus vidas cotidianas? Qu dificultades enfrentan en ta-
les ocasiones? Tradicionalmente, la escuela ha conside-
rado el desarrollo del lenguaje oral y escrito para satis-
facer estas necesidades comunicativas autnticas?.
Actividad 2
Individual
* Para entender mejor el cambio de paradigma planteado por
los actuales Programas de Estudio, lean y comenten el siguien-
te texto de apoyo.
Texto de apoyo N 1: El lenguaje:

nuevas perspectivas tericas
La existencia social y cultural de las personas est fuertemente

determinada por sus competencias lingsticas; es decir, por sus
capacidades para nombrar la realidad y comprenderla; para to-
mar la palabra, interactuar con otros, procesar el significado de
los textos escritos y escribir otros, respondiendo en forma perti-
nente a las diferentes situaciones comunicativas que enfrentan.
85
MODULO 3
La comunicacin oral y escrita es un mbito fundamental del fun-
cionamiento del mundo actual, dentro del cual las personas e ins-
tituciones utilizan variados tipos de discursos y de textos, para
satisfacer los objetivos inherentes a la vida en sociedad. As,
tomar un bus con un destino determinado, comparar precios, leer
y firmar un contrato, disfrutar leyendo una novela, escribir car-
tas de variados tipos, saber quin gan un partido de ftbol, en-
viar un fax, comparar propuestas polticas, tomar notas, informar
sobre una actividad realizada, buscar el nombre de una persona
en la Gua de telfonos, consultar manuales para utilizar un com-
putador, registrar por escrito una inspiracin creativa, son actos
que implican utilizar la comunicacin oral, la lectura y la escri-
tura como medios para entender y aprovechar mejor el entorno
inmediato, vincularse con el pas, con el mundo y con su propia
interioridad.
A partir de las dos ltimas dcadas, la investigacin y la prctica
pedaggicas han ido demostrando claramente la conveniencia de
enfatizar la utilizacin del lenguaje en situaciones reales. Es as
como la propuesta de desarrollo del lenguaje de la Reforma
Curricular, enfatiza la perspectiva del lenguaje oral y escrito prin-
cipalmente como una facultad del nio para construir significa-
dos y comunicarlos a otros con propsitos definidos; es decir,
utilizar el lenguaje para vivir, para convivir y aprender, no como
futuros ciudadanos, sino como nios que ejercen hoy, mltiples
interacciones y procesan mltiples informaciones, en un mundo
complejo, letrado, computarizado, globalizado.
Tradicionalmente la escuela no ha considerado el lenguaje oral y
escrito desde esta perspectiva; en general lo ha enseado como
un objeto de estudio, que requiere aprender sus diversos compo-
nentes, nombrarlos y utilizarlos correctamente de acuerdo a de-
terminadas reglas de funcionamiento. Las tcnicas de enseanza,
an utilizadas en nuestro pas en la mayor parte de las escuelas,
enfrentan la lectura y la escritura a travs de un conjunto de me-
canismos, que enfatizan el aprendizaje de letras, sonidos y sla-
bas aisladas, frases artificialmente producidas para fines
didcticos, partes de la oracin, conjuntos de reglas de ortogra-
fa y sintaxis, etc. Estas tcnicas de enseanza tradicionales ig-
noran el rasgo fundamental del leer y del escribir, cual es su ca-
rcter de portador de significados inherentes al contexto
sociocultural donde ocurren.
Probablemente, esas tcnicas fueron suficientes para una escuela
86
MODULO 3
del siglo pasado, que se limitaba a ensear, a un nmero restrin-
gido de alumnos y alumnas, a leer un texto en alta voz, repitin-
dolo numerosas veces y a escribir un limitado nmero de pala-
bras entre las cuales se contaba su propia firma. Sin embargo, en
un mundo crecientemente letrado y tecnologizado, estos alum-
nos as alfabetizados, no son capaces de utilizar la expresin oral,
la lectura y la escritura como herramientas de existencia social y
cultural y de ejercicio de su incipiente ciudadana.
Si bien, los Programas proponen enfatizar la utilizacin del len-
guaje en situaciones autnticas, tambin destacan la necesidad
de mejorar la eficiencia de estas comunicaciones, a travs del
estudio de las caractersticas del lenguaje empleado y de las re-
glas o convenciones que lo rigen.
Actividad 3
Para todo el grupo

* Invite a comentar la lectura, sugiriendo que cada uno relacio-
ne lo ledo con su propia prctica en el aula.
Y EN EL AULA?
* Pida que cada persona sugiera una activi-
dad concreta a realizar en la sala de clases
referida al tema tratado en la sesin. Ano-
ten las ideas de todos y establezcan el com-
promiso de contar y comentar estas experien-
cias en la sesin siguiente.
Para profundizar
* Invite a los participantes a profundizar los contenidos trata-
dos en esta sesin, leyendo la Fundamentacin Terica del libro
Lenguaje Integrado 1 (pginas 8 a 20) y la Introduccin de Len-
guaje Integrado 2 (pginas 13 y 14). Con el fin de hacer una lectura ms com-
prensiva, sugirales subrayar las partes que les parezcan interesantes, plantearse
interrogantes, comentar sus dudas en el prximo taller, etc.
87
MODULO 3
Segunda Sesin
Significado del cambio de
paradigma en el aula
En esta sesin se pretende concretizar cmo se mani-

fiesta, en el aula, el cambio de paradigma en el rea del
lenguaje y la comunicacin y tomar conciencia de que
el hablar, leer y escribir deben ser desarrollados en to-
dos los subsectores de aprendizaje.

NO OLVIDE...
88
MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo

* Sintetice la sesin anterior y recuerde las dos actividades com-
prometidas para el inicio de sta: prcticas en el aula y lectu-
ras de profundizacin. Comenten.
Presente la sesin que se desarrollar a continuacin.
Actividad 2
Individual
* Pida a cada participante que escriba en el cuadro siguiente
algunas actividades que realiza actualmente con sus alumnos El taller de
para desarrollar el lenguaje oral y escrito y qu nuevas activi- profesores
dades debera incorporar para ser consistente con el cambio debe ser un
propuesto por la Reforma.
espacio donde
se refuerzan
Qu actividades realiza Qu nuevas actividades las relaciones
actualmente? incorporara? democrticas y
el aprendizaje
colectivo
Actividad 3
Para todo el grupo

* Proponga a los participantes que compartan y comenten lo que
escribieron en ambas columnas.
Actividad en tros
* Invite a leer el texto N2 que aporta algunas ideas fuerza para
enriquecer la reflexin y la accin.
89
MODULO 3
Texto de apoyo N2:
Principales ideas fuerza que orientan el
cambio del paradigma tradicional
1. Aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo textos per-

sonal y socialmente significativos.
Las nuevas perspectivas tericas plantean que el nio acceda al

mundo del lenguaje oral y escrito, no para abordarlo como un
objeto de estudio, sino para responder a sus propias necesidades
y propsitos comunicativos y a aquellas necesidades y propsi-
tos surgidos de su vida en sociedad.
El nio aprende algo cuando es capaz de atribuirle significados
ms o menos profundos, dependiendo de sus capacidades, de sus
experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. En tal senti-
do, cuando el nio llega a la escuela, ya es un usuario competen-
te del lenguaje oral; domina la mayor parte de las estructuras esen-
ciales de su lengua, las cuales ha construido a travs de la
interaccin con su entorno social, en situaciones comunicativas
reales. Asimismo, los nios de medios urbanos, estn familiari-
zados con una variedad de textos escritos: saben reconocer una
carta, un afiche, una etiqueta de un producto comercial, recono-
cen las estaciones del Metro o el bus que los conduce a casa,
distinguen un libro de cuentos de un peridico, etc.
En la medida que los nios se ven enfrentados a tomar la palabra,
a leer y producir textos con sentidos y propsitos claros y no
unidades fragmentadas, se les da la oportunidad de poner en jue-
go sus conocimientos previos sobre el lenguaje y sobre las dife-
rentes situaciones comunicativas, favoreciendo la construccin
de significados.
Los profesores favorecen la lectura y escritura de textos signifi-

cativos en la escuela cuando:
Invitan a los alumnos a leer y producir textos que favo-
rezcan el reconocimiento de su propia identidad y perte-
nencia, valorizando su lengua materna, incorporando a
los textos su cultura oral, sus experiencias cotidianas, sus
saberes y creencias. Textos que cumplan funciones
comunicativas propias de la vida cotidiana de los nios
con que se est trabajando.
90
MODULO 3
Invitan a leer y producir textos para responder a nuevas
y variadas necesidades y propsitos comunicativos, ex-
pandiendo y enriqueciendo las funciones lingsticas que
ellos utilizan. Por ejemplo:
- interactuar a travs de: enviar cartas, invitaciones

o fax; publicar avisos y afiches; etc.,
- informar(se) a travs de: consultar textos sobre di-
ferentes reas del conocimiento, folletos, diarios,
mapas, programas de TV, etc.,
- actuar o confeccionar algo a travs de: preparar
recetas, seguir instrucciones para armar, leer y es-
cribir listas de compras, una gua turstica, etc.,
- responder a interrogantes a travs de: entrevistas,
cuestionarios, consultar un diccionario, etc.,
- convivir a travs de: reglamentos, cuadros de res-
ponsabilidades, listas de asistencia, cuentas de ser-
vicios, el calendario, tabla de resultados del ftbol,
consultar la gua telefnica etc.,
- crear, divertirse a travs de: historietas, chistes,
poemas, registros de experiencias, ancdotas, cuen-
tos, canciones, novelas, adivinanzas, trabalenguas,
etc.,
Ofrecen a los nios una inmersin en el lenguaje es-

crito, desde edades tempranas, implementando una sala
letrada, realizando caminatas de lectura, Programa de
Lectura Silenciosa, etc. Esta inmersin les facilita el des-
cubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito y
les permite familiarizarse con sus caractersticas espec-
ficas.
Consideran, en cada situacin de aprendizaje, los cono-
cimientos previos de sus alumnos sobre el contenido de
los textos, estimulndolos a activarlos y enriquecerlos; a
interrogar los textos, formulando hiptesis sobre su sig-
nificado.
Conciben la escritura en su sentido amplio; es decir, no
slo como una actividad grafomotora, centrada preferen-
temente en sus aspectos caligrficos y ortogrficos, sino
como una competencia fundamentalmente comunicativa
que se realiza en situaciones concretas, variadas y con
propsitos claros. Esto requiere que los alumnos al pro-
91
MODULO 3
ducir un texto, lo adapten a una intencin comunicativa
determinada y a destinatarios especficos.
*** Considerando lo ledo hasta aqu, anoten tres actividades rea-

lizadas con sus alumnos a travs de las cuales, ustedes creen,
haber favorecido la lectura y escritura de textos personal y so-
cialmente significativos: (si no recuerdan ninguna, continen con
la lectura).
2. Aprender a leer y escribir interactuando
Este planteamiento tiene dos sentidos. El primero se refiere a con-

cebir el aprendizaje del lenguaje, ya sea oral o escrito, como un
proceso social y colaborativo. Nadie aprende a hablar solo; los
nios adquieren los usos, funciones y significados del lenguaje
de manera natural, en interacciones significativas con sus pares
y con adultos que les proporcionan modelos y responden a sus
intentos de comunicar.
Tambin se constata que el mejoramiento de los aprendizajes de
los nios se produce especialmente cuando en el interior del gru-
po ocurren confrontaciones de ideas y, ms an, cuando sienten
la necesidad de comunicar, en forma oral o escrita a un tercero,
los resultados de su trabajo.
En el caso de la escritura, las investigaciones confirman esta ne-
cesidad de interaccin y destacan la importancia de la mediacin
del grupo para llegar a mejores soluciones y para tomar concien-
cia de las estrategias utilizadas. Cuando los nios discuten cmo
escribir mejor un texto se favorece la metacognicin, ya que ellos
deben explicitar las vas que utilizaron.
El segundo sentido involucrado en el planteamiento sobre apren-
der a leer y escribir interactuando, se refiere a que el lenguaje
slo tiene sentido en la medida que se le considere una instancia
para construir y compartir significados; esto implica que los ni-
os deben leen y escribir para leer a otros y para ser ledos por
otros. Esto requiere crear situaciones que permitan socializar los
textos producidos por ellos, hacerlos llegar a otros nios o adul-
tos, incorporar sus escritos a las bibliotecas de aula, constituir
archivos con la memoria de los nios que pasaron por la escuela
para compartir con otros sus hallazgos, sus reflexiones, sus crea-
ciones. La expectativa de producir textos para ser socializados,
92
MODULO 3
impulsa a los alumnos a cuidar los aspectos formales de la escri-
tura, a revisar sus escritos, a reescribirlos.
De acuerdo a estos planteamientos, cuando en una sala de clases
se observa a los nios escribir exclusivamente en sus cuadernos,
resulta fcil inferir que la escritura est siendo concebida en su
sentido restringido, dado que el nico destinatario es el mismo
nio o el maestro, quien utiliza estos escritos principalmente con
fines evaluativos.
Los profesores favorecen la lectura y la produccin de textos

interactuando cuando:
Enfrentan a los alumnos a situaciones autnticas y

desafiantes, que los motiven a tomar decisiones y formu-
lar proyectos colectivos que los estimulan a expresarse y
a utilizar la lectura y la produccin de textos como una
actividad que tiene sentido en la medida que constituye
una herramienta para actuar sobre el mundo.
Abren espacios para que los alumnos se pregunten sobre
la situacin comunicativa que deben enfrentar y
estructuren sus propias respuestas de manera individual
y colectiva.
Crean situaciones colectivas de expresin oral, lectura y
produccin de textos con propsitos diversos.
Abren espacios para comunicar los productos escritos de
los alumnos; es decir, se les estimula a producir variados
textos y a socializarlos a travs de publicaciones, expo-
siciones, intercambio de correspondencia, archivos, en-
cuentros interescolares, etc.
*** Recuerden las situaciones en las cuales sus alumnos hayan

vivido la experiencia de producir textos para socializarlos o co-
municar con otros. Antenlas y luego continen con la lectura.
3. Aprender a tomar la palabra, a leer y a escribir en contex-

tos que les den sentido.
Qu debe ocurrir en una sala de clases para que surja en los

nios la necesidad de hablar, leer y producir variados tipos de
textos, en las condiciones que se ha planteado?.
93
MODULO 3
La escuela debe ofrecer condiciones que permitan desarrollar el
lenguaje en situaciones significativas que faciliten tomar la pala-
bra, leer y de producir textos con propsitos reales, evitando la
enseanza memorstica de contenidos aislados.
Modelos didcticos como la Metodologa de proyectos incor-
poran a la sala de clases situaciones activas que permiten una
aproximacin al lenguaje escrito de manera vivencial y no
referencial, en las cuales el conocimiento del nio sobre el len-
guaje no constituye una materia de estudio aislada, sino algo que
pertenece a su vida real y que tiene significado en la medida que
constituye un medio para percibir y actuar sobre el mundo.
En tal sentido, un proyecto como la realizacin de un diario de
curso, proporciona situaciones para hablar, leer o escribir con
propsitos reales o para usar el lenguaje tal como se utiliza en la
vida real, ya que estimula a que los nios conversen entre s, plan-
teen lluvia de ideas, debatan, lean, copien, escriban avisos, noti-
cias, chistes, ancdotas, resultados de investigaciones y entre-
vistas; exhiban dibujos, caricaturas, poemas, cuentos y otras
manifestaciones de su escritura creativa (Condemarn et al., 1996).
*Recuerden situaciones, tales como proyectos o unidades tem-

ticas, en las cuales los alumnos hayan tenido que leer y escribir
con el fin de lograr los propsitos que se haban planteado.
Actividad 4
Individual
* Pida que en el siguiente cuadro, cada participante escriba qu
nuevas actividades podra incorporar, a partir de lo ledo o de
qu manera podra reformular las estrategias que utiliza ac-
tualmente.
94
MODULO 3
Qu nuevas actividades incorporara en su trabajo
a partir de lo ledo y conversado en el taller?
Actividad 5
Para todo el grupo

* Comenten entre todos el trabajo recin realizado y discutan
qu ideas fuerza estn detrs de cada una de estas activida-
des.
Y EN EL AULA?
* Proponga que cada participante escoja una
de las actividades que realizara a partir de
lo ledo y se comprometa a desarrollarla en
un tiempo definido.
Para profundizar
Revisen los cuadernos para nios y las Guas para el profesor
de Haba una vez un circo, Fichas para nios, Terminal
de buses, En equipo, La Tierra, su Luna y el Sol, El dia-
rio en el aula, Productos para envasar y factorizar, etc. Observe la propuesta
de estos materiales educativos para poner en prctica los cambios planteados por
la Reforma y comprela con su propia prctica.
95
MODULO 3
Tercera Sesin
Planificando juntos
En esta sesin se propone planificar en conjunto, una

clase referida al rea del lenguaje y la comunicacin,
considerando los planteamientos de las sesiones ante-
riores.
* Sintetice la sesin anterior y recuerde las dos actividades com-

prometidas para el inicio de sta: prcticas en el aula y lectu-
ras de profundizacin. Comenten.
Presente el contenido y la forma de trabajo de la sesin

que se desarrollar a continuacin.

NO OLVIDE...
96
MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo

* Invite a los participantes a compartir con el grupo una plani-
ficacin de clases referida a lenguaje y comunicacin, que ha-
yan realizado ltimamente. Analcenla crticamente y En el taller de
enriquzcanla colectivamente, de acuerdo a los planteamien- profesores
tos conversados en las dos sesiones anteriores y en la cuarta
se favorece un
sesin del Mdulo Pedagoga y Prctica.
clima de respeto
* Luego invtelos a planificar en conjunto una clase, apoyndo- mutuo y
se en el ejemplo que se proporciona a continuacin. Proponga compaerismo
a los participantes formar un banco de actividades o situa-
ciones de aprendizaje, con el fin de enriquecer colabora-
tivamente su tarea pedaggica.
HERRAMIENTA PARA PLANIFICAR

Qu pretendo A travs de qu actividades? Qu materiales Cmo evaluar
ensear a mis puedo utilizar? los avances de
alumnos? los alumnos?
Objetivo del Contexto Dentro de un proyecto de -Lenguaje Integrado 1 -Proporcionar

Programa de visita al Museo, los alumnos y el (pgina 61-66). Gua para
Estudios: profesor investigan sobre distintos planificar y
Producir distin- museos, sus caractersticas, funcio- -Lenguaje Integrado 2 evaluar un texto y
tos tipos de texto, nes, etc. Entre las actividades del (pginas 235 a 252 y Herramienta para
adaptados a su proyecto deben escribir cartas. 276 a 284). escribir, revisar y
edad y a la reescribir una
situacin carta , tanto para
comunicativa. escribir como para
Actividad 1 evaluar las cartas
Contenido: Presentacin y Desafo: Necesitamos -Fichas para nios y escritas (Ver
Produccin escribir una carta para reservar Gua para el profesor pgina 58 y 61,
creativa, indivi- entradas y solicitar un gua del (Ficha Carta). Condemarn, M.;
dual y colectiva, Museo. Medina, A. (2000).
de textos: reca- -Haba una vez un
dos, invitaciones, Preguntas o actividades para que los circo (pg 37) y Gua Evaluacin de los
avisos). nios activen y enriquezcan sus para el profesor (pg. aprendizajes;
conocimientos previos sobre las 31). Ministerio de
Por ejemplo, cartas 1 (permitir y estimular a los Educacin,
producir cartas. alumnos para que se que se planteen -Lobo ests? (pg.6) Programa de las
preguntas, cuenten sus experiencias, y Gua para el profe- 900 Escuelas.
sus ideas, las discutan, etc). sor (pg.14).
1
Se supone que ya se han realizado actividades de activacin y enriquecimiento de esquemas cognitivos o conocimientos previos
sobre los museos.
97
MODULO 3
Qu pretendo Qu materiales Cmo evaluar
ensear a mis A travs de qu actividades? puedo utilizar? los avances de
alumnos? los alumnos?
Por ejemplo: Has recibido una -En equipo (pg.26) - Una vez escritas
carta? Alguien de tu familia ha y Gua para el las cartas,
recibido una carta? De quin era? profesor (pg.14). estimularlos a
Desde dnde la envi? Para qu corregirse entre
escriba? Cmo lleg? Qu deca -Rotafolio y Gua
pares, utilizando
primero? Para qu pueden servir las para el profesor
los criterios que
cartas?. (pginas 24 y 29).
aparecen en la
ficha.
-Abrir un espacio para que cuenten lo
que saben, lo grafiquen, lo escriban, -Incluir copias de
realicen comparaciones, etc. las cartas en los
-Traer cartas y estimularlos para que portafolios o
las analicen. carpetas de los
- Referirse a sus caractersticas con las alumnos.
palabras adecuadas: fecha, encabeza-
miento, saludo, prrafo inicial, segun-
do, frmula de despedida, firma,
sobre, remitente, sello, etc.
-Hacer lluvia de ideas sobre posibles
cartas que se pueden escribir.
-Escribir el listado con destinatario y
remitente. (por ejemplo: carta al
director para pedir autorizacin; al
Alcalde para que facilite bus; a mi ta
para contar lo que vi, etc.).
Utilizacin de conocimientos previos:
Productos; Cartulina con palabras,
expresiones y frmulas que se utilizan
para escribir una carta, etc.; Listado de
posibles cartas.; Exposicin de cartas
diferentes.
Sistematizacin:
-Ficha de la carta expuesta en un
panel.
-Exposicin oral de algunos alumnos
sobre la carta, apoyados por la ficha y
cartas diversas.
Actividad 2
Aspectos que dan Desafo y verbalizacin: Todas las car- Condemarn,
cuenta de la tas son iguales? (permitir y estimular a Medina (2000).
complejidad del los alumnos para que se planteen pre- Evaluacin de los
objetivo y/o guntas, cuenten sus experiencias, sus aprendizajes;
contenido. ideas, las discutan, etc.). Santiago, Mineduc.
98
MODULO 3
Qu pretendo Qu materiales Cmo evalua-
ensear a mis A travs de qu actividades? puedo utilizar? r los avances
alumnos? de los alumnos?
Por ejemplo, que Qu tenemos que considerar?

consideren la Conocemos al destinatario?
situacin comunicativa Cmo lo vamos a tratar? (Ud. o t),
(intencin, qu le queremos decir?
destinatario, contexto), Cmo habra que decirlo? etc.
que conozcan la (apoyarse en pgina 58 y 61 del libro
estructura de una carta Evaluacin de los aprendizajes)
(fecha, saludo,
prrafos, despedida, Productos
firma, Post scriptum, Borradores de la carta Carta colectiva
destinatario, direccin, al Director del Museo Sistematizacin
localidad, cdigo Comparacin de los borradores con la
postal, remitente), que carta definitiva, explicitacin de las
consideren en qu opciones asumidas por el grupo.
soporte y con qu
instrumento hay que
escribirla (hoja de
cuaderno, cartulina,
hoja de carta; con lpiz
de mina, computador,
etc.).
Actividad 3
Proponer la escritura individual de di-
ferentes cartas con propsitos variados.
Analizarlas entre pares, recibir comen-
tarios, reescribirlas. Enviarlas.
Y EN EL AULA?
*Establezca con los participantes el compro-

miso de poner en prctica la planificacin
realizada u otra y realizar registros de las
interacciones con los alumnos, sus reaccio-
nes, sus dificultades y productos.
99
MODULO 3
Cuarta Sesin
Programa integrado de
desarrollo de las competencias
lingsticas y comunicativas
Esta sesin pretende que los participantes tomen con-

ciencia de la necesidad de que la escuela, en su totali-
dad, implemente un Programa Integrado de Desarrollo
de las Competencias Lingsticas y Comunicativas de
los alumnos.

NO OLVIDE...
100
MODULO 3
Actividad 1
Para todo el grupo

* Sintetice la sesin anterior e invite a los participantes a com-
partir con el grupo, su puesta en prctica de las planificacio-
nes elaboradas.
Presente la sesin que se desarrollar a continuacin.
Actividad 2
Individual El taller de
* Invite a los participantes a intercambiar ideas y experiencias
sobre cmo desarrollar la expresin oral, la lectura y la pro-
profesores
duccin de textos en todos los subsectores y niveles. Anoten debe ser un
las ideas en un lugar visible para todos. espacio donde
las personas se
* Una vez que hayan surgido variadas ideas y experiencias, in- comunican e
vtelos a leer el siguiente texto en voz alta, y por turnos, para interactan en
enriquecer o cuestionar sus planteamientos.
un ambiente de
* Permita que la lectura se detenga si algn participante necesi- libertad para
ta comentar o preguntar en relacin al texto. pensar y para
ex p r e s a r s e
Texto de apoyo 1:
Programa integrado de desarrollo de las competencias
lingsticas y comunicativas
El desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas

requiere del compromiso de todos los profesores de la escuela
con el fin de lograr que los alumnos y alumnas se involucren en
actividades lingsticas autnticas y no en tareas aisladas o
descontextualizadas y sin propsitos claros para ellos. Para lo-
grar estos objetivos es necesario implementar un Programa inte-
grado que implique modificar las actitudes y expectativas de los
101
MODULO 3
docentes frente al lenguaje de los alumnos, crear un ambiente
estimulante, ofrecer contextos significativos para el aprendizaje,
abrir espacios para que los alumnos tomen la palabra e interacten
con otros, lean comprensivamente y produzcan variados textos,
realizar una mediacin eficiente de los aprendizajes, establecer
alianzas con la familia y realizar una evaluacin autntica de los
aprendizajes.
Las actitudes y expectativas de los profesores constituyen una
condicin indispensable para motivar a los alumnos. Cuando el
profesor es entusiasta y positivo en relacin con los aprendiza-
jes, transmite este sentimiento a los estudiantes. Del mismo modo,
los alumnos aprenden mejor y desarrollan su autoestima cuando
el profesor tiene altas expectativas respecto a sus posibilidades
de aprendizaje, cuando valoriza su lengua materna y su cultura
sin descalificarlas, cuando interacta con ellos incorporndolos
a actividades significativas e interesantes y los acoge en un am-
biente de aceptacin.
Para que las actividades de lenguaje resulten interesantes, deben

ocurrir dentro de un ambiente estimulante que invite a la
interaccin, ofrezca mltiples ocasiones para leer y escribir y que
est enriquecido con material letrado, biblioteca de aula y con
medios para escribir, publicar y exponer. Para que los alumnos y
alumnas experimenten la necesidad de hablar, leer y producir
variados textos y para que incorporen la lectura y la escritura
como actividades importantes de sus vidas cotidianas, tambin
es necesario que la escuela les ofrezca contextos para el apren-
dizaje, tales como proyectos de curso o unidades temticas que
den sentido a las actividades lingsticas y despierten el inters y
la necesidad de llevarlas a cabo, evitando la enseanza exclusiva
de destrezas aisladas.
El desarrollo de las competencias lingsticas y comunicativas
de los alumnos requiere que la escuela abra espacios para que
los alumnos tomen la palabra e interacten con otros, lean com-
prensivamente, y escriban variados textos dentro de situaciones
comunicativas autnticas; es decir, como procesos constructi-
vos que les permitan narrar sus experiencias personales y grupales,
indagar, exponer, comentar, manifestar sus puntos de vista, dar y
seguir instrucciones, argumentar, establecer compromisos, plan-
tear dudas, juicios crticos, expresar su creatividad y humor.
102
MODULO 3
La mediacin eficiente del profesor constituye un requisito para
que los alumnos construyan sus aprendizajes, en cuanto l reali-
za una enseanza explcita de estrategias de lectura y escritura,
destinadas a promover la construccin y comunicacin del signi-
ficado. Este andamiaje es proporcionado por el profesor hasta
que los alumnos llegan a ser lectores y escritores independientes
y autnomos.
Puesto que el lenguaje constituye una prctica cultural, un pro-
grama integrado, debe establecer alianzas con la familia; es
decir, debe considerar la forma y contextos en que la familia
utiliza el lenguaje; debe reconocer su rol fundamental en el desa-
rrollo de las competencias lingsticas y comunicativas de sus
hijos y debe ofrecerle algunas herramientas para enriquecerlas.
Finalmente, para desarrollar las competencias lingsticas y
comunicativas de los alumnos, es importante que la escuela con-
sidere la evaluacin como una actividad formadora y continua,
centrada en los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de
situaciones reales. Con este fin, la utilizacin de carpetas con los
productos del trabajo de los alumnos, constituye un poderoso ins-
trumento de evaluacin autntica de sus competencias.
Y EN EL AULA?
Proponga tomar acuerdos sobre cmo

implementar un Programa Integrado de De-
sarrollo de las Competencias Lingsticas y
Comunicativas de los alumnos de la escuela.
Por ejemplo, a nivel colectivo, los profesores se ponen de acuer-

do para desarrollar proyectos comunes. Individualmente, el pro-
fesor de Comprensin del medio solicita a los alumnos informes
orales y escritos sobre sus investigaciones; los ayuda a crear dra-
matizaciones situadas en la poca y lugar en estudio; el profesor
de Educacin Fsica estimula la lectura y comentarios de la his-
toria de las Olimpadas en Grecia y de las Olimpadas actuales,
etc.
103
MODULO 3
Para profundizar
La siguiente Pauta de Autoevaluacin de la puesta en prctica
de un Programa Integrado de Desarrollo de las Competencias
Lingsticas de los alumnos puede ser til para mirar
c r t i c a m e n t e l a s p ro p i a s p r c t i c a s , re t ro a l i m e n t a r l a s y
enriquecerlas.
Tambin se recomienda leer el Captulo 3 de Lenguaje Integrado 2 (pginas 59 a 87).
* Analicen en conjunto la Pauta de Autoevaluacin y establezcan compromisos
sobre la puesta en prctica gradual de algunos indicadores.
Indicadores Comentarios
(cmo, en qu situaciones, etc.)
LENGUAJE ORAL
Abro espacios para que los alumnos y alumnas:
Tomen la palabra para expresar:

Experiencias y sentimientos.
Explicaciones y comentarios.
Opiniones y argumentaciones.
Resmenes.
Informes y disertaciones sobre sus investi-
gaciones, lecturas, etc.
Manifestaciones de su cultura oral tales
como canciones, trabalenguas, adivinanzas,
juegos lingsticos,refranes, tradiciones,
saberes.
Establezcan dilogos, presentando su punto de vista
y respetando el ajeno.
Reciten poemas y narren cuentos de memoria.
LECTURA DE TEXTOS
La sala est letrada.
Se utilizan los textos de la sala en las actividades
diarias.
Existe una biblioteca:
Est organizada.
Es manejada por los alumnos.
Contiene:
- Textos del entorno.
- Libros variados.
- Libros, lbumes y otros,
producidos por los alumnos.
104
MODULO 3
Comentarios
Indicadores (cmo, en qu situaciones, etc.)
Realizan el Programa de lectura silenciosa
sostenida.
Creo situaciones para que los alumnos
interroguen textos:
Lean con un propsito.
Lean variados textos.
Anticipen su contenido.
Se planteen preguntas.
Realicen organizadores grficos
sobre su contenido.
PRODUCCION DE TEXTOS
Creo situaciones para que los alumnos
realicen en forma permanente talleres de
escritura en los cuales:
Escriban textos con propsitos
variados (noticias, cartas, informes,
saludos, felicitaciones, afiches,
etc.).
Consideren la situacin comuni-
cativa (quin habla, a quin, para
qu).
Escojan el texto adaptado a la
intencin comunicativa (carta de
solicitud, aviso, listado, etc.).
Elijan soporte adecuado (cuaderno,
hoja de carta, ficha, cartulina, etc.).
Elijan un tipo de letra y
diagramacin adecuados a la inten-
cin comunicativa (tamao, estilo,
etc).
Cuiden los aspectos formales de la
escritura tales como caligrafa,
ortografa, sintaxis, etc.
CREACION DE UN AMBIENTE
MOTIVADOR
abro espacios para:
El trabajo en grupo.
Planteo desafos que puedan ser re-
sueltos por los alumnos.
Utilizo el entorno fsico, cultural y
social de los alumnos como recur-
sos de aprendizaje.
Estimulo la realizacin de visitas a
terreno con los alumnos.
105
MODULO 3
Comentarios
Indicadores (cmo, en qu situaciones, etc.)
CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE
Realizo proyectos de curso en los cuales los
alumnos:
- Analicen la situacin.
- Definan objetivos.
- Seleccionen los medios.
- Se responsabilicen de sus tareas.
- Participen en su evaluacin.
Realizo unidades temticas en las cuales los
alumnos realicen actividades de:
- Planificacin.
- Implementacin.
- Culminacin.
Bibliografa
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106
MODULO 3
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13.- Condemarn, M.; Galdames, V; Medina, A. (1995). Taller de
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Dolmen Ediciones.
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23.- Smith, C.B.. & Dahl, K.L. (1984). La enseanza de la lecto/
escritura: un enfoque interactivo. Madrid: Aprendizaje/Visor.
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28.- Vigotsky, L. (1988). Desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores; Mxico: Editorial Crtica Grijalbo.
107
108
MODULO 4
? MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
MODULO 4
DESCUBRAMOS MODULO 4
EL VALOR DE LA MODULO 4
EDUCACION MODULO 4
MATEMATICA MODULO 4
Se nos haba hecho creer que conocer la tabla MODULO 4

de multiplicar, y resolver las cuatro operacio-
nes o los problemas elementales, era el a b c MODULO 4
de la enseanza del clculo, Qu ser de la
escuela, a qu mtodo recurrir, si un da MODULO 4
prximo unas mquinas de calcular individua-
MODULO 4
les hacen intil la tabla de multiplicar o la
prctica de las operaciones?. MODULO 4
(La enseanza del clculo. C. Freinet / M.Beaugrand, 1962)
MODULO 4
109
MODULO 4
BASICOS DE APOYO
Primera Reconocer la necesidad de Relevancia del Texto: Qu matemticas

Sesin: una formacin matemtica subsector educacin necesitamos para
Qu matemti- bsica como elemento matemtica en la comprender el mundo
cas necesitamos fundamental para conocer la formacin de un actual?.
para realidad, interpretarla y ciudadano del mundo
comprender el actuar sobre ella. actual.
mundo actual?.
Segunda Conocer las tendencias Propuestas actuales Cinta de audio con
Sesin actuales en educacin respecto a qu deben entrevista a Silvia Navarro
Qu papel tiene matemtica. aprender los nios en sobre las nuevas
o debe tener la matemticas, en tendencias en educacin
Educacin Reconocer, explicitar y educacin parvularia y matemtica. (lado A).
Matemtica en la compartir elementos de la bsica.
formacin de un prctica de cada docente. Materiales distribuidos
ciudadano del Conocimientos que por el Programa P900 que
siglo XXI?. se requieren hoy y su se presten al trabajo
proyeccin a interdisciplinario:
necesidades futuras; Rotafolio, Cuadernillos:
disposicin positiva En Equipo, La Tierra, la
hacia el conocimiento; Luna y el Sol, El Diario
valoracin del trabajo en la Escuela, Energa
colaborativo. y alimentacin.
Tercera Comprender el Caractersticas de la Cinta de audio con

Sesin conocimiento matemtico, produccin del entrevista al Dr. Samuel
Cmo estudiar comparando las maneras conocimiento Navarro. (lado B).
matemticas?. como se produce, con lo que matemtico.
proponen las metodologas de
enseanza vigentes Metodologas actua-
actualmente. les de la enseanza de
las matemticas.
Cuarta Compartir puntos de vista Relacin del

Sesin sobre relaciones entre el subsector Educacin
Las sub-sector de educacin Matemtica con otros
matemticas en matemtica y los otros sub-sectores.
la escuela. subsectores que integran el
curriculum. Incidencia de la
comunidad educativa
Formular criterios comunes en los aprendizajes de
para abordar conversaciones matemticas de los
con alumnos, alumnas y con alumnos.
sus padres, a propsito de
dificultades en el aprendizaje
de las matemticas.
110
MODULO 4
Primera Sesin
Qu matemticas necesitamos
para comprender el mundo
actual?
En esta sesin se propone generar un intercambio de

ideas, experiencias, sentimientos, en torno a las
necesidades que cada docente piensa que tiene de las
matemticas.

NO OLVIDE...
Cmo favorecer el trabajo participativo y cooperativo en
nuestro taller?
111
MODULO 4
Actividad 1
Individual
Para qu matemticas?
* Introduzca el Mdulo y presente la sesin.
* Invite a responder el cuestionario que se adjunta. Indique a

los y las participantes que la idea es que lean la totalidad de
las preguntas y respondan algunas de ellas.
Cuestionario:
1. Haga un recorrido por las diferentes situaciones que ha vivido

este ltimo mes y responda brevemente: pag alguna cuenta de
servicios, como luz, agua o telfono? revis algunos datos antes
de pagar? qu datos revis?.
2. Tiene alguna idea de cunto paga Ud. por una llamada de

telfono de 10 minutos en horario normal desde su casa? y en
horario econmico?, Podra hacer alguna sugerencia a su fami-
lia para reducir la cuenta?.
3. En su ltima visita al supermercado, frente a distintas ofer-

tas para comprar papel higinico, cul escogera?, aqulla que
deca Lleve 4 y pague 3, con un precio de $399 o la que ofre-
ca Lleve 6 por el precio de 5 a un costo de $569? por qu?.
4. Recuerda cuntas veces ha realizado una divisin con papel y

lpiz, en los ltimos tres meses? En qu circunstancia ha reali-
zado clculos numricos en las ltimas dos semanas?.
5. El siguiente grfico representa la distribucin de la poblacin

chilena por edad, segn los censos de 1960, 1982, 1992 y
proyectada al 2025:
112
MODULO 4
CENSO 1960 Edad CENSO 1982
MUJERES HOMBRES 80 y ms MUJERES HOMBRES
75-79
70-74
65-69
60-64
55-59
50-54
45-49
40-44
35-39
30-34
25-29
20-24
15-19
10-14
5-9
0-4
800 400 0 400 800 800 400 0 400 800
CENSO 1992 Edad PROYECCION 2025

MUJERES HOMBRES 80 y ms MUJERES HOMBRES
75-79
70-74
65-69
60-64
55-59
50-54
45-49
40-44
35-39
30-34
25-29
20-24
15-19
10-14
5-9
0-4
800 400 0 400 800 800 400 0 400 800
Qu opinin le merecen estos grficos? Qu conclusiones se

pueden sacar?.
6.-Una empresa de celulares ofrece una promocin de equipos

celulares con los siguientes planes de tarifas:
Plan 1 Plan 2 Plan 3

Minutos libres 110 220 440
todo horario
Cargo fijo $10.500 $13.500 $20.000
mensual
Minuto $140 $100 $80
adicional
113
MODULO 4
Anunciando que:
-Los precios incluyen IVA.
-Las llamadas son cobradas desde el momento en que se
contestan.
-Se cobrarn los segundos exactos que habla.
Una persona ha registrado el tiempo que habl por telfono los 4
ltimos meses: 173 min, 205 min, 188 min, 212 min.
Qu plan cree usted que le convenga?.
7.-Estado de Cuenta
Cul fue el consumo de electricidad de los meses de marzo, abril

y mayo?,
Cmo interpreta el grfico de barra que aparece en esta cuenta?,
Qu informacin anexa al consumo de este mes se puede recabar?
114
MODULO 4
Para todo el grupo
* Proponga compartir las respuestas, determinando qu conoci-
mientos matemticos se ponen en juego en cada una de las
situaciones planteadas en el cuestionario. Pdales tambin re-
flexionar en torno a la actitud de los participantes frente a
cada una de ellas. La idea aqu es que cada uno comparta con En el taller de
los dems, por ejemplo, por qu contest una determinada profesores
pregunta y por qu no otra, etc. se favorece un
clima de
* A continuacin, invtelos a reflexionar crticamente sobre sus respeto mutuo y
propias percepciones acerca de qu es necesario aprender en
compaerismo
matemticas.
Actividad 2
Individual
Matemticas y sentimientos
* Conduzca el siguiente ejercicio de imaginera. Si puede agre-
gar msica de fondo a este momento, hgalo!.
Mi experiencia como alumno(A).*
* Anuncie, con voz calmada, que van a hacer un ejercicio de

imaginera. Pida a los y las profesoras que se sienten cmo-
damente, apoyen ambos pies en el suelo dejndolos un poco
separados, bajen brazos, inclinen su cabeza hacia adelante
soltando el cuello y cierren sus ojos, respirando profundo para
relajarse.
Hablando en forma lenta y tranquila, haciendo pausas para dar

tiempo a que aparezcan las imgenes, diga:
Concntrese en s mismo y preste mucha atencin a lo

que siente al escuchar la siguiente palabra:... MATEMA-
TICAS... Trate de mantener sus sensaciones... sus im-
genes... sus sentimientos... Deje de lado sus pensamien-
tos y concntrese en sus sentimientos... sus emociones...
Qu siente?... Qu emociones experimenta?.
115
MODULO 4
Retroceda mentalmente en el tiempo y vase a s mismo
como estudiante, en clase de matemtica... Cmo se sen-
ta?... Le gustaba esta asignatura?... Cmo le iba en
matemtica?... Le era fcil aprender?...Hubo cam-
bios?... En qu momentos de su vida escolar?...
Recuerde a quienes le ensearon matemticas... Cmo

eran estas personas?... Recuerda a alguna en especial?...
Finalmente, pida que abran los ojos y permanezcan en silencio.
Individualmente
* Solicteles contestar por escrito las preguntas del cuestiona-

rio: Mi experiencia como alumno. Indqueles que no nece-
sitan poner su nombre.
MI EXPERIENCIA COMO ALUMNO(A)
1. Durante el ejercicio, mi reaccin al escuchar la palabra

matemticas fue:
- Ms bien positiva.
- Ms bien negativa.
- Neutra.
2. Durante mi poca de estudiante, en matemticas me sen-

t un alumno(a):
- Con facilidad para aprender esta asignatura.
- Con dificultad para comprenderla.
- Ni bueno ni malo, promedio.
- Tuve cambios importantes en mi apreciacin.
3. Creo que los aspectos positivos de los profesores(as) de

matemticas son:
a)
b)
116
MODULO 4
c)
4. M e p a r e c e q u e l o s a s p e c t o s n e g a t i v o s d e l o s
profesores(as) de matemticas son:
a)
b)
c)
En grupo:
* Invite a los participantes a comentar las experiencias evoca-
das durante el ejercicio (slo en la medida en que deseen com-
partirlas). Indqueles que es importante que centren sus co-
mentarios en los sentimientos, ms que en las posibles expli-
caciones de ellos.
* Luego de haber compartido algunas de las experiencias, pro-

pngales reflexionar colectivamente en torno a las siguientes
preguntas:
De acuerdo a sus experiencias:
Han observado, en trminos generales, que los nios y nias

en los primeros aos de enseanza bsica muestran gran entu-
siasmo e inters por actividades que involucran conocimien-
tos matemticos?.
Consideran ustedes que este inters comienza a perderse en
los cursos superiores?.
Por qu razones se producir?.
La situacin descrita anteriormente:
Se da tambin al interior de su escuela?.
En el caso de que se reconozca esta problemtica, qu accio-

nes propondran Uds. para evitar que se siga produciendo?.
En caso contrario, a qu atribuyen Uds. lo logrado?.
117
MODULO 4
Actividad 3
Para todo el grupo
Los compromisos
* Sugiera al grupo que como una forma de cotejar las aprecia-

ciones vertidas en la conversacin anterior, los profesores de
cursos de 2 ciclo, adapten el ejercicio de imaginera para pro-
ponrselo a sus alumnos. Tal vez aqu el nfasis debera estar
en qu les produce ms entusiasmo y qu les desanima de las
clases de matemticas, lo que sin duda les permitir obtener
ms informacin.
De ser aceptada esta sugerencia, cada profesor expondr los re-

sultados obtenidos en la prxima sesin del taller.
* Informe que para la prxima sesin es imprescindible que to-

dos hayan ledo el texto Qu matemtica necesitamos para
comprender el mundo actual? que se adjunta en el Anexo de
este mdulo. Solicite uno o dos voluntarios para presentar en
esa ocasin, las ideas principales.
* Finalmente, cierre esta sesin comentando al grupo que en esta

conversacin se ha producido entre todos un intercambio de
ideas, experiencias y sentimientos, respecto a las necesidades
que cada uno tiene de las matemticas. Es importante recono-
cer la influencia que ello tiene en la forma como cada uno se
relaciona con esta rea del saber, condicionando para bien o
para mal su quehacer.
118
MODULO 4
Segunda Sesin
Qu papel debe tener la
Educacin Matemtica en la
formacin de un ciudadano
del siglo XXI?
En esta sesin se propone realizar un intercambio de

ideas sobre los sentidos de los cambios curriculares en
Educacin Matemtica.

NO OLVIDE...
Para realizar esta sesin, se necesita:
- Leer el texto de apoyo: Qu matemtica necesitamos para
comprender el mundo actual?
- Que un docente (o dos) se comprometan a presentar en
forma breve un resumen con lo ms destacado de la lectura.
119
MODULO 4
Actividad 1
Para todo el grupo

* Recuerde la sesin anterior e invite a los docentes del segun-
do ciclo a exponer los resultados del ejercicio de imaginera,
realizado con sus alumnos.
* A continuacin, presente la sesin de hoy y solicite a los inte-

grantes del taller, que se comprometieron en la sesin ante-
rior, a exponer las ideas principales del texto Qu mate-
mtica necesitamos para comprender el mundo actual?.
* A la luz de la presentacin sobre el texto ledo, pida a cada

integrante del taller sealar las ideas que le parecen ms rele-
vantes en las nuevas tendencias en educacin matemtica.
Mientras cada participante da a conocer su opinin, registre en la

pizarra las ideas principales, por ejemplo:
Ideas principales Las 3 ideas fundamentales

Acordadas por el grupo
-Gran parte de la sociedad considera las ma-

temticas como un rea cerrada en donde todo
est ya inventado, un conocimiento rgido,
estable y accesible slo a unos pocos.
- ......
- ......
120
MODULO 4
Actividad 2
Para todo el grupo

* Proponga escuchar una entrevista realizada a la profesora
Silvia Navarro 1, referida a los fundamentos que estn en la
base del cambio curricular y que se plasman en los nuevos
programas de estudio. (Se adjunta cassette, lado A).
Detenga la grabacin cada vez que sea necesario para reflexionar

sobre los diferentes aspectos que se mencionan.
* Invteles a comentar la entrevista y analizar qu avances ha

tenido la reforma curricular en matemticas, en su escuela.
Pregnteles, por ejemplo, Consideran que la situacin actual
de nuestra escuela est en la lnea de las ideas fundamentales
que hemos seleccionado?.
* Finalmente, pdales elegir uno de los siguientes cuadernillos

para nios enviados por el P900 y analizarlo en la perspectiva
de las reflexiones realizadas.
- Productos, Para Multiplicar y Factorizar.

- Energa y alimentacin.
- Para Multiplicar y dividir.
1
Profesional que integr el Equipo de matemticas del P900 desde sus inicios, hasta el ao
1996 y que actualmente se desempea en la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio
de Educacin.
121
MODULO 4
Tercera Sesin
Cmo estudiar
matemticas?
En educacin matemtica se plantea la necesidad de cam-

biar el sentido del aprendizaje de las matemticas. Pa-
sar de estudiarla como una disciplina, a estudiar, cmo
las matemticas aportan para la comprensin del mundo
actual, desarrollando en los nios, tanto, formas de pen-
sar propias de las matemticas, como el dominio de he-
rramientas que les permita tomar decisiones y resolver
problemas.

NO OLVIDE...
nuestro taller?
122
MODULO 4
Actividad 1
Para todo el grupo

* Presente los objetivos de la sesin.
* Luego, invite a todos los participantes a escuchar la entrevis- En el taller de

ta realizada al Profesor Samuel Navarro 2. Comnteles que el profesores
propsito de esta entrevista es intercambiar opiniones sobre
se valora la
qu entendemos por el conocimiento matemtico, su queha-
cer y aspectos del pensamiento matemtico. (Lado B, minu- participacin y
tos). opinin de cada
uno de sus
integrantes
Detenga la entrevista cada vez que sea necesario para reflexionar
sobre los diferentes aspectos que se mencionan.
* A continuacin, plantee las siguientes interrogantes para mo-

tivar la reflexin grupal.
- Cules son las caractersticas principales del

conocimiento matemtico y su quehacer?.
- El desarrollo de un pensamiento matemtico

est al alcance de cualquier persona?.
- Qu limitaciones tiene alguien que no ha desarro-

llado un pensamiento matemtico?.
- Qu caractersticas deben tener las actividades que

se pueden plantear en el aula para que contribuyan
a desarrollar el pensamiento matemtico de los
nios?.
2
Doctor en matemticas, actualmente se desempea como profesor e investigador en la Univer-
sidad de Santiago de Chile.
123
MODULO 4
Actividad 2
En parejas
* Planteles que para este momento, la idea es que todos los
presentes vivan una experiencia de estudiar matemticas, a
travs de una actividad que se ha diseado considerando las
concepciones actuales en Educacin Matemtica. Luego ten-
drn que compararlas con las formas como los matemticos
enfrentan habitualmente su tarea.
Cunteles que en el recuadro siguiente se describe cmo un pro-

fesor realiza con sus alumnos el Taller propiedades de los lados
de un tringulo, donde simultneamente se han ido anotando,
en la columna de la derecha, algunos comentarios al desarrollo
de la actividad.
* Pida a las parejas de trabajo que realicen el taller Propieda-

des de los lados del tringulo, siguiendo las instrucciones
que se proponen a los alumnos. Indqueles que una vez finali-
zada esta actividad, profundicen en las observaciones propues-
tas en la columna paralela.
Taller: Propiedades de los lados del tringulo. Materiales:

una caja de fsforos cada dos personas, papel y lpiz.
ACTIVIDADES COMENTARIOS
El profesor(a) propone a los estudiantes que El primer encuentro de los alumnos con un
estn trabajando individualmente... nuevo tipo de problemas, es fundamental. En
Formen un tringulo con 9 palos de gran medida se juega el xito del proceso de
fsforos, sin partirlos, ni doblarlos. aprendizaje. La idea es despertar el inters
de los estudiantes, procurando que la activi-
Una vez que hayan construido un tringulo, les dad y los recursos utilizados sean significati-
pregunta... vos y desafiantes.
Cuntos tringulos diferentes pueden
formar con los 9 palos? Regstrenlos de
alguna manera, a medida que los
vayan formando.
124
MODULO 4
ACTIVIDADES COMENTARIOS
Un tiempo despus les propone que se organicen

en grupos para que intercambien sus experien-
cias y resultados del trabajo realizado.
Los desafa a que sigan investigando.... La (s) tcnicas desarrolladas para resolver un
Formen ahora, tringulos con 10, 7 y 4 problema emergen del trabajo colectivo. Pue-
palos de fsforos. Encuentren todos los den emerger en manos de los alumnos o ser
tringulos diferentes que se pueden armar. propuestas por el profesor.
El profesor pide a cada grupo que muestre al cur- Es imprescindible evaluar para poder conti-
so los tringulos que es posible construir con nuar con el proceso de estudio.
cada cantidad de palos, solicitando que elijan la
manera ms clara de comunicar los resultados....
El alumno pone a prueba la potencia de sus
...a medida que los alumnos presentan sus traba- tcnicas y la calidad de sus razonamientos.
jos, el profesor pregunta... El profesor genera conflictos cognitivos.
Cmo verificaron que no hay otros trin-
gulos posibles de construir? Hay alguien
que piense que es posible construir un
tringulo con 4 palos? Alguien que pien-
se lo contrario?.
..en la prxima clase.... El profesor es el encargado de motivar a los
el profesor les propone a los alumnos, que traba- alumnos a plantearse nuevos desafos, que los
jando colaborativamente, respondan la siguiente lleven a evolucionar sus estrategias
pregunta... cognitivas.
Con cuntos palos se puede formar el ter-
cer lado de un tringulo si uno de sus la-
dos mide 5 palos y el segundo lado mide
3?Cuntas posibilidades tiene?.
Ahora les pide que solucionen un problema simi- El material concreto brinda un apoyo impor-
lar al anterior, pero esta vez, que busquen las po- tante para que los nios exploren y prueben
sibles soluciones sin utilizar los palos de fsfo- distintas opciones de solucin de un proble-
ros. ma. Sin embargo, en algn momento es impres-
Determinen los valores posibles del tercer cindible desprenderse de l, para que emerjan
lado de un tringulo si los otros miden 9 y estrategias y herramientas ms potentes.
14 palos respectivamente.
...despus de resolver otros problemas similares, Es necesario que los alumnos tomen concien-
el profesor, invita a los alumnos a que cuenten cia del conocimiento que han ido construyen-
cmo los resolvieron , y los desafa a que... do, y que lo verbalicen para apropiarse de l.
Propongan una conclusin sobre cmo ele-
gir las medidas de los lados de un tringu-
lo, para que sea posible construirlo.
125
MODULO 4
El profesor presenta un teorema que describe las rela-
ciones con los lados de un tringulo cualquiera. El conocimiento matemtico cons-
Teorema En cualquier tringulo, la medida de cada uno truido (o reconstruido) por los
de sus lados es menor que la suma de las medidas de los alumnos, les permite comprender el
otros dos y mayor que su diferencia. conocimiento matemtico formal.
A continuacin pide a los alumnos que relacionen las
reflexiones realizadas a partir del trabajo con el teore-
ma que acaba de enunciar. Se puede llegar as a estudiar la teo-
ra matemtica, de manera que re-
...posteriormente , sulte significativa para los alumnos
l hace una sntesis intentando integrar el trabajo reali- permitindoles legitimar y ampliar
zado en clases con el conocimiento matemtico formal
sus conocimientos matemticos in-
planteado en el teorema.
formales.
El teorema se puede interpretar grficamente conside-
rando dos segmentos a y b conocidos y el tercer lado
c indeterminado.
c
b
a b
El lado c debe ser mayor que a+b, porque si fuera
Se pone a prueba el dominio y la fle-
igual o mayor, el tringulo se convierte en una recta.
xibilidad que tienen los alumnos
c b
para transferir los conocimientos
a-b b
matemticos construidos.
a
El lado c debe ser mayor que a - b, porque si fuera
igual o menor, el tringulo tambin desaparece.
En la ltima clase, el profesor pide a sus alumnos que
Es necesario que los conocimientos
resuelvan el problema que tienen Pablo y Cecilia: adquiridos se mantengan vivos y
-Abuelo, podemos ocupar la tela que tienes guar- funcionales.
dada? Queremos usarla para hacer una carpa -
Bueno, contesta el abuelo; pero con cuatro me-
tros no creo que les alcance.
-Pablo y Cecilia buscan la tela y deciden utili-
zarla para hacer el manto (las dos aguas) de una
carpa como lo muestra el dibujo.
2
m
m
Cunta tela deben comprar para hacer el piso

de la carpa? Cuntas soluciones tiene el proble-
ma? cmo pueden comprobar que no hay otras
Es necesario cotejar las soluciones
soluciones? -El ancho del piso de la carpa puede
encontradas para evaluar si res-
medir en metros enteros, 1,2 3. Cul de las
ponden a los requerimientos reales.
opciones elegira usted y por qu?.
126
MODULO 4
En subgrupos
* Organice los subgrupos reuniendo dos o tres parejas y

pdales que trabajen sobre lo siguiente:
- Qu aspectos del taller presentado destacan uste-

des, en relacin a lograr que los alumnos se moti-
ven a trabajar y desarrollar una actitud positiva ha-
cia las matemticas?.
- Comparar las actividades propuestas con la activi-
dad realizada por los matemticos para resolver un
problema. En qu aspectos se asemejan y en cu-
les no?.
- Analizar el taller realizado considerando:
- Organizacin de los alumnos.
- La actividad que debieron realizar los alumnos.
- Papel que juega el material concreto.
- Rol del profesor.
- Que aprenden los nios.
Para todo el grupo
Invite a los subgrupos a comentar colectivamente sus

conclusiones.
Y EN EL AULA?
Sugiera organizarse, al interior de la es-

cuela, para observar clases entre pares, como
una forma de tener una mirada crtica que
contribuya a mejorar la calidad de los apren-
dizajes de las matemticas.
Para facilitar dicha mirada, proponga la siguiente pauta de ob-

servacin, que cada cual podr complementar, de acuerdo a su
realidad y a sus intereses.
127
MODULO 4
PAUTA DE OBSERVACION
Comentarios del observador

1.-En situaciones de aprendizaje, el profesor:
a)Realiza una mediacin eficiente para facilitar el
aprendizaje de todos los alumnos.
b)Propone frecuentemente situaciones problemticas en
diferentes momentos de la clase.
c)Plantea situaciones problemticas desafiantes.
d)Utiliza el entorno fsico, cultural y social de los
alumnos como recurso de aprendizaje.
2 . - E l p ro f e s o r a b re e s p a c i o s p a r a q u e l o s
alumnos(as):
a)Tomen la palabra para expresar opiniones, consultas,
explicaciones, etc.
b)Argumenten y expliquen sus procedimientos.
c)Estimula el pensamiento divergente y valora las dife-
rentes estrategias planteadas por los alumnos.
3.-En cuanto al material didctico:

a)Se utiliza algun material didctico.
b)Es pertinente al contenido matemtico que se est tra-
bajando.
c)Logra desprenderse del material y avanzar en pro-
fundizar en los contenidos estudiados.
4.-En cuanto la gestin de la clase:

a)Se relaciona la actividad con contenidos de la clase
anterior o con conocimientos previos de los alumnos.
b)Cunto tiempo de la clase los alumnos estuvieron
trabajando concentradamente?(qu parte?).
c)El profesor realiz alguna sistematizacin o cierre al
trmino de la misma?.
* Comnteles que una vez realizada una observacin de clase, es recomendable buscar
un momento de conversacin entre observador y observado, a fin de que el primero
entregue opiniones, sugerencias y eventuales consultas en torno a la situacin de apren-
dizaje vivenciada. Mencione que es necesario evitar comentarios muy generales como:
Me pareci regio; creo que los nios aprendieron ; Pedrito interfiere toda la
clase...).
* Sugirales que transcurrido un perodo razonable de tiempo, durante el que se hayan
realizado varias observaciones entre colegas, lleven la experiencia recogida al taller
de profesores para compartirla con todos sus integrantes.
128
MODULO 4
Cuarta Sesin
Cmo integrar las
matemticas en el
currculum escolar?
En esta sesin se propone generar un intercambio de

ideas y experiencias respecto a lo que los diferentes do-
centes de la escuela pueden hacer, cada uno desde lo que
ensea, pero tambin a travs de su relacin personal
con los alumnos y con sus padres, para promover en los
nios el desarrollo de actitudes de inters hacia las ma-
temticas y de confianza en su capacidad de aprendizaje
de esta disciplina.

NO OLVIDE...
nuestro taller?
129
MODULO 4
Actividad 1
Para todo el grupo

En el taller de * Presente la sesin, su objetivo y organizacin.
profesores
las personas se
comunican e En sub-grupos
* Organice tres subgrupos y pida a cada uno de ellos comentar
interactan en
uno de los casos presentados a continuacin.
un ambiente de
libertad para
pensar y
expresarse
Caso 1
Un profesor de tecnologa pide a los nios hacer un mueco arti-

culado, recortando las piezas de una plancha de madera. Cmo
distribuir las piezas del molde para usar un mnimo de madera?.
El profesor tiene distintas alternativas para realizar esta activi-

dad con sus alumnos, entre ellas:
- Plantearles el problema, que cada uno lo resuelva.

- Decirles cmo acomoden las piezas.
- Darles las piezas ya cortadas.
- Pedirles que lo resuelvan en grupo: cunta madera ne-
cesitan para el grupo?, cunta economizan, con respec-
to a la solucin individual?.
Qu alternativa eligiran? por qu?.
Caso 2
En una competencia de atletismo. Cmo organizar un equipo de

jueces-alumnos para que midan distancias y tiempos, controlen
130
MODULO 4
largadas y llegadas, etc.?.
El profesor de Educacin Fsica analiza diferentes alternativas:
- Que los alumnos no participen, porque se presta para pe-

leas.
- Darles las planillas y todas las instrucciones de cmo de-
ben usarlas.
- Pedirles que diseen formas de registrar los datos, fci-
les de llenar durante la competencia y de interpretar.
Caso 3
A nalicen la actividad propuesta y propongan algunas sugeren-

cias:
En el sub sector Lenguaje y comunicacin el profesor propone
lecturas de textos donde se describen viajes, o escenarios ms o
menos complejos (un paisaje, el interior de una construccin...),
o secuencias temporales complicadas.
Pedir que hagan dibujos esquemticos del espacio descrito, o que

localicen los sucesos en una lnea de tiempo. Por ejemplo, en una
novela policial, hacer un esquema del escenario del crimen y
graficar los desplazamientos de los personajes; en una obra de
carcter histrico, organizar una representacin de las relaciones
familiares y ordenarlas cronolgicamente.
Pdales que una vez analizado el caso, discutan a partir de las

siguientes afirmaciones:
Los docentes de cualquier sector de aprendizaje, disponen de

recursos para lograr que sus alumnos.
- Tengan oportunidades de realizar razonamientos de ca-

rcter matemtico, en su vida escolar.
- Usen sus conocimientos matemticos para resolver pro-
blemas planteados en la clase, y formulen nuevas pre-
guntas y problemas de ndole matemtica.
- Se interesen por aprender tpicos matemticos que an
131
MODULO 4
no manejan, y cuya importancia para las actividades que
estn realizando hayan percibido.
- Hagan consultas a su profesor de matemticas a propsi-
to de los temas que estn trabajando con otros docentes,
estimulados por stos.
Actividad 2
En sub grupos
* Invite a poner en comn el trabajo de cada subgrupo.
* A continuacin, pida a los mismos subgrupos (si as lo de-
sean) trabajar sobre tres situaciones de diferentes subsectores,
donde un mismo grupo de alumnos estudia diferentes temas,
utilizando las mismas herramientas matemticas.
Situacin 1
...comencemos conociendo lo que estn haciendo en una clase

del subsector Comprensin del Medio...
El profesor dice La carne, el pescado y los huevos aportan to-
dos los aminocidos esenciales que el cuerpo necesita para sinte-
tizar sus propias protenas. La carne contiene un 20% de prote-
nas, 20% de grasas y 60% de agua...
...para conocer la cantidad de grasa que hemos consumido si
nos comemos un trozo de carne que pesa 200 gramos, tenemos
que usar una regla de tres...
200 g >100% Prof: si 200 gramos son el 100%

X > 20% Prof: cuntos gramos son el 20%
multiplicando cruzado y dividiendo por 100

X = (200 20) : 100
X = 40 Prof: se consumi 40 gramos de grasa.
Propone otros problemas similares en que es necesario efectuar

este tipo de clculos.
132
MODULO 4
Situacin 2
...veamos ahora lo que hicieron en otra clase del subsector

Comprensin del Medio.
Se encuentran estudiando la distribucin de las poblaciones en el

mundo, especficamente analizan una informacin sobre la can-
tidad de habitantes que viven en zonas rurales.
Pas Poblacin (P) %de Poblacin Urbana

China 1.255.100.000 30
Espaa 39.800.000 76
Chile 14.800.000 84
Alemania 82.400.000 87
El profesor les dice a los alumnos que para calcular la poblacin

que vive en zonas urbanas, se debe multiplicar por el porcentaje
respectivo y luego dividir ese resultado por 100.
El taller de
PU = (a% P):100 profesores
Entonces para calcular los habitantes que viven en zonas rurales
constituye una
se debe utilizar la frmula:
instancia que
PR = P - PU donde PU= poblacin urbana transforma el
PR= poblacin rural trabajo aislado
P = poblacin del pas en un trabajo
participativo y
colaborativo
Situacin 3
...En una clase de matemticas...

El profesor pregunta, se acuerdan cmo calcular la fraccin
de una cantidad?, por ejemplo 3/4 de 180.
Un alumno responde: dividiendo 180 por 4 y multiplicando el
resultado por 3. El profesor realiza la operacin en la pizarra.
180 : 4 = 45 45 3 = 135
133
MODULO 4
despus de proponer a los alumnos otros ejercicios similares,
dice las fracciones que tiene denominador 100, como por ejem-
plo, 30/100, 50/100 y 75/100, pueden representar un porcentaje,
as cada una de las fracciones anteriores se pueden escribir como
30%, 50% y 75 % respectivamente.
Explica que para calcular el 50% de 70 se expresa el porcentaje
como fraccin y se calcula de la misma manera que ellos ya sa-
ben.
....les da una serie de ejercicios como por ejemplo:
calcular el 40% de 1200
75% de 800
Para todo el grupo

Proponga compartir lo trabajado.
Comente que en educacin bsica es frecuente que ocu-
rran situaciones similares a las planteadas, sobre todo
cuando hay varios profesores que trabajan con un mismo
curso. Que hay temas o herramientas matemticas que
producen estas situaciones como por ejemplo: los proce-
dimientos para resolver una operacin, la construccin y
uso de grficos y tablas, el anlisis e interpretacin de
informacin, las proporciones, etc.
Luego, motive la reflexin grupal a partir de las siguien-

tes preguntas:
- Qu consecuencias pueden tener para los alumnos
situaciones como sta?
- Qu cambios podran realizarse en las clases des-
critas para que los alumnos utilicen sus conocimien-
tos en distintos mbitos?
- Qu cambios en nuestro trabajo podemos realizar
para evitar que se produzcan situaciones como las
planteadas?
Actividad 3
En sub grupos
* Nuevamente invite a trabajar en subgrupos, esta vez en dos,
para analizar los siguientes casos (uno por subgrupo):
134
MODULO 4
Caso 1
En una reunin de apoderados de un sexto ao, los padres recla-

man porque sus hijos tienen muy bajas notas en matemticas.
Piensan que la profesora de matemticas es demasiado exigente
y no les explica bien. Qu podra decir el profesor jefe?
Caso 2
Los alumnos de un sptimo ao le piden a la profesora de Len-

guaje que los llame en la hora de Matemticas para ensayar la
obra de teatro que representarn en la prxima fiesta de la escue-
la. Cmo podra reaccionar la profesora de Lenguaje?.
Seale que para realizar el anlisis de cada caso, se apoyen en

los siguientes tres puntos:
1.- Cada participante comparte sus experiencias al respecto:
- Qu les dicen sus alumnos, sobre las clases y sobre los

profesores de matemticas?.
- Qu les dicen los apoderados?.
- Cmo responden habitualmente?.
- Cmo influye, en su manera de responder, su propia ex-
periencia de aprendizaje escolar de matemticas?.
2.- Busquen colectivamente, pudiendo recurrir a tcnicas de jue-

go de roles, diversas alternativas de respuesta ante los proble-
mas planteados por alumnos y apoderados. Traten de ponerse de
acuerdo sobre la que les parezca mejor, y que podran adoptar sin
dejar de sealar lo que realmente piensan.
En sus acuerdos es importante que consideren:
- La importancia para los alumnos de los adultos signifi-

cativos, como modelos a seguir (mi viejo es super choro,
y le cargan las matemticas...).
135
MODULO 4
- El riesgo de establecer complicidades que potencien los
sentimientos de incapacidad para aprender y justifiquen
el rechazo hacia las matemticas.
- Los mitos vigentes respecto al aprendizaje de las mate-

mticas: slo para talentosos, habilidad ms frecuente en
los nios que en las nias, slo sirve para aprobar los
exmenes, slo para inteligencias privilegiadas.
- Los integrantes del taller se ponen de acuerdo sobre lo

que todos pueden hacer para promover en el alumnado
de la escuela una actitud positiva hacia el aprendizaje de
matemticas.
3.- Pregntense, Cmo estoy contribuyendo yo, como docente

de nuestra escuela, a la predisposicin de los alumnos y alumnas
para estudiar matemticas? Contribuyo a que se acerquen o a
que se alejen de esta disciplina?.
Qu podramos hacer en nuestra escuela para lograr una mayor
integracin entre el aprendizaje de las matemticas y el de los
dems contenidos curriculares?.
4.- Redacten sus acuerdos, en forma sinttica, y designen a una

persona del Taller para que se encargue de reproducirlos y de
entregar una copia a cada participante, para que no los olvide y
los ponga en prctica.
Sugerencias finales:
1. Para docentes con jefatura de curso.

Conversar con los nios y nias, en la hora de Orientacin o en
otros momentos, sobre sus dificultades para aprender matemti-
cas. Pedir a los alumnos que aprenden matemticas con mayor
facilidad que compartan sus experiencias con sus compaeros:
cmo estudian?, por qu a ellos les resulta ms fcil aprender?
2. Para profesores(as) de otros subsectores.

Tomar iniciativas para dar cabida a actividades matemticas de
los alumnos en las clases correspondientes a otros subsectores, y
comentarlas con los docentes de matemticas, para conocer su
opinin y recibir sus sugerencias.
136
MODULO 4
3. Para profesores y profesoras de matemticas.
Estar abiertos para incorporar en sus clases las inquietudes de
sus alumnos y alumnas referidas a matemticas, independiente-
mente del sector de aprendizaje donde hayan surgido. Aprove-
char estas experiencias para disear situaciones contextualizadas,
que contribuyan, a futuro, al enriquecimiento de su repertorio de
recursos didcticos.
Bibliografa:
1.- Planes y programas de Estudio para NB1. (pgs. 227 - 241) y

para NB2 (pgs. 297 - 315). Captulos que contienen propues-
tas para integrar contenidos de diferentes subsectores de apren-
dizaje.
2.- Texto de Pilar Azcrate (1997). en revista Investigacin en

la escuela. #32, (Espaa); pgs. 77 - 85. (se adjunta como
anexo)
3.- Visitar y bajar informacin que les interese de las pginas web:
Matemticas bsicas para nios. El aprendizaje temprano de las
habilidades matemticas tiene efectos beneficiosos para la ma-
duracin mental y el pensamiento del nio.
http://www.xtec.es/~jcorder1
http://www.xtec.es/recursos/mates/aqui
Matemticas. Una pgina para apoyar la enseanza de la mate-

mtica.
http://nti.educa.rcanaria.es/usr/matematicas
137
ANEXO
Que matemticas necesitamos para

comprender el mundo actual ?
Pilar Azcrate Goded. (1997). Departamento de Didctica; Area

de Didctica de la Matemtica; Universidad de Cdiz en
RevistaInvestigacin en la escuela #32, pgs. 77-85.
RESUMEN
Este artculo presenta un breve anlisis del papel de las matem-
ticas en el sistema educativo actual y una posible alternativa de
seleccin y organizacin de los contenidos matemticos ms cer-
canos a los objetivos de la educacin obligatoria.
Las Matemticas: su situacin actual en el currculo
Muchas son las voces que hoy demandan una formacin diferen-
te para el ciudadano del siglo XXI, una educacin que le permita
superar los grandes obstculos y controversias con los que se va
a enfrentar al analizar e intervenir en el entorno. En un mundo
donde los medios de comunicacin y tecnolgicos estn a la dis-
posicin de gran parte de la poblacin, facilitando el acceso a
una cantidad de informacin impensable que se pueda tratar en
la escuela, es absurdo pensar en la escuela como una mera trans-
misora de conocimientos. Su labor tiene que ir ms dirigida ha-
cia facilitar las estrategias necesarias a los estudiantes para que
ellos puedan interpretar, integrar y transformar dicha informa-
cin en un conocimiento til para su intervencin en la realidad
(Hernndez, 1992). El conocimiento escolar debe llegar a poder
ser un sistema de pensamiento o de ideas que permita una mayor
comprensin del mundo y una mayor capacidad de actuacin so-
bre l (Garca, 1994).
Comprender el mundo implica aprender a relacionar y analizar
crticamente la realidad no como un conjunto de partes sino como
una totalidad. Sin embargo, gran parte de los conocimientos
transmitidos a lo largo de todo el proceso educativo, desde la
escuela infantil a la universidad, son hoy caducos y estn ense-
ados de forma fragmentaria y reduccionista, proyectando una
imagen desvirtuada de la compleja realidad en la que nos encon-
138
ANEXO
tramos. Para afrontar el estudio de la realidad es necesario un
planteamiento global sin las fragmentaciones impuestas en el
curriculum a travs de las diferentes disciplinas (Morin, 1994).
Si bien, las disciplinas son modelizaciones de la realidad y, por
tanto, herramientas tiles para su interpretacin, el alumno reci-
be generalmente una visin parcelada, descontextualizada y sin
relacin entre los diferentes tipos de conocimientos que se les
intenta transmitir. Imagen que en los ltimos aos se intenta rom-
per buscando nexos de unin entre los conocimientos desde pro-
puestas ms integradoras.
Al hablar de las relaciones entre las disciplinas que habitualmen-
te estudian los fenmenos naturales y sociales encontramos nu-
merosos problemas y dificultades y, como se ha ido sealando en
los recientes artculos relacionados con este tema, hay una gran
diversidad de opciones y formas muy diferentes de entender la
conexin e interaccin entre las diferentes disciplinas. Pero en
general, hay un cierto, consenso sobre la necesidad de dicha
interaccin y, desde los aos 70, estamos presenciando la apari-
cin de gran nmero de proyectos y propuestas alternativas rela-
tivas a la enseanza de las ciencias como producto de las reflexio-
nes realizadas por profesionales de este mbito desde marcos ms
globales e integradores.
Sin embargo, hay una parcela del sistema educativo en el que el
consenso dista mucho de ser an generalizado, nos referimos a la
Educacin Matemtica. Las matemticas y los profesionales res-
ponsables de su educacin, se han mantenido inmune a estos te-
mas durante muchos aos, limitando sus reflexiones al contexto
interno de las propias matemticas. Para muchos profesores de
matemticas mejorar la ensanza de las matemticas implicaba
articular mejor las propias matemticas (DAmbrosio, 1994).
Quiz una de las principales dificultades para incorporar enfo-
ques ms integradores del currculo matemtico es la propia vi-
sin de los educadores matemticos, formados en un pensamien-
to fuertemente disciplinar con pocas conexiones con otros cono-
cimientos. Pocas veces, los profesores de matemticas, tenemos
claro el papel de la interdisciplinariedad cuando hablamos del
conocimiento matemtico.
De hecho, mucho de los actuales profesores de matemticas, y
gran parte de la sociedad, consideran las matemticas como un
rea cerrada en donde todo est ya inventado y constituido, un
139
ANEXO
conocimiento estable, verdadero y accesible slo a unos pocos.
En consecuencia, a los alumnos se les transmite un imagen inerte
de las matemticas, se les somete a una mera adquisicin de con-
ceptos como entidades bien definidas y con gran nivel de abs-
traccin, definiciones descontextualizadas y algoritmos memori-
zados. Como dice un buen amigo, profesor de secundaria, en la
escuela los alumnos hacen pocas cosas ms que calcular: sumas,
divisiones, tantos por ciento, reas, volmenes, lmites, deriva-
das e incluso integrales operaciones que, en general, no saben
como utilizar fuera del contexto escolar y por tanto, no pueden
hacer uso de ello. En cierta manera, el trabajo matemtico desa-
rrollado en el contexto escolar es irreal y no produce un aprendi-
zaje til para la vida.
La mayora de los ciudadanos, al completar su educacin obliga-
toria, pueden aplicar rutinas de clculos aritmtico o reconocer
ciertas figuras geomtricas pero, no pueden resolver problemas
simples que requieran de una aplicacin del conocimiento mate-
mtico. En general los adultos poseen una coleccin muy peque-
a de hechos matemticos y unas limitadas estrategias de resolu-
cin de problemas. El actual desarrollo tecnolgico implica un
aproximacin a la hora de pensar y tratar los problemas e ideas
matemticas. Por ejemplo, las calculadoras hacen obsoletos los
largos y tediosos clculos sobre el papel de los tristemente famo-
sos cuadernillos de cuentas, por otro lado, tan habituales en nues-
tras escuelas. Ya no es tan importante la velocidad y exactitud de
los algoritmos de lpiz y papel, el nfasis debe desviarse hacia la
comprensin conceptual y las estrategias de resolucin de pro-
blemas que nos permitan un uso efectivo y adecuado de los me-
dios tecnolgicos de los que disponemos.
Es muy diferente aprender o memorizar unos determinados he-
chos o procedimientos matemticos, que saber hacer uso de lo
aprendido. Para lo segundo, es necesario integrarlo en las formas
de pensamiento del sujeto, comprender su significado y relacin
con las situaciones donde puede ser aplicado. Esta sera la dife-
rencia de aprender un conocimiento matemtico escolar, desde y
para la escuela o aprender un conocimiento matemtico escolar
desde la vida y para la vida, aunque adquirido en el mbito esco-
lar.
140
ANEXO
Poco a poco se van introduciendo nuevas formas de hacer mate-
mticas en la escuela, aproximndose a una visin de las mate-
mticas ms cercana a la vida y considerada ms como un cono-
cimiento provisional, interpretable, relativo, construido social-
mente y accesible a todos. Hay ya numerosos ejemplos de pro-
puestas curriculares que reflejan formas alternativas de trabajar
las matemticas en la escuela (Gimnez, Fortuny a Alsina, 1995,
Berini 1997, Llad, 1997) y que implican una nueva organiza-
cin curricular.
Al intentar abordar la problemtica de la Educacin Matemtica
desde una visin integradora, las matemticas no pueden ser el
objetivo ltimo de la educcin ni el referente exclusivo para la
determinacin del currculo escolar. Si las matemticas escola-
res deben estar dirigidas a permitir al sujeto una mayor compren-
sin de la realidad, es necesario analizar los problemas relevan-
tes para los ciudadanos para conocer las matemticas que necesi-
tarn en su vida cotidiana. Anlisis que nos puede dar luz sobre
interrogantes como :
Qu papel tiene o puede tener la educacin matemtica en la

formacin de un ciudadano del siglo XXI?.
Qu tipo de conocimientos matemticos, conceptuales y
procedimentales le demanda la sociedad para su integracin
crtica, autnoma y responsable?.
Es obvio que numerosos problemas del entorno necesitan de co-

nocimientos y de tratamiento matemtico para su mejor compren-
sin y precisa interpretacin y resolucin. Procedimientos de toma
de decisiones, organizacin e interpretacin de la informacin,
relaciones de proporcionalidad, mtodos numricos, descripcin
del medio espacial, sus objetos y sus relaciones, formas de repre-
sentacin, organizacin del tiempo, etc., todos son conocimien-
tos absolutamente necesarios para la intervencin en el medio en
que nos movemos. Lo que le interesa al ciudadano es disponer de
un sistema de pensamiento matemtico efectivo para resolver
problemas prcticos y cotidianos, que le permita un mayor desa-
rrollo de sus capacidades estratgicas de comprensin e inter-
vencin y le aporte un lenguaje para interpretar y modelizar la
realidad. La escuela debe buscar nuevas formas para dar respuesta
a estas demandas.
141
ANEXO
Las Matemticas: su papel en la formacin del ciudadano
En un reciente artculo el profesor Rico (1997) presenta una pro-

funda reflexin sobre el debate actual en torno a las finalidades
de la Educacin Matemtica: Por qu y para qu enseamos
matemticas en las escuelas? Las mltiples respuestas que se han
dado a esta pregunta han ido determinando el tipo de currculo
matemtico que defendemos para nuestras escuelas y desde la
sociedad.
Una respuesta habitual es la que viene dada desde presupuestos
intrnsecos a la propia disciplina. Las metas y objetivos vienen
definidas en funcin de la propia matemtica y su valor como
potenciacin del pensamiento racional. Esta aproximacin
epistemolgica al currculo matemtico deriva en una organiza-
cin curricular desde la propia estructura interna de las matem-
ticas. Los objetos de estudio son objetos matemticos.
Desde el sentido de la formacin obligatoria, el significado que
tiene para el sujeto la elaboracin de un conocimiento matemti-
co es su utilidad para afrontar, interpretar y actuar sobre las di-
versas situaciones de la realidad socio-natural, sin menoscabar
el potencial formativo de su propio proceso de elaboracin. Los
estudiantes de la E.S.O. no se van a convertir todos en matemti-
cos, desde su formacin obligatoria necesitan muchas cosas ms
que una coleccin de conceptos abstractos y procedimientos
algortmicos, hay que introducirles en el uso de las herramientas
conceptuales y procedimentales matemticas, vlidas para la ac-
tividad desarrollada en la vida real.
Pocos son los educadores matemticos que discuten hoy la idea
de que las matemticas es una parte necesaria de nuestra cultura
y que es algo que posibilita al individuo un mayor dominio de los
elementos que intervienen en la sociedad. Como ya indicaba
DAmbrosio (1985) hace muchos aos, la educacin matemtica
tiene fundamentalmente un objetivo: desarrollar estrategias inte-
lectuales que permitan la construccin de unas matemticas como
cuerpo de cono-cimientos, tcnicas y procedimientos tiles para
satisfacer las necesidades sociales.
En esta idea est todo el potencial de la enseanza de las mate-
mticas. Por un lado, las matemticas son un elemento esencial
de la comunicacin al ser un lenguaje preciso, universal y til
para modelizar el mundo real, forma parte de un gran cuerpo de
142
ANEXO
modelos de pensamiento y de lenguaje para simular los fenme-
nos reales. Por ello, los alumnos deben acceder a los instrumen-
tos matemticos utilizados socialmente, a sus significados y a
sus relaciones, lo cual representa su finalidad utilitaria o prag-
mtica (Niss, 1995, Rico, 1997).
Pero, por otro lado, su propio proceso de elaboracin promueve
el uso de esquemas, de representaciones y modelizaciones de los
patrones y regularidades que se observan en el entorno, potencia
el razonamiento y una forma de pensamiento potente para for-
mular, identificar y resolver problemas del entorno. Es decir, de-
terminadas formas de la actividad matemtica favorecen el desa-
rrollo y la adquisicin de capacidades intelectuales. Representa
su finalidad formativa (Niss, 1995, Rico, 1997).
Ambas finalidades inciden en la necesidad de salir de esa visin
endogmica del currculum y enfocar las matemticas escolares
desde presupuestos que siten el nfasis ms en objetivos socio-
culturales y formativos. Para ello, es necesaria una nueva forma
de abordar el currculo escolar que refleje el nivel de incertidum-
bre presente en la vida y que genera la imposibilidad de alcanzar
siempre una nica respuesta, vlida y verdadera para los mlti-
ples problemas que surgen en una realidad compleja en la que
interrelacionan diferentes dimensiones. No cabe duda que, el
mundo en que nos ha tocado vivir es ya un mundo global en el
que todo esta relacionado, ninguno de los mbitos de relacin
pueden ser adecuadamente comprendidos al margen de los de-
ms (Torres, 1994: 31).
Los conocimientos disciplinares siempre indican aspectos y di-
mensiones diferentes, como focalizaciones de determinadas carac-
tersticas de la realidad, pero en si mismas complementarias. Su
forma de adquisicin depende de la perspectiva de como ense-
arlo, si esta no es integradora estaremos fomentando la adquisi-
cin de un conocimiento parcelado y fragmentario, intil para
afrontar la complejidad de los problemas del entorno (Martnez,
1993).
Hoy los nios y adolescentes tienen una percepcin muy diferen-
te del tiempo, del espacio y de las relaciones que en ellos se da,
que en nada coincide con los presupuestos de hace 20 aos. Sus
necesidades y expectativas se desarrollan hoy por caminos muy
diferentes y muy condicionados por el medio donde se muevan
(Prez Gmez, 1994). Desde dicha consideracin, probablemen-
143
ANEXO
te es difcil justificar el sentido de ensear Matemticas desde
los mismos presupuestos, mtodos y modelos superados en casi
todos los mbitos de nuestra sociedad actual.
Si los problemas que interesan al ciudadano de hoy estn rela-
cionados con su entorno cultural, social y natural y, por tanto,
tan alejados de los que tuvieron que afrontar los grandes pensa-
dores como Euclides, Newton o Descarte, posiblemente el tipo
de matemtica que ellos desarrollaron no tiene porqu ser til tal
cual para dar respuestas adecuadas a los problemas actuales, para
los cuales sern necesarios otros instrumentos materiales e inte-
lectuales ms cercanos a los disponibles hoy en da. Dicho de
otra manera, si nos enfrentamos a nuevos problemas quizs sea
necesaria nuevas formas de hacer matemtica, no atadas al para-
digma mecanicista y reduccionista dominante en nuestra socie-
dad y que tan poco resultado ha tenido en el mbito educativo.
Los ciudadanos del siglo XXI necesitarn de una nueva mate-
mtica para tratar con los nuevos problemas. Las matemti-
cas relevante para estos nuevos problemas tiene que ser desarro-
llada desde visiones alternativas que no tienen por que coincidir
con la visin tradicional y disciplinar de las Matemticas.
Organizar el currculo matemtico, de forma que sea adecuado
para el tratamiento de los problemas de naturaleza global y com-
pleja con los que nos enfrentamos y permita construir un lengua-
je matemtico comprensivo y apropiado para afrontar los proble-
mas y situaciones del entorno, slo es posible desde una forma
diferente de entender el conocimiento matemtico (DAmbrosio,
1985). Es necesario, superar la imagen de un conocimiento
descontextualizado, fragmentado y jerarquizado, desde la que es
difcil establecer lazos de conexin con la vida real.
Los profesores de matemticas debemos aprender a descubrir
nexos y relaciones entre las disciplinas, analizar las conexiones
de las estructuras conceptuales y procedimientos matemticos con
otras disciplinas, su utilidad y su relacin con los problemas del
mundo que nos rodea, cmo podemos conducir a nuestros alum-
nos y cmo podemos facilitar la elaboracin de un conocimiento
matemtico ms holstico y complejo y, por tanto, ms vlido
para su integracin en el conocimiento de un ciudadano de la
sociedad actual. Hemos de salir de los muros que nosotros mis-
mos hemos construido a nuestro alrededor y empezar a observar
el entorno educativo real con ojos de aprendices, descubrir las
144
ANEXO
relaciones que tiene con las matemticas y con nuestro quehacer
cotidiano, permitir la desaparicin de las fronteras y la invasin
de los dems y que nuestras clases sean, en verdad, una conti-
nuacin de la vida (Romberg, 1992).
Las Matemticas: tras un nuevo eje curricular
Al desechar la idea de considerar a las Matemticas como eje

sobre el cual debe girar el currculo matemtico escolar, es nece-
sario determinar un nuevo eje que nos permita construir una nue-
va organizacin curricular. En el caso del conocimiento matem-
tico estamos ante un dominio disciplinar que adquiere sentido en
su propia capacidad para afrontar y resolver problemas del en-
torno socio-natural y todos sus conocimientos conceptuales y
procedimentales tienen sentido al ser utilizados en los diversos
campos del saber. Adems, en su origen, las matemticas surgen
para resolver los problemas que la humanidad se ha ido encon-
trando y para satisfacer sus necesidades de comprender e inter-
pretar el entorno. Si este ha sido siempre el motor de su desarro-
llo, es absurdo que en la escuela no quede reflejado.
En las aulas de matemticas, fundamentalmente en la educacin
secundaria, el discurso habitual es un discurso directo,
unidireccional y expositivo y la actividad matemtica se desa-
rrolla de forma individual y en una secuencia repetitiva: explica-
cin- actividades/problemas-comprobacin. Problemas que, por
otro lado, en la mayora de los casos son generados desde el pro-
pio conocimiento matemtico. En otros casos, se desarrollan desde
un tratamiento sucedneo de los problemas del entorno. Estos
son como adornar los problemas matemticos con hechos del en-
torno, con concreciones temticas relacionadas con l, pero con
el mismo objetivo matemtico y con el mismo papel en la se-
cuencia de aprendizaje. El entorno se convierte en un recurso di-
dctico. Actividad que puede, en algunos casos, no ser otra cosa
que problemas y ejercicios tradicionales con trminos y situacio-
nes que utilizan datos y nombres de las informaciones que proce-
den del medio. A un cierto nivel, esto es un progreso con respec-
to al tratamiento tradicional totalmente descontextualizado pero
es un cambio que no modifica la propia estructura curricular de
las matemticas escolares, las Matemticas siguen dirigiendo y
organizando dicha estructura.
145
ANEXO
Hacer matemtica, sin embargo, implica muchas cosas ms como,
saber formular problemas, interpretarlos, desarollar un sistema
de acciones que permita afrontar los problemas detectados, con-
trastar ideas, mtodos y soluciones, saber comunicar los resulta-
dos y extraer conclusiones del proceso de forma clara, rigurosa y
precisa. Como numerosas voces reivindican (Cockroft 1985;
Schoenfeld, 1985, Romberg, 1992, Azcrate y Cardeoso, 1994,
Rico, 1997...), la resolucin de problemas debera ser el eje en
torno al cual articular el currculo matemtico, los contenidos y
las actividades desarrolladas en el aula. Pero, no nos referimos a
problemas tpicos matemticos seleccionados y desarrollados
desde la lgica matemtica, con datos de la realidad en algunos
casos pero, con una estructura sintctica que slo es comn a los
propios enunciados matemticos, sino a problemas reales del en-
torno en los que ineludiblemente para su formulacin, carac-
terizacin, anlisis, interpretacin y resolucin sean necesarios
conceptos y procedimientos matemticos.
La clave est en aprender a establecer relaciones, afrontar unos
determinados problemas de estudio, estructurar las actividades
de tal forma que facilite progresivas aproximaciones a los fen-
menos sociales, naturales y personales y que permita compren-
der mejor e intervenir en el complejo mundo en el que vivimos.
Esto supone un cambio de la perspectiva con la que los sujetos
deben acercarse al conocimiento matemtico. No slo nos referi-
mos a la necesidad de lo interdisciplinar sino a una perspectiva
diferente de tratar el conocimiento matemtico, alejada de la l-
gica disciplinar, una lgica que permita romper las fronteras es-
tablecidas entre las disciplinas y que lleve al individuo hacia una
visin global de los problemas y del mundo.
Todo conocimiento escolar se articula en torno a un conjunto de
objetos de estudio a trabajar en el aula, del cambio en la organi-
zacin de esos objetos de estudio es de lo que estamos hablando.
El conocimiento matemtico escolar es de naturaleza peculiar,
diferente del conocimiento disciplinar de la matemtica y dife-
rente del conocimiento heurstico que procede de la interaccin
con el entorno y ello condiciona su seleccin y organizacin que
debe estar regida por indicadores diferentes ms cercanos al de-
sarrollo del individuo (Blanco, 1996).
La dificultad est en llegar a comprender y diferenciar entre tra-
bajar con temas y problemas matemticos aunque sea a travs de
estrategias metodolgicas innovadoras y trabajar con problemas
146
ANEXO
de la vida real que, por un lado, den sentido al proceso y, por
otro, impliquen y necesiten del conocimiento matemtico para
su comprensin y resolucin. Como indicaba Schoenfeld (1985),
es necesario generar una prctica matemtica, ensear a los alum-
nos cmo pensar matemticamente sobre el mundo, cmo ver el
mundo con ojos matemticos (tiene alguna explicacin que los
panales sean de forma hexagonal? y que la concha de caracol
tenga forma helicodial?) y cmo utilizar las herramientas mate-
mticas para precisar mejor la caracterizacin de los objetos del
entorno.
Las ideas matemticas no tienen entidad propia fuera del contex-
to en que se utilizan y adquieren significado en las mentes de los
alumnos al ser aplicadas en diferentes situaciones y actividades.
Los propios conocimientos matemticos evolucionan con el uso,
es ineludible su utlizacin en nuevas situaciones y problemas que
conlleven nuevos datos o estructura para una completa compren-
sin de su significado. Como indican Brown, Collins y Duguid
(1989), es necesario contextualizar el conocimiento matemtico
como va de percibir lo global y la complejidad de los problemas
y para ser afrontados no desde la perspectiva parcelada y compar-
timentada tpica de la disciplinariedad sino desde la perspectiva
global propia de la interdisciplinariedad.
Las actividades y situaciones propuestas en el aula han de permi-
tir al alumno situarse en los diferentes temas y formular sus pun-
tos de vista, por ello es importante que las situaciones sean acce-
sibles y prximas a su vida cotidiana. La mayora de los alumnos
tienen un alto inters por los problemas del entorno y del medio
ambiente, ello puede ser tambin una buena razn para ser consi-
derados como eje del aula de matemticas.
Quizs, como profesionales de la educacin Matemtica debera-
mos invertir gran parte de nuestros esfuerzos en hacer una carac-
terizacin y clasificacin de los conflictos, problemas, situacio-
nes o dilemas de nuestro entorno social, cultural y natural en re-
lacin a su implicacin matemtica. Ello nos permitir recono-
cer el conocimiento matemtico como instrumento para analizar,
representar, explicar, predecir e intervenir en la realidad, valo-
rando su uso para facilitar una mejor comprensin del medio. Y
as, organizar el conocimiento matemtico en torno a problemas
o a temticas que tengan sentido para los estudiantes que les po-
tencie el proceso de indagacin y que conecte con lo que ellos ya
saben.
147
ANEXO
Desde una perpectiva integradora, el curriculum matemtico ven-
dra determinado y organizado en torno a una red de problemas,
problemas potenciales que permitan la comprensin e interaccin
en la realidad social, cultural, poltica y natural. Entendiendo por
problemas todos aquellos temas que interesan, preocupan o son
un obstculo para el alumno y que estn relacionados con los di-
ferentes aspectos del entorno.
Nos referimos a grandes ncleos de problemas como los relacio-

nados con :
Energas alternativas; fuentes y escasez de energa, gastos
energticos.
Crecimiento de la poblacin-produccin de alimentos; Re-
lacin hambre en el mundo y fuentes de alimentos.
Ciclo del agua, fuentes y consumo de agua.
Parcelacin del terreno, uso de pesticidas, concentraciones
lmite en funcin de las especies del entorno, herbicidas,
fertilizantes por metro cuadrado y su porcentaje.
Calidad del aire y la atmsfera, el uso racional del planeta.
Anlisis del consumo, sus excesos y sus consecuencias.
Calidad de vida, caractersticas y condiciones del entorno.
Salud y enfermedades humanas, dietas equilibradas, estu-
dios epidemiolgicos, factores hereditarios.
Y otros muchos como Astronoma, guerra tecnolgica, di-
ferencias norte/sur....
Temas cuyo estudio es factible de ser tratado matemticamente,
que necesitan para su comprensin de conocimientos matem-
ticos como clculos numricos, estudio del espacio, representa-
ciones, porcentajes, proporciones, anlisis estadsticos, estima-
ciones probabilsticas, relaciones de equilibrio estables e inesta-
bles, mtodos de agrupar, organizar e interpretar informacin,
representar y comunicar datos, etc. Son temas que presentan ca-
ractersticas matematizables en su formulacin y/o resolucin,
sin las cuales el conocimiento del entorno es parcial y la capaci-
dad de intervencin en l, muy reducida.
Por ejemplo, hacer un estudio sobre los niveles de consumo y sus
implicaciones en nuestra sociedad, obliga necesariamente a dise-
ar un sistema de actividades que ponga en juego procedimien-
tos de recogida y organizacin de informacin, hacer clculos
del consumo medio por ciudadano o por familia, en medio urba-
148
ANEXO
no o rural, su distribucin, utilizar estrategias de clculo, medida
y estimacin para analizar y representar el uso adecuado o indis-
criminado de los bienes materiales, sintetizar la informacin para
comunicar los datos obtenidos, interpretarlos y extraer conclu-
siones orientadas a la intervencin, etc.
Datos, que a su vez, se pueden usar a la hora de analizar la cali-
dad de vida del ciudadano de nuestro entorno. Para ello, tambin
ser necesario recoger, clasificar y organizar la informacin so-
bre datos econmicos, fiscales, urbansticos, laborales, cul-
turales, etc. Investigar sobre los aspectos que puedan mejorar la
calidad de vida de los ciudadanos, supone construir conceptos y
estrategias matemticas como interpretar el lenguaje numrico o
grfico, realizar medidas y clculo directos e indirectos, estable-
cer relaciones de proporcionalidad, modelizar situaciones, esta-
blecer dependencias funcionales, elaborar procedimientos de
representacion, etc., pero no con un objetivo en s mismos, sino
para un mejor anlisis y comprensin de estos u otros problemas
de nuestro entorno.
Preparar a los alumnos para poder dar respuesta a los problemas
integrados en cada ncleo nos permitira estructurar el currcu-
lum matemtico en torno a conjunto de problemas en cuya reso-
lucin podran intervenir conocimientos matemticos diversos,
de diferentes niveles y naturaleza, pero cuya total resolucin no
dependera slo de las Matemticas sino de la informacin apor-
tada por otros tipos de conocimientos. Evidentemente, en el es-
tudio de cualquier tema ambiental estn involucradas no slo las
Matemticas sino gran parte de otras ciencias lo que nos lleva a
pensar que el estudio de los hechos del entorno son un instru-
mento o un medio para avanzar hacia la integracin de las cien-
cias y de las matemticas. Los ncleos indicados son slo un un
ejemplo que, en todo caso, ser necesario desarrollar, pero hay
numerosos hechos del entorno que se pueden elegir como fuente
de problemas para el aula.
Ensear matemticas puede y debe ser compatible con formar
personas. Los profesores de matemticas deben ser capaces de
seleccionar y organizar los contenidos y actividades ms adecua-
das para contribuir al desarrollo personal de los alumnos, capa-
citndolos autnoma, social, crtica y responsablemente.
149
ANEXO
Bibliografa
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York: Academic Press.
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150
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
MODULO 5
COMPRENDER EL
MODULO 5
MEDIO NATURAL,
SOCIAL Y MODULO 5
CULTURAL: MODULO 5
Una hermosa tarea y MODULO 5
un gran desafo MODULO 5
Las actividades en el sector de ciencia estn orientadas a lograr
que nuestros alumnos y alumnas alcancen las herramientas que
MODULO 5
les proporciona esta rea del conocimiento para comprender los
aspectos naturales, sociales y culturales del mundo en que viven. MODULO 5
Por qu hoy en da se hace necesario plantearse este objetivo?,
cmo cambia nuestra visin de lo que es ensear ciencias?,
que significa realmente el subsector de comprensin del medio MODULO 5
natural, social y cultural?, qu aspectos metodolgicos hay que
considerar para lograr los objetivos planteados? MODULO 5
En estas sesiones de Taller les invitamos a buscar respuesta a
estas y otras interrogantes. Esperamos que sean lo ms fructfe-
ras posibles y les ayuden a emprender la tarea educativa con ms MODULO 5
fuerza y conviccin.
MODULO 5
151
MODULO 5
BASICOS DE APOYO
Primera Sesin Tomar conciencia de la El desarrollo actual de la Plan y

La formacin necesidad de una formacin sociedad y su implicancia en la Programas de
cientfica a ni- cientfica como elemento clave formacin cientfica de los los estudio NB1
vel de la edu- para interpretar, explicar, educandos. NB2 y NB3.
cacin parvu- comprender y participar en
laria y bsica: forma activa, consciente y Nuevas competencias a
fundamentos y creadora en el mundo desarrollar en los educandos del
caractersticas. contemporneo. nivel parvulario y bsico a
travs de la enseanza de las
Comprender las principales ciencias.
orientaciones que tienen los
objetivos y contenidos de la
enseanza de las ciencias en el
nivel de la educacin
parvularia y bsica.
Segunda Sesin Conocer y valorar el sentido El estudio y comprensin del PLan y

El subsector de que se le asigna al sub-sector medio natural, social y cultural Programas de
Comprensin de Comprensin del Medio a travs del empleo de los estudio NB1
del Medio Na- Natural, Social y Cultural en la conocimientos, procedimientos NB2 y NB3
tural, Social y Reforma curricular. y mtodos que emplean las Los sentidos y
Cultural y su diferentes disciplinas del rea de mi entorno
relacin con los Comprender las relaciones las ciencias. La Tierra, su
dems sub- del subsector Comprensin del Luna y el Sol.
sectores. Medio Natural, Social y El carcter multidiscipliario
Cultural con otras reas del del estudio de hechos o
currculo. fenmenos que ocurren en el
medio natural, social y cultural.
Tercera Sesin Reconocer la importancia de Las actividades experimentales

Una las actividades experimentales y de terreno a nivel de la
componente y de terreno en la formacin educacin parvularia y bsica y
fundamental de cientfica. su rol en la formacin cientfica
la metodologa de los educandos.
empleada en el Identificar los objetivos que
sector: se espera alcanzar con Objetivos que se persiguen a
las actividades actividades de aprendizaje de travs de las actividades
experimentales carcter experimental y de experimentales y de terreno a
y de terreno. terreno. nivel de la educacin parvularia
y bsica.
152
MODULO 5
Primera Sesin
La formacin cientfica a
nivel de la Educacion
Parvularia y Bsica:
fundamentos
y caractersticas

NO OLVIDE...
153
MODULO 5
Actividad 1
Individual
* En el siguiente texto se describen algunas de las caractersti-
cas del mundo contemporneo que, a nuestro juicio, justifi-
can la necesidad de entregar una formacin cientfica a los
educandos partiendo desde el nivel parvulario. Les invitamos
a leerlo y a opinar acerca de su contenido.
El mundo contemporneo y la necesidad

de una formacin cientfica
La forma en que la ciencia y la tecnologa ha ido impregnando

la vida cotidiana hace evidente la necesidad de poseer una for-
macin cientfica bsica.
La asimilacin de conceptos de las ciencias naturales y sociales

y el manejo de formas de razonamiento y mtodos de trabajo pro-
pios de ellas, constituyen herramientas fundamentales para lo-
grar comprender, explicar y enfrentar activa, consciente y
creadoramente el mundo contemporneo.
Hoy podramos decir que temas como la sequa, el efecto inver-

nadero, la vida en el planeta Marte, el sida, la drogadiccin, la
clonacin de seres vivos, los derechos humanos, la contamina-
cin ambiental, la comunicacin va satlite, la necesidad de ge-
nerar nuevos recursos energticos, etc., interesan y preocupan a
la gran mayora de la poblacin. Para su comprensin y la toma
de decisiones en torno a cmo reaccionar frente a cada uno de
ellos es imprescindible el uso de un lenguaje cientfico bsico, el
manejo de conceptos fundamentales, y en especial el dominio de
formas de razonamiento y mtodos de trabajo de la ciencia.
La tecnologa, y en especial la tecnologa computacional, ha pe-

netrado en la vida cotidiana en una medida que no tiene prece-
dentes. Desde sus primeros aos de vida, gran parte de la pobla-
cin infantil tiene hoy en da contacto con elementos del mundo
154
MODULO 5
tecnolgico. La computacin, por ejemplo, ha invadido incluso
el campo de los juegos infantiles. Es decir, la computacin ha
pasado a ser parte integrante del mundo que rodea a nuestros
educandos de manera que es imposible pretender entregar una
educacin que ignore tal realidad.
La construccin y el desarrollo de una sociedad democrtica re-

quiere un alto nivel de participacin, que slo es posible si los
ciudadanos tienen una formacin integral, que contemple, entre
otras, el desarrollo de una capacidad crtica y creativa que per-
mita incidir en la modificacin de la realidad. Se trata de formar
ciudadanos que asuman un rol activo, que tomen en sus manos la
tarea de actuar sobre el mundo en forma creativa y con plena
conciencia de su responsabilidad.
En este desafo, el conocimiento y manejo de los conceptos fun-

damentales de las ciencias permitir a alumnos y alumnas com-
prender en mayor profundidad el entorno natural, sus leyes de
desarrollo y sus interrelaciones con la vida de cada persona, as
como los procesos sociales en los que est inmerso de modo de
actuar en consecuencia.
Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Una nueva mirada en la enseanza de las ciencias Minis-
terio de Educacin. P-900. 1998.
- Para analizar y profundizar las ideas planteadas en el texto les

sugerimos formar grupos y poner en discusin interrogantes como
En el taller de
las siguientes: profesores
las personas se
De acuerdo con el texto que han ledo, qu aspectos del comunican e
mundo contemporneo justifican la necesidad de tener una interactan en
formacin cientfica? Estn ustedes de acuerdo con ello? un ambiente de
Qu otras consideraciones podran hacer al respecto?.
libertad para
Deber dicha formacin comenzar desde el nivel de la edu- pensar y para
cacin parvularia? Por qu?. expresarse
Ser necesario que nuestros educandos se familiaricen con

elementos tecnolgicos como, por ejemplo, la calculadora
o el computador? Fundamenten su respuesta.
155
MODULO 5
Actividad 2
Individual
* Les invitamos ahora a leer un texto en el que se destacan al-
gunos objetivos y contenidos bsicos a ser considerados en
una formacin cientfica acorde a los tiempos que vivimos.
Tal vez ustedes puedan estar de acuerdo con ellas o tal vez no.
Posiblemente encontrarn que no est todo y querrn hacer
nuevos aportes. Adelante... creemos que es un tema que a to-
dos nos compete y que merece ser discutido.
Hacia dnde orientar la formacin en ciencias?
Otro aspecto caracterstico del mundo de hoy es la enorme can-

tidad de informacin de que se dispone y la posibilidad de que
ella puede estar al alcance de toda la poblacin.
Ello hace que sea necesario orientar las actividades de aprendi-

zaje hacia el desarrollo de la habilidad para buscar, analizar,
procesar, evaluar, sistematizar, conceptualizar y aplicar infor-
macin, ideas o principios, ms que hacia la mera asimilacin y
almacenamiento de contenidos especficos en la menta de alum-
nas y alumnos.
El Centro de Investigaciones de Sistemas de Digital, informa que

segn sus datos, en marzo de 1998 haba en Internet alrededor de
275 millones de pginas web distintas y este nmero est cre-
ciendo a razn de unos 20 millones de pginas por mes, dupli-
cndose aproximadamente cada 9 meses.
La cantidad de informacin que debemos procesar para poder

adoptar decisiones adecuadas es hoy mucho mayor que hace po-
cos aos atrs. Las capacidades mentales, las funciones cognitivas
superiores, las habilidades fundamentales se ven exigidas y de-
ben responder ante situaciones ms complejas, con mayor nme-
ro de ramificaciones, influidas por una mayor variedad de facto-
res que muchas veces requieren de soluciones inditas y creativas.
156
MODULO 5
Las ciencias ofrecen formas de pensamiento y mtodos de traba-
jo que se han validado a travs de ms de trescientos aos y que
constituyen una base inigualable para la evaluacin crtica del
conocimiento disponible y para la construccin de nuevos cono-
cimientos.
El flujo de informacin cientfica que estn recibiendo nuestros

alumnos y alumnas desde sus primeros aos, especialmente a tra-
vs de la televisin, es hoy en da incomparablemente mayor que
hace slo una o dos dcadas. Los programas de divulgacin cien-
tficas, por ejemplo, estn realizados con un nivel de calidad tal
que atrae a los nios y nias, y despierta en ellos la curiosidad y
el inters por el mundo de las ciencias.
No es posible dejar de considerar estos hechos en cualquier in-

tento de reformar la educacin que entrega nuestro sistema edu-
cacional. Pasa a primer plano la necesidad de desarrollar habili-
dades relacionadas con el manejo de grandes cantidades de in-
formacin. En especial:
la capacidad para buscar en forma sistemtica y eficiente

la informacin que se necesita en un momento dado,
la capacidad para analizar y evaluar la informacin en-
contrada, desde el punto de vista de los objetivos de la
tarea que se est realizando,
la capacidad para procesar adecuadamente esta informa-
cin,
la capacidad para sistematizar y comunicar la informa-
cin obtenida.
A travs de la enseanza en el sector de Ciencias se debe contri-

buir a la formacin de actitudes, hbitos, valores y formas de
conducta que les permitan a alumnos y alumnas utilizar conciente
y responsablemente los avances cientficos y tecnolgicos que
ofrece el mundo moderno, y enfrentar y participar activamente
en la superacin de los diferentes problemas que afectan a la
sociedad actual.
Los avances en biologa molecular, por ejemplo, han transforma-

do nuestra visin del proceso de reproduccin, planteando de paso
problemas de orden tico de alta complejidad. Por estos motivos,
no se trata solamente de desarrollar nuevas destrezas y habilida-
157
MODULO 5
des, sino tambin de la necesidad de afianzar los valores del hu-
manismo, de modo de poder navegar en este mundo tecnologizado
sin perder la brjula de los valores esenciales.
Otro de los rasgos relevantes del mundo de hoy es el hecho de

que los grandes problemas sociales han dejado de ser nacionales
o regionales y se han convertido en problemas globales, es decir,
han llegado a afectar a todo el planeta. La drogadiccin, el sida,
la preservacin del medio ambiente, la provisin de alimentos y
agua potable para toda la poblacin son problemas que no tienen
solucin si slo se enfocan desde una perspectiva regional. Ellos
requieren una visin planetaria y una accin concertada de todos
los pases.
La solucin de estos problemas pasa por la toma de conciencia

de las consecuencias que nuestro comportamiento tiene sobre
nosotros mismos, sobre el medio natural y sobre el destino de
terceras personas.
Esto acenta la necesidad de desarrollar valores y actitudes de

solidaridad y confraternidad, as como actitudes de responsabili-
dad hacia la vida en el planeta y la calidad de vida de otras perso-
nas y pueblos.
Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Una nueva mirada en la enseanza de las ciencias Minis-
terio de Educacin. P-900. 1998.
* Para hacer ms fructfera la discusin les proponemos formar

grupos y utilizar las preguntas que aqu se formulan para orientar
el trabajo a realizar.
Cules son, a juicio de ustedes, las principales diferen-

cias que existen entre los objetivos que hoy se le plantean a
la educacin cientfica y aquellos que han orientado hasta
ahora las actividades de ciencias naturales y ciencias so-
ciales?.
Q u c o m p e t e n c i a s s e d e b i e r a n d e s a r ro l l a r e n l o s
educandos a travs de la enseanza de las ciencias?.
Qu modificaciones implican estas nuevas propuestas para
las prcticas docentes que se emplean habitualmente en este
sector?.
158
MODULO 5
Actividad 3
Para todo el grupo

* Para finalizar y dar un cierre al conjunto de actividades reali-
zadas les proponemos llevar a cabo una discusin de todo el
grupo orientada a resumir y sistematizar las principales ideas
obtenidas.
Y EN EL AULA?
Los anlisis tericos adquieren todo su

sentido cuando pueden orientarnos y guiar
nuestro quehacer prctico. Por eso les pro-
ponemos revisar los contenidos de ciencia
trabajados en el aula a la luz de los temas
analizados en este Taller, determinar en qu
aspectos se debera profundizar para contri-
buir a dar respuesta a los nuevos requeri-
mientos que se plantean para este sector de
aprendizaje, para luego planificar y llevar a
cabo en el aula los ajustes necesarios.
Para profundizar
Para hacer que todo lo dicho no quede slo en palabras, les pro-
ponemos revisar los Programas de estudio propuestos para NB1,
NB2 o NB3 en ciencias, as como los materiales entregados por
el Programa para su implementacin y analizar su contenido en
funcin de los temas tratados en el Taller.
Estiman ustedes que responden a los nuevos requerimientos que se le plantean a
la educacin cientfica? Si la respuesta es negativa, qu modificaciones o alcan-
ces habra que hacer o agregar?
159
MODULO 5
Segunda Sesin
El subsector Comprensin
del Medio Natural, Social
y Cultural y su relacin con
los dems subsectores
La Reforma curricular iniciada en 1997 introduce una

nueva denominacin para referirse a la enseanza de las
ciencias. Las asignaturas de Ciencias Naturales y de
Historia y Geografa o Ciencias Sociales no estn pre-
sentes. Aparecen, en cambio, los subsectores: Compren-
sin del Medio Natural, Social y Cultural (1 ciclo),
Comprensin de la Naturaleza y Comprensin de la
Sociedad (2 ciclo).
Recuerde a los participantes las tareas que se haban plan-

teado en la sesin anterior. Comenten.

NO OLVIDE...
160
MODULO 5
Actividad 1
Individual
* Para comenzar la sesin les sugerimos intercambiar opinio-
nes respecto de lo que cada uno de ustedes piensa acerca del
reemplazo de las asignaturas de Ciencias Naturales y Cien-
cias Sociales por el subsector Comprensin del Medio Natu-
ral, Social y Cultural.
* Qu opinion les merece la siguiente afirmacin?.
El subsector de Comprensin del Medio Natural, Social

y Cultural no es ms que la suma de las asignaturas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Actividad 2
Individual
* En el siguiente texto se pretende explicar el sentido que la
Reforma le otorga al subsector Comprensin del medio, Na-
tural, Social y Cultural. Les proponemos leerlo para luego
analizar ms detalladamente su contenido.
El subsector Comprensin del Medio Natural,

Social y Cultural: slo un cambio de nombre?
La nueva denominacin que tienen los subsectores que confor-

man el sector Ciencia del plan de estudio a nivel de la Educacin
Bsica no representa un simple cambio de nombre, sino que pre-
tende reforzar el cambio fundamental que se espera introducir en
el campo de su enseanza. El objeto de estudio ya no es el apren-
dizaje de las ciencias sino la comprensin del medio. De esta
forma, el conocimiento cientfico deja de ser un objetivo y pasa
a ser un medio para alcanzar el objetivo. No se trata ya de que
nuestros alumnos y alumnas centren su aprendizaje en la acumu-
lacin de conocimientos cientficos, sino que puedan desarrollar
161
MODULO 5
la habilidad para utilizar conocimientos y procedimientos del
sector, para comprender el mundo que les rodea, para interpre-
tarlo, para predecir sus cambios y para orientar su comportamiento
y formas de conducta.
La denominacin del subsector tiene que ver, asimismo, con una
caracterizacin de la amplitud de los aspectos del medio que se
incluyen en l: el medio natural, el medio social y el medio cul-
tural. Es decir, comprende a la naturaleza, a las relaciones socia-
les y al conjunto de objetos y sistemas creados por el ser humano
a lo largo de su historia.
Cualquier trozo de realidad encierra una enorme variedad de as-

pectos y facetas, integrados en un todo nico. Las divisiones en-
tre diversas disciplinas que se han establecido a lo largo de la
historia de las ciencias no reflejan, por tanto, un rasgo propio del
mundo real, sino que son slo un recurso de anlisis destinado a
facilitar el estudio y la investigacin de los fenmenos y hechos
que ocurren en su interior.
El carcter integrado que caracteriza al subsector Comprensin

del Medio Natural, Social y Cultural pretende eludir la contrapo-
sicin entre la visin unilateral de cada una de las ciencias y el
carcter unificado y multifactico de la realidad. En tal sentido,
por ejemplo, el enfoque metodolgico del subsector coloca en el
centro de la discusin un trozo de realidad y la estudia desde
diferentes puntos de vista, entregando as una visin multilateral
del mismo.
El siguiente ejemplo ilustra la situacin descrita.
EL CLIMA Y SUS MULTIPLES DIMENSIONES
El tema del clima aparece en ms de una ocasin tanto en los

contenidos programados para NB1 como en los programados para
NB2. Esto no es extrao, puesto que el clima tiene una directa
incidencia en muchos aspectos de nuestra vida cotidiana, fue de-
cisivo en la aparicin de la vida en la Tierra, condicion los pro-
cesos de evolucin de las especies y hoy aparece como un factor
que, debido a la actividad humana, puede poner en peligro los
equilibrios ecolgicos en todo el planeta.
162
MODULO 5
La figura muestra algunas de las direcciones en que puede orien-
tarse el estudio del tema del clima.
Paisaje Zonas
Climticas
El Sistema Fenmenos
Tierra-Sol Metereolgicos
Catstrofes Preservacin
Naturales CLIMA del Medio
Interaccin entre
Actividades Seres Vivos y su
Productivas Entorno
Diversidad
Manifestaciones Cultural
Artsticas
El clima puede ser estudiado, por ejemplo, desde el punto de vis-

ta de los diferentes fenmenos meteorolgicos que intervienen
en l. En tal sentido comprende contenidos relacionados con el
concepto de temperatura, as como con el agua y sus propieda-
des, en especial con los cambios de estado que puede experimen-
tar el agua por efecto de cambios de temperatura.
Las diferencias de clima en el planeta tienen que ver, asimismo,

con algunas caractersticas del sistema Tierra-Sol. En efecto, la
inclinacin del eje de la Tierra con respecto al plano de su rbita
da origen a las variaciones estacionales a lo largo del ao. Como
esto afecta diferentemente a distintas partes del planeta, se pue-
den distinguir varias zonas climticas con caractersticas espec-
ficas cada una. Esto influye en el paisaje, que depende directa-
mente del clima.
163
MODULO 5
Desde otro punto de vista, el clima es un factor de gran relevan-
cia en el estudio de la interaccin entre los seres vivos y su am-
biente. Esta interaccin se traduce en formas de adaptacin a las
caractersticas climticas de cada regin.
Un caso especial es la interaccin entre el ser humano y su am-

biente. Las diferencias climticas juegan un papel importante en
el surgimiento de diferencias culturales en distintas etnias que se
expresan en sus costumbres, sus manifestaciones artsticas, sus
actividades productivas.
Por su parte, las actividades productivas de la poblacin humana

actual est generando una modificacin significativa de algunos
procesos relacionados con el clima. Un caso de especial relevan-
cia es el aumento de la temperatura global lo que puede incidir
en forma muy negativa sobre la preservacin de los equilibrios
ecolgicos.
Basado en : I. Villarroel, H. Muoz Manual de ciencias para 1 ciclo de la Educacin General

Bsica. Ministerio de Educacin. P-900. 1999.
- Para orientar la discusin respecto del significado del subsector

les sugerimos emplear las preguntas que se dan a continuacin.
Qu ventajas y desventajas tiene, a juicio del grupo, el

nuevo enfoque que la Reforma le confiere a la enseanza
de ciencias?.
Responde a las necesidades de cambio planteadas en la

sesin anterior?.
Actividad 3
Individual
* El siguiente texto habla del tema de la integracin entre
subsectores y de las diferentes visiones que se manejan al res-
pecto. Quizs sera interesante, antes de leer el texto, comen-
tar cmo ve cada uno de ustedes esta problemtica para luego
contrastarla con lo que en l se propone.
164
MODULO 5
El subsector Comprensin del Medio Natural,
Social y Cultural y su relacin con los dems
subsectores
En el estudio de un aspecto de la realidad, adems de la necesi-

dad de considerar contenidos relacionados con una determinda
disciplina cientfica, surge un conjunto de interrogantes y pro-
blemas en cuya solucin son fundamentales conocimientos y pro-
cedimientos de otros campos del saber.
Para atender la situacin descrita los programas plantean la ne-

cesidad de provocar la necesaria integracin de este subsector
con los dems subsectores que conforman el plan de estudios.
Tradicionalmente el proceso de integracin ha consistido en cen-

trarse en un tema integrador y buscar actividades que corres-
pondan a contenidos de otros subsectores. Cabe destacar, sin
embargo, que muchas veces las relaciones que se establecen en-
tre los distintos subsectores con el objeto de estudio, resultan un
tanto artificiales, ya que se introducen actividades que en nada
benefician la comprensin o profundizacin del tema en cues-
tin. Por ejemplo, si se est estudiando la germinacin y creci-
miento de las plantas, se escriben relatos, poemas o chistes en
torno al tema, se confeccionan cuadros o tarjetas con las plantas
secas, se efectan mediciones de la altura que alcanzan las plan-
tas, se inventan problemas matemticos de compra y venta de
semillas, etc. Resulta as un conjunto inconexo de actividades
que surge ms por el deseo de integrar que por una necesidad
de estudiar el tema elegido en profundidad.
En tal sentido, el intento por integrar se transforma, de hecho, en

un verdadero proceso de desintegracin ya que se parcela el
estudio del tema incorporando actividades que responden al inte-
rs de revisar o ejercitar contenidos o procedimientos propios de
otros subsectores de aprendizaje, desviando totalmente la aten-
cin de lo que fuera el objetivo central del estudio. El siguiente
esquema ilustra tal situacin.
Otra manera de ver la integracin consiste en buscar un tema

que interese y forme parte de la realidad en la que se desarrollan
nuestros educandos y promover su estudio con la mayor profun-
165
MODULO 5
didad posible, haciendo que los estudiantes se planteen
interrogantes en torno a l para cuya solucin tienen que hacer
uso de conocimientos provenientes no slo de las diferentes dis-
ciplinas cientficas sino provenientes, tambin, de otros campos
del conocimiento. En este enfoque, se pone el nfasis en el tema
que se est trabajando y se acude a diferentes disciplinas no por-
que hay necesariamente que integrar, sino porque el estudio
del tema as lo exige. En este caso quizs sera ms exacto hablar
de un trabajo multidisciplinario ms que integrador. El siguiente
esquema ilustra este segundo punto de vista.
En este caso, tal como lo ilustra el esquema, no necesariamente

deben participar todos los subsectores sino que se acude slo a
aquellos que permiten dar respuesta a las interrogantes o proble-
mas que los estudiantes se planteen en relacin al tema en estu-
dio.
Esta forma de trabajo pretende estimular la curiosidad y creativi-

dad de los alumnos y alumnas ya que les impulsa a plantearse
preguntas, a atreverse a recorrer campos inexplorados, a enfren-
tar situaciones nuevas.
Por otra parte, este enfoque multidisciplinario exige de los

educandos la capacidad para buscar dentro de los conocimientos
que manejan - sean de un subsector o de otro- aquellos que dicen
relacin con el tema y aplicarlos a situaciones concretas.
Un estudio multifactico de un tema puede, asimismo, permitir

que cada alumno o alumna pueda orientar y profundizar dicho
estudio en direcciones hacia las cuales se siente ms atrado. De
esta forma se logra que la tarea les resulte ms interesante, surja
espontneamente un compromiso con ella y se realice poniendo
el mximo de s, favorecindose as los procesos de aprendizaje.
As tambin, a travs de esta forma de trabajo los alumnos y alum-
nas podrn ir descubriendo sus propios intereses y capacidades y
tendrn la posibilidad de desarrollarlos al mximo.

Bsica. Ministerio de Educacin. P-900. 1999
166
MODULO 5
Matemticas
Educacin
Tecnolgica Lenguaje
TEMA
Educacin Ciencias
Fsica INTEGRADOR Naturales
Educacin Ciencias
Artstica Sociales
Matemticas
Educacin
Tecnolgica Lenguaje
Tema de inters
Educacin Ciencias
Fsica para el Grupo Naturales
Educacin Ciencias
Artstica Sociales
- Para hacer ms rica la discusin del tema que nos preocupa le

sugerimos trabajar en grupo y dar respuesta a las siguientes pre-
guntas:
Cul de las dos visiones del proceso de integracin plan-
teadas en el texto coincide con la que ustedes tenan?
De acuerdo con el texto, qu significa que el estudio de
un tema se haga en forma multidisciplinaria? Estn de
acuerdo con esta forma de trabajo?.
Qu aspectos de la realidad podran estudiar con inte-
rs los nios y nias del nivel parvulario? Y del primero
y segundo ciclo de la Educacin Bsica? .
167
MODULO 5
Qu efectos tiene sobre la planificacin de las activida-
des a realizar en el aula enfrentar el estudio de la reali-
dad en forma multidisciplinaria?.
Qu condiciones deben cumplirse para llevar adelante
un trabajo en forma multidisciplinaria?.
Se dan tales condiciones en su escuela? Si no se dan,
qu se podra hacer para conseguirlas?.
Y EN EL AULA?
A partir del material Los sentidos y mi en-

torno (NB1) o La Tierra, su Luna y el Sol
(NB2) es posible planificar actividades de
aprendizaje a realizar en el aula tomando en
consideracin los aspectos discutidos en tor-
no al estudio multidisciplinario de un tema.
Pensamos que sera interesante que los revi-
saran y vieran qu actividades pueden pla-
nificar y llevar a cabo en el aula. De esta for-
ma, podrn ver las ventajas y desventajas de
esta forma de trabajo y los problemas prc-
ticos que puedan surgir.
Para profundizar
Revisen los programas de estudio propuestos para NB1, NB2

o NB3 y analicen qu temas podran ser trabajados en
forma multidisciplinaria. Seguro que se llevarn ms de una sorpresa al ver
la gran cantidad de posibilidades que ellos ofrecen.
168
MODULO 5
Tercera Sesin
Un componente fundamental
de la metodologa empleada
en el sector de ciencias:
las actividades experimentales
y de terreno
Sintetice la sesin anterior y recuerde las tareas

acordadas.

NO OLVIDE...
169
MODULO 5
Actividad 1
Individual
* La primera parte de esta sesin estar dedicada a analizar al-
gunos aspectos relacionados con las funciones que cumplen
las actividades experimentales y de terreno en la enseanza
de las ciencias. Como base para una discusin al respecto se
entregan a continuacin dos textos relacionados con el tema.
Las actividades experimentales y de terreno

como una forma de dar carcter concreto al
conocimiento cientfico
Hoy da resulta difcil imaginar una buena enseanza de ciencias

en la escuela sin una sustancial dosis de actividades experimen-
tales y de trabajo en terreno. No podemos olvidar que la experi-
mentacin es, de hecho, la base sobre la que se sustenta todo el
conocimiento cientfico y toda nuestra comprensin del mundo
que nos rodea. As, una enseanza de ciencias sin actividades
experimentales desarrolla en el alumnado una visin necesaria-
mente distorsionada acerca de lo que es la ciencia y acerca de lo
que es el conocimiento cientfico.
No cabe dudas de que la manipulacin de objetos le confiere al

aprendizaje en los primeros grados un nivel de concrecin que
resulta imprescindible para poder alcanzar posteriormente estruc-
turas de conocimientos ms abstractas, ms generales, ms pro-
fundas. Toda persona que tenga experiencia en ensear en los
primeros grados de la escuela conoce, por ejemplo, la importan-
cia de las actividades con material concreto. Si los nios y nias
no tienen suficiente oportunidad de vincular directamente con su
propia experiencia lo que el docente trasmite a travs del lengua-
je, entonces lo aprendido ser un conocimiento meramente
verbalista con un sustento experiencial demasiado dbil.
En la enseanza de ciencias, las actividades experimentales y las

actividades en terreno desempean un papel fundamental en los
170
MODULO 5
inicios de la formacin cientfica sistemtica y constituyen la
principal fuente de experiencia concreta para los educandos tan-
to a nivel parvulario como bsico.
El contacto directo con diferentes procesos y fenmenos le con-

fiere a los conocimientos adquiridos una solidez y profundidad
mucho mayor que si slo nos basamos en lminas o esquemas
dibujados en la pizarra.
De este forma, en las actividades de tipo experimental a la infor-

macin que el alumno o alumna recibe por medio del lenguaje se
agrega, formando un todo armnico, la informacin que recibe a
travs de la percepcin visual o auditiva, a travs del tacto o a
travs de la percepcin de sus propios movimientos.
La figura 1 muestra esquemticamente la situacin en el caso de

una metodologa basada en la explicacin oral del docente con
ayuda de algunos materiales audiovisuales.
Informacin a Informacin a
travs del travs de
lenguaje imgenes
Figura 1
Por su parte, la figura 2 representa la situacin de una metodolo-

ga basada en actividades experimentales y en actividades prc-
ticas de terreno.
171
MODULO 5
adultos lminas,
textos diagramas,
Informacin a esquemas
travs del lenguaje
Informacin a
travs de imgenes
Percepcin
visual Tacto
Percepcin
auditiva Movimiento
propio
ENTORNO
Figura 2
Uno de los objetivos de las actividades experimentales consiste

en aumentar la base de experiencias en que se fundamenta un
nuevo conocimiento, incorporando la percepcin de la realidad
en toda su riqueza. De esta forma, se produce un aprendizaje en
que se combina la visin abstracta, generalizada, que proporcio-
na el lenguaje, con las vivencias concretas que surgen de la ex-
periencia personal.
En una metodologa basada solamente en la trasmisin de infor-

macin, alumnos y alumnas son observadores de algo que sucede
fuera de ellos. En la metodologa basada en la actividad prctica,
alumnos y alumnas estn involucrados personalmente en la si-
tuacin, son partcipes de ella y tienen un alto grado de autono-
ma para orientar la actividad.

Bsica. Ministerio de Educacin. P-900. 1999
172
MODULO 5
Las actividades experimentales y de terreno como
herramientas para desarrollar la capacidad para
adquirir nuevos conocimientos y evaluar crticamente
la informacin disponible
Durante mucho tiempo, se concibi la enseanza de ciencias como

un proceso mediante el cual el profesor o la profesora entrega a
sus educandos el conocimiento que ha ido acumulando la huma-
nidad. El siguiente diagrama representa esta situacin.
Conocimiento
Cientfico
Acumulado
Flujo de
Conocimientos
PROFESOR
Alumno
De acuerdo con esta visin, el proceso de enseanza-aprendizaje

consistira esecialmente en un flujo de conocimientos desde al
acervo de saberes cientficos hasta la mente del alumno, a travs
de la accin pedaggica del profesor.
Este modelo se sustentaba en algunas suposiciones implcitas:
a. Se supona que la ciencia era un conocimiento exacto y

completo sobre el mundo;
b. que la tarea del profesor era poner ese conocimiento a

disposicin del alumno en una forma acorde con su nivel
de desarrollo, y
c. que la tarea del alumno era aprender aquello que el pro-

fesor le enseaba, entendiendo por aprender, en la ma-
yor parte de los casos, la memorizacin de hechos y de
formulaciones verbales.
173
MODULO 5
Aunque la explicitacin de este modelo parece ms bien una ca-
ricatura, no podemos dejar de reconocer que en la prctica coti-
diana todava no est totalmente superado y una parte no despre-
ciable del quehacer pedaggico actual parece fundamentarse, en
mayor o menor grado, en estas suposiciones.
Necesitamos estucturar la labor docente en el sector de Ciencias

de modo de promover una visin acerca de ella no tanto como un
conjunto de conocimientos ya establecidos, sino ms bien como
un proceso a travs del cual se va construyendo paulatinamente
el conocimiento acerca del mundo que nos rodea.
En esta tarea, las actividades experimentales y de terreno pueden

desarrollar un papel fundamental. A travs de ellas, alumnos y
alumnas llegan a tener vivencias personales de construccin de
conocimientos acerca del entorno sobre la base de procedimien-
tos que presentan semejanzas con los mtodos de trabajo propios
del quehacer cientfico.
Hoy da la enorme cantidad de informacin cientfica que est

disponible puede llegarnos por medio de revistas especializadas
o de divulgacin, a travs de la prensa comn, la radio y la tele-
visin y a travs de Internet. En un buen nmero de casos la
confiabilidad de esta informacin es muy relativa. De esta mane-
ra, toda posibilidad de utilizarla depende inevitablemente de nues-
tra capacidad para evaluar el nivel de credibilidad de la informa-
cin recibida.
En estas condiciones, pasa a primer plano en los objetivos de la

enseanza de ciencias, la necesidad de desarrollar fuertemente la
capacidad de nuestros alumnos y alumnas para evaluar
crticamente la informacin que reciben. Ello nos obliga a poner
un nfasis especial en lograr que los estudiantes comprendan cmo
sabemos lo que hemos llegado a saber y cun slida o cun d-
bilmente fundamentado es cada uno de los conocimientos cient-
ficos actuales.
Muchos nios y nias saben que el tiranosaurus rex era el ms

temible de los dinosaurios, un terrible depredador capaz de de-
rrotar a cualquier animal que se pusiera al alcance de sus podero-
sos dientes. Pero cmo hemos llegado a estas conclusiones? El
ltimo tiranosaurus rex desapareci ms de 60 millones de aos
174
MODULO 5
antes de que apareciera el primer ser humano sobre la superficie
del planeta. Lo nico que queda de ellos son algunos esqueletos,
no siempre completos, y algunas huellas en fango petrificado.
Cunto lleg a pesar? Cmo era su piel? Qu coma? Cun

rpido poda desplazarse? Cuntos aos viva? Cmo dorma?
Cmo identificaba su presa: por la vista, por el olfato, por el
odo? Se alimentaba de animales que l mismo mataba o slo se
alimentaba de carroa? Era un animal de sangre caliente, como
los mamferos, o de sangre fra, como los reptiles? Viva en los
bosques, en las praderas, en pantanos, en el agua? Todas estas
son preguntas para las cuales no hay evidencia directa. Todo lo
que podemos hacer es formular suposiciones basadas en los po-
cos esqueletos fsiles encontrados y en estudios comparativos de
animales actuales que pudieran tener ciertas semejanzas con los
dinosaurios.
Las actividades experimentales y de terreno, adems de contri-

buir a desarrollar la competencia para adquirir nuevos conoci-
mientos, pueden contribuir eficazmente a que los nios y nias
en edad escolar se formen una idea ms concreta y acertada de la
forma en que la observacin dirigida y la experimentacin per-
miten conocer aquello que no est directamente al alcance de El taller de
nuestra percepcin. profesores
debe ser un
El conocimiento de estos rasgos que no son observables directa-
mente pasa necesariamente por procesos de inferencia en los cua- espacio donde se
les la informacin accesible es procesada con el fin de ir ms all refuerzan las
de lo dado, de penetrar en lo que est por debajo de la superficie relaciones
en fenmenos y eventos. democrticas y
el aprendizaje
Bsica. Ministerio de Educacin. P-900. 1999 colectivo
- Al igual que en sesiones anteriores les sugerimos que formen

grupos para analizar e intercambiar opiniones respecto de las ideas
planteadas en estos dos textos. A continuacin les proponemos
un conjunto de preguntas que pensamos pueden servir para orien-
tar el trabajo a realizar.
Qu razones justifican la realizacin de actividades expe-

rimentales y de terreno en la formacin cientfica de nues-
tros educandos?.
175
MODULO 5
Qu objetivos cumplen las actividades experimentales y
de terreno?.
Qu aspectos cree usted conveniente tomar en cuenta para
que las actividades experimentales y de terreno cumplan su
objetivo?.
Qu dificultades prcticas creen ustedes que pueden pre-
sentarse en la realizacin de actividades experimentales y
de terreno en su escuela?.
Cmo podran superarse?.
Actividad 2
Individual
* A continuacin se describen 2 situaciones de aprendizaje. La
primera corresponde a una actividad experimental y la segun-
da a una actividad de terreno.
ACTIVIDAD EXPERIMENTAL:
DONDE ESTA MI CORAZON
- El docente promueve una discusin acerca de la posicin

que ocupa el corazn en el cuerpo humano. Luego pro-
pone utilizar un estetoscopio para resolver experimen-
talmente el problema.
- Con la orientacin del docente, los alumnos y alumnas:
* ubican su corazn con ayuda de un estetoscopio. Se
guan por el sonido percibido con el estetoscopio,
buscando el lugar en que dicho sonido se escucha
con mayor intensidad;
* en el lugar del pecho en que encontraron su cora-
zn, fijan un corazn pintado;
* comparan sus resultados con los obtenidos por otros
nios y nias del curso;
* distinguen su lado izquierdo y su lado derecho, ba-
sndose en la posicin del corazn. Hacen lo mis-
mo para diferentes personas;
176
MODULO 5
* discuten el siguiente punto:
La mayor parte de las personas utilizan de prefe-
rencia su mano derecha. Pero hay algunas perso-
nas - los zurdos - que utilizan de preferencia su
mano izquierda. Suceder algo parecido con la
posicin del corazn? Es decir, hay algunas per-
sonas que tienen el corazn en el lado derecho
del pecho, o todas lo tienen a su lado izquierdo?
* dibujan una persona de frente y sealan el lugar en
que debiera tener su corazn.
ACTIVIDAD EN TERRENO:
FACTORES DE PROTECCION Y DE RIESGO
ALREDEDOR DE MI ESCUELA
Primera etapa: Trabajo personal
* Los alumnos y alumnas realizan el recorrido que habi-

tualmente hacen para llegar a la escuela.
* Atienden a los factores de proteccin y de riesgo que pue-
den identificar.
* Al llegar a casa, comentan con la familia lo observado en
el trayecto.
Segunda etapa: Trabajo grupal
* El curso, acompaado por adultos y alumnos mayores,

realiza un recorrido por los alrededores de la escuela para
conocer los lugares de riesgo e identificar los factores de
proteccin existentes.
* De vuelta en la sala, se da tiempo para que organicen lo
observado y registren en una hoja de observaciones lo
que quieren exponer al grupo.
* En grupos pequeos, relatan lo observado.
* Cuentan si descubrieron cosas nuevas al hacer el recorri-
do, dando oportunida para que todos se expresen.
* Cada grupo explicita los comportamientos que fomentan
el autocuidado fuera de la escuela.
177
MODULO 5
Trecera etapa: Discusin con todo el curso
* El curso discute acerca del comportamiento ms adecua-

do en cada una de las diferentes situaciones de riesgo
que hayan sido observadas en el recorrido o que surjan
en la discusin:
Qu hacer en una esquina sin semforo?.
Qu hacer cerca de un grupo de personas ebrias?.
Qu hacer en un sector solitario?.
Qu hacer si se hace de noche y estn solos?.
Qu hacer si un extrao les habla o les ofrece algo de
regalo?.
etc.
* El curso discute acerca de cmo cruzar una calle y cmo
subirse y bajarse de una micro. Discute, asimismo, los
riesgos de tomar un medicamento sin vigilancia de adul-
tos, y otras situaciones similares.
* El curso discute acerca de posibles lugares o personas a
quienes se puede solicitar ayuda en caso de una emer-
gencia.
* Alumnos y alumnas relatan situaciones acaecidas en los
das anteriores, en las que ellos tuvieron un comporta-
miento inadecuado u observaron a otros nios o nias que
presentaron un comportamiento inadecuado desde el pun-
to de vista de la seguridad personal.
Cuarta etapa: A modo de evaluacin
* Los nios y nias reciben un mapa sencillo de la ubica-

cin del colegio y de los lugares o calles cercanas.
* En el mapa marcan los lugares visitados.
* Indican con lpiz rojo los lugares considerados peligro-
sos y con lpiz verde los lugares que se pueden transitar
con tranquilidad.
* Los nios y nias llevan el mapa a casa y lo comentan
con la familia y con vecinos o amigos.
(Extrado de: MINISTERIO DE EDUCACION, s/f, Sugerencias metodolgicas para docentes

NB 1. Subsector de aprendizaje Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. Santiago:
Divisin de Educacin General, Programas Transversales.
178
MODULO 5
- En esta ocasin proponemos que se formen grupos y que
cada uno de ellos analice y discuta slo una de las pro-
puestas para luego intercambiar las experiencias recogi-
das.
- Las siguientes preguntas pueden servir de gua para efec-
tuar el anlisis propuesto.
- Responden adecuadamente estas actividades a las orien-
taciones que, segn los textos, deberan tener las activi-
dades experimentales y de terreno? Fundamenten su res-
puesta.
- Contienen estas propuestas aspectos o enfoques que para
ustedes resulten especialmente novedosos e interesantes?.
- Qu modificaciones o sugerencias creen ustedes que se-
ra conveniente introducir a estas actividades para adap-
tarlas a la realidad de su escuela.
Y EN EL AULA?
Para consolidar la necesaria relacin entre

teora y prctica les sugerimos que elijan una
actividad de aprendizaje de carcter expe-
rimental o de terreno correspondiente al ni-
vel en que estn trabajando, planifiquen su
puesta en prctica tomando en consideracin
las ideas debatidas en esta sesin, realicen
la actividad con sus estudiantes y evalen los
resultados obtenidos.
Para profundizar
Para profundizar en torno a los temas propuestos les sugerimos

analizar los Programas de estudio NB1, NB2 o NB3 y determi-
nar qu actividades experimentales y/o de terreno se pueden incorporar tomando
en consideracin las ideas discutidas en este Taller.
179
180
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
MODULO 6
ESCUELA Y MODULO 6
FAMILIA MODULO 6
MODULO 6
El mdulo es una invitacin a mirar a las MODULO 6
familias, en las escuelas P 900, como
actores culturales vlidos en el proceso de MODULO 6
formacin de los nios, identificando
elementos para la reflexin-accin sobre la MODULO 6
relacin familia-escuela.
MODULO 6
MODULO 6
181
MODULO 6
BASICOS DE APOYO
PRIMERA PARTE
Primera Visualizar los aspectos positivos Las caractersticas de las Vdeo:
Sesin de las familias de nuestros alumnos. familias de nuestras escuelas. Qu hacer
El desafo de Las debilidades explcitas y las con Pablito?
atender a las Identificar los posibles efectos fortalezas encubiertas. 12'
familias de los para la escuela y la familia de las
sectores entrevistas a apoderados, La entrevista al apoderado:
pobres. consideradas como un espacio de reflexiones sobre una situacin
interaccin usual. de interaccin que tensiona a la
familia y a la escuela.
Disear alternativas de accin
de las familias en la escuela, que Actividades que pueden
sean atractivas, originales y realizar los padres al interior
pertinentes. de la escuela.
Segunda Potenciar en nosotros, los Diversidad de familias y Vdeo:

Sesin docentes, la visualizacin de la diversidad de formas de Nuevas me-
Una nueva heterogeneidad de los grupos organizar la vida cotidiana. todologas,
forma de familiares de nuestros alumnos. nuevas tareas.
relacionarnos Las tareas escolares y las 15'
entre Familia Identificar los aportes de las demandas a la casa en el marco
y Escuela. metodologas propuestas por la curricular actual.
Reforma a las tareas escolares y
sus repercusiones en la vida Nuevas ideas para que los
familiar. paps y mams participen
dentro y fuera de la sala de
Propiciar nuevas ideas para que clases.
los familiares se integren a la
escuela.
SEGUNDA PARTE
Tercera Reflexionar crticamente sobre Vivencias o experiencias Anexo N1,
Sesin las experiencias previas en torno significativas, hayan sido estas Con seleccin
Cmo lo a la relacin con las familias de exitosas o insatisfactorias. de dinmicas.
estamos hacien- nuestros alumnos.
do? Cmo Criterios orientadores o
podramos Reconocer la necesidad de elementos claves a considerar
innovar?. innovar en la dinmica de la en las reuniones de apoderados.
reunin de apoderados.
Cuarta Sesin Generar algunas alternativas y Registros de experiencias Anexo N2:

Construyendo estrategias de encuentro en las innovadoras, de otras escuelas, Pauta de
una reunin reuniones de apoderados. otros pases. Estructura de una evaluacin.
innovadora. reunin innovadora, para Anexo N3:
Planificar una reunin de trabajar con grupos de padres. Declogo para
apoderados para cada curso. el conductor
del grupo.
182
MODULO 6
Primera Sesin
El desafo de atender
a las familias de
nuestros alumnos
Esta sesin nos invita a reflexionar sobre las caracters-

ticas de las familias con las que trabajamos y cmo nues-
tras opiniones y demandas impactan la dinmica fami-
liar. Tambin propone que reflexionemos, a partir de una
experiencia autntica ocurrida en una escuela, sobre
nuevas posibilidades de accin que una escuela de la
Reforma puede ofrecer a las familias.

NO OLVIDE...
183
MODULO 6
Primer momento: Ampliando el conocimiento de las familias
de mis alumnos
* Presente el tema y forma de trabajo de la sesin a desarrollar.
Actividad 1
Individual
* Invite a las y los participantes a leer el texto que sigue
Aprender a buscar las dos caras de la luna 1
Todo enamorado sabe que la cara brillante de la luna est a la

vista y no se da el trabajo de pensar en su cara oculta. De ella se
ocupan los curiosos, lunticos o astronautas. Descubrir otras ca-
ras que toda realidad tiene, implica el esfuerzo de cambiar de
posicin para buscar perspectivas desconocidas. En esta bsque-
da es necesario renunciar, al menos transitoriamente, a lo esta-
blecido, fcil y seguro, para que se pueda desplegar ante nues-
tros ojos la variedad de lados contrapuestos de una misma reali-
dad. Este proceso transforma una certeza limitante en una
multifactica complejidad, donde todo puede ser a la vez ... bue-
no y malo, til e intil, sabio o torpe. La cara oculta de la reali-
dad puede agregar nuevas perspectivas de solucin a problemas
humanos, previamente considerados insolubles.
* Pida a cada persona que anote las caractersticas de las fami-
lias de sus alumnos, identificando cules pueden ser conside-
radas como debilidades.
Actividad 2
Para todo el grupo

* Haga una lista con las debilidades que cada persona identifi-
c y luego pida al grupo que elija las tres que les parezcan
ms representativas de las familias de los nios y nias. Co-
mntenlas entre todos.
1
Extractado, con autorizacin de las autoras, de: I. Fuhrmann y M. Chadwick, Aprender a
buscar las dos caras de la luna Pgs. 85 y 86 de Fortalecer la Familia, Ed. A.Bello, Stgo.1997.
184
MODULO 6
Actividad 3
En parejas o tros
* Invite a reflexionar sobre la siguiente afirmacin:
Detrs de cada fortaleza es posible encontrar una debili-

dad y detrs de cada debilidad se puede encontrar una
fortaleza.
* Luego pdales buscar las fortalezas ocultas en las debilidades

que seleccionaron. Cada pareja o tro puede elegir slo una
debilidad y encargarse de buscar la fortaleza correspondien-
te.
Actividad 4
Para todo el grupo

* Invite a cada pareja o tro a poner en comn su trabajo.
* Finalmente, propngales reflexionar sobre las siguientes pre-

guntas durante la semana, para compartir estas reflexiones en
la siguiente sesin.
Para profundizar
- Conozco realmente a las familias de mis alumnos?
- Cuntas familias monoparentales y biparentales hay en el
curso que atiendo? Cuntas son extensas?
- Qu problemticas familiares son las ms frecuentes en mi
curso?
- Cmo me ven las familias de mis alumnos? Por qu?
- En qu necesito urgentemente llegar a acuerdos con los apoderados de mi
curso?
185
MODULO 6
Segundo momento:
Afinando nuestra percepcin
de la relacin entre familia y
escuela.
Cmo son nuestras
entrevistas con los
apoderados?.
Actividad 5
Para todo el grupo

* Invite a ver el vdeo: Qu hacer con Pablito?.
Actividad 6
Individual
* Entregue tarjetas con preguntas como: Cmo son nuestras
entrevistas a apoderados? y pdales que las respondan, consi-
derando la historia de Pablito. Aclare que las respuestas alter-
nativas incluidas en cada tarjeta, slo estn a modo de suge-
rencia.
Cmo son nuestras entrevistas a Qu pretende usted, como profesor,

apoderados? cuando cita a un apoderado/a a la escue-
la? Considere distintos casos posibles.
Recuerde la ltima vez que Ud. cit a algn apode-
rado a la escuela, Cmo piensa que se sinti l (o Conocer al apoderado Darle consejos
ella)? Cmo se sinti usted?.
Recibir opiniones Dar o pedir informacin
Inseguro Relajado
Desahogarse Buscar un aliado
Cmodo Inferior
Encontrar comprensin Compartir
Incmodo Seguro y apoyo preocupaciones
Asustado Tenso Deslindar
responsabilidades
Superior Confiado
186
MODULO 6
Qu manera le parece ms adecuada Cmo cree usted que impact en el
para informar al nio(a) de lo aconte- hogar alguna de sus ltimas entrevistas
cido en una entrevista entre usted pro- con un apoderado?
fesor/a y su apoderada/o? Por qu? No hubo ningn impacto
No debe ser informado El nio fue castigado
Que le informe su apoderado Se pusieron ms cariosos
Que le informe su profesor Le pusieron lmites, reglas
Que ambos le informen, separadamente Se dieron cuenta de riesgos y tomaron

decisiones preventivas
Que est presente en la entrevista
Hubo cambios importantes al
interior del hogar
Se produjo ms dilogo y entendimiento
Actividad 7
Para todo el grupo

* Invite a compartir y reflexionar en conjunto la actividad rea-
lizada individualmente.
Tercer Momento:
Las familias trabajan
en la escuela.
Actividad 8
Para todo el grupo

* Pdales recordar la actividad mostrada en el vdeo al reflexio-
nar en torno a las siguientes preguntas:
187
MODULO 6
- Qu sentido puede tener que las mams/paps vayan a
la Escuela a ensear alguno de sus saberes?.
- Qu efecto pueden provocar experiencias de este tipo
en nuestra escuela?.
- En nuestra escuela, existe algn riesgo si se organizan
actividades en que participen los padres?.
Y EN EL AULA?
* Proponga realizar algunas actividades
complementarias, como una manera de am-
pliar la reflexin incluyendo tambin a los
nios.
Por ejemplo:
En el subsector de aprendizaje: Lenguaje y Comunica-

cin:
- Realizar entrevistas para publicarlas en el Diario

Mural, sobre los saberes y tradiciones de la familia
de cada nio.
- Desarrollar experiencias comunicativas: cartas,
agradecimientos y/o felicitaciones a los diferentes
miembros de la familia de cada nio, que reflejen
las fortalezas identificadas en conjunto.
En proyectos de curso, por ejemplo: Lo que ms me gusta

de mi familia, Imaginemos: cuando yo sea pap o mam
ir a la escuela de mi hijo a participar en ....
Juego de roles y dramatizaciones: Inventar cuentos co-
lectivos sobre el tema del proyecto de curso y
dramatizarlo.
Realizar refranes quebrados sobre el tema, etc.
188
MODULO 6
Segunda Sesin
Una nueva forma de
relacionarnos entre
Familia y Escuela
Esta sesin, introducida por el vdeo Nuevas metodo-

logas, nuevas tareas, nos invita a reflexionar sobre la
heterogeneidad de los grupos familiares de nuestras
escuelas y sobre las tareas escolares en el nuevo marco
curricular, con las consecuentes demandas que stas le
imprimen a las familias. Finalmente, nos propone
buscar acciones y espacios donde los padres puedan
participar en la escuela.

NO OLVIDE...
189
MODULO 6
Primer momento: Indagando sobre la diversidad de las fami-
lias de nuestros alumnos
* Recuerde la sesin anterior e invite a los y las participantes a
compartir las experiencias personales basadas en dicha sesin
(preguntas para profundizar la reflexin y actividades en el
aula).
* Luego, presente el tema y forma de trabajo de la sesin a
desarrollar.
Actividad 1
Individual
* Invite a una lectura silenciosa del siguiente texto:
Aceptar otras visiones del mismo mundo 2
Todos tenemos derecho a construir nuestro propio mundo de

creencias y valores. Tambin tenemos el derecho a exponer estos
principios y de convencer a los dems. Pero esta libertad no vale
para el docente que da la oportunidad a los apoderados de su cur-
so de expresar sus convicciones sobre la crianza y formacin de
sus hijos. En tal caso, el docente necesita respetar todas las ideas,
por diferentes que sean de las propias, sin tratar de imponer a los
padres su visin personal del mundo. Necesita cuidarse de emitir
juicios, porque siempre est presente la costumbre de valorar o
de criticar lo que se ve. Para tomar distancia de opiniones dife-
rentes a la propia y reducir el deseo de criticar o de elogiar, es
posible adoptar las siguientes estrategias:
- Acusar recibo de la opinin de los padres, repitiendo con

sus propias palabras lo que se cree comprender. Al verbalizar
una idea, y as validarla, los padres saben que el profesor
capta su forma de pensar. Puede comentar, por ejemplo:
Veo que a usted, no le importa que la pasen a llevar.
- La destreza de aceptar, sin enjuiciar, ideas distintas de las
propias, permite responder en forma no confrontativa, in-
cluso a comentarios negativos sobre el funcionamiento del
curso y de la escuela.
2
Extractado, con autorizacin de las autoras, de: I. Fuhrmann y M. Chadwick, Aceptar otras
visiones del mismo mundo Pgs. 87 y 88 de Fortalecer la Familia, Ed. A.Bello, Stgo.1997.
190
MODULO 6
Puede responder, por ejemplo:
Podra explicarme mejor que es exactamente lo que le
molesta?.
- Explorar las razones que tienen los padres para sostener una
opinin que el profesor no comparte. Preguntar, por ejem-
plo:
Qu lo hace pensar as? Cmo lleg a esa conclusin?.
Finalizada la lectura pdales que cada uno describa a las

familias de sus alumnos, centrndose en su diversidad
(maneras distintas de vivir y de organizarse)y escriban
un listado de las caractersticas que les resulten ms aje-
nas o difciles de entender.
Actividad 2
Para todo el grupo

* Invtelos a compartir lo escrito individualmente, con los de-
ms profesores del Taller.
* Invtelos tambin a intercambiar ideas sobre lo difcil que

resulta aceptar y respetar las formas de vivir de las familias
que ms se alejan de nuestras propias formas de vida.
Para profundizar
- Qu potencialidades y limitaciones de las familias de mis

alumnos he considerado al momento de hacerles propuestas de
participacin en el curso o en la escuela?
- Qu podemos hacer para mantener relaciones ms colaborativas que
confrontacionales con las familias? Cmo superar los temores, por ambas
partes?
191
MODULO 6
Segundo momento. Aprendiendo a comunicarnos mejor con
las familias.
Actividad 3
Para todo el grupo

* Invite a ver el vdeo:
Nuevas metodologas,
nuevas tareas.
Actividad 4
Individual
* Entregue a cada persona las cuatro tarjetas (**hay que hacer-
lo) sobre Las tareas escolares y pdales que reflexionen so-
bre cada una de ellas. No olvide aclarar que las respuestas
alternativas slo estn a modo de sugerencia.
Para qu creen los apoderados que Qu sentido tienen las tareas que
sirven las tareas escolares que usted da usted da actualmente a sus alumnos?
a sus alumnos? Ejercitar lo aprendido
Para que los nios se ejerciten Buscar informacin sobre un tema
Para reforzar lo aprendido en las clases Organizar sus conocimientos
Para que se entretengan (resumir, hacer esquemas)
Para que crezcan y se desarrollen Memorizar informacin relevante
Para que estn ocupados en algo Conseguir materiales para trabajar

en las clases
Para que aprendan. Sin tareas no se aprende.
Aprender a resolver problemas por s mismos
Para que cultiven sus intereses personales
Poner en prctica sus ideas o iniciativas
192
MODULO 6
Si usted diera tareas poco habituales, Cmo cree Ud. que responden los
Cul podra ser la reaccin de sus distintos miembros de la familia a las
apoderados? tareas escolares?
Desconcierto Molestia Se avergenzan cuando no pueden ayudar

Enojo Inters Se interesan y conversan con sus hijos
Grata sorpresa Sana envidia Se enojan Se alegran Se aburren
Ganas de ayudar al nio Desconfianza en el Se entusiasman
profesor(a)
Hacen todo lo pueden para que el nio cumpla
Desconfianza en el
nio(a) Pierden la paciencia
Actividad 5
Para todo el grupo

* Invite a compartir y reflexionar en conjunto sobre la activi-
dad realizada individualmente.
* Luego plantee al grupo la siguiente pregunta a ser discutida:

creen que los padres y/o apoderados, conocen lo suficiente
el nuevo marco curricular como para apoyar desde el hogar
las demandas e iniciativas de nosotros, los profesores?.
* A continuacin proponga elaborar entre todos una lista de

tareas escolares distintas a las habituales, en las que todos los
padres y/o apoderados puedan jugar un rol ms activo.
* Finalmente, pdales elegir una de estas tareas para tratar de

asignarla a sus alumnos dentro de un plazo definido por el
grupo.
193
MODULO 6
Tercer momento: Ideas para que los padres participen en la
escuela.
Recuerde a los participantes los compromisos contrados

en la sesin anterior. Comenten.
Actividad 6
Para todo el grupo

* Pdales recordar la actividad presentada en el video y reflexio-
nar en torno a las siguientes preguntas.
- Qu acciones pueden realizar paps y mams en la es-

cuela? Consideren actividades dentro y fuera del aula.
- Cmo propiciar la participacin? Da alguna pista este
vdeo?
- Qu entiendo por participacin de los padres al interior
de la escuela? Hasta dnde debemos propiciarla?
Y EN EL AULA?
* Invite a realizar las siguientes actividades

complementarias, orientadas a incorporar a
los alumnos al proceso de acercamiento en-
tre escuela y familia.
194
MODULO 6
Para el subsector de Ciencias Sociales:
Historia de mi familia o de los adultos importantes en

mi vida. Consiste en que cada nio o nia haga una l-
nea de tiempo con los hitos y personas ms significati-
vos de su vida.
Para el Consejo de Curso:
Durante los Consejos de Curso, compartir con los nios

los temas de las reuniones de padres. Preparar con ellos
una parte de la reunin, discutiendo, haciendo listas, cla-
sificando: Qu les queremos contar a los paps de nues-
tras vidas aqu en la escuela?. Lo que ms nos cuesta, lo
que nos resulta mejor en las distintas reas (los nios de-
finirn cules). Para esto pueden seleccionar temas, es-
cribir mensajes, grabar recados, hacer autorretratos de
regalo, etc.
En el Consejo siguiente, el profesor entrega una cuenta de los

aspectos tratados en la reunin de apoderados y recoge las opi-
niones de los nios, creando un espacio para que ellos tomen
medidas que contribuyan a enriquecer las decisiones tomadas
entre el profesor y los padres.
Como tarea, los nios entrevistan a sus padres sobre la reunin,

siguiendo una pauta:
- A su juicio, qu fue lo ms importante de la reunin?.
- Qu le agregara y qu le quitara, para que fuera ms

interesante?.
La informacin recopilada de estas entrevistas ser trabajada en

el prximo Consejo de Curso.
195
MODULO 6
SEGUNDA PARTE:
LAS REUNIONES DE APODERADOS:
UNA ANGUSTIA O UN AGRADO?
Una de las instancias habituales de encuentro entre la familia y

la escuela es la reunin de padres y apoderados. Este espacio ha
sido utilizado, generalmente, para entregar informacin acerca
de las calificaciones y comportamientos de los alumnos (as), nor-
mativas propias del funcionamiento escolar, recoleccin de dine-
ros con diferentes fines, etc. Sin embargo, todos sabemos que
estas reuniones no responden del todo a las necesidades y expec-
tativas de ambos actores: educadores y familia.
Es por ello que, en el contexto de la Integracin Familia y Escue-

la, surge la necesidad de estructurar reuniones que aborden nece-
sidades y expectativas, tanto de los padres como de los profeso-
res, tales como:
Sentirse acogido (a) y comprendido (a).

Sentirse til y efectivo participando en el proceso de
aprendizaje del nio.
Ser parte de un grupo que tiene una tarea comn.
Ser capaces de resolver en conjunto problemas indivi-
duales y comunes, del curso o comunidad educativa.
En resumen, lo que nos proponemos con estas dos sesiones es

orientar la preparacin de reuniones participativas, pertinentes,
entretenidas, novedosas, interesantes y tiles, que contribuyan a
lograr un proyecto educativo comn entre lo que quieren los pa-
dres y lo que desean los profesores para el hijo alumno y facili-
tar un proceso de reflexin al interior del taller de profesores
para modificar la dinmica tradicional de las reuniones de apo-
derados.
196
MODULO 6
Tercera Sesin
Cmo lo estamos haciendo?
Cmo podramos innovar?
Esta sesin est orientada a reconocer los aspectos posi-

tivos y negativos, que han tenido las reuniones de apo-
derados vividas por ustedes y elaborar en conjunto otras
alternativas para que stas sean espacios de integracin
y convivencia. A travs del anlisis de las distintas vi-
vencias y realidades se espera provocar estilos ms co-
operativos y atingentes.
Dichos cambios tendrn como efecto una interaccin

participativa entre la escuela y la familia en torno a la
formacin de los nios en un proyecto comn, que con-
tribuya a mejorar la calidad de sus aprendizajes.

NO OLVIDE...
197
MODULO 6
Primer momento
Actividad 1
Para todo el grupo

* Invite a participar en una dinmica de activacin (breve), que
usted seleccion previamente 2.
* Presente la sesin.
Actividad 2
En tros
* Pdales relatar experiencias de una reunin de padres y apo-
derados exitosa y una reunin de padres insatisfactoria, y ex-
plicar cmo se lleg a ese resultado en cada caso.
Es necesario considerar:
- Algunos indicadores cuantitativos como: frecuencia, asis-
tencia, duracin, horario, etc.
- Algunos indicadores cualitativos como: ambientacin,

clima, comentarios y reacciones pos reunin, pertinen-
cia e inters en el tema, metas comunes, participacin
activa.
Una vez finalizada la actividad anterior, pida a los tros

revisar testimonios de reuniones de otras escuelas, pre-
sentados a continuacin, y comentar su contenido:
Voces de la familia:
Las reuniones deben ser cortitas y precisas, porque de re-

pente se alargan y son lateras. Por cualquier cosa se cambia
de tema y resulta que no se deja nada claro, y llega el final
del ao y se hace una rifa y luego todos alegan. Qu ha he-
cho la directiva?
2
Ver Anexo N1 Seleccin de Dinmicas
198
MODULO 6
La ltima reunin fue informal. Cada uno se sent donde
quera y la profesora dijo Vamos a conversar! y nos cont
lo contenta que estaba porque los nios han avanzado y eso
es gracias a ustedes, al esfuerzo de ellos y a m. Despus nos
pidi que le contramos como son los nios en la casa.
La gente se sinti contenta en la reunin. Son ese tipo de

cosas las que hacen sentir bien y en confianza, nos sentimos
como personas con derechos, en un ambiente amistoso. As
uno se atreve a hacer reclamos; fue una reunin diferente.
Los apoderados demandamos a la escuela una revisin de

la estructura y los contenidos tratados; ampliar las preocu-
paciones ms all del cobro de cuotas, para pedir plata, pla-
nificar paseos y compra de regalos 3
Voces de docentes:
La verdad es que hacemos reuniones meramente informati-

vas y aunque esa parte es fundamental, creo que no logramos
una reunin ms motivadora para los paps y mams que asis-
ten. Adems tenemos que reconocer que en muchas ocasiones
la reunin es un monlogo dirigido por nosotros en el que
adems destacamos los aspectos negativos de los chiquillos/
as.
Cuntas veces nos hemos tomado el tiempo como profeso-

res jefes, de preguntarles a los apoderados qu temas quieren
tratar? Creo que eso ayudara a aumentar el inters y la par-
ticipacin.
En las reuniones de padres, viene el 50%. Los dems, no

vienen nunca. Ya en tercer ao, hay menos inters de los pa-
dres por venir a la escuela. Se cita al apoderado y a veces
viene el hermano mayor, slo a hacer presencia. Necesitamos
que lo que ofrecemos sea ms atractivo, para tener mayor
poder de convocatoria. 4
3
Dilogos Familia-Escuela: Creando especios de participacin para padres y madres ( 1998)
4
Escuela Parinacota, Departamento Provincial Santiago Norte (1997)
199
MODULO 6
Reuniones peridicas con los padres de familia
Al principio las maestras comentbamos que ya no era posible

que al padre nada ms lo citramos para darles quejas del hijo,
para entregarle calificaciones o pedirles cuotas; por eso vimos
la importancia de manejarles otros temas que a ellos les intere-
saban y que les fuera de provecho.
Elaboramos una gua donde tratamos los contenidos de Escue-

la para padres, adaptadas al tiempo de que disponen y a las
caractersticas de la comunidad o la problemtica que en las re-
uniones colegiadas de maestros detectamos y que priorizamos
para darles solucin o que los padres proponen como problem-
tica propia.
Actualmente tenemos una buena asistencia, las reuniones se ha-

cen tipo taller donde las madres y padres participan con sugeren-
cias o con un testimonio de cmo era su hogar y los logros alcan-
zados. Los recados para citarlos no los mandamos nosotros sino
que son sus hijos, los que le hacen la invitacin y dicen:
Mam, pap: Porqu no me permites tu apoyo diario para ser

el mejor alumno de mi grupo, no te interesa lo que aprendo en la
escuela, pudieras dedicarme solamente una hora en la reunin
de padres de mi grupo? Entonces asiste a una reunin maana a
las 11 de la maana y te aseguro que sabrs ms de m como
alumno y como tu hijo. Atentamente tu hijo y lo firma el nio.
Actualmente planeamos darle otra modalidad, elegir un da u

hora adecuada para que los padres asistan en pareja, porque
hasta el momento tenemos ms asistencia de madres: Esto es con
el propsito de que ambos sean copartcipes de la responsabili-
dad de educar al hijo y se pongan de acuerdo sobre la mejor
manera de hacerlo, porque cuando esto no sucede, se crea con-
fusin en el nio 5.
5
Docente: Josefina Montoya Estrada. Chihuahua - Mjico
200
MODULO 6
Segundo momento
Actividad 3
Para todo el grupo

* Pida al grupo, que entre todos definan los elementos claves
que favorecieron y desfavorecieron las reuniones revisadas y
las ordenen en el siguiente cuadro:
Elementos que favorecen Elementos que desfavorecen

una buena reunin una buena reunin
Actividad 4
Individual
* Indqueles que a partir de los elementos claves, cada persona
tiene el desafo de elaborar algunos criterios orientadores, in-
dispensables para lo que considera sera una reunin exitosa e
innovadora.
Sntesis individual
Criterios bsicos orientadores para la reunin que voy a desarro-

llar con mi curso:
201
MODULO 6
Tercer momento
Para profundizar
Cuntele al grupo que hemos considerado interesante com-

partir algunas recomendaciones que les ayudarn a planificar
las reuniones. Invtelos a reflexionar y opinar sobre ellas.
Cuntele al grupo que hemos considerado interesante compartir algunas reco-
mendaciones que les ayudarn a planificar las reuniones. Invtelos a reflexionar y
opinar sobre ellas.
Es importante destacar que las reuniones son un tiempo de

mutua responsabilidad. Por lo tanto, inclusive la planificacin y
tabla de la reunin debiera compartirse con la directiva o algu-
nos apoderados del curso.
Es conveniente centrar la reunin en los aspectos ms posi-

tivos y esperanzadores. Los aspectos negativos deben tratarse
durante la reunin slo cuando dicen relacin con conductas y
actitudes generales.
Las situaciones individuales se deben reservar para las en-

trevistas personales. Cuando el apoderado se siente sealado por
el mal comportamiento o rendimiento de su pupilo, se genera un
sentimiento de desconfianza, molestia, o temor hacia estas re-
uniones.
Es necesario realizar los mejores esfuerzos para convencer,

motivar, crear oportunidades para la autocrtica y replanteamien-
to. Evite la tentacin de imponer.
En lo posible se debe alternar el rol de conductor de algu-

nos espacios; es mejor permitir que otros tambin experimenten
la responsabilidad y necesidad de direccin del grupo.
202
MODULO 6
Cuarta Sesin
Construyendo una reunin
innovadora
La cuarta sesin tiene como propsito elaborar una propuesta

innovadora de Reunin de Apoderados aplicando los criterios
orientadores construidos en conjunto en la sesin anterior inclu-
yendo lo que nos parezca interesante de la lectura que viene a
continuacin. Esta propuesta debe poner a los nios al centro de
la conversacin, pues ellos son los protagonistas que nos convo-
can.
La reunin debe girar en torno a las necesidades escolares y per-
sonales de los nios, como: temas del curriculum, de las
metodologas, del rendimiento y de la convivencia escolar, a s-
tas deberan agregarse, transversalmente, sus fantasas conteni-
das y expresadas, los dolores y las alegras del grupo, las anc-
dotas, en fin, todos los elementos cotidianos que dan vida, cohe-
sin e identidad al curso. Y por qu no preparar algunas reunio-
nes con los propios nios y que sean ellos, en conjunto con el
profesor, los que pongan el ambiente, el contenido y la direccin
al encuentro?

NO OLVIDE...
203
MODULO 6
Primer momento
Actividad 1
Para todo el grupo

* Presente la sesin y su modalidad de trabajo.
* Solicteles revisar la siguiente descripcin de una reunin

tipo 6. Sugirales hacerlo a travs de una lectura en voz alta y
por turnos.
* Motive a los y las participantes a interrumpir, para opinar o

preguntar cuando lo crean necesario.
Esquema de reunin tipo
Una reunin puede dividirse en varias partes:
a) Introduccin: Una adecuada Introduccin consiste en lo-

grar que los participantes tengan claro los objetivos o tareas del
encuentro, por consenso sobre las propuestas de los participantes
del grupo o por aceptacin de las propuestas del profesor/coordi-
nador. Compartir con el grupo esta parte de la reunin tiene por
finalidad que los participantes sientan que la temtica es perti-
nente y representa sus necesidades.
As, una manera de fomentar la asistencia y puntualidad de los

padres sera enviarles con unos das de anticipacin una invita-
cin personalizada (puede ser redactada y firmada en conjunto
con sus alumnos) en la que se les recuerde la fecha de la reunin,
la importancia de su asistencia y puntualidad, adems de un pun-
teo con los contenidos a tratar.
En la primera reunin se establecern las reglas de las reuniones,

como por ejemplo, la puntualidad, la duracin, si se puede o no
fumar, etc., teniendo el profesor /coordinador, en gran medida, la
responsabilidad de recordarlas en cada reunin si es necesario y
de hacer que ellas se cumplan.
6
Adaptado de Reuniones de Apoderados: tarea de padres y profesores de Claudia Romagnoli
y Francisca Morales. Editorial Dolmen, 1996
204
MODULO 6
b) Presentacin de los participantes: Cuando se va a partici-
par en un grupo, conocer al resto de los participantes resulta fun-
damental para romper el hielo inicial, entrar en confianza e
iniciar un conocimiento mutuo que facilite un trabajo
participativo, dinmico y educativamente eficaz.
La presentacin no es exclusiva de la primera reunin. As, a

medida que avanzan las sesiones, el grupo deber conocerse me-
jor, compartiendo mayor informacin sobre s mismo, aumentan-
do de este modo, las posibilidades de un trabajo ms comprome-
tido y profundo.
c) Actividad principal: El objetivo de este trabajo es que los

padres:
Reflexionen en torno al tema de la reunin.
Relacionen el tema de la reunin con sus experiencias
familiares cotidianas.
Conozcan otras realidades familiares y compartan las dis-
tintas vivencias y opiniones respecto del tema, para enri-
quecer las suyas propias.
Reconozcan y valoren el trabajo grupal como instancia
de aprendizaje y ayuda colectiva.
En la Actividad Principal, pueden utilizarse dos modalidades:

trabajo individual y trabajo grupal. Las dinmicas y tcnicas de
trabajo pueden ser revisadas en los Anexos N1 y N 2.
d) Plenario: Luego del trabajo individual o grupal, con las di-

nmicas seleccionadas resulta muy positivo reunir a todos los par-
ticipantes en un gran plenario. Sus objetivos son:
Dar cuenta e informar acerca del trabajo realizado por

cada grupo.
Ampliar la visin de los participantes.
Recoger y compartir las experiencias, reflexiones y an-
lisis de cada grupo.
Recoger las inquietudes que hayan surgido.
Permitir al profesor/coordinador hacer un diagnstico ge-
neral de la realidad personal y familiar de algunos pa-
dres, en relacin con el tema tratado.
Dar el punto de partida para iniciar la exposicin y pre-
sentacin de conocimientos y estrategias educativas.
205
MODULO 6
e) Intervencin del profesor/coordinador: A continuacin del
Plenario, el profesor/coordinador realiza la sntesis o cierre del
tema, los informes complementarios de la cotidianeidad del cur-
so y las sugerencias de estrategias que puedan ayudar a los pa-
dres en el trabajo con sus hijos, etc., valorando la participacin
de los padres, considerando y rescatando explcitamente sus ideas,
experiencias y proposiciones.
f) Intervencin del representante del SubCentro de Pa-

dres: Este momento de la reunin estar a cargo del Centro de
Padres, donde se darn informaciones generales, cuentas de te-
sorera, creacin de comisiones de trabajo, etc.
g) Evaluacin: Se sugiere que al terminar la reunin se reali-

ce una breve evaluacin acerca del trabajo realizado, que permi-
tir perfeccionar la modalidad de la reunin, ganar en experien-
cia de trabajo grupal y adecuarse a las necesidades de todos. La
evaluacin puede ser oral (con participacin voluntaria o por me-
dio de una dinmica adecuada o escrita, para la cual se propone
la Ficha adjunta en el anexo N3.
Segundo momento
Actividad 2
Individual
* Invite a los participantes a trabajar individualmente el siguien-
te esquema:
Cules elementos creemos nos seran tiles, de

acuerdo con nuestra realidad?.
Qu elementos podran gatillar una buena reunin
de apoderados?.
Conoce Ud. qu temas sern ms significativos para
la mayora de sus apoderados? Qu contenidos
seran los ms importantes y que a su vez ayudaran
a crear un buen clima grupal?.
Qu aspectos debo mantener en todas la reuniones?.
206
MODULO 6
Cmo logro acordar el mejor horario para la mayo-

ra de los participantes?.
Qu beneficios reportara la participacin de los
apoderados en mi desempeo como docente?.
Hasta dnde estoy dispuesto a ser consistente con
mi propsito de integrar a los apoderados?.
Conozco bien la situacin de vida de todos mis apo-
derados?.
Cmo aproximarnos a aquellos padres que no asis-
ten a las reuniones?.
Qu decidir en conjunto con los apoderados de
mi curso y qu decidir con autonoma?.
Qu responsabilidades compartir?.
Para profundizar
Las siguientes recomendaciones sirven para la etapa de

desarrollo y consolidacin de las reuniones:
Intente promover espacios de participacin para todos los presentes; especial-

mente, anime a los que rara vez intervienen.
Trate con mucha prudencia y cautela el tema del dinero, ya sea

de cuotas de curso o de otra ndole, ya que esto genera rechazo
hacia la reunin. Es importante que el apoderado a cargo de teso-
rera rinda las cuentas con transparencia y claridad. En lo posi-
ble, que prepare peridicamente informes de haberes y gastos del
curso; as evitar usar mucho tiempo y otorgar claridad al tema.
Procure generar una instancia de cuidado y entretencin para

los hijos de los apoderados que no pueden quedarse solos en la
casa; por ejemplo: invitar a alumnos de cursos superiores que
puedan atender al grupo de nios pequeos, pudiendo recibir un
incentivo en dinero, como aporte voluntario de los padres.
207
MODULO 6
Actividad 3
Para todo el grupo

* Proponga a todos organizar y realizar una reunin demostra-
tiva. O bien que cada persona solicite a algn colega que asista
de observador a su propia reunin de apoderados, para luego
evalen en conjunto lo realizado, y retroalimentar as su ac-
cin.
Bibliografa
Carpeta Relacin Familia- Escuela, en la Biblioteca del

Profesor de cada Escuela P900. Contiene ocho textos.
1.- J. Benavides, G. Glvez, R. Muoz. Planteamientos Genera-

les, Lnea Familia - Escuela P-900 , con la colaboracin de M.
A. Arredondo.
2.- M.T. Suazo y Equipo Regional. Jornada de Participacin Ac-
tiva de la Familia en la Tarea Educativa de la Escuela. VIII Re-
gin.
3.- M. Rozas, M. Arredondo, S. Hahn, V. Mura, L. Vaccaro. La
participacin de la Familia en el Proceso Educativo. El aporte
de los Talleres de Aprendizaje. Equipo PIIE.
4.- I. Fuhrman. Del Individuo al Sistema.
5.- S. Bernales. Relaciones Familiares en Chile.
6.- M.A. Kotliarenko, I. Cceres y C. Alvarez. La pobreza desde
la mirada de la resiliencia.
7.- Vernica Gubbins F. (1997). Incorporacin o Participacin
de las Familias? Un desafo ms para la Reforma Educativa.
Documento N 15, CIDE.
8.- Francisca Morales A. (1998). Participacin de Padres en la Es-
cuela. Documento N 2. CIDE.
Libros de la Biblioteca del Profesor de cada Escuela P900.
1.- I. Fuhrmann y M. Chadwick. Fortalecer la Familia.

2.- M. Muoz y C. Reyes. Una Mirada al Interior de la Familia.
3.- I. Reca y P. Avila. Escuela y Familia. Una revisin del Estado
del Arte.
4.- Fundacin Educacional Arauco. (1998). Conocer e incorpo-
rar a la Comunidad en la Escuela. Una Propuesta para el Equipo
Docente. Editorial Dolmen.
208
MODULO 6
Otros textos.
1.- V. Iturrieta, M. Veragua y Equipo Familia-Escuela P-900.

Ambitos de Intervencin y Conflictos Familia-Escuela. Dispo-
nible en Departamentos Provinciales de Educacin.
2.- SERNAM-MINEDUC. (1998)Dilogos Familia-Escuela.
Creando espacios de participacin para padres y madres. San-
tiago. Disponible en MINEDUC, equipo Familia-Escuela P900
(en fotocopia).
3.- A. Cabello, J. Filp, J. Ochoa. (1995). Entre la casa y la escue-
la. CIDE, Fundacin Bernard Van Leer. Santiago. Disponible
en librera CIDE, Santiago.
4.- M.A.Kotliarenco, Y. Cceres, M. Fontecilla. (1997). Estado
del Arte en Resiliencia. OMS, OPS, Fundacin Kellog, Agen-
cia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo,
CEANIM. Santiago.
5.- Disponible en biblioteca CEANIM y MINEDUC, Programa
P900, equipo Familia-Escuela (en fotocopia).
Bibliografa para segunda parte:
Las reuniones de apoderados: una angustia o un agrado?
1.- Dpto. Extraescolar y Programas Formativos Complementa-

rios. (1998). Material de apoyo para la gestin del Centros de
Padres y Apoderados, Cuadernillos de Temas para Reuniones
de Padres y Apoderados, MINEDUC.
2.- Documentos CIDE N2. (1998). Participacin de Padres en la
Escuela: Componente para la Formacin de Profesores.
3.- Gubbins, Vernica. (1996). Incorporacin o participacin de
las familias? Un desafo ms para la Reforma Educativa, Do-
cumentos CIDE N15 (en Biblioteca del Profesor, P-900).
4.- (1998). Dilogos Familia Escuela. Creando espacios de parti-
cipacin para padres y madres.
5.- Romagnoli, F. y Morales F. (1996). Reuniones de apodera-
dos: tarea de padres y profesores. Editorial Dolmen.
6.- Documentos CIDE. (1990). Tcnicas participativas para la
Educacin Popular. 3 edicin.
209
ANEXO 1
Dinmicas de Grupo
1) El mundo
Objetivo : Animacin, concentracin.

Materiales : Pelota o pauelo anudado o bola de papel.
El nmero de participantes es ilimitado; se forma un crculo y el coor-

dinador explica que se va a lanzar la pelota, diciendo uno de los si-
guientes elementos: AIRE, TIERRA O MAR; la persona que reciba la
pelota debe decir el nombre de algn animal que pertenezca al ele-
mento indicado, dentro del tiempo de 5 segundos. En el momento en
que cualquiera de los participantes al tirar la pelota dice: MUNDO,
todos deben cambiar de sitio.
Pierde el que se pasa del tiempo, o no dice el animal que corresponde

al elemento indicado.
Ejemplo: se lanza la pelota a cualquiera de los participantes, al mis-

mo tiempo que le dice AIRE; el que recibe la pelota puede respon-
der en cuestin de cinco segundos: paloma.
Inmediatamente lanza la pelota a cualquier otro participante diciendo
MAR, por ejemplo, y as sucesivamente.
El coordinador controla los cinco segundos y debe estar presionando

con el tiempo.
2) La telaraa
Objetivo : Presentacin, integracin.

Materiales : Una bola de cordel, ovillo de lana, etc.
Los participantes se colocan de pie formando un crculo y se le entre-

ga a uno de ellos la bola de cordel; ste tiene que decir su nombre,
procedencia, tipo de trabajo que desempea, inters de su participa-
cin, etc. Luego, toma la punta del cordel y lanza la bola a otro com-
paero, quien a su vez debe presentarse de la misma manera. La ac-
cin se repite hasta que todos los participantes quedan enlazados en
una especie de telaraa.
210
ANEXO 1
Una vez que todos se han presentado, quien se qued con la bola debe
regresarla a la persona que se la envi, repitiendo los datos dados por
su compaero. Este a su vez, hace lo mismo de tal forma que la bola va
recorriendo la misma trayectoria pero en sentido inverso, hasta que
regresa al compaero que inicialmente la lanz. Hay que advertir a los
participantes la importancia de estar atentos a la presentacin de cada
uno, pues no se sabe a quien va a lanzarse la bola y posteriormente
deber repetir los datos del lanzador.
3) Las lanchas (o Los Nufragos)
Objetivo : Animacin, conformar grupos de trabajo.
No se requieren materiales especiales. El nmero de participantes es

indefinido; se recomienda un mnimo de 15.
Todos los participantes se ponen de pie. El coordinador entonces, cuenta

la siguiente historia:
Estamos navegando en un enorme buque, pero viene una tormenta

que est hundiendo el barco. Para salvarse, hay que subirse en unas
lanchas salvavidas. Pero en cada lancha solo pueden entrar un nmero
(se seala) determinado de personas.
El grupo tiene entonces que formar crculos en los que est el nmero
exacto de personas que pueden entrar en cada lancha. Si tienen ms
personas o menos, se declara hundida la lancha y esos participantes se
tienen que sentar.
Inmediatamente, se cambia el nmero de personas que pueden entrar

en cada lancha, se van eliminando a los ahogados, y as se prosigue
hasta que quede un pequeo grupo que sern los sobrevivientes del
naufragio.
Variacin:
Si la idea es, al mismo tiempo, utilizar estos grupos para desarrollar
una tarea, entonces se darn rdenes de conformar una lancha de a dos
nufragos, de a tres, de a cuatro, etc.; y una vez completa cada lan-
cha, nombrarn un capitn y un teniente que har las veces de
relator del grupo.
211
ANEXO 1
Recomendaciones:
Debe darse unos cinco segundos para que se formen las lanchas, antes
de declarar los hundidos.
Como en toda dinmica de animacin, deben darse las rdenes rpida-

mente para hacerla gil y sorpresiva.
4) La guerra de los globos
Objetivo : Animacin.
Materiales : globos inflados de dos colores distintos, uno por
cada participante.
El nmero de participantes es ilimitado. Se forman dos equipos con el

mismo nmero de participantes cada uno. Se colocan frente a frente,
separados por una lnea sobre el piso (o una valla improvisada), y a la
orden del coordinador (o un pitazo) proceden a lanzar cada uno su glo-
bo con un palmazo al sector del equipo contrario.
Transcurrido un tiempo breve (mximo 5 minutos), el coordinador de-

tiene la guerra con otra orden (o pitazo). Gana el equipo que logre
invadir el sector enemigo con la mayor cantidad de sus globos.
5) Lluvia de ideas
Objetivo: Poner en comn el conjunto de ideas o conocimientos que

cada uno de los participantes tiene sobre un tema y colectivamente
llegar a una sntesis, conclusiones o acuerdos comunes.
El coordinador debe hacer una pregunta clara, que exprese el objetivo

que se persigue. La pregunta debe permitir que los participantes pue-
dan responder a partir de su realidad, de su experiencia. Por ejemplo:
Por qu los nios parecen tener poco nimo para trabajar en clases
durante toda la maana?. Luego cada participante debe decir una idea
a la vez sobre lo que piensa acerca del tema. En caso de que a un par-
ticipante no se le haya comprendido, puede pedrsele que aclare lo que
dice, pero no se permiten las discusiones en esta etapa.
212
ANEXO 1
La cantidad de ideas que cada participante exprese puede ser determi-
nado de antemano por los coordinadores o puede no tener lmites. To-
dos los participantes deben decir por lo menos una idea.
Mientras los participantes van expresando sus ideas, el coordinador va

anotndolas en al pizarra o en un papel. Otra forma es que varios com-
paeros las vayan apuntando en un cuaderno, papel, etc.:
La anotacin de la lluvia de ideas puede hacerse tal como va surgien-

do, en desorden, si el objetivo es conocer la opinin que el grupo tiene
de un tema especfico; una vez terminado este paso se discute para
escoger aquellas ideas que resuman la opinin de la mayora del gru-
po, o se elaboran en grupo las conclusiones, realizndose un proceso
de eliminacin o recorte de ideas.
Si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema, o

hacer el diagnstico de una situacin, es importante ir anotando las
ideas con cierto orden (por categoras, en orden de importancia, etc.).
Al final se obtendrn varias columnas o conjuntos de ideas que nos

indicarn por dnde se concentran la mayora de las opiniones del gru-
po, lo que permitir ir profundizando cada aspecto del tema a lo largo
de la discusin o proceso de formacin.
Variacin:
Lluvia de ideas por tarjetas. Se requieren papeles pequeos o tarjetas,
lpices y cinta adhesiva.
Se desarrolla igual que la anterior, slo que las ideas se escriben en

tarjetas, una idea por tarjeta. El nmero de tarjetas puede ser limitado
(por ejemplo, 3 por persona) o ilimitado. Las tarjetas pueden elaborar-
se en forma individual o en grupos; cada participante lee su tarjeta y
luego se van pegando en forma ordenada en un lugar visible. Las tarje-
tas se pueden clasificar de diferentes maneras:
Se pide a cualquier compaero que lea una de las tarjetas que ha ela-
borado y se coloca sta en la pared. Luego se solicita que, si alguien
tiene una tarjeta referida a lo mismo o similar, se lea y se vayan colo-
cando juntas todas las correspondientes al mismo tema, y as sucesi-
vamente hasta que todas las tarjetas se hayan colocado. Quedarn as
varias columnas. Se regresa sobre cada columna para repasar el conte-
nido y darle un nombre a la columna que sintetice la idea central ex-
presada en el conjunto de tarjetas.
213
ANEXO 1
En esta etapa el papel del coordinador es el de llevar al grupo a sinte-
tizar el conjunto de tarjetas, de tal forma que se obtenga una visin
ordenada y unificada de los diversos aspectos que se desprenden de un
tema.
Otra forma es establecer ciertas columnas de antemano; por ejemplo,

cuando la pregunta para la elaboracin de las tarjetas pide los logros y
dificultades sobre un tema.
Una vez hechas las columnas y analizadas, puede realizarse una vota-
cin por columna para establecer el orden de importancia que el grupo
le da a cada uno de los aspectos del tema que se est tratando. Lo
importante en esta tcnica es el ordenamiento que se va haciendo en
las tarjetas para que al final se tenga una visin clara de lo que el
grupo piensa, quedando grficamente expresado en qu aspecto se con-
centra la mayor cantidad de ideas del grupo.
Esta tcnica se puede utilizar:
1. Para realizar un diagnstico sobre lo que el grupo conoce o

piensa de un tema particular, que se analizar y profundizar
en la discusin colectiva.
2. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya dis-

cutido.
3. Para planificar acciones concretas.
4. Para evaluar trabajos realizados.
En estos casos, cuando hay varios aspectos, es importante que la lluvia

de ideas se vaya realizando por partes: los logros, las dificultades, etc.
Recomendaciones:
Es til una breve lluvia de ideas cuando se trabaja en pequeos gru-
pos, preparando un tema que se va a presentar en plenario. Deben ano-
tarse en un papelgrafo. Es una buena herramienta para que los grupos
puedan realizar un trabajo ms ordenado y gil.
Esta es una tcnica que requiere bastante concentracin por parte de

todos; para que se vayan escuchando ordenadamente las opiniones de
cada uno de los participantes.
El coordinador debe preguntar constantemente al plenario si est de

acuerdo en la ubicacin de cada tarjeta y hacer breves sntesis sobre
un conjunto de opiniones dichas.
214
ANEXO 2
El coordinador debe estar muy atento a que cada tarjeta sea ubicada
correctamente; en caso de que no haya acuerdo sobre alguna, dejar
que se discuta para llegar colectivamente a un acuerdo.
El coordinador no debe ubicar las tarjetas segn su criterio, sino siem-

pre hacer que sean los participantes los que las ubiquen donde crean
que corresponden. Esto lleva a que los participantes asuman necesa-
riamente un papel activo y participativo.
Es importante que cada participante, despus de leer su tarjeta, com-

plemente oralmente y en forma breve el contenido; esto va dando ele-
mentos de reflexin ms amplios y ubicando las ideas en el contexto
particular de cada compaero.
Declogo para el
conductor del grupo
Todos quienes han debido enfrentar grupos, ya sea en reuniones de

apoderados, talleres u otros, saben lo difcil que es lograr que todos
participen. Conducir una reunin de este tipo que resulte exitosa es
todo un arte, sobre el cual, adems, se ha escrito poco. Por ello propo-
nemos, ms adelante a lo menos, diez sugerencias.
El trabajo grupal
El trabajo grupal tiene la ventaja de ser una instancia participativa muy

efectiva, pues junto con promover la reflexin personal y la relacin
con la propia vida familiar, permite conocer y compartir otras realida-
des familiares, valorndolas como fuente de aprendizaje y de ayuda
colectiva.
Adems, si el grupo es pequeo, la conversacin es ms espontnea,

se logra un clima ms ntimo, de mayor confianza y mayor concentra-
cin en el tema y las personas tienden a expresar ms fcilmente sus
opiniones. As se da la oportunidad de que un mayor nmero de padres
participe, de modo que al recoger las conclusiones del encuentro se
habr considerado un mayor nmero de puntos de vista. Conviene de-
215
ANEXO 2
finir, en el trabajo grupal, un tiempo para el libre intercambio de opi-
niones y otro para la recoleccin de sus conclusiones.
Tanto la formacin de los grupos como el trabajo con ellos se puede

realizar a travs de distintas tcnicas o dinmicas. Estas dinmicas
pueden ser:
Las parejas.
El juicio.
Lluvia de ideas.
Tarjetas verdadero o falso.
Tarjetas de preguntas.
Tarjetas con situaciones.
Role playing o representacin.
Phillips 6-6.
Cuestionario de opinin.
Completacin de frases.
Estudio de casos.
Plenario:
Luego del trabajo individual o grupal resulta muy positivo reunir a
todos los participantes en un plenario. Sus objetivos son:
Dar cuenta e informar acerca del trabajo realizado por cada

grupo.
Ampliar la visin de los participantes.
Recoger y compartir las experiencias, reflexiones y anlisis
de cada grupo.
Recoger las inquietudes que hayan surgido.
Permitir al profesor/coordinador hacer un diagnstico gene-
ral de la realidad personal y familiar de cada padre, en rela-
cin con el tema tratado.
Dar el punto de partida para iniciar la entrega de conocimien-
tos y estrategias educativas.
La forma de presentar los contenidos, es tan importante como los con-

tenidos mismos. Para ello, se presentan algunas sugerencias para el
conductor de la reunin general.
216
ANEXO 2
1.- Atender los mensajes verbales (lo que se dice en palabras) y
no verbales (el tono de voz, expresin facial, postura corpo-
ral, etc.) de los participantes. Considerar ambos mensajes y,
si stos son contradictorios entre s, mostrarlo y profundizar
en la conversacin.
Por ejemplo:
Si todos se quedan en silencio ante la opinin de un partici-
pante.
Cabe exponer esto al grupo:
Qu significa este silencio? Acuerdo o desacuerdo?.
Alguien expresa su opinin en tono agresivo.
Cabe sealar: Y por qu Ud. se siente molesto?.
2.-Utilizar un tono de voz motivador, que invite a participar, con

un lenguaje claro, sencillo, adecuado al grupo, con inflexiones
de la voz, etc.
3.-Evitar los comentarios irnicos, amenazantes. Hacer comen-
tarios positivos o constructivos invita a dar nuevas ideas y a
profundizar el proceso de la reflexin grupal.
4.- Repetir lo que alguien dijo cuando esto no es claro ayuda a
que el otro reorganice su idea y a profundizar el proceso de
reflexin grupal.
5.-Estimular la responsabilidad de cada miembro del grupo para
cooperar y contribuir en el proceso de reflexin crtica grupal.
6.-Construir sentido de comunidad al interior del grupo,
enfatizando que la asistencia y aportes de cada uno es lo que
permitir alcanzar un buen trabajo grupal.
7.-Presentar una actitud corporal activa (por ejemplo, no estar
sentado y detrs de un escritorio, sino de pie).
8.-Tener seguridad en los contenidos, lo cual requiere de una pre-
paracin previa, estudio, comprensin y manejo de las princi-
pales ideas que se presentarn.
9.- No tener miedo a decir no s frente a preguntas del grupo,
dando la posibilidad de que la pregunta sea contestada por
otra persona del grupo o por el profesor/coordinador en una
prxima reunin.
10.-Respetar y escuchar cuidadosamente lo que la otra persona
est diciendo, aunque sus opiniones sean distintas de las per-
sonales.
217
ANEXO 3
Pauta de evaluacin para las

reuniones de apoderados
Conteste en forma annima la siguiente evaluacin de la reunin:
1. El tema tratado era de su inters?. S Regular No
2. Le gust el modo de trabajo

que se us en esta reunin?. S Regular No
3. Le pareci que la reunin fue bien conducida?. S Regular No
4. Se le aclararon algunas dudas previas o

aprendi algo nuevo sobre el tema tratado?. S Regular No
5. Volvera a participar en otra reunin de este tipo. S Regular No
6. A su juicio, qu fue lo mejor de la reunin?.
7. Qu fue lo que menos le gust?.
8. Sugerencias para una prxima reunin.
Gracias por su colaboracin. El inters que Ud. demuestra al participar nos alienta y estimula.
218
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
ATENCION A LA MODULO 7
DIVERSIDAD MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
Los Talleres de Aprendizaje
atendiendo a la diversidad. MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
MODULO 7
219
MODULO 7
Los TAP constituyen un espacio privilegiado para atender a ni-
as y nias que presentan retraso pedaggico dada su problem-
tica relacionada con el desarrollo social y personal. A travs de
las sesiones, con un marcado acento en las relaciones afectivas,
el nio o la nia va aprendiendo formas de relacionarse con las
dems personas; de asumirse tal cual es, reconociendo sus mri-
tos y deficiencias; desarrollando su creatividad e imaginacin;
revalorando a su familia, su comunidad, su escuela, su vida; ejer-
citando nuevas estrategias para aprender y para conocer el mun-
do.
Los TAP, adems, son un espacio de formacin de jvenes que

presentan inclinacin por el trabajo educativo, convirtindose en
un semillero de nuevas generaciones de docentes.

BASICOS DE APOYO
Primera Sesin Conocer y analizar en Aspectos bsicos de la Video: Descu-

Conozcamos los profundidad la propuesta propuesta educativa de los bramos nuestra
Talleres de educativa de los TAP. TAP. forma de ser y
Aprendizaje. Comprometer al equipo nuestra manera de
docente de la escuela con el Estrategias de gestin de la vivir: 15 aos de
desarrollo de los TAP, tanto escuela para fortalecer el los TAP. Pauta de
desde el aula, como desde la desarrollo de los TAP. trabajo.
escuela en general.
Segunda Sesin Socializar el conocimiento Propuesta educativa de los Juego: Qu

Qu hemos sobre el proyecto educativo TAP. sabemos de los
aprendido de los planteado por los TAP que TAP?.
TAP?. tienen los participantes, Prctica de los TAP en la Manual del
despus de conocer y vivir escuela. Monitor de 3/4
la experiencia. y de 1/2.
Papelgrafos.
Plumones.
Tercera Sesin Elaborar propuestas Por qu, para que y cmo Casos Pauta de
Cmo nos concretas para que la apropiarse de los TAP. trabajo.
apropiamos del escuela, a travs de su PEI,
TAP?. se apropie de la propuesta Anlisis de casos: estrategias
educativa de los TAP. para continuar con los TAP en
la escuela.
220
MODULO 7
Primera Sesin
Conozcamos los Talleres de
Aprendizaje
El propsito de esta sesin es que los profesores y pro-

fesoras de la escuela puedan conocer y analizar, en pro-
fundidad, la propuesta educativa de los Talleres de
Aprendizaje, con el fin de comprometerse con su desa-
rrollo desde la sala de clases y desde la escuela en gene-
ral.

NO OLVIDE...
221
MODULO 7
Actividad 1
* Proyeccin del video Descubramos nuestra forma de ser y
nuestra manera de vivir: 15 aos de Talleres de Aprendizaje.
Actividad 2
* Con el contenido del video como teln de fondo, el grupo lee,
comenta y reflexiona las siguientes afirmaciones acerca de la
propuesta educativa de los Talleres de Aprendizaje:
AFIRMACIONES COMENTARIOS
En los TAP se aprende haciendo. Hacer es

aprender. Aprendemos mejor cuando hacemos las
cosas, pues empleamos todos nuestros sentidos.
En los TAP la relacin educativa monitor-alumno

est basada en manifestaciones de afecto y
orientada a mejorar la autoestima de nios y nias.
En los TAP se busca que nios y nias adquieran

aprendizajes significativos a partir de su propia
realidad, de sus experiencias previas y de sus
intereses y expectativas.
Los TAP son un espacio de relacin de la escuela

con la comunidad al constituirse en fuente de
aprendizaje y al incorporar a jvenes en la tarea
educativa.
Los TAP se sustentan en la metodologa de

proyecto, a travs de la cual se integran diferentes
dimensiones del aprendizaje (conocimientos,
habilidades, actitudes, valores).
222
MODULO 7
AFIRMACIONES COMENTARIOS
En los TAP se aprende en grupo y se recoge el

aporte de cada integrante, permitiendo desarro-
llar relaciones de cooperacin entre los miem-
bros del grupo.
Los TAP constituyen una estrategia que facilita

el acercamiento entre la familia y la escuela y
apoya la formacin de los nios y nias.
Actividad 3
Para todo el grupo

* El grupo propone estrategias para comprometerse a fortalecer
el desarrollo de los TAP tanto desde la accin en el aula, como
desde la escuela.
Actividades a coordinar Cmo se compromete la escuela

con los TAP
Responsable Forma de trabajo Tiempos
Apoyo a las actividades de los TAP con los

nios y las nias.
Seguimiento de la participacin de las ni-

as y nios del TAP.
Apoyo del profesorado a los TAP desde la

sala de clases.
Apoyo al trabajo con la familia de los nios

y las nias del TAP.
223
MODULO 7
Segunda Sesin
Qu hemos aprendido
de los Talleres de
Aprendizaje?
El propsito de esta sesin es socializar el conocimien-

to que las personas participantes tienen sobre el proyec-
to educativo de los Talleres de Aprendizajes, luego de
conocer y vivir la experiencia.

NO OLVIDE...
224
MODULO 7
Actividad 1
Individual
* Breve introduccin al tema de la sesin: La propuesta peda-
ggica de los Talleres de Aprendizaje, sobre la base del Ma-
nual del Monitor TAP 3 y 4 ao bsico, pginas 6 a la 18.
Tiempo: 10 minutos.
Actividad 2
Para todo el grupo

* Desarrollo del juego Qu sabemos de los Talleres de Apren-
dizaje?.
Tiempo: 70 minutos.
Juego: Qu sabemos de los Talleres de Aprendizaje? 1.
Materiales:
1 tablero Qu sabemos de los Talleres de
Aprendizaje?
1 dado
42 tarjetas con preguntas
Instrucciones:
1. Si el grupo excede las 12 personas, se forman sub-grupos

de trabajo con 6 componentes como mnimo.
2. Se coloca el tablero al centro, al lado del cual se coloca el
grupo de Tarjetas con preguntas ?.
3. Se rifa quin inicia el juego: cada persona del grupo tira el
dado y quien tenga ms puntos comienza. Luego se sigue
hacia la izquierda.
4. Cada persona coloca en el recuadro de Partida un objeto
que la identifique, por ejemplo, una ficha, una moneda, un
botn, una llave, etc.
1
Juego basado en Qu sabemos? de: Tcnicas participativas para la educacin popular.
1989. Alforja - CIDE: Santiago de Chile.
225
MODULO 7
5. Cada persona avanza segn la cantidad que le sale en el dado,
si cae en una casilla con signo de interrogacin, sacar la
primera tarjeta de ese grupo, la leer en voz alta y la res-
ponder ante el resto del grupo. Si hay alguna persona que
no est de acuerdo con la respuesta dada, debe manifestarlo
y a la vez dar su propia respuesta; y, si no es posible dar
respuesta a una pregunta o ella provoca controversias y/o
dudas en el grupo, sta es dejada aparte.
6. Si se cae en un recuadro que dice retrocede tres espacios,
debe acatar la orden y si al retroceder le toca una casilla
con signo de interrogacin, debe leer y contestar la pregun-
ta correspondiente.
7. Si se cae en un recuadro que dice paga penitencia, el gru-
po debe imponerle una penitencia para realizar en ese mis-
mo momento.
8. El juego termina cuando todos los jugadores llegan al lti-
mo recuadro.
9. Para terminar el juego, se debe obtener la cantidad exacta y
necesaria para avanzar hasta la casilla de llegada.
Por ejemplo, si a una persona le faltan tres recuadros para
terminar y al tirar saca la cantidad de cinco, deber avanzar
tres casillas y retroceder dos.
Tarjetas con preguntas ?
Qu significa Cmo se apoya el Qu significado

aprender del medio y desarrollo del lenguaje tiene el Propsito en una
de la propia oral y escrito desde el sesin del TAP?
experiencia? TAP 3/4?
Cules son las Qu significa para

caractersticas que Qu son los el TAP 1/2 desarrollar
tienen los nios y Talleres de la imaginacin
nias que asisten al TAP Aprendizaje? creadora?
de 1 y 2 bsico?
226
MODULO 7
Cul es el Qu pretende el TAP Cmo se desarrolla el

proyecto a travs de su proyecto principio de aprender
del TAP 3/4? educativo? haciendo en el TAP?
Por qu es
importante el Qu es un proyecto Por qu es importante
desarrollo de la educativo? la Acogida en una
autoestima en los sesin del TAP?
nios y nias?
A qu est Cules son los

destinado el momento Cmo se organiza objetivos del proyecto
Actividad Central en una sesin en el TAP? educativo del
una sesin del TAP? TAP 3/4?
Qu caractersticas
deben reunir los Cules son las Por qu es importante
y las jvenes para garantas de aprender Planificar una sesin?
atender los TAP? en grupo?
Cmo se desarrollan Cmo se motiva el Cmo se desarrolla el

las habilidades bsicas inters por el inters por el
para el aprendizaje de conocimiento desde aprendizaje desde el
las matemticas desde el TAP 1/2? TAP 3/4?
el TAP 3/4?
Cmo se aborda desde

Qu significa para el el TAP 3/4 la Cul es la
TAP 1/2 fomentar el comprensin del medio importancia de la
respeto por el medio natural, social y Despedida en una
natural y social? cultural? sesin del TAP?
227
MODULO 7
Qu acciones, desde el Cul es el rol del En qu temtica es

TAP, se recomiendan para monitor o monitora necesario profundizar
incorporar a la familia a la en la escuela? para una mejor
escuela? comprensin de los TAP?
Dar una sugerencia

Cul es el proyecto del Cul es el rol del para lograr una mejor
TAP 1/2? profesor o profesora coor- incorporacin de la
dinadora del TAP? familia a la escuela.
Cules son las En qu medida se Cmo se entiende la

caractersticas que apoya, desde los TAP, capacitacin en la
tienen las nias y nios el desarrollo personal y accin de los monitores
que asisten a los TAP social de los nios y y monitoras?
de 3 y 4 bsico? nias?
Cul es el rol del o la Cmo es posible Cul es el rol del

docente de los nios y incorporar de mejor monitor o monitora
nias que asisten a los forma a los monitores con los nios y nias
TAP? y monitoras al trabajo del TAP?
escolar?
Cul es el mayor temor Cul es el rol de la Cmo es posible

que presentan los escuela al incorporar desarrollar de mejor forma
monitores y monitoras en los TAP en su quehacer relaciones de
el trabajo con la familia de educativo? afecto con los nios y
los nios y nias del TAP? nias del TAP?
Cul es la mayor Cul es la mayor

problemtica que el problemtica que deben Qu rol cumplen los
monitor o monitora debe enfrentar los monitores Cuadernos de los nios en
enfrentar en relacin a los y monitoras en la el desarrollo de los TAP?
nios y nias del TAP? escuela?
228
MODULO 7
TABLERO
Qu sabemos de los Talleres de Aprendizaje?
12 13 14
PARTIDA ? Avance dos ?

jugadas
1 11 15
Regrese a la Pierde una ?

Partida Jugada
2 10 16
? ? Pierde una
Jugada
3 9 17
? Paga Avance cinco

Penitencia jugadas
4 8 18
? Regrese a la ?
Partida
5 6 7
Paga ? ? LLEGADA
229
MODULO 7
Actividad 3
Para todo el grupo

* Sntesis de la sesin 2.
Tiempo: 40 minutos.
* Una vez terminado el juego, se realiza una sntesis evaluativa

siguiendo los siguientes pasos:
Escoger la tarjeta que consideran ms representati-

va de lo que sabe el grupo acerca de los Talleres de
Aprendizaje.
Escoger tambin aqulla que no fue respondida o

que provoc ms dudas y/o controversias, la gran
duda del grupo.
* A partir de la tarjeta escogida como la gran duda del grupo,

determinar los aspectos necesarios a profundizar, relaciona-
dos con la propuesta de los Talleres de Aprendizaje y acordar
las formas de abordarlos.
2
Si se ha trabajado en subgrupos, cada uno escribe sus sntesis en un papelgrafo o transparen-
cia para ser compartido con los dems subgrupos.
230
MODULO 7
Tercera Sesin
Cmo nos apropiamos de
los Talleres de Aprendizaje
(TAP)?
El propsito de esta sesin es elaborar propuestas

concretas para que docentes y la comunidad escuela, en
su conjunto, a travs de su Proyecto Educativo pueda
apropiarse de la propuesta educativa de los Talleres de
Aprendizaje.

NO OLVIDE...
231
MODULO 7
Actividad 1
En sub grupos
* Las personas participantes se dividen en dos grupos y leen
brevemente el texto que a continuacin les presentamos. Este
texto tiene como objetivo entregar insumos para el debate
posterior.
El por qu, para qu y cmo apropiarse de los TAP?
1.-Por qu deben quedarse en la escuela? La ltima evaluacin rea-

lizada al P-900 ha planteado que elTAP es una estrategia exitosa en la
atencin de nios y nias que presentan retraso escolar. Ello se expre-
sa en que muestran superacin en su desempeo escolar, toman con-
ciencia sobre sus capacidades para aprender, expresan con libertad sus
pensamientos y emociones, y adquirien confianza en s mismos. Ade-
ms, la articulacin de la propuesta pedaggica de los TAP con las
prcticas pedaggicas de los docentes es un factor que permite enri-
quecer las posibilidades de aprendizajes de los nios y nias. El tipo
de relacin educativa, los contenidos y la metodologa de los TAP se
fortalecen si se relacionan con las actividades de la sala de clase y a la
inversa.
2. Para qu deben quedarse en la escuela? Para ayudar a nios y

nias del primer ciclo bsico cuyas posibilidades de xito escolar son
escasas. Al TAP asisten aquellos alumnos y alumnas que tienen difi-
cultades en su desempeo escolar, en aspectos cognitivos (matemti-
ca, lectura, escritura) y socio-afectivos (agresividad, timidez). La mo-
dalidad para organizar las situaciones de aprendizaje es el Taller,
como un espacio de encuentro educativo entre personas jvenes, adul-
tas y nias, con el fin de generar y construir, colectivamente, aprendi-
zajes que surjan de la vida cotidiana de todos los participantes. Para
lograr estas metas es necesario ayudar y valorizar a sus familias como
expertas en el conocimiento de sus hijos e hijas y responsables de una
importante tarea educativa. Tambin se valoriza y se potencia a la co-
munidad en que los nios y nias viven y conviven, como una fuente
de recursos pedaggicos y de aprendizajes significativos.
3. Cmo debemos apropiarnos de los TAP? Identificando el con-

junto de recursos (humanos, materiales, financieros, organizacionales)
que se pueden aprovechar para asegurar la implementacin y el fun-
232
MODULO 7
cionamiento de la innovacin. En este sentido hay que identificar las
diversas fuentes de financiamiento a las que se puede optar y promo-
ver la participacin de los distintos actores con el fin de enriquecer la
propuesta. Considerando que se trata de una experiencia en beneficio
de los nios y nias, frente a la cual muchas personas, organizaciones
e instituciones desean cooperar, es importante promover y aceptar el
apoyo de las autoridades municipales y ministeriales de educacin, los
padres y madres de familia, las organizaciones sociales y comunita-
rias, entre otras instancias.
Actividad 2
Para todo el grupo

a) Cada grupo escoge uno de los siguientes casos y lo
analiza teniendo en cuenta la realidad de la escuela.
b) Se aconseja que cada persona tenga el caso escrito en sus
manos para poder subrayar aquellas ideas ms relevantes
segn su experiencia.
c) Una vez ledo el caso en el grupo se sugiere la siguien-
tes preguntas para el anlisis.
Por qu los TAP deben quedarse

en esta escuela?.
Cmo podemos apropiarnos de los

TAP segn lo presentado en los
casos?.
Con qu recursos humanos podemos

contar para la implementacin de los
TAP en nuestra escuela?.
Con qu recursos financieros

podemos contar para la
implementacin de los TAP
en nuestra escuela?.
Cul sera la agenda o

conversaciones a desarrollar para que
los TAP se queden en la escuela?.
233
MODULO 7
CASO 1: La Escuela G-29 de Palermo
...El equipo docente, estaba en una reunin con el supervisor.

ste les comunicaba, que debido al resultado de la ltima prueba
del SIMCE, la escuela egresara del Programa. Ante esta noticia
exista en los y las docentes un doble sentimiento; por una parte
estaban contentos de dejar el P-900 y por otro lado, sentan pena,
porque en los tres aos haban logrado conformar un equipo de
trabajo. Adems, ya no estaran presentes aquellos jvenes que
con energa y creatividad trabajaban con los nios y nias del
primer ciclo; tarea que para los profesores y profesoras se iba
transformando en un caso pedaggico.
Teniendo en cuenta estos dos sentimientos, el supervisor plantea

un desafo al grupo de docentes reunidos. Cmo mantener aque-
llos ejes centrales del P-900 que han fortalecido nuestro queha-
cer profesional? Al principio, no se encontraban estrategias con-
cretas para lograr dicho desafo. Todo pareca difcil.
En cuanto a financiamiento varios docentes decan:
Nuestra comuna es pobre, para que decir nuestra municipa-
lidad, que a duras penas tiene recursos para sus gastos fijos.
Otros planteaban:
No hay salida..., Es un problema del Ministerio y no de
nosotros.
Pero, una profesora optimista, deca:
Yo siempre le digo a mis alumnos, que cuando uno quiere,
las cosas siempre salen.... Es cierto -dijo otro profesor- aqu
hay que ser coherente con lo que uno dice . Est bien, pero
cmo?.
La profesora coordinadora de los TAP, les plante:
que les parece si hacemos una dinmica que aprend en una
jornada de capacitacin con los supervisores?. Por un mo-
mento soemos, despus seamos crticos y al final seamos rea-
listas.
Buena idea, dijeron los otros, iniciemos ya la reflexin. Cui-
dado!,-dijo otro docente- veamos primero qu es lo que que-
remos dejar del P-900, porque puede ser que nos llenemos de
pega sin sentido...
234
MODULO 7
y as comenz otro debate, Qu es lo que queran mantener
del Programa?
Despus de un anlisis, los docentes, fijaron una agenda sobre

los temas necesarios a desarrollar en el plan de accin de la Es-
cuela.
Una de las profesoras, plante:
Estamos a fines de octubre, luego viene noviembre y en di-
ciembre decimos chao, as que les recomiendo que en vez de
analizar un tema, juntemos varios que estn relacionados.
Buena idea...pero no hay que olvidar que lo ms importante
que nos dej el P-900, no es la actividad por la actividad sino
cmo mejoramos nuestras prcticas en el aula, por eso creo
yo, que cuando discutamos los temas veamos siempre este
mensaje.
Con esta idea en mente, llegaron las reuniones y cmo pasa por
lo general el tiempo cotidiano fue ahogando las reflexiones...
Cuando quedaban dos reuniones, la jefa de UTP plante que era

bueno zanjar aquellas ideas de proyeccin del P-900. As fue que
se inici el debate. La jefa de UTP haba sealado anteriormente
a los monitores de los TAP, en conjunto con su coordinadora, que
entregaran un informe en torno a lo realizado en los talleres.
La profesora coordinadora present su informe, teniendo como

fondo una exposicin de los materiales educativos del TAP y de
los trabajos de los nios y nias, adems haban invitado a dos
madres que dieran cuenta del efecto de los TAP en sus hijos e
hijas. As, con este trasfondo se inici el informe, a partir de una
metodologa aprendida en una jornada de gestin de las escuelas
del Programa. Esta tcnica, llamada FODA, analiza las fortale-
zas, oportunidades, debilidades y amenazas de los TAP en la es-
cuela.
El informe presentado planteaba los siguiente:
- Fortalezas: hay resultados concretos en los nios y ni-

as que suben rendimientos, mejoran su autoestima y les
gusta participar en trabajo en grupo, las familias se inte-
gran, etc .
235
MODULO 7
- Oportunidades: los TAP tienen una propuesta educativa -
especialmente a travs de sus materiales- que podran ilu-
minar el trabajo en el aula, los jvenes monitores apoyan
aquellos nios y nias que no es posible atender en la
sala de clases, las familias se acercan al taller de una for-
ma distinta que a las reuniones de apoderados, etc.
- Debilidades: no existen los recursos necesarios para pa-

gar a los monitores, para capacitarlos ni para comprar
los materiales.
- Amenazas: no hay tiempo ni recursos para apoyar el de-

sarrollo de los TAP.
Una vez, terminado el informe, la profesora solicit a la madre, a

un nio y al supervisor que dieran cuenta de los resultados y de
la importancia que tienen los TAP para la escuela. Despus de
estos testimonios, los docentes inician un debate un poco largo,
hasta que al final llegan a cuatro conclusiones:
1) La metodologa de los TAP, puede ser aplicada en el aula.
2) El dinero no es necesario, slo habra que conversar con

algunas apoderadas jvenes o con estudiantes del peda-
ggico cercano para que desarrollen los TAP.
3) La coordinadora de los TAP se podra hacer cargo de la

capacitacin, ya que ella conoce con ms detalls la pro-
puesta. Se conversar con el Jefe de la Corporacin para
que facilite dos horas a la profesora. Los materiales y los
manuales estn en la escuela...
4) Se pedir, a la Direccin Provincial que facilite algunos

materiales de los TAP.
Estas y otras conclusiones hicieron que el TAP, tuviera luz verde

en la Escuela Palermo G-29. En Julio, se convocar a madres o
estudiantes para su capacitacin y en la primera semana de agos-
to se iniciarn los TAP. Terminado el mes, el equipo docente eva-
luar el proceso; adems, se realizarn conversaciones con auto-
ridades, dirigentes y otras personas, a partir de este mes...
236
MODULO 7
CASO 2: La escuela G-39 Laguna Azul
...Hoy, es un da especial para la escuela Laguna Azul, ya

que vendr el Alcalde con el Jefe del Departamento de Educa-
cin Municipal para felicitar a la escuela por sus resultados en
el SIMCE. Esta es la segunda celebracin, ya que el viernes pa-
sado se realiz la reunin bi-mensual con una parrillada. Esta
reunin bi-mensual se ha convertido en una tradicin y en un es-
pacio propicio para compartir entre docentes y apoderados.
Como deca un docente:
Es bueno celebrar la vida...porque eso nos da fuerza y nos
hace vernos tal cual somos y no con nuestras mscaras...Lo
importante es tener la voluntad de estar presente.
Mientras se esperaba la visita, el equipo directivo y docente en

forma conjunta trataban de explicar las causas y los fundamentos
de los resultados. Esta reunin era muy diferente, porque estaban
presentes algunos directivos del Centro General de Padres y Ma-
dres, la Secretaria y un auxiliar, tambin la monitora y el moni-
tor de los Talleres de Aprendizaje.
El lema escrito a la entrada de la sala de profesores era:
Si tenemos buenos o malos resultados, la responsabilidad no
es slo de los docentes y directivos sino de todos los que creen
y hacen que el Proyecto Educativo de la Escuela Laguna Azul
se haga realidad.
Pareciera que, ms que un lema expuesto en tantas murallas, se

haba transformado en la misin de la escuela.
La reunin segua su curso y los temas salan a flor de labios;

daba la impresin de que las causas de los resultados la tenan
muy presentes.
Uno deca:
es que es un buen curso y no hay ningn nio con proble-
mas, otro planteaba es que Solange, a parte de buena moza,
es una excelente profesional.
Una profesora con sus buenos aos de ejercicios deca: Solange,
tiene una actitud que todos debemos tener, porque no teme
preguntar a las que tenemos ms experiencia, si est bien lo
237
MODULO 7
que va hacer con los nios y nias de su curso. La apoderada
del curso tmidamente planteaba Es que la Seorita, siempre
tuvo confianza en nosotros, y nosotros en ella; por ejemplo,
ella peda algo y nosotros hacamos un gran esfuerzo para
conseguirlo. Es cierto, que yo era un poquito pesada, pregun-
tndole siempre para qu necesita esto. Es que tena que saber
para poder motivar a los otros apoderados; cuando uno le en-
cuentra sentido a lo pedido uno busca cmo encontrarlo.
En esta tonalidad, fueron planteando ideas de agradecimientos

hacia los nios, las nias, las profesoras, los profesores y los
apoderados.
Despus de un buen rato, Solange con sus ojos verdes llorosos y
su voz temblorosa dice tmidamente:
Creo que el resultado no es slo mo, sino de todos, indican-
do al lema escrito en la sala de profesores, porque sino es por
la Directora que siempre confa en nosotros, en la jefa de UTP
que visita constantemente nuestra sala y con sus agudos an-
lisis, nos dice esto est bien y esto hay que corregirlo, los
dems colegas que nos apoyamos en las buenas y en las ma-
las, el auxiliar que recibe a los nios y nias con una sonrisa,
la secretaria que est pronta ayudarnos, los apoderados que
han comprendido que nuestra misin de formar a sus hijos e
hijas; y, a los jvenes monitores que me ayudaron con aque-
llos nios y nias que ms problemas tenan...En fn, el resul-
tado es de todos, yo simplemente segu los pasos de todos...
Despus de este emotivo planteamiento surgi un silencio, de esos

que nadie se atreve a decir algo, para no salir de ese ambiente
acogedor.
Hasta que un profesor dijo:
Es necesario que todo lo bueno que hemos realizado lo siga-
mos haciendo.
Otro dijo: Pareciera que nuestras dificultades que son muchas,
se desaparecen cuando existe un ambiente enriquecedor, de
ah que yo propongo el siguiente mensaje junto al otro para el
prximo ao: <Aqu no hay errores, sino retroalimentacin>.
Buena idea -dijo otro profesor- pero necesitamos potenciar
aquello que da buenos resultados. Y, de nuevo el silencio.
Hasta que una apoderada tmidamente plante: Yo creo que es
238
MODULO 7
bueno que los TAP sigan el prximo ao, porque mi hijo ha
cambiado y ha subido las notas. Esta idea fue reforzada por
los monitores y tambin por Solange.
En cambio, la directora dijo: Todos sabemos que hemos tenido
una muy buena experiencia con los jvenes, sin embargo, veo
que no tenemos recursos para solventar los gastos de los TAP.
Otro profesor, plante: hay otras cosas ms importantes que
hay que seguir conservando.
La profesora coordinadora levant la mano diciendo: Aprove-
chemos que viene el Alcalde y el Jefe de la Corporacin, para
ver si hay recursos, porque en la comuna Las Gaviotas, los
monitores son financiado por la municipalidad.
Una colega de esa escuela me comentaba que ellos realizaron su
plan anual de accin y despus conversaron con el Departamento
de Educacin y esa idea lo plasmaron en el PADEM...que le dio
recursos para financiar a los monitores.
S, yo conozco otra experiencia de una escuela en ro azul.
All conjuntamente entre la Municipalidad, los Apoderados y
un empresario costean los gastos de los monitores -dijo otra
profesora.
El Alcalde y el Jefe de la Corporacin llegaron un poco atrasados
a la reunin, despus de las felicitaciones correspondientes, am-
bos escucharon las diversas opiniones en forma activa y despus
de un rato el Alcalde pregunta a los presentes:
Cmo seguir avanzando en los aprendizajes de los nios y
nias?.
En ese mismo momento la profesora coordinadora de los TAP, le
present una propuesta.
El Alcalde asinti con su mirada y dijo:
Creo que los Talleres de Aprendizaje son una buena propues-
ta, pero ustedes saben que nosotros tenemos muy poca plata.
Que les parece si hacemos los siguiente, yo puedo cooperar
con el financiamiento de una beca para un monitor, la otra
pueden ustedes conseguirla con los apoderados y pedir a otras
instituciones lo suficiente para que los TAP se sigan
implementando. Ahora bin, necesito que ustedes me hagan
una propuesta. En el viaje, conversbamos con el Jefe de la
Corporacin, sobre una peticin al pedaggico de la ciudad
para que nos apoyen jvenes en actividades extrapro-gram-
239
MODULO 7
ticas, adems, que el Politcnico de la ciudad tiene una carre-
ra de asistente parvularia y otra carrera para ayudar a las asis-
tentes sociales. El tema, es que no hay que dejar que la expe-
riencia por recursos financieros se deje de hacer, porque nues-
tra comunidad tiene muchas potencialidades y recursos.Al
otro da, la jefa de UTP conform una comisin para elaborar
la propuesta...
Actividad 3
En sub grupos
* Cada grupo da a conocer a los dems docentes los temas su-
geridos en la pauta.
* Despus se forma una comisin para hacer una sntesis de lo

propuesto por ambos grupos, la cual se presenta al plenario y
se debate en torno a lo ms relevante.
* El grupo, hace una agenda a seguir segn lo propuesto, inclu-

yendo a los responsables.
Los compromisos adquiridos se registran en el siguiente cuadro:
Actividades a coordinar Cmo se compromete la escuela

con los TAP
Responsable Forma de trabajo Tiempos
Apoyo a las actividades de los TAP con

los nios y las nias.
Seguimiento de la participacin de las

nias y nios del TAP.
Apoyo del profesorado a los TAP desde

la sala de clases.
Apoyo al trabajo con la familia de los

nios y las nias del TAP.
240
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
ARTICULACION MODULO 8
EDUCACION MODULO 8
PARVULARIA Y MODULO 8
EDUCACION MODULO 8
BASICA MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
Nuevas oprotunidades de desarrollo y
aprendizaje para los nios a partir de los
MODULO 8
cuatro aos.
MODULO 8
MODULO 8
MODULO 8
241
MODULO 8
Este Mdulo pretende que profesores y educadoras de prvulos de la escuela, avancen en
el conocimiento e integracin de los cambios planteados por la Reforma a la Educacin
Parvularia. Esto es especialmente importante en la actualidad, dado que a partir de marzo
del ao 2001 se incorporan a Pre-kinder, 30.000 nuevos nios y nias de 4 aos a nivel
de todo el pas, esperndose que en los aos siguientes, se incorpore un nmero similar.
Adicionalmente al aumento de cobertura, el Ministerio de Educacin propone la incorpo-
racin de un nuevo marco curricular, destinado a nios de 0 a 3 y de 3 a 6 aos, el cual
define objetivos y contenidos de la Educacin Parvularia y debe, por lo tanto, ser conoci-
do a fondo por las educadoras con el fin de lograr el desarrollo de habilidades y compe-
tencias de todos las nias y nios de estos niveles. Un especial desafo representa la nece-
sidad de resguardar la integracin y articulacin de la Educacin Parvularia con el primer
subciclo de Educacin Bsica y con el resto de los ciclos de la escuela.

BASICOS DE APOYO
Primera Tomar conciencia de los Por qu el aumento Texto de apoyo: Los nios
Sesin: principales fundamentos de de cobertura?. de cuatro aos podrn
Nuevos la ampliacin de cobertura incorporarse a la escuela
desafos para la de Educacin Parvularia en Por qu un nuevo Texto de apoyo: Nuevo
Educacin Chile. curriculum para la curriculum para la Educa-
Parvularia y Educacin Parvularia?. cin Parvularia.
para la escuela. Conocer los principales
fundamentos del cambio en Cules son los Texto de apoyo: Desarrollo
la Propuesta Curricular de principales fundamen- y aprendizaje; en Bases
Educacin Parvularia. tos del cambio?. Curriculares para la Educa-
cin Parvularia. Ministerio
de Educacin, 2000.
Segunda Fortalecer un trabajo Situaciones de a Bases Curriculares para la
Sesin: pedaggico de calidad para prendizaje coherentes Educacin Parvularia.
Nuevas potenciar los aprendizajes de con las nuevas Bases
oportunidades los nios a partir de los 4 Curriculares.
de aprendizaje aos.
para todos los Ambitos y ncleos de
nios de la aprendizaje de la nueva
escuela. propuesta curricular.
Criterios para la
coordinacin y comuni-
cacin pedaggica entre
los docentes.
Tercera Sesin: Favorecer la articulacin Ambitos de posibles
Articulacin entre los niveles Parvularia y coordinaciones y
entre los Bsica, visualizando las acuerdos.
niveles de posibles coordinaciones
Educacin alrededor de la actividad
Parvularia y pedaggica.
Bsica.
242
MODULO 8
Primera Sesin
Nuevos desafos para la
Educacin Parvularia y
para la escuela
Esta sesin tiene por finalidad intercambiar ideas sobre

los principales fundamentos del aumento de cobertura
de la Educacin Parvularia y los principales cambios que
plantea la nueva propuesta curricular .

NO OLVIDE...
Hoy, a partir de la incorporacin de los nios de 4 aos a la es-
cuela, tenemos en nuestras manos el mejorar sus oportunidades
de desarrollo y aprendizaje, y de trabajar en forma articulada para
que esto sea ralidad en toda nuestra escuela.
243
MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo

* Lean y comenten estos dos recortes de prensa y formulen por
escrito las preguntas y comentarios que se plantean como edu-
cadores o profesores de EGB, respecto a las implicancias que
esto tiene en su trabajo. Invtelos a compartir estas preguntas
y a responderlas interactivamente en el grupo.
Importante anuncio hizo la Ministra de Educacin:
Los nios de 4 aos se podrn

incorporar a la escuela
30.000 mil nios de 4 aos ingresarn al pre-kinder
durante marzo del 2001, a lo largo del pas.
La Ministra de Educacin seal que el pas realizar un gran es-
fuerzo para incorporar a 30.000 nios y nias a la Educacin Parvularia.
Esta medida se sustenta en investigaciones que sealan que el me-
jor predictor de logros de los nios de los primeros aos de Educacin
Bsica, lo constituyen los resultados relacionados con su desarrollo
cognitivo durante el 2 Nivel de Transicin. Al mismo tiempo seala,
que los resultados de la Educacin Parvularia muestran que un 36% de
los preescolares de bajos recursos, tienen un desarrollo cognitivo inferior
al esperado para su edad y que los niveles alcanzados por nios de bajos
recursos que han cursado 1er Nivel de Transicin, no difieren
significativamente de los nios que no lo han cursado.
Estas constataciones mueven al Ministerio de Educacin, por una parte, a aumentar la cobertura de
Educacin Parvularia, pero a la vez, a mejorar la calidad de la educacin impartida en ese nivel educativo.
El cuadro siguiente muestra cmo a mayor nmero de aos de Educacin Parvularia, me-
jores son los logros de los nios y nias en el SIMCE de 4Bsico.
Atencin Lenguaje y Educacin Comprensin Nmero de

preescolar Comunicacin Matemtica del medio alumnos
Sin Educacin 230 229 231 21.469

preescolar
Slo prekinder 237 238 238 4.999
Slo kinder 246 246 246 118.945
Kinder y prekinder 262 262 262 109.931
Prueba SIMCE 1999 Cuartos bsicos, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin, 2000.
244
MODULO 8
Por otra parte, la medida de concentrar este aumento de cobertu-
ra en sectores de menores recursos, constituye una medida de
equidad, en el sentido de dar un mayor apoyo, a nios que pro-
vienen de hogares con menores niveles de escolaridad y que, por
lo tanto, llegan a la escuela en condiciones desaventajadas res-
pecto a otros sectores, cuyos hogares pueden ofrecer a sus hijos,
mayor acceso a libros, diarios, cine, TV, Internet y otros elemen-
tos culturales que favorecen y potencian su disposicin y condi-
ciones para aprender en forma activa y creativa. La medida anun-
ciada por la Ministra, hace realidad una necesidad expresada
muchas veces por las familias que aspiran a que sus hijos tengan
la posibilidad de asistir a la escuela y recibir atencin, educa-
cin y alimentacin.
Ministerio de Educacin pondr, a partir de marzo del 2001
Un nuevo currculo para

la Educacin Parvularia.
A disposicin de todos los establecimientos
educacionales del pas
a rapidez de los cambios que vive nuestra sociedad
L junto con las nuevos intereses, caractersticas e in-

quietudes que presentan las nias y los nios de
hoy, han obligado a repensar el currculo con el fin
de asegurar, en el inicio del siglo XXI, su acceso a
nuevas y mejores oportunidades de aprendizaje.
Este desafo tiene una primera respuesta en las Ba-
ses Curriculares para la Educacin Parvularia que se est
elaborando actualmente en el Ministerio de Educacin.
Las autoras de dichas Bases Curriculares (BCEP), sea-
l a n q u e l a s e l e c c i n d e l q u , c u n d o y c m o e n s e a r, d e b e r e s p o n d e r a l o s c a m b i o s
socioculturales que ha experimentado el pas, a los avances de la investigacin educacional, a
la experiencia internacional y nacional desarrollada en el rea, y a las necesidades, fortale-
zas e intereses de aprendizaje de las nias y nios en el Chile actual.
Sealan adems, que dicho instrumento curricular constituye slo un marco de referen-
cia amplio y flexible, para el trabajo con prvulos, desde los primeros meses de vida hasta su
ingreso a la Educacin Bsica, lo cual supone que, a partir de l, las instituciones y los profe-
sionales del sector con sus respectivos equipos de trabajo, debern elaborar planes y progra-
mas propios, que adapten y concreticen los criterios y aprendizajes que estas Bases
Curriculares proponen, considerando las diferentes realidades del pas, de los nios y nias,
de sus familias y comunidades.
245
MODULO 8
Actividad 2
En grupos
* Proponga a los asistentes leer el Texto de apoyo N1, que for-
ma parte de los fundamentos de las Nuevas Bases Curriculares
de la Educacin Parvularia, con el fin de profundizar en sus
fundamentos y contenidos. Escriban sus reflexiones para com-
partirlas con el grupo.
Favorezca el intercambio de ideas planteando preguntas tales

como:
Qu diferencias observa en los fundamentos de Bases
curriculares, respecto a las teoras y prcticas tradicio-
nalmente manejadas por las educadoras?.
Cmo afectan a las actividades que realizar con sus
alumnos?.
Texto N 1 Desarrollo y aprendizaje.
Acorde con las nuevas Bases Curriculares, se visualiza a la nia y

el nio como personas en crecimiento, que desarrollan su identi-
dad, que avanzan en el descubrimiento de sus emociones y poten-
cialidades, establecen vnculos afectivos significativos y expresan
sus sentimientos; desarrollan la capacidad de exploracin y comu-
nicacin de sus experiencias e ideas, y se explican el mundo acorde
a sus conceptualizaciones, disfrutando plena y ldicamente de la
etapa en que se encuentran, considerando tambin una visin de pro-
yeccin a sus prximos perodos escolares y a su formacin ciuda-
dana.
246
MODULO 8
La Educacin Parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad
para las nias y nios en una etapa crucial del desarrollo humano
como son los primeros aos de vida. Si bien es cierto, el ser huma-
no est en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su exis-
tencia, la evidencia experta sobre la materia demuestra la importan-
cia que tiene este perodo en el establecimiento y desarrollo de as-
pectos claves como: los primeros vnculos afectivos, la confianza
bsica, la identidad, el lenguaje, la inteligencia emocional, la
sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre otros.
En la actualidad se concibe al organismo humano como un sistema

abierto y modificable, donde la inteligencia no es ya un valor fijo,
sino que constituye un proceso de autorregulacin dinmica, sensi-
ble a la intervencin de un mediador eficiente. El desarrollo del
cerebro que se manifiesta a travs del establecimiento de redes
neuronales, depende de un complejo interjuego entre los genes con
que se nace, la existencia de un sistema de influencias en ambientes
enriquecidos y las experiencias variadas que se tienen. Entre ellas,
las experiencias tempranas tienen un impacto decisivo en la arqui-
tectura del cerebro y por consiguiente, en la naturaleza,
profundizacin y extensin de las capacidades a la vida adulta. Por
lo tanto, en cada nio hay un potencial de desarrollo y aprendizaje
que emerge con fuerza en condiciones favorables. A la educacin le
corresponde proveer de experiencias educativas que permitan a la
nia o el nio adquirir los aprendizajes necesarios mediante una
intervencin oportuna, intencionada, pertinente y significativa, es-
pecialmente en los primeros aos.
El nivel de desarrollo alcanzado por un nio seala el punto de par-

tida del aprendizaje, pero no necesariamente lo determina ni limita.
Por el contrario, las experiencias de aprendizaje estimulan el desa-
rrollo, contrariamente a lo que se pens durante largo tiempo. Sin
embargo, cabe sealar, que no toda experiencia o interaccin social
es promotora de desarrollo y de aprendizajes, se requiere la media-
cin de un adulto con mayores competencias que proporcione los
apoyos adecuados al propio accionar de los nios, hacindolos avan-
zar ms all de sus lmites iniciales. En este proceso, los conoci-
mientos, actitudes y habilidades previas sirven de plataforma para
adquirir los nuevos, y la enseanza representa la diferencia entre lo
que los nios son capaces de hacer solos y lo que ellos pueden ha-
cer cuando cuentan con orientacin y apoyo. La trada desarrollo,
enseanza y aprendizaje son por tanto fundamentales para la educa-
cin, en la medida en que se articulen y lleven a cabo en forma
adecuada.
247
MODULO 8
Segunda Sesin
Nuevas oportunidades de
aprendizaje para todos los
nios de la escuela
La idea de esta sesin es ampliar el conocimiento sobre

el nuevo currculo para la E. P y su puesta en prctica en
la escuela y explicitar las necesidades de articulacin
que surgen de la incorporacin de los nios desde los 4
aos y del nuevo planteamiento curricular.
Recuerde los temas que se trataron en la sesin anterior, las

preguntas y respuestas que surgieron y del grupo.

NO OLVIDE...
Tener confianza en las propias ideas no significa: S que mis
ideas son correctas; significa: Estoy dispuesto a probar mis
ideas.
Eleonor Duckworth
248
MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo

* Forme grupos que incluyan a las educadoras y a profesores o
profesoras de Educacin Bsica. Invite a los participantes a
imaginar, en conjunto, algunas situaciones de aprendizaje a
partir de la propuesta, que se presenta en el Texto de apoyo
N2 (ver Anexo), referida al ncleo de aprendizajes de Comu-
nicacin con otras personas, el cual forma parte de las nuevas
Bases Curriculares para la Educacin Parvularia. Visualicen
las articulaciones entre los niveles de Educacin Parvularia y
Bsica. El siguiente cuadro ofrece una alternativa para estruc-
turar dichas situaciones. Tambin se sugiere revisar la sesin
dedicada a la planificacin, del mdulo de Lenguaje y Comu-
nicacin:
Educacin Parvularia
Qu pretendo A travs de qu Con qu recursos Cmo puedo evaluar
ensear a mis actividades? educativos? esos aprendizajes?
alumnos?
1 1 1
Objetivos 2 2 2
3 3 3
4 4 4
Contenidos 5
Educacin Bsica
Qu pretendo A travs de qu Con qu recursos Cmo puedo evaluar
ensear a mis actividades? educativos? esos aprendizajes?
alumnos?
1 1 1
Objetivos 2 2 2
3 3 3
4 4 4
Contenidos 5
249
MODULO 8
Actividad 2
Para todo el grupo

* Invite a que cada grupo presente el trabajo realizado.
* Una vez que lo hayan presentado establezca algunos acuer-

dos:
Qu situacin de aprendizaje articulada entre E.P y EGB

sera interesante llevar a cabo en comn?.
Qu organizacin se deberan dar para hacerlo?.
En qu estaran mejorando las oportunidades de apren-
dizaje de los nios?.
Cmo favorece esta articulacin a los nios y nias?.
* Anotar los acuerdos y retomarlos en la siguiente sesin de

trabajo.
250
MODULO 8
Tercera Sesin
Articulacin entre los
niveles de Educacin
Parvularia y Bsica
Esta sesin pretende que los profesores y educadores

visualicen las necesidades de articulacin entre los dos
niveles y establezcan algunos acuerdos bsicos, referi-
dos a los distintos mbitos de la escuela.
Recuerde la sesin anterior, presentando las producciones de

los grupos y las reflexiones respecto al trabajo conjunto de
los niveles parvularia y bsica.

NO OLVIDE...
251
MODULO 8
Actividad 1
Para todo el grupo

* Invite a los participantes a intercambiar ideas sobre algunas
posibles articulaciones entre la E.P y la EGB y a establecer
algunos acuerdos. Registren estos acuerdos y mantnganlos
afichados en un lugar visible de la sala de profesores.
Ambito de las posibles coordinaciones Acuerdos
En lo pedaggico
En la gestin
En las relaciones con la familia
Otros
252
MODULO 8
Y EN EL AULA?
* Proponga a las educadoras y profesores

realizar alguna accin coordinada que se
aplique en la sala con los nios.
Bibliografa
1.- Alvarez, F; Mayorga, L, et al; (1995). Familia y Centros Edu-

cativos. Santiago, Teleduc Ministerio de Educacin.
2.- Icaza, B y Mayorga, L. (1994). Familia, Jardn infantil y Es-
cuela. Santiago, CIDE.
3.- Ministerio de Educacin (1999). Actualizacin Pedaggica
para Educadoras de Prvulos de Segundo Nivel de Transicin.
Santiago.
4.- Ministerio de Educacin (1998). La Educacin Parvularia en
la Reforma: una contribucin a la equidad. Santiago.
5.- Ministerio de Educacin. (2001). Bases Curriculares para la
Educacin Parvularia. Santiago.
6.- Oyaneder, M y Mayorga, L. (1998). Facilitando el aprendiza-
je de los nios en sus primeros aos de vida escolar. Santiago,
De Pujadas Editores.
7.- Mayorga, L. (1997). Gua para el educador. Aprendamos con
BURBUJA. Santiago, Editorial Oxford University.
8.- Mayorga, L. (1997). Gua para el educador. BURBUJA 1. San-
tiago, Editorial Oxford University.
9.- Mayorga, L. (1997). Gua para el educador. BURBUJA 2. San-
tiago, Editorial Oxford University
10.- Zabalza, M. A. Calidad de la Educacin Infantil, Madrid, Edi-
torial Narcea.
11.- Zabalza, M. A. (1996). Didctica de la Educacin Infantil, Ma-
drid, Editorial Narcea.
253
ANEXO
Texto de apoyo N 2: Aspectos de las
nuevas Bases Curriculares para la
Educacin Parvularia 1
Las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia se organi-

zan en tres mbitos:
1. Ambito de Desarrollo personal, que cuenta con dos n-

cleos de aprendizaje: autonoma y autoestima;
2. Ambito de Relacin con las personas, cuyos ncleos de

aprendizaje son: convivencia, pertenencia y comunica-
cin; y, finalmente
3. Ambito de relacin con el medio natural y cultural, cu-

yos ncleos de aprendizaje son: descubrimiento, compren-
sin y creacin.
Se presenta a continuacin el ncleo de aprendizaje referido a la

Comunicacin, perteneciente al mbito de Relacin con las per-
sonas:
Ambito de Relacin con las personas Ncleo de

Aprendizajes: Comunicacin.
Se refiere a la capacidad para relacionarse con otros escuchando

comprensivamente y produciendo diversos mensajes mediante el
uso progresivo y adecuado de diferentes formas de expresin,
considerando en especial, el lenguaje no verbal y el lenguaje oral
y escrito. Esto implica avanzar desde las primeras palabras a las
oraciones, emplendolas para comunicarse con las distintas fun-
ciones, en diferentes contextos y con variados interlocutores, uti-
lizando un vocabulario y estructuras lingsticas adecuadas a su
desarrollo e inicindose adems, en la lectura y la escritura. Para
una mejor distincin y secuenciacin de los aprendizajes en el
segundo ciclo, se ha organizado este ncleo en torno a dos cate-
1
El presente texto forma parte de un documento preliminar a las Bases Curriculares, elaborado
por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin.
254
ANEXO
goras: comunicacin mediante el lenguaje oral y comunicacin
escrita o iniciacin a la lectura y escritura.
Objetivo General.
Se espera potenciar la capacidad de la nia y del nio de:
Comunicar sensaciones, vivencias, emociones, sentimientos,

necesidades, acontecimientos e ideas a travs de diferentes
formas, enfatizando el uso adecuado del lenguaje mediante la
ampliacin progresiva del vocabulario, el enriquecimiento de
las estructuras lingsticas y la aproximacin a la lectura y
escritura, a travs de palabras y textos pertinentes y con sen-
tido para los nios.
Primer ciclo. Se espera que nias y nios aprendan a:
1. Iniciar la comunicacin a travs de distintas formas:

gestuales y pre-verbales.
2. Apropiarse progresivamente de expresiones no-verbales

y verbales que realizan intencionadamente personas sig-
nificativas.
3. C o m p r e n d e r p r o g r e s i v a m e n t e l a i n t e n c i o n a l i d a d
comunicativa expresada en palabras y acciones de las
personas con las que interacta.
4. Expresar verbalmente a travs de algunas palabras y fra-

ses simples sus necesidades, intereses, deseos y accio-
nes referidas a personas, objetos y hechos de su entorno
cotidiano.
5. Comunicarse a travs de diferentes formas de expresin:

gestual, corporal, oral, musical y plstica empleando re-
cursos pertinentes.
6. Reconocer y nombrar objetos, personas, otros seres vi-

vos y situaciones en representaciones tales como: fotos,
imgenes, modelos, mmica y sonidos.
255
ANEXO
7. Comprender el contenido de diversos textos orales en:
narraciones, canciones, cuentos y versos, extrayendo los
sentidos fundamentales.
8. Afianzar la prctica comunicativa mediante el incremen-

to del vocabulario y el uso adecuado de diferentes expre-
siones lingsticas de manera de enriquecer sus conver-
saciones.
9. Emplear progresivamente el lenguaje en sus diversas fun-

ciones: obtener lo que se desea, influir en los dems,
relacionarse con las personas, expresar su individualidad,
crear un mundo propio e inventar, explorar el ambiente y
comunicar informacin.
10. Ampliar su produccin lingstica utilizando la expre-

sin oral para comentar ancdotas y cuentos, crear pe-
queas narraciones, recitar rimas, entonar canciones ,
entre otros.
11. Identificar progresivamente smbolos y palabras a tra-

vs del contacto con materiales grficos en carteles, eti-
quetas, cuentos, revistas, diarios, y mensajes televisivos.
12. Comunicarse con otros a travs de diferentes medios

tales como: telfono, cartas, fax, internet, vivenciando
las posibilidades que ofrece la tecnologa para contactarse
con personas de otros lugares.
Segundo Ciclo: Se espera que nias y nios aprendan a:
Comunicacin mediante el lenguaje oral.
1. Generar una actitud receptiva y comprensiva en relacin

a los mensajes verbales y no verbales de diferentes
interlocutores.
2. Expresarse en forma oral en conversaciones, narraciones,

ancdotas, chistes, juegos colectivos y otros,
incrementando su vocabulario y utilizando estructuras
oracionales que enriquezcan sus competencias
comunicativas y su lenguaje oral.
256
ANEXO
3. Adquirir progresivamente conciencia fonmica (sonido-
palabra hablada) mediante la produccin y asociacin de
palabras que riman en sus sonidos iniciales y finales.
4. Comunicarse con distintos propsitos, en diferentes con-

textos y con interlocutores diversos usando argumentos
en sus conversaciones, respetando turnos y escuchando
atentamente.
5. Expresarse en forma clara y comprensible empleando pa-

trones gramaticales adecuados segn su lengua materna.
6. Producir oralmente sus propios cuentos, poemas, chis-

tes, guiones, adivinanzas, dramatizaciones, en forma per-
sonal o colectiva.
7. Distinguir las intencionalidades comunicativas de las per-

sonas y textos, para reconocer expresiones, funciones y
significados del lenguaje.
8. Comprender y expresar algunas palabras y frases bsicas

de otras lenguas contextualizadas en costumbres y prc-
ticas que son de inters para los nios.
Comunicacin escrita: iniciacin a la lectura y escritura.
Segundo ciclo: Se espera que nias y nios aprendan a:
1. Comprender que los textos orales y escritos pueden ofre-

cer oportunidades tales como: informar, entretener, enri-
quecer la fantasa y brindar nuevos conocimientos.
2. Producir sus propios signos grficos y secuencias de ellos,

como una forma de representar palabras y situaciones con
significados.
3. Comprender que las palabras, grafismos y notas musica-

les pueden representar los pensamientos, experiencias,
ideas e invenciones de las personas.
257
ANEXO
4. Descifrar el sentido de distintos tipos de textos escritos
a partir de ciertas claves tales como su forma,
diagramacin, palabras conocidas y signos.
5. Iniciarse en la interpretacin de signos escritos en con-

textos con significado, asociando los fonemas (sonidos)
a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas).
6. Reproducir diferentes trazos: curvos, rectos y mixtos de

distintos tamaos, extensin y direccionalidad como una
primera aproximacin a la escritura convencional.
7. Representar grficamente smbolos, signos y palabras

para iniciarse en la produccin de textos simples o re-
portes informales que le son significativos.
8. Disfrutar de obras de literatura infantil que contribuyan

a ampliar sus competencias lingsticas y su imaginacin,
afectividad y visin del mundo.
9. Desarrollar hbitos de lectura permanente de textos con

lminas con distintas temticas de su inters.
10.Procesar crtica y creativamente la informacin de dis-

tintos textos de acuerdo a sus conocimientos previos y
experiencias.
Orientaciones para el Ncleo de Aprendizajes: Comunicacin.
Primer Ciclo.
* En los perodos de vigilia es importante que los adultos res-

pondan a las primeras iniciativas comunicativas de los nios
(gestos, sonrisas, balbuceos, sonidos), de tal manera que ellos
asocien y aprendan que sus esfuerzos y expresiones iniciales
son efectivas para comunicarse con otros.
Cuando nias y nios comienzan a expresar sus primeros

juegos verbales con o sin intencin comunicativa, es esen-
cial repetir sus expresiones realizando gradualmente va-
riaciones de ellas.
258
ANEXO
Para que los nios comprendan las primeras intenciones
los adultos junto con propiciar un ambiente afectivo,
deben hablarles con un clara intencionalidad comuni-
cativa complementndola con gestos y movimientos, con
el propsito de obtener respuestas por parte de los nios.
* Para el desarrollo de la comunicacin y la adquisicin del len-

guaje, los adultos se constituyen en modelos claves tanto en
relacin al inters por expresarse, como en la forma de hacer-
lo, debiendo pronunciar claramente, utilizando las palabras
en forma correcta y en contextos pertinentes.
Cabe tener presente en relacin a las primeras palabras

que expresan los nios, que los adultos deben valorar,
dar acogida a la lengua materna y emplearla correctamen-
te en el trabajo cotidiano, en especial, cuando se trata de
las lenguas originarias.
Junto con lo anterior es importante propiciar que los ni-

os se expresen y comuniquen corporalmente, musical y
plsticamente. En relacin a esto, la valoracin de los
adultos sobre la capacidad comunicativa de estas expre-
siones motiva a los nios a mantenerlas y enriquecerlas.
En relacin a la ampliacin del vocabulario, al empleo

de la palabra-frase y el comienzo de la estructuracin de
la frase, es importante seleccionar situaciones o aconte-
cimientos significativos para el nio, que lo motiven a
expresarse verbalmente para comunicarse con otros.
Para el desarrollo de la comprensin y produccin de fra-

ses y relatos ms complejos es adecuado utilizar cuentos
y narraciones simples, de muy pocos personajes, invitan-
do a nias y nios a comentarlos, completarlos o a in-
ventar o contar otros.
Respecto de la comunicacin a travs del lenguaje escri-

to, partiendo del inters de los nios en ciertos logos,
letreros y anuncios presentes en su vida diaria, los adul-
tos pueden incentivarlos a descubrir las relaciones entre
el lenguaje oral y el lenguaje escrito, asociando las pala-
bras con smbolos y signos nuevos y conocidos.
259
ANEXO
* En funcin a continuar incentivando la comunicacin en los
nios, es aconsejable ampliar los medios y las formas de ha-
cerlo, para lo cual los medios de comunicacin ofrecen mlti-
ples posibilidades en la actualidad. El hablar por telfono,
hacer dibujos, escribir cartas y enviarlas por correo o por
fax a nios de otros lugares del pas o de otros pases, y sus
consiguientes respuestas, estimula el desarrollar este tipo de
comunicacin.
Segundo Ciclo.
Comunicacin mediante el lenguaje oral.
Para seguir enriqueciendo la comprensin y produccin

lingstica mediante el lenguaje oral, es recomendable
propiciar permanentemente actividades relacionadas con
libros, dramatizaciones, recuerdos, narraciones y descrip-
cin de lminas. As mismo, es tambin importante
incentivar los dilogos y conversaciones con otros nios
y adultos no habituales, utilizando para esto actividades
tales como paseos, visitas y celebraciones mediante el
uso de los medios de comunicacin.
* Como otra forma de fortalecer las competencias lingsticas,

se sugiere promover la investigacin del nio acerca de un
tema de inters en conjunto con la familia. Esta iniciativa re-
sulta una valiosa oportunidad para que los nios den a cono-
cer a sus compaeros sus hallazgos, la informacin recopila-
da y algunos aspectos que llamaron su atencin, mediante una
exposicin y puesta en comn donde se promueva el dilogo
e intercambio de opiniones.
* En funcin a desarrollar la conciencia fonmica o fnica, es

decir que le permite identificar y reconocer los sonidos que se
producen al segmentar y combinar sonidos, pueden proponer-
se diversos juegos como la bsqueda de palabras que empie-
cen con un mismo sonido, o separar los sonidos de una pala-
bra dicindolos en voz alta y acompandolos con percusin
o movimientos gestuales.
260
ANEXO
* Para afianzar la prctica educativa de las diferentes funciones
del lenguaje: personal, instrumental, relacional, regulativa, in-
formativa, literaria e investigativa, los adultos deben propor-
cionar permanentemente situaciones variadas, en diferentes
contextos y con recursos de distinta ndole. Entre ellos, cabe
considerar el empleo de la televisin, videos y software edu-
cativos especficos para este ciclo.
Los cuentos, relatos y leyendas son valiosas fuentes para

que los nios hagan inferencias simples sobre caracters-
ticas de los personajes, sus sentimientos y actitudes, ade-
ms de la trama en s misma.
Para iniciar el conocimiento de nias y nios respecto a

otras lenguas, es importante introducir vocablos de s-
tas, segn sus intereses y en situaciones que sean
contextualizadas y significativas, por ejemplo, en el uso
de algunas palabras simples de saludo, conteo, agradeci-
miento y otros.
Comunicacin escrita: iniciacin a la lectura y escritura.
En funcin a favorecer la relacin entre el texto oral y el

texto escrito, es aportador proporcionarle a los nios di-
ferentes libros escritos con lminas alusivas, de mane-
ra que a medida que se le van reiterando, puedan poste-
riormente hacer sus propias lecturas o interpretacio-
nes. Mas adelante, se les pueden brindar oportunidades
para que creen sus propios textos con dibujos, y con di-
ferentes propsitos. (cuentos, poesas, adivinanzas, chis-
tes , canciones).
* Para familiarizarse con las caractersticas del lenguaje escrito

es recomendable incentivar la produccin de textos orales, que
puedan ser transcritos en presencia del nio, los cuales se
mantendrn a la vista, con el fin de que los nios puedan ju-
gar a leer compartiendo el texto creado con sus compaeros.
* Los juegos de bsqueda del tesoro o de las escondidas

organizados a travs de letreros con dibujos, flechas en dife-
rentes direcciones, cantidades de pasos, manos, nombres, etc.
261
ANEXO
son recursos de gran inters para la interpretacin de smbo-
los y signos. Esta misma forma, sirve para que los nios
grafiquen recetas, noticias y hagan sus propios diarios murales.
La ejercitacin grafo-motora de los nios previa a la es-

critura, debe hacerse a partir de los intereses en situacio-
nes con significado, y realizndola con diversos instru-
mentos, avanzando desde movimientos mas amplios a fi-
nos, de formatos grandes a mas reducidos y de signos
mas simples a mas complejos.
* Respecto al inicio de la escritura el educador debe incentivar

en un comienzo las propias producciones grficas de los ni-
os, invitando a los nios a escribir su nombre, sus expe-
riencias, objetos, personas y situaciones de inters como re-
portes informales de lo que observa. Para efectos de evaluar
la progresin de los nios en esta rea, es importante detectar
la correspondencia entre la expresin verbal y la expresin
grfica, poniendo atencin a la diferenciacin gradual que
hagan los nios de signos o grupos de ellos en estas escritu-
ras. Esto puede reflejarse en las extensiones, tamaos, ubi-
cacin y forma de stos.
Facilitar que los nios descubran noticias en diarios, re-

vistas , televisin o a travs de los propios reportes de su
medio, es una actividad que facilita la comprensin del
uso informativo del lenguaje y promueve una mayor vin-
culacin con lo que sucede mas all de sus contextos in-
mediatos.
* Para favorecer el que los nios formulen hiptesis sobre el

contenido diferentes textos (recetas, noticias, historias de di-
ferentes temas, etiquetas, etc.) es importante que las claves
de lectura tales como: forma, diagramacin, ttulos, signos,
orienten claramente sobre su contenido.
* La seleccin de las obras literarias para que disfruten los ni-

os de la belleza del lenguaje, puede enriquecerse conside-
rando los aportes nacionales, latinoamericanos y mundiales
de distintas pocas. Es fundamental exponer con mucha fre-
cuencia a los nios a la audicin de narraciones y poemas cui-
262
ANEXO
dadosamente elegidos por el inters que les despierten y por
la calidad del lenguaje.
* Es fundamental ir fomentando el hbito diario de los nios

por la lectura; para ello se pueden elaborar textos o contar
con libros con dibujos claros que tengan el apoyo de textos
simples y cortos que permitan ser fcilmente interpretados por
ellos. El modelo del educador como lector diario de noticias y
textos, junto con generar un ambiente adecuado para ello.
(Rincn de la lectura), es fundamental. El favorecer bibliote-
cas de aulas, como la asistencia a bibliotecas pblicas o pri-
vadas para contar con nuevos libros a conocer, es un recurso
importante de implementar.
263

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REFLEXION

Mdulos de apoyo para el

Programa de las 900 Escuelas

Equipo Talleres de Aprendizaje:

Divisin de Educacin General

PRIMERA EDICION - Marzo 2001

Mdulo 1: Reforma y Gestin Educativa:

Mdulo 2: Pedagoga y Prctica. 43

Mdulo 3: El lenguaje, una herramienta para la vida. 81

Mdulo 4: Descubramos el valor de la Educacin Matemtica. 109

Mdulo 5: Comprender el medio natural, social y cultural:

Mdulo 6: Escuela y Familia. 181

Mdulo 7: Atencin a la diversidad. 219

Mdulo 8: Articulacin Educacin Parvularia y

R eflexin Accin ha sido elaborado por el equipo cen-

El presente texto consta de ocho Mdulos que proporcionan un

Cada uno de los mdulos incluye un diagrama en el que se sea-

Para asegurar el desarrollo de los mdulos, se sugiere contar con

A cogiendo una necesidad de los profesores, el Programa de

Durante casi una dcada, los docentes del Programa se esforza-

Con la ley de Jornada Escolar Completa Diurna este espacio de

El desafo que se presenta actualmente, es sacar el mximo par-

Para todo el Grupo:

Conductor: Dado que hay distintas opiniones, propon-

Profesora 2: Yo quiero mostrarles los trabajos que

Conductor: (Felicita a los profesores por el cumpli-

Para todo el grupo:

Qu principios Es una instancia de interaccin social y de

Esta interaccin entre pares constituye un factor importante de aprendiza-

Al conformar un grupo, es necesario tener conciencia de que ste se consti-

Por el contrario, el grupo no se constituye como tal cuando los participantes

Los mayores progresos en el aprendizaje se producen en aquellos grupos

Para que las controversias sean potencialmente constructivas, deben cum-

Es una instancia de aprendizaje en la accin

Aprender en la accin implica considerar el conocimiento como un proceso

En cualquier prctica profesional existen muchas situaciones complejas, in-

La reflexin en la accin, no slo permite que los profesores enfrenten sus

Para que el Taller de Profesores se transforme en un espacio que permita

contamos? qu tipo de organizacin existe en la escuela para abordar tales

Es una instancia de aprendizajes significativos

La didctica contempornea ha mostrado que el conocimiento es acumulativo

As como las experiencias previas y las representaciones o creencias de los

1. Facilitar los procesos de aprendizaje

En tal sentido, para evitar la frustracin o el quiebre, es importante que el

2. Crear un clima de confianza

El coordinador del Taller tiene como misin facilitar la comunicacin del

En un grupo, tanto la comunicacin fluida, como la cohesin, el sentido de

Para asegurar el buen funcionamiento del Taller, el Programa proporciona

TEMAS OBJETIVOS CONTENIDOS MATERIAL

Primera Analizar la Reforma Las principales Sntesis con principales

Segunda Reflexionar sobre el rol de Sentido y significado Papelgrafo con

Tercera Reflexionar sobre el Significado y Ministerio de

Cuarta Contextualizar el plan Relacin entre Documentos de cuenta

Vivimos un proceso de transformaciones en educacin que nos

COORDINADOR (A) DEL TALLER,

Para todo el grupo

* Analice en conjunto con el grupo las actividades sugeridas,

* Luego, muestre la siguiente lmina y pdales interpretarla y

Mario Zepeda. Supervisor, La Serena, 1998.

Para todo el grupo

* A partir de la presentacin, invite a debatir sobre lo siguiente

Para contextualizar y decidir

* Solicite a tres subgrupos destacar logros y formular las peti-