http://www.fodehum.com.ar/monografico/Monografico6.

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 ISSN 2469-2522

Monogrfico 6

Enfoque comunicativo
en la enseanza de la Lengua


Monogrfico es una publicacin digital de la sede Fodehum.
Los trabajos que lo integran surgen del desarrollo de los Seminarios de la Maestra
en Enseanza de la Lengua y la Literatura (FHyA/UNR)

ISSN 2469-2522

Monogrfico 6 , noviembre de 2016

Referato
Dra. Flora Perelman
UBA

Dibujo y diseo de tapa

Lic. Ivana Calamita

Sede Fodehum - MELyL

Pza. Brown 68
Adrogu, prov. de Buenos Aires, Argentina

Se permite la reproduccin total o parcial de esta revista

por cualquier medio o procedimiento,
mencionando autor y fuente.
Se agradece comunicar a:
info@fodehum.com.ar

2
Monogrfico - ISSN 2469-2522


A modo de prlogo

La propuesta de lo que de manera ms o menos imprecisa se ha denominado

enfoque comunicativo en la enseanza de la Lengua1 irrumpi casi como una
panacea en las aulas quizs durante las ltimas dcadas del siglo pasado, trado de la
mano por docentes inquietos, y presentado por documentos oficiales como los CBC
para la Educacin Polimodal, el Diseo curricular para la Escuela Secundaria Bsica de
la prov. de Buenos Aires, el Diseo curricular para el Polimodal de Adultos de las provs.
de Santiago del Estero y Salta, y otros materiales jurisdiccionales; y tambin de otros
pases latinoamericanos, como el producido a fin de sostener el Nuevo bachillerato en
Ecuador y las Orientaciones para el trabajo pedaggico en el rea de Comunicacin, de
Per.

Hasta las secciones especializadas de los peridicos se hicieron eco de la tendencia.

Para ejemplo, basta leer a Flavia Pascualini en La Capital, de Rosario, del 11/01/04:

La enseanza de la lengua debe basarse en un enfoque comunicativo y es

necesario, por tanto, que la escuela recree situaciones comunicativas (de
lectura, escritura, escucha y habla), no slo verosmiles sino tambin reales2.

1
Bombini, G. Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura. B.A.: Libros del Zorzal, 2006.
2
Reparar en el debe.

3
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Y en la revista de la Obra Social para la Actividad Docente, la especialista Guiomar
Ciapuscio recordaba:

Este enfoque se expandi rpidamente gracias a la saludable apertura

epistemolgica que experiment la Argentina con la recuperacin de la
democracia y tambin como reaccin a un modo restringido de ensear lengua,
que haba reducido la disciplina y el enfoque terico de referencia () y que se
haba centrado con particular vehemencia en la prctica de mtodos de
etiquetado, desprovista de verdadero ejercicio intelectual3.

Luego, el planteamiento del enfoque comunicativo fue denostado por un sector y

finalmente parece que hemos encontrado un cierto equilibrio frente a l; equilibrio
inestable, claro como en todo lo humano, pero equilibrio al fin. Y procuramos
enmarcar las escrituras que proponemos a los alumnos en situaciones con pblico
verdadero (como dicen las autoras del artculo que leeremos a continuacin), lo que
justifica plenamente la necesidad de revisin de lo producido, que es justamente el eje
de ese artculo.

Si bien el enfoque comunicativo no se orienta "de forma exclusiva al conocimiento, a

menudo efmero, de los aspectos morfolgicos o sintcticos de una lengua" tal como
se menciona en la entrevista que Luz Rodrguez le hiciera a Carlos Lomas4, aclara Gloria
Pampillo que los conocimientos de la gramtica y la sintaxis "no se pierden sino que se
enfocan desde otro ngulo: permitir la autocorreccin en la escritura" y agregara
la mejora de la comprensin en la lectura, cuando sea menester.

Aade Philippe Perrenoud que este enfoque "supone una transformacin considerable
de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de dar clase, de lo que
tenemos evidencia indudable en la narrativa que han compartido las profs. Diana
Martnez y Aim Esteban relativa a la investigacin-accin llevada a cabo con el grupo
de alumnos de una de ellas. Probablemente esa propuesta pueda constituir una de las
respuestas a la pregunta que plantea Gustavo Bombini:

3
www.osplad.org.ar/mundodocente/investigaciones/investigaciones/notas
4
www.cerlalc.org/Escuela/datos/entrevista.doc. S/f.

4
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 En qu sentido los saberes y los usos de la lengua en la escuela
especialmente en los trayectos ms conflictivos de la escolarizacin
favorecen o tienden a evitar la construccin del fracaso escolar?5

Antes Bombini haba precisado como

trayectos de la escolarizacin particularmente sensibles a la produccin de
situaciones de fracaso, por ejemplo (), los primeros aos de escolarizacin en
cada nivel6 entendiendo que son zonas crticas en las que la escuela puede
abonar o no a la construccin del fracaso.

5
Bombini: dem.
6
El destacado es nuestro para reparar en que es justamente 1 ao del secundario el que transitan los
alumnos sujetos de la actividad de aula referida.

5
Monogrfico - ISSN 2469-2522


ndice

Ensear el uso de los correctores gramaticales y ortogrficos de los procesadores

de texto en la revisin
Diana Martnez y Aim Esteban 7

Para seguir leyendo 18

Introduccin del original indito Herramientas para alfabetizar en Nivel Inicial,
de Gabriela Fernndez Panizza. Inst. de Formacin Docente Continua. Bariloche. 20

6
Monogrfico - ISSN 2469-2522
 Ensear el uso de los correctores gramaticales y ortogrficos

de los procesadores de texto en la revisin

Nos proponemos elaborar algunas conclusiones a partir de la

apertura de un espacio de reflexin sobre el funcionamiento y uso
del corrector ortogrfico y gramatical en la revisin de un texto
ajeno, en una situacin comunicativa real, con pblico verdadero:
plantearemos a un grupo de alumnos la revisin de un texto
producido por estudiantes de otro curso para que les sea devuelto.
Propiciaremos un mbito de problematizacin de la escritura en Diana Martnez7
medios digitales al concebir como una situacin de enseanza y
aprendizaje y otorgar un lugar privilegiado en el aula a la tarea
de revisin (Bez, 2012; Bez y Ferreiro, 2007; Nemirovsky, 2003).
Como afirma Ferreiro, el concepto de alfabetizacin se ampla en la
era digital, ya que la incorporacin masiva de computadoras en los
mbitos de trabajo y en las casas ha generado una revolucin en las
prcticas de lectura y escritura que generan

nios informatizados: nios cuyos esquemas interpretativos para

entender el mundo social y para generar expectativas sobre el Aim Esteban8
comportamiento de los objetos culturales estn construidos a partir de
conocimientos informticos (2011: 426).

Las prcticas de lectura, escritura y oralidad se resignifican, entonces, a partir

de las opciones que ofrecen los medios digitales (Perelman y Estvez, 2014). A su vez,
Bukingham (2008) habla de alfabetizacin en nuevos medios y sostiene que la escuela
debe poner el acento en desarrollar las habilidades crticas y creativas en relacin con
los nuevos medios como un derecho educativo bsico, en la medida en que slo as la
escuela preparar a los nios y jvenes para insertarse en las prcticas propias del
mundo externo a la escuela. El objetivo de la secuencia propuesta atiende tal
concepcin.

7
Profesora en Letras, Licenciada en Gestin de la Calidad en Educacin, Maestranda en Enseanza de la
Lengua y la Literatura. Formacin en vincularidad. Actualmente vicedirectora del nivel secundario,
ejerci la docencia en los niveles primario, secundario y universitario. Dict talleres y conferencias.
Public artculos en medios especializados.
8
Profesora en Letras. Maestranda en Enseanza de la Lengua y la Literatura. Docente en secundario y
terciario: profesorados en Letras y en Educacin Primaria e Inicial cargos ganados por concurso.

7
Monogrfico - ISSN 2469-2522
 Tradicionalmente se consider la correccin como una tarea exclusiva del
docente (en particular, del de Lengua), pero el enfoque actual en la enseanza de la
escritura, en consonancia con el paradigma constructivista, pone el foco en la escritura
como proceso recursivo y en el alumno como productor y revisor de textos, solo, en
parejas o en grupo. Uno de los momentos de la revisin, el ms visible aunque no el
ms trascendente, es el de la mirada sobre la ortografa y los aspectos gramaticales.
Desde esta perspectiva se sostiene que en la elaboracin y reelaboracin de
borradores es necesario provocar la duda ortogrfica y la reflexin metalingstica
acerca del propio uso de la norma discursiva ms que ensear reglas que no siempre
se cumplen. Como se lee en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria
(provincia de Buenos Aires), hay que ensear a los alumnos/as a utilizar la tecnologa
pertinente para que la correccin se haga cada vez ms autnoma (2006, 211). Y en
este punto confluyen necesariamente las prcticas del lenguaje y las TIC,
habitualmente confinadas a un espacio independiente, en lo que es tarea de una
didctica de la escritura y no de especialistas en TIC (Lerner, 2012). En palabras de
Ferreiro (2013) las TIC convierten en obsoleta la obsesin pedaggica por la ortografa.
Hay que ensear a usar inteligentemente los correctores ortogrficos (y gramaticales)
ya que siempre debe haber un sujeto que piense, porque la mquina no puede
hacerlo.

Como vemos, esta labor de revisar con ojos de lector (Nemirovsky, 2003) puede
ser fuertemente favorecida por el empleo del corrector ortogrfico y gramatical del
procesador de textos, siempre que se inserte en situaciones didcticas que
contemplen condiciones favorables para escribir y aprender a escribir (Lerner, 2012).
Por tanto la escuela debe, por un lado, ensear a explorarlo y utilizarlo, y por otro,
ofrecer momentos para reflexionar y debatir acerca de las ventajas que ofrece, de sus
alcances y lmites. Realizamos y analizamos esta experiencia convencidas de que la
utilizacin de un procesador de textos permite estudiar procesos imposibles de
abordar con los instrumentos tradicionales de escritura (Bez y Ferreiro, 2008, 35).

La secuencia didctica en la que incorporaremos el trabajo con el corrector

ortogrfico y gramatical del procesador de textos, siguiendo a Perelman y Estvez
(2014), tiene como propsito comunicativo la realizacin de una carta abierta9. El
camino que estamos recorriendo hasta llegar a ese producto final prev la lectura de
tres cartas abiertas y textos expositivos sobre la dictadura militar, exposiciones orales
a cargo de la docente, la audicin de canciones relacionadas con la dictadura y la
lectura de una novela10. Durante la lectura de esos textos, la docente va interviniendo

9
Los destinatarios posibles podran ser Mara, hermana desaparecida de Vctor Heredia; algn autor de
las canciones escuchadas, un alumno o curso de otra escuela, Juan Gelman, etctera.
10
Hemos trabajado Carta abierta de un escritor a la Junta Militar, de Rodolfo Walsh; Carta abierta de un
escritor a su nieto, de Juan Gelman (publicada en el semanario Brecha, Montevideo, el 23 de
diciembre de 1998: http://www.juangelman.net/2011/07/13/carta-abierta-a-mi-nieto/), el prlogo de

8
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en atencin al propsito comunicativo final: pide que piensen cul es la funcin de ese
texto, si busca persuadir desplegando argumentos racionales o apelando a la
emotividad, se reflexiona acerca de la persona en la que est redactado, la trama
textual que predomina. Adems, va sugiriendo consignas de escritura de trabajo (como
la que llevaremos para proponer la situacin didctica relacionada con el corrector de
Word) que, esperamos, sern retomadas luego para la produccin final.

El grupo de alumnos al que se propondr la situacin que presentaremos es un

curso de primer ao de la Escuela Secundaria Tcnica N 1 de Lomas de Zamora11. Se
trata de un curso del turno vespertino al que concurren slo diez alumnos, lo que nos
permite reunir la cantidad de computadoras necesarias para llevar adelante la
propuesta.

Que sea un grupo de primer ao de Escuela Tcnica es un factor que debemos

tener en cuenta al planificar el trabajo en parejas, ya que son chicos que ingresan a
este colegio provenientes de escuelas diferentes, y que todava estn adquiriendo
confianza. Hemos decidido, por eso, considerar que en ningn par de alumnos queden
dos de los chicos que todava no se han animado a hablar en clase. Adems, el trabajo
de revisin en pares promueve la reflexin, en la medida en que favorece que se
expliciten las decisiones al revisar (Nemirovsky, 2003: 122).

Respecto del rendimiento del grupo, es importante destacar que son

trabajadores, pero que les cuesta reponer la informacin explcita e implcita de los
textos. Se les propondr la revisin consensuada con los autores de un texto ajeno
con una consigna que ellos ya han resuelto poco satisfactoriamente, lo que favorecer
que puedan distanciarse de los textos (no son los autores): sern lectores-revisores.
Creemos que el trabajo con el corrector del procesador de textos ser una oportunidad
interesante para favorecer la reflexin con y sobre el lenguaje y que, adems, ser un
insumo interesante para cuando ellos produzcan su carta pblica.

La situacin didctica planteada, ser coordinada por la profesora Esteban,

docente del grupo, y ser registrada por la profesora Martnez, que observar a una
sola pareja: tomar nota y grabar en formato audio.

La casa de los conejos, de Laura Alcoba (B.A.: Edhasa, 2008) y el captulo Contextualizacin de las
Propuestas para trabajar en el aula relacionadas con el 24 de marzo. Las canciones que omos son Mara
y Todava cantamos, de Vctor Heredia; Slo le pido a Dios, de Len Gieco y Desaparecidos, de
Rubn Blades. La novela que leeremos es Manuela en el umbral, de Mercedes Prez Sabbi. B.A.:
Edelvives, 2011.
11
La edad promedio de los estudiantes es de 14,7 aos.

9
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Condiciones tecnolgicas previstas

8 computadoras (que se comprometi a conseguir el directivo a cargo).

MP3

Propsitos didcticos

Propiciar la reflexin en torno a

la revisin textual como parte imprescindible del proceso de escritura.
la importancia de la ortografa y la gramtica en entornos materiales y
virtuales.
Favorecer la reflexin acerca del funcionamiento del corrector ortogrfico y
gramatical de Word para que facilite que las producciones sean adecuadas en
trminos normativos y de coherencia.
Ampliar los espacios de intercambio de lectores, que incluyan entornos virtuales.

Propsitos comunicativos

Del proyecto total

Compartir con la comunidad escolar y con otros destinatarios una carta abierta
producida por cada estudiante individualmente.

Del trabajo de revisin

Devolver al autor su texto revisado.

Secuencia didctica

Momento 1

Reflexin sobre la ortografa

Apertura de un espacio de reflexin: Saben qu son los correctores

ortogrficos? Dnde podemos encontrarlos? Uds. los usan?

10
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 Actividad de escritura: Para qu sirve la ortografa?12

Momento 2

Exploracin de correctores y anlisis de las marcas que dejan en los textos

Las docentes reciben a los alumnos con una computadora sobre cada banco,
en la que est abierto el archivo que aparece en la pgina siguiente.

Copian en el pizarrn la consigna que transcribimos y piden que la vayan

pensando en parejas.

Consigna:

Mir con tu compaero las palabras subrayadas y respondan:

1) Por qu creen que estn subrayadas?

2) Armen una lista con las subrayadas en rojo y otra con las subrayadas en
azul. Por qu creen que hay dos colores?

3) Qu hay que corregir en cada una?

12
El trabajo en clase nos demostr que el corrector gramatical de Word ofrece posibilidades de
reflexin que no haban sido contempladas en el Momento 1. Sin embargo, este primer momento nos
permiti introducir una problemtica que no haba sido cuestionada an en clase.

11
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12
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 Momento 3

Puesta en comn. Reflexin ortogrfica y gramatical de las opciones presentadas en

los correctores

Narracin de la experiencia

Vamos a relatar el seguimiento que hizo la profesora Diana Martnez de dos

alumnos, Matas y Jonathan.

Matas emprende la tarea de copiar el cuestionario en la carpeta y dice: Esto

es fcil. Yo ya lo s. El corrector corrige porque est mal escrita y nada ms.

Jonathan, que est al frente de la computadora, se pone tmidamente a

clasificar las palabras segn el color con el que aparecen subrayadas. Descubre que
cuando copia explic sin tilde el corrector no se la marca. La profesora le seala que
es muy importante lo que descubri y le pregunta por qu pasar eso. Jonathan
todava no puede explicarlo y la profesora le dice que no se preocupe, que despus se
conversara entre todos.

Siguen avanzando y se detienen en la palabra Gelman. Matas dice, con

seguridad, que aparece subrayada porque est mal escrita. La docente les pregunta
si estn seguros de que est mal escrita. Matas empieza a buscar en su carpeta el
nombre y no lo encuentra; Jonathan dice que est bien escrita porque lo vieron con la
profesora del curso y que se escribe as. Entonces Matas asevera: Las rojas es
porque estn mal escritas; las azules, no s. La profesora vuelve a preguntar si
Gelman est mal escrita y esta vez Matas adhiere a la opinin del compaero y dice
que est bien escrita. Entonces, la profesora les pregunta por qu la marca. Jonathan
modestamente sugiere que quizs sea porque es una palabra poco conocida. Y
Matas completa: Puede ser que sea una palabra que no conozca la computadora.
Entonces la docente les pide que revisen su primera hiptesis: algunas estn mal
escritas pero a otras no las conoce el diccionario de Word.

Los alumnos vuelven a la palabra explic. Matas dice nuevamente que est
mal escrita. Expone que es porque no puede terminar con tilde. La profesora le
pregunta el motivo de su afirmacin y l replica que es porque siempre la vio escrita
sin tilde. Entonces los ayuda a encontrar una explicacin para que puedan ver la
diferencia tomando como eje el dialecto. Como les cuesta mucho argumentar, la
docente les propone que elijan otra palabra.

Se detienen en la palabra desconosido (sic), y ah rpidamente dicen que est

mal escrita en el final, antes de mirar la sugerencia de Word. Pasan a la palabra

13
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ser y se dan cuenta de que le falta el acento13. Reparan en el, al que le falta la
tilde, pero no pueden darse cuenta del porqu, a pesar de los ejemplos que ofrece la
profesora.

La docente los enfrenta con la dificultad que presenta el fragmento el quedo

con la misma angustia que el, pero no pueden advertir los errores sin que se los
marque la docente, ni explicar los motivos. Entonces la profesora les pregunta si
pueden confiar siempre en Word, ya que ah haba tres errores de los que Word
subray slo uno. Matas asevera: no se puede confiar en Word, y la docente sugiere
que al menos no pueden hacerlo siempre.

La profesora sintetiza las hiptesis provisorias que han formulado sobre las
palabras subrayadas en rojo y Jonathan sugiere pensar qu pasa con el ttulo: de es la
primera palabra que aparece subrayada en azul. La hiptesis inicial que expone
Jonathan es que le falta la tilde. Por primera vez, pulsa el botn derecho y observa que
Word propone una correccin: ponerle mayscula. El estudiante aplica la correccin y
desaparece el subrayado. Entonces la profesora les sugiere que la vuelvan a escribir;
vuelve a aparecerles el subrayado, la vuelven a corregir (le ponen la mayscula) y
reconfirman que no aparece el subrayado.

Luego van a la palabra perdida. Jonathan dice que le falta el acento en la e,

porque se lo sugiere el corrector. Matas agrega que la palabra perdida, como est
escrita, existe, y da un ejemplo: Est perdida. La docente lo celebra y les pregunta
por qu, entonces, estar subrayada con azul. Jonathan, cada vez ms suelto, afirma:
Est bien escrita pero hay dos palabras distintas.

Vuelven a la frase que ya haban analizado, el quedo con la misma angustia

que el, y ahora s se dan cuenta de que se subraya con azul porque existen dos
opciones: se puede escribir de dos maneras. Van a la palabra como y llegan a la
misma conclusin.

La profesora les pide que perfilen algunas ideas sobre las palabras subrayadas
en azul. Matas dice: Te traduce las palabras que se pueden escribir de dos maneras
y () te marca las que deberan estar con mayscula.

La profesora lo invita a Matas a manipular l las opciones que propone Word,

ya que hasta ese momento no lo haba hecho. Va a Gelman y ve que propone
Germn y germen. Ah Matas afirma que Word dice palabras que suenan
parecidas. La profesora le pregunta si la mquina dice, si piensa. Matas asegura
que s y despus reelabora traduce si est mal escrito. La docente le pregunta cmo
y l responde que por un sistema que se llama el corrector. Matas agrega que es
como hace el celular, que pons solo una letra, por ejemplo la g, y te salta geografa,
gente.

13
Los alumnos usan acento para referirse a la tilde.

14
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Puesta en comn

La profesora del curso retoma las preguntas para arribar a algunas

conclusiones. Una alumna, Nadia, afirma que Word te avisa que la palabra est mal
escrita o que Word no la conoce. La profesora repregunta: Por qu te avisa?. Los
alumnos responden que para que uno la corrija y agregan que puede tratarse de un
error con alguna letra, o que falte alguna tilde.

Luego la docente pide que conversen sobre la diferencia en los colores con los
que aparecen las palabras subrayadas y los alumnos proponen pensar sobre Gelman.
Los estudiantes plantean que la palabra est bien escrita, y surge una conversacin
sobre sus apellidos. Anteriormente haban probado si el corrector los sealaba o no:
Galndez no lo reconoca como palabra y Snchez, s. Acuerdan en que los
patronmicos ms usados los conoce porque estn guardados en el diccionario de
Word, mientras que otros menos comunes no estn. All las docentes vuelven a la
manifestacin de Nadia: Word te avisa, pero el que decide es el escritor. Matas y
Jonathan comentan lo que ellos haban charlado: Word no piensa, lo que ofrece
cuando ve una palabra que no reconoce son palabras en las que coincidan varias
letras, pero como no piensa, no busca palabras cuyos significados sean cercanos.
Llegan a la misma conclusin respecto de explic: aunque s existe, el corrector la
subraya porque slo prev la variedad espaola. Luego concluyen en que ser est
subrayada con rojo porque le falta la tilde, y sin tilde no existe.

Finalmente reflexionan sobre las palabras subrayadas en azul. Nadia lee el

fragmento entero y se da cuenta de que el lo subraya porque le falta la tilde, ya que
se refiere a una persona. Su grupo dicta a los dems los ejemplos que ellos haban
pensado para comprobarlo: l est haciendo la tarea y El chico est haciendo la
tarea. Todos coinciden en que las dos veces que subraya el lo hace porque hay dos
posibilidades de escribirla y Word sabe y te avisa. Luego la docente pregunta si el
quedo no se refiere tambin a una persona. Los alumnos piensan un poco, conversan,
y llegan a la conclusin de que Word a veces no se da cuenta y de que eso no es
error de ortografa (no es que est mal una letra) sino de otro orden, al que no
pueden nombrar como gramatical, pero que es importante darse cuenta.

La profesora Martnez pregunta a Matas si sigue pensando que Word slo

corrige las palabras que estn mal escritas y si simplemente se trata de cambiar una
palabra subrayada por la que propone Word. El alumno dice que no. Entonces la
profesora cierra: hay que saber mucha gramtica y ortografa para poder sacarle
provecho al corrector. Y la docente del curso agrega: Uds. tenan razn: la ortografa
(y la gramtica tambin), sirven para corregir cuando se escribe mal.

15
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 Conclusiones

Consideramos que el trabajo realizado fue muy productivo en la medida en que

permiti ver a los alumnos que el corrector ortogrfico y gramatical de Word es una
herramienta til para revisar sus producciones escritas. Adems, la tarea realizada les
permiti vislumbrar que su uso no es tan simple, sino que es necesario que haya un
escritor que revise reflexionando.

En este sentido fue relevante el papel otorgado en la experiencia a la reflexin.

Detenerse a reflexionar (Lerner, 2012: 81) sobre las cuestiones ortogrficas y
gramaticales que plantea o resuelve el corrector ortogrfico se inscribe en la idea
central de la perspectiva didctica actual: ejercer las prcticas de escritura y reflexionar
sobre ellas.

Asimismo la insercin del trabajo de revisin en una secuencia de escritura, en

este caso con textos ajenos, visibiliz el valor de las actividades involucradas en la
tarea de edicin para la formacin de escritores (Bez y Ferreiro, 2008).

El hecho, a su vez, de que se les haya dificultado poder explicar por qu estaban
subrayadas las palabras que contenan errores gramaticales, nos hace reafirmar la
importancia de la enseanza de la gramtica en la escuela.

Por otro lado fue muy provechoso observar el proceso en la pareja de trabajo.
El ms seguro de los alumnos tuvo que revisar su hiptesis y el que no hablaba se
adue de a poco de la propuesta, se atrevi a buscar, investigar y termin tomando la
palabra y explicando a toda la clase La docente del curso comprob, adems, que
esta transformacin se sostuvo en el tiempo. Las herramientas tecnolgicas pueden,
por tanto, contribuir a empoderar a estos alumnos con grandes dificultades en el uso
de la lengua escrita, ya que como sostiene Mirta Torres (s/f, 32) la apropiacin de las
herramientas ortogrficas promueve la seguridad y la autonoma del escritor.
Concluimos, por ende, que es necesario ofrecer en la escuela espacios de reflexin,
deliberacin y dilogo como el de esta experiencia, ya que segn Buckingham,

la cuestin fundamental es que los beneficios potenciales que ofrece la tecnologa digital no se
concretarn sin la intervencin informada del docente ni la participacin de los pares (2008,
217).

16
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Bibliografa

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Para seguir leyendo

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BERTACHINNI, R., CAPRIA, P. (2010). Enseando a leer en Internet: pantalla y papel en
las aulas. Buenos Aires: Aique.

PERELMAN, F. (2012). Las lecturas exploratorias como objetos de enseanza. En

Goldn, D., F. Perelman y M. Kriscautzky (ed.) Las TIC en la escuela, nuevas
herramientas para viejos y nuevos problemas. Mxico: Ocano.

18
Monogrfico - ISSN 2469-2522


Bibliografa complementaria

BEZ, M. (2014). TIC, alfabetizacin e inclusin: la prctica de edicin con sordos y

oyentes. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin,
Buenos Aires, 12 al 14 de noviembre de 2014. Disponible en:
http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/601.pdf

CHARTIER, R. (2000). Muerte o transfiguracin del lector? En Las revoluciones de la

lengua escrita. Barcelona: Gedisa.

COLOMER, T. (2002). Ver y leer: historias a travs de dos cdigos. En Siete llaves para
valorar las historias infantiles, Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez.

FERREIRO, E. (2001). Pasado y futuro del verbo leer. En Pasado y presente de los verbos
leer y escribir. Bs. As.: Fondo de Cultura Econmica.

HANN DAZ, F. (2012). Libros lbum, algo ms que bellas ilustraciones. Educ.ar,
12/11/2012. Disponible en:

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=113050&referente=docentes

NEMIROVSKY, M. (2004). La enseanza de la lectura y de la escritura y el uso de

soportes informticos. Revista Iberoamericana de Educacin, 36, 105-112. Disponible
en: https://app.box.com/shared/ddxc924fmg

19
Monogrfico - ISSN 2469-2522
 Herramientas para alfabetizar en Nivel Inicial

Gabriela Fernndez Panizza

Aique Grupo Editor S. A. 2016

Libro de edicin argentina

Primera edicin

16 x 23 cm

No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la

transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier medio, sea electrnico o
mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y
escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11723 y 25446.

Introduccin

La alfabetizacin es un derecho humano,

un recurso para la autonoma personal y un factor de desarrollo social y humano.

El acceso a la educacin depende de la alfabetizacin.

UNESCO14

14
goo.gl/DWqlMn

20
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Alfabetizar es, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola, ensear a

alguien a leer y a escribir15. Tarea apasionante que realizan los docentes, valindose
de diferentes mtodos segn la concepcin de lectura y de escritura que oriente sus
prcticas. Esos mtodos pueden clasificarse en dos grandes grupos:

los que ponen el acento en la enseanza del cdigo (letras, slabas y sus
combinaciones),
los que ponen el acento en la comprensin del texto.

Tanto unos como otros buscan desarrollar en los aprendices la capacidad de

interpretar el mundo a travs del acceso a la lengua escrita, de comunicar ideas y
sentimientos, y la posibilidad de ser partcipes activos en un contexto social letrado en
el que las personas que no son dueas de la palabra quedan marginadas.

Es innegable que para leer es necesario conocer las letras, sin embargo, dar un
valor sonoro a determinados signos grficos al oralizar elementos aislados que carecen
de significado, no es leer. Por otro lado, partir del anlisis de unidades significativas del
lenguaje (palabras, oraciones, textos) puede dar lugar a prcticas que no son
consideradas acertadas desde una concepcin de lectura convencional. Si se tratara
solamente de ensear las letras o de facilitar el acceso a materiales escritos la
alfabetizacin no sera un problema!

La alfabetizacin es un elefante

Seis hindes sabios, inclinados al estudio, quisieron saber qu era un elefante. Como eran
ciegos, decidieron hacerlo mediante el tacto. El primero en llegar junto al elefante, choc
contra su ancho y duro lomo y dijo: Ya veo, es como una pared. El segundo, palpando el
colmillo, grit: Esto es tan agudo, redondo y liso que el elefante es como una lanza. El tercero
toc la trompa retorcida y grit: Dios me libre! El elefante es como una serpiente. El cuarto
extendi su mano hasta la rodilla, palp en torno y dijo: Est claro, el elefante es como un

15
http://dle.rae.es/

21
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 rbol. El quinto, que de casualidad toc una oreja, exclam: An el ms ciego de los hombres
se dara cuenta de que el elefante es como un abanico. El sexto, quien toc la oscilante cola,
acot: El elefante es muy parecido a una soga. Y as, los sabios discutan largo y tendido, cada
uno terco en excesoy violento en su propia opinin y, aunque parcialmente en lo cierto,
estaban todos equivocados.

Parbola de los seis sabios ciegos y el elefante. Atribuida a Rumi, suf persa del s. XIII.

En Bretones, E. Familias y educacin social. Barcelona: UOC, 2012.

Antroplogos, lingistas, socilogos, psiclogos, neurocientficos, pedagogos han

investigado sobre los alcances sociales e implicancias cognitivas de la adquisicin y
desarrollo de la lengua escrita. Desde diferentes disciplinas se elaboran teoras que
aportan nuevos conocimientos sobre algn aspecto relacionado con la alfabetizacin.
Este conocimiento permite comprender mejor los procesos cognitivos, lingsticos,
sociales y culturales que intervienen al adquirir la lengua escrita. Sin embargo, como
en la parbola, si no tenemos en cuenta la totalidad del fenmeno y las caractersticas
de su aprendizaje, podemos caer en visiones limitadas que impacten de manera
negativa en su enseanza.

Alfabetizar es una tarea compleja: complexus significa lo que est tejido junto
donde los elementos diferentes son inseparables, dado que constituyen un todo16. Es
tarea de la escuela y de los educadores nutrirse de los conocimientos tericos que
provienen de esas disciplinas y resignificarlos desde la didctica, entramndolos en
clave pedaggica para enriquecer sus prcticas, sin perder la mirada sobre el sujeto
que aprende en el Nivel Inicial, sus rasgos distintivos y necesidades.

Abrazar la complejidad

Segn David Perkins, introducirse en la complejidad de manera gradual,

aprendiendo los elementos por separado para integrarlos despus, y aprender acerca

16
El filsofo y socilogo Edgar Morn desarrolla el concepto de pensamiento complejo en Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro, B.A.: Nueva Visin, 2011. Disponible en pdf en
goo.gl/qgUZ8O.

22
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de algo en lugar de aprender usando el conocimiento para resolver situaciones
problemticas, son las estrategias ms comunes dentro del sistema formal de
enseanza. Sin embargo, cuando de complejidad se trata, el todo no es igual a la suma
de las partes y esos abordajes hacen que se pierda de vista el sentido del aprendizaje.
Como contrapartida, usando la metfora de jugar el juego completo, en El
aprendizaje pleno17, propone pensar situaciones de enseanza en las que los nios se
involucren activamente en la construccin del conocimiento a partir de experiencias
significativas y motivadoras, cuenten con oportunidades para profundizar ciertos
aspectos que resulten difciles, puedan usar esos aprendizajes para resolver problemas
reales y reflexionen sobre lo que estn aprendiendo en forma individual y grupal.

Entre tradiciones y rupturas

En nuestro pas se han ensayado a lo largo de la historia, y propuesto desde las

instancias oficiales, variados mtodos para ensear a leer y escribir.
En la dcada del 60, la Dra. Berta Braslavsky public La querella de los mtodos
en la enseanza de la lectura18 que describe y analiza los mtodos utilizados hasta ese
momento, clasificndolos en:
de marcha, proceso o postura sinttica o ascendente, que parten del conocimiento
de elementos menores que la palabra letras y slabas para despus llegar a la
palabra y a unidades mayores. Se basan en elementos no significativos para los
nenes ya que el eje es la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido
y la grafa: el inicio del aprendizaje es la mecnica de la lectura (descifrar el texto,
decodificar lo escrito en sonidos) que dara ocasin, luego, a una lectura inteligente
(comprender el texto) concluyendo con la lectura expresiva (se suma la

entonacin).

de marcha analtica o descendente, que parten de unidades mayores palabras,

frases y textos para analizar despus sus componentes (letras, etc.). Se basan en
comprender, en unidades significativas.

17
B.A.: Paids, 2010.
18
B.A.: Kapelusz, 1962. ltima edicin, B.A.: UNIPE, 2015. Se descarga de la pgina de la UNIPE:
goo.gl/EbzDGA.

23
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El mtodo de palabra generadora intent resolver dicha dicotoma. Se presentaba
cada palabra acompaada de una imagen, su descomposicin en slabas y letras, para
luego volver a componerla e incluirla en textos artificiales y sin sentido, como mi
mam me mima o ese oso se asoma, lo que permiti a un humorista como Quino
presentarnos estas tiras:

En: Mafalda, homenaje, 50 aos. Plan Nacional de Lectura, 2014.

En Toda Mafalda, B.A.: De la Flor,

La finalidad del mtodo de palabra generadora era controlar el vocabulario que se
aprenda en funcin del orden y la cantidad de letras a ensear: las grafas de forma
prxima (p, q, por ejemplo) no se ensean una a continuacin de otra, para evitar
confusiones visuales entre ellas. Este mtodo parta de una concepcin de aprendizaje
asociacionista, donde el sujeto era concebido como receptor de estmulos que le
producan respuestas que, a travs de actividades de fijacin, programadas y
graduadas en secuencias prefiguradas, llegaran a asociarse.

24
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Aclara Germn Gmez en el peridico Consudec, n. 829: Las reacciones contra este
mtodo fueron y son mltiples. Una de las crticas ms fuertes que se le hicieron y se le
hacen se refiere a la desconexin que creara entre la lectura significativa, fuente de
placer e inters y una mecnica lectora incapaz de motivar a los chicos."
Como contrapartida, en los 80, a partir de la publicacin de Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nio, de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky19, cobra
relevancia la perspectiva constructivista, basada en los postulados de Jean Piaget. El
resultado de sus investigaciones sobre las nociones infantiles acerca de la lengua
escrita y los procesos de lectura y escritura podra sintetizarse as:

Los nios poseen conceptualizaciones sobre la escritura mucho antes de la

intervencin de una enseanza sistemtica.
Estas conceptualizaciones no son arbitrarias: tienen una lgica interna que las hace
explicables y comprensibles desde un punto de vista psicogentico.

El nivel de conceptualizacin en relacin a la gnesis de la construccin de la
lectoescritura en que se encuentre el nio al comenzar su escolaridad determinar
en gran medida los resultados finales del aprendizaje escolar. Los que se
encuentren en los niveles iniciales tendrn ms dificultades que los que se
encuentren en el nivel final.
La procedencia social incide en el nivel de conceptualizacin alcanzado antes de
comenzar la escolaridad.
Los chicos de clase media tienen ms oportunidades de frecuentar actos de
lectura y escritura, lo cual les da la posibilidad de cuestionarse, pensar sobre lo
escrito y avanzar en sus hiptesis.
Casi todos los nios de clase media asisten al jardn de infantes.
Leer no equivale a decodificar las grafas en sonidos: consiste en una situacin ms
compleja, en la que la persona trata de extraer significado. En un acto de lectura se
utilizan, segn Frank Smith, dos tipos de informacin:
visual: provista por la organizacin de las letras, la silueta del texto de acuerdo
con su gnero discursivo, etc.

19
Mxico: Siglo veintiuno editores, 1979. ltima edicin: 2013. Disponible en goo.gl/u48EhC.

25
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 no visual: aportada por el lector mismo, su competencia lingstica
(conocimiento del lxico y la estructura gramatical de la lengua), el
conocimiento del tema, la identificacin del soporte material o portador del
texto, que permite al sujeto anticipar su significado y efectuar correcciones en
su lectura cuando percibe una incongruencia semntica; esa informacin no
visual podra asimilarse a las nociones de aprendizajes previos, de David
Ausubel; y de capital cultural, de Pierre Bourdieu.
Escribir no equivale a copiar pasivamente un modelo, sino a utilizar un sistema de
signos para representar un objeto. Cuando un nio pequeo realiza marcas sobre
un papel y les otorga significado, produce escritura, aunque no se asemeje a la
convencional. La evolucin de la escritura no depende de la mayor o menor
destreza grfica o de la posibilidad de dibujar letras, sino del nivel de
conceptualizacin, es decir, del conjunto de hiptesis exploratorias para
comprender este objeto.
Existen diferencias entre el lenguaje oral de los nios al iniciar la escolaridad y el
lenguaje que se utiliza en la escuela o lengua estndar. Esto provoca confusiones y
contradicciones.
Si bien Ferreiro y Teberosky explicitaron que no pretendan proponer un nuevo
mtodo de aprendizaje de la lectoescritura, sino dar cuenta de una investigacin
psicolgica, provocaron una movilizacin profunda dentro del panorama pedaggico
que modific sustancialmente las prcticas docentes. Por un lado, cobraron valor las
producciones originales y las hiptesis de los nios; por el otro, errneamente se
desdibuj el rol enseante del docente al confundir una investigacin con un mtodo:
se supona que sus intervenciones deban limitarse a provocar conflictos cognitivos en
los nios.
Para la misma poca, Ana M. Borzone y Susana Gramigna realizan una
investigacin dentro del campo de la lingstica y la psicolingstica20 en escuelas de la
ciudad de Buenos Aires, desde una perspectiva socioconstructivista considerando las
ideas de Lev Vygotsky y Alexander Luria que publican como Iniciacin a la

20
Ciencia cognitiva que se ocupa de los procesos mentales comprometidos al adquirir, comprender y
producir el lenguaje.

26
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lectoescritura21, donde desarrollan fundamentos tericos que incluyen el concepto de
conciencia lingstica (lxica, silbica y fonolgica) y proponen actividades de
preparacin lingstica. En 1996, Borzone publica Leer y escribir a los 522, texto que
integra los conocimientos surgidos de la investigacin anterior con la prctica docente,
a partir de una experiencia realizada en un Jardn. En esta obra destaca la centralidad
de la intervencin de un adulto alfabetizado como mediador en la enseanza de la
lengua escrita, la importancia del lenguaje oral, la lectura sistemtica de cuentos y el
desarrollo de la conciencia fonolgica o lingstica.

Qu hay de nuevo?

Las investigaciones ms recientes confirman algunos de los postulados

expuestos y refutan otros.

Al analizar los procesos mentales implicados en la lectura, desde la

psicolingstica se afirma en la actualidad que, a diferencia de la lengua oral que se
adquiere en forma natural porque estamos programados desde la gentica para ello, la
lectura y la escritura deben ser enseadas en forma sistemtica.

El aprendizaje de la lectura se produce gracias a dos procesos que interactan

simultneamente:

uno sublxico o fonolgico que implica la habilidad metalingstica de acceder,

detectar y manipular las partes que componen las palabras (fonemas, slabas,
ataques23 y rimas);
otro lxico que reconoce y almacena palabras y morfemas24 en la memoria.

La enseanza de estas habilidades mejora el proceso lector.

Las neurociencias, por medio del estudio de imgenes cerebrales, han arribado
a conclusiones similares. Un beb, al escuchar su lengua materna, activa en su cerebro
los mismos circuitos neuronales que un adulto. En un principio es sensible a la meloda

21
B. A.: El Ateneo, 1987.
22
B.A.: Aique, 1996. Hay edicin de 1999.
23
Letras del comienzo de la palabra.
24
Unidades mnimas portadoras de significado como prefijos y sufijos, por ejemplo.

27
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de las frases, a los seis meses identifica sonidos; al primer ao posee un reducido
lxico mental que puede llegar hasta unas cincuenta palabras; y al final del segundo
ao reconoce intuitivamente reglas gramaticales y la importancia del orden de las
palabras en las frases. Este conocimiento lingstico utiliza circuitos neuronales
especializados que se encuentran en el cerebro en forma innata, es inconsciente e
implcito. A diferencia de esto, nuestro patrimonio gentico no incluye instrucciones ni
circuitos especializados para la lectura, por tanto, grupos de neuronas relacionadas
con el lenguaje hablado y con la visin (estas ltimas programadas para reconocer
rostros y objetos) deben especializarse para hacer consciente la estructura del
lenguaje oral y vincularlo con el cdigo visual de las letras. Este aprendizaje requiere
mucho esfuerzo ya que las neuronas deben desaprender funciones innatas para
aprender otras nuevas.

Otro descubrimiento interesante es la importancia del gesto de escribir: al

hacerlo el cerebro fija la direccionalidad de la escritura y procesa simultneamente la
lectura y la escritura en un rea cerebral distinta. Al leer recordamos el gesto que
gener los caracteres.

Estos avances tericos ponen en cuestin la creencia de que se puede aprender

a leer y a escribir naturalmente a partir de la oralidad y de la sola inmersin en un
ambiente que ofrezca materiales escritos, sin una enseanza explcita del sistema de
escritura, su sentido y sus funciones. Al mismo tiempo, ofrecen argumentos vlidos
para abordar sistemticamente juegos orales de todo tipo, escrituras espontneas con
propsitos definidos, carteles con palabras de uso frecuente y otras que realizamos en
las salas.

La sociolingstica, que analiza el uso social del lenguaje pensando en los

emisores concretos en situaciones particulares, ofrece modelos de anlisis y aporta
precisiones en cuanto al tratamiento de la diversidad. Postula, por ejemplo, que las
costumbres lingsticas en el decir de P. Bourdieu o variaciones lingsticas
(variaciones en el lenguaje segn regiones diferentes dialectos del espaol o las
lenguas de los pueblos originarios, edades, grupos sociales) es una caracterstica
universal del lenguaje, sin distinguir formas correctas de incorrectas sino formas ms

28
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prestigiosas o adecuadas al contexto de uso. La situacin comunicativa, los
participantes, la finalidad, y el gnero son algunas de las variables que conforman
dicho contexto. Desde esta perspectiva, los nios que ingresan a la escuela utilizando
una lengua diferente de la que se ensea en la escuela (donde se emplea un lecto
particular: la lengua estndar en un registro formal, lengua legtima expresin de
Bourdieu o variante normativa) no sern considerados deficitarios: no hablan mal,
hablan distinto; hay que procurar que no se articulen relaciones jerarquizantes. Las
competencias comunicativas, es decir la posibilidad de comunicarse con eficacia en
distintos contextos y con diferentes fines, se aprende socialmente. La enseanza de la
lectura y de la escritura puede realizarse sin necesidad de modificar su oralidad
primaria, inclusive con mtodos propios de la enseanza de una segunda lengua.

Dentro de la lingstica, se han realizado estudios significativos sobre la

importancia de incluir la enseanza de la gramtica en las propuestas de alfabetizacin
inicial, por el papel que desempea en la organizacin y formulacin del pensamiento.
Segn estos estudios, la lectura de textos literarios de calidad favorece el
conocimiento sobre el lenguaje, la lengua y las variedades lingsticas, y un trabajo
profundo, extensivo y metdico sobre el lxico permite ampliar el vocabulario, si se
reflexiona sobre las palabras, sus significados, agrupamientos (familias de palabras,
campo semntico), clases y posibles combinaciones para formar sintagmas. Sostienen
que si el nio comprende esta organizacin lgica del discurso, podr explotar este
juego gramatical en sus producciones, distinguir las diferentes maneras de expresin y
evaluar cules son las ms adecuadas para cada contexto o situacin.

Como hemos visto, segn la forma en la que cada disciplina define y analiza la
lectura, la escritura y su aprendizaje, realiza sugerencias en cuanto a su enseanza.
Como hilos de diferentes colores, conforman la trama de este contenido, complejo y
fascinante a la vez.

Desde el campo de la didctica, la prof. Mara Clemente Linuesa ha elaborado

una interesante propuesta de enseanza de la lengua escrita, con actividades que

29
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contemplan el tratamiento integrado y simultneo de cuatro dimensiones (entendidas
como tareas) que comparte en La enseanza inicial de la lengua escrita25:

funcional: funciones personales y sociales que la lengua tiene en nuestra cultura

(comunicar, leer por placer, informar);
representacional: el escrito como sistema de representacin distinto de, pero en
relacin con otros sistemas, como el juego simblico, el dibujo y la lengua oral;
de aprendizaje del cdigo: letras, reglas de correspondencia fonema-grafema, etc.
y habilidades metalingsticas de conciencia fonolgica que facilitan el dominio del
sistema hasta su automatizacin;
de comprensin lectora: estrategias generales para leer (anticipacin, muestreo,
otras) e interpretar teniendo en cuenta la estructura del texto.

Tambin expone principios que enmarcan el contexto para estas actividades: la

construccin conjunta del aprendizaje, observar y participar de situaciones de lectura,
utilizar textos atractivos, resaltar el valor personal y social de la lectura y la escritura,
crear espacios motivadores, incluir a las familias, promover el comentario e
intercambio de libros, realizar salidas a bibliotecas y libreras.

Alfabetizar en el Nivel Inicial

Las caractersticas propias de la enseanza en el Nivel Inicial ofrecen un marco

privilegiado para integrar todos los aspectos involucrados en la alfabetizacin: la
centralidad del juego, que es parte de casi todos los momentos del da con distintos
niveles e intensidades segn la actividad (juego dramtico o en rincones, por ejemplo);
la construccin de escenarios y la posibilidad de estructurar tiempos y espacios en
funcin de los contenidos a desarrollar; los talleres; el principio globalizador que
permite articular distintos campos de conocimiento en unidades didcticas o
proyectos, entre otros, brindan valiosas oportunidades para conocer y participar en
prcticas sociales de lectura y de escritura. Por medio de estas prcticas, los nios

25
En La formacin docente en Alfabetizacin inicial, Minist. de Educacin INFD OEI, pp. 35 a 63.
Disponible en la Biblioteca Nacional de Maestros: goo.gl/L0Z44b.

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pequeos se inician, de la mano de sus maestros, en el conocer y comprender el
mundo y sus lenguajes.

Segn el Diseo Curricular para el Nivel Inicial de la CABA, la educacin en este

nivel tiene una doble finalidad: la socializacin y la alfabetizacin. Esta ltima se define
como el proceso cognitivo-creativo de comprensin y reelaboracin del universo
perceptivo-simblico-lgico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada
etapa histrica. En este contexto, alfabetizar es propiciar mltiples oportunidades
para que los nios amplen y enriquezcan sus recursos comunicativos y expresivos por
medio de actividades como hablar, escuchar, leer y escribir (de un modo no
convencional o convencional, segn las edades y tipo de experiencia), bailar, dibujar,
cantar...

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Monogrfico 7
Tema:
Didctica de la Literatura
Mes de diciembre

Esperamos sus aportes

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