EL CONCEPTO DE FUNCIN MATEMTICA ENTRE LOS DOCENTES

A TRAVS DE REPRESENTACIONES SOCIALES

Bertha Ivonne Snchez Lujn Alberto Camacho Ros

Instituto Tecnolgico de Cd. Jimnez. CICATA-IPN Instituto Tecnolgico de Chihuahua II
ivonne_mx_2000@yahoo.com camachoalberto@hotmail.com

Palabras clave: Funcin matemtica, representaciones sociales, nodo central.

PLANTEAMIENTO
Un constante problema de entendimiento del concepto de funcin, como una relacin entre
variables, ha suscitado desde los aos noventa diversas investigaciones a su alrededor (p. e,
Sierpinska, 1992; Ruiz, L, 1998; Guzmn, 1998). En este marco es que nos interesamos en las
concepciones de los profesores del nivel superior de ingeniera. El proyecto es realizado
esencialmente a partir de un anlisis cognitivo del concepto, para el que hicimos uso de la
aproximacin francesa llamada Teora de las Representaciones Sociales (RS). Los resultados
nos condujeron al establecimiento de cadenas de significados, cuyas consecuencias se plantean
en este documento. Las concepciones de los profesores son sujeto de estudio que conduce, junto
con los resultados de los anlisis epistemolgico y didctico, al diseo de situaciones didcticas.
De esta forma, la reconstruccin del conocimiento RCM deviene discurso textual: notas de clase,
libros de texto, apuntes del profesor, etc., aun cuando los discursos hasta ahora aparecen
solamente como resultado de investigacin en tesis de maestra y doctorado, de nuestra
disciplina, Matemtica educativa (ME). Tales discursos hacen factible el diseo de situaciones
didcticas, que a su vez se consolidan como una reconstruccin del conocimiento matemtico
escolar RCME.
En tanto, las nociones de representacin, concepcin y constructo han sido ampliamente
estudiadas en (ME). Estas mismas fueron analizadas por De Vecchi & Giordan (1987). En
principio, estos autores presentaron la nocin de concepcin como un elemento motor que
entra en el entendimiento de un conocimiento y permite al mismo tiempo hacer transformaciones
del mismo. En diversas investigaciones de ME es sabido que los estudiantes construyen las
concepciones, toda vez que se les relaciona a un saber. No obstante, pocos estudios relacionan el
saber con las concepciones de los profesores. En este sentido, consideramos que los profesores
desarrollan concepciones personales de frente al propio conocimiento. Si bien Castaeda (2002)
ha usado bases de significados del conocimiento matemtico escolar para dar a conocer las
diferentes etapas del surgimiento del punto de inflexin, la propia denominacin de bases de
significados o bases de conocimientos fue utilizada por Durand (1996) para explicar cmo los
profesores construyen este tipo de bases, en tanto las extienden, diversifican y estructuran
notablemente en las asignaturas que ellos ensean. Fortn (1992, c.p. Fil, Amade-Escot, Genet-
Volet, s.f.) mostr a travs de un estudio de casos, cmo las influencias de la experiencia y de los
conocimientos adquiridos a lo largo de una carrera son determinantes en la eleccin de los
contenidos a ensear. Las representaciones de los profesores revelan, luego, procesos complejos
que combinan conocimientos, creencias y experiencias que influyen sobre la manera en que son
organizados y llevados a la prctica de la enseanza (Minger, 2004).
Hemos usado el trmino representacin de manera anloga al de concepcin a partir de
la diversidad de estudios comparativos que al respecto se han realizado. Astolfi (1997) fue de los
primeros en tratar de integrar ambas nociones concibiendo la primera como un modelo personal
de organizacin de conocimientos, (citado en Dollo, 2004) en tanto la segunda es de carcter
cientfico. No obstante, estudios recientes articulan ambas nociones en una sola sujetndoles en
marcos tericos como aquel de la teora de la Transposicin Didctica de Chevallard (Dollo, Ch
& Johsua S, 2002). No obstante, ha sido J. Abric quien asume la nocin de representacin como
un argumento terico y alternativo al de concepcin para el anlisis cognitivo, disocindole de su
carcter solamente social e ingenuo de nocin, idea, opinin, etc. Abric concibe las RS
como una modalidad particular, especfica: no solamente los elementos de la representacin son
jerarquizados, sino incluso toda la representacin es organizada alrededor de un nodo central,
constituido por uno o varios elementos que dan a la representacin su significacin, segn Abric
(1996):
Por su lado, en Cantoral, R. & Farfn, R. M. (1990), la nocin de constructo se apega
estrictamente a un ambiente de investigacin cientfica concibindoles como aquellos ()
andamios de los que se vale el sujeto en su accin sobre el objeto para acceder al concepto ()
(Cantoral, R. & Farfn, R. M. 1990, 24).
Como tales, las representaciones pasarn de serlo para devenir concepciones, que a su vez
se constituirn en constructos que servirn de puente en la construccin del conocimiento
escolar.
 En el mbito escolar, el concepto de funcin matemtica es abordado en los cursos de
clculo de nivel superior en primer semestre. En el Sistema de Institutos Tecnolgicos (DGEST),
el tema se ubica en la segunda unidad del programa de Matemticas I, Clculo Diferencial, para
todas las carreras de ingeniera impartidas en el mismo.

MARCO TERICO
Al reflexionar sobre nuestro quehacer escolar, nos encontramos con la dificultad que
representa el que los estudiantes se apropien de los nuevos conocimientos presentados por los
profesores como parte del programa educativo. En este sentido el anlisis del discurso
matemtico escolar juega un papel importante en la transmisin de conocimientos. Cantoral &
Farfn (1990) proponen una metodologa para la reconstruccin del conocimiento:
i) La gnesis histrica.
ii) La didctica de antao.
iii) La fenomenologa intrnseca.
iv) Los constructos caractersticos.
v) La reconstruccin de los significados asociados.
vi) Su evaluacin en el sistema educativo.

Para nuestro estudio, centraremos nuestra atencin en los tres ltimos rubros, puesto que
son los que nos ayudarn a cumplir con el objetivo propuesto.
En la recuperacin de los significados de un concepto es indispensable encontrar los
elementos que hacen posible su construccin andamios de que se vale el sujeto en su accin
sobre el objeto para acceder al concepto en s (Cantoral & Farfn, 1990). Estos andamiajes,
tambin llamados constructos caractersticos, son el pilar sobre el que se reconstruye el
conocimiento, presentndose como verdaderas estructuras cognitivas, lo que nos lleva al
conocimiento y saber establecidos.
Los estudiantes no aprenden conceptos en forma aislada, mediante un proceso de
decontextualizacin y deconstruccin, adaptan experiencias significativas anteriores a situaciones
actuales y acceden as al nuevo conocimiento. En esta reconstruccin de significados el anlisis
tanto de los constructos asociados, como el mbito en que se desarrollan, son indispensables para
una verdadera reconstruccin.
 Cules son las concepciones de los profesores en torno al concepto de funcin?
Pudiera pensarse que sera suficiente con realizar un examen a los estudiantes o revisar sus
apuntes sobre el tema, para conocer lo que los profesores transmiten en el saln de clases. Sin
embargo, se hace necesario dirigir nuestro estudio a otros aspectos que muestren no slo el que
se ensea, sino cmo se ensea. Al analizar las respuestas de los profesores buscamos
diversas rutas de significados, que muestren los conceptos que se encuentran alrededor del
tema central, en este caso el de funcin. De esta forma, podremos proponer no solamente la
RCM, sino, a partir de esas rutas, diseos de secuencias, es decir la RCME, que apoyen a los
estudiantes en la comprensin del concepto.

La teora de las R.S.

El concepto de RS fue introducido a partir de la teora psicoanaltica de Freud en 1961, hace
ms de cuarenta aos, por Serge Moscovici en su libro "La psychanalyse, son image et son
publique", en tanto que la teora se ha desarrollado a lo largo de este tiempo. Una RS es aquella
construida por las interacciones en un grupo social y est formada por ideas, creencias, opiniones
e incluso actitudes sobre algn concepto en particular.
Toda RS posee dos componentes:
1. La cognitiva, pues supone un sujeto activo, y
2. La social, pues las prcticas estn determinadas por las condiciones sociales en que la
representacin se realiza y se transmite. (Abric, 1994).
Toda actividad mental individual est determinada a travs del contexto grupal en que se
desarrolla el individuo, por tanto la nocin de RS nos sita en un punto en que aprehendemos
diariamente de nuestro medio ambiente la informacin que se vierte sobre l, de las dems
personas. El conocimiento es, entonces, espontneo, socialmente elaborado y compartido. Es
un fenmeno caracterstico de la interaccin del sujeto y del objeto, que se enfrentan
modificndose mutuamente sin cesar (Piaget, 1968). Implica que exista una actividad
constructiva y reconstructiva en cada representacin.
 Toda representacin est construida alrededor del ncleo o sistema central, formado por
uno o varios elementos que dan significacin a dicha representacin. El ncleo central es el
elemento ms resistente al cambio y es determinado tanto por la naturaleza del objeto
representado, como por la relacin que el grupo (o sujeto) mantiene con el objeto, y adems con
un sistema de valores y normas sociales. La identificacin del ncleo central es determinante para
conocer el objeto propio de la representacin. Est vinculado a la memoria colectiva y a la
historia del grupo, es estable, coherente y rgido, resistente al cambio y poco sensible al contexto
inmediato.
Alrededor del ncleo central se tienen los elementos perifricos o sistema perifrico.
Como elementos jerarquizados desempean un papel esencial en la representacin, permiten la
integracin de las experiencias individuales, lo que soporta la heterogeneidad del grupo, adems,
es sensible, evolutivo y sensible al contexto inmediato. Asegura la proteccin del nodo central.
En el mbito escolar, la representacin no es un reflejo de la realidad escolar o de sus
funciones sociales efectivas, sino una construccin original. Es decir, es un proceso de
construccin basado en experiencias sociales.
Luego, y para nuestro propsito, entendemos las RS como una construccin personal que
integra elementos y que se ha generado en la prctica (social) del profesor. Estas RS transforman
e impactan las concepciones de los estudiantes al momento de impartir su clase mediante
procedimientos y actividades en el aula.

METODOLOGA
El cuestionario compuesto por seis preguntas se dise por etapas:
Primera etapa: recoleccin del contenido
En las dos primeras preguntas, los docentes respondieron mediante asociacin libre a partir
de un trmino inductor: funcin. Sus respuestas proporcionaron una manera de sondear el nodo
estructural latente de las RS.

Segunda Etapa: Bsqueda del contenido y del sistema central

La pregunta 3 comprueba la existencia de una jerarquizacin colectiva. De una lista de 20
proposiciones se piden las cinco ms importantes, luego las cinco ms alejadas del concepto.
Pone en evidencia los elementos centrales de la representacin. La lista de palabras se eligi de
los libros de texto que los profesores utilizan de forma regular para la preparacin de sus clases.
En el caso de la palabra variabilidad, an cuando no se menciona en los libros de texto, se
incluy pues consideramos importante su relacin con otros significados asociados, como son:
variable variacin variabilidad, para la comprensin del concepto en estudio
(Camacho, 2007).

Para verificar la informacin del sistema de representacin

En la pregunta 4 se presentaron una serie de proposiciones referentes al tema de funcin, el
anlisis mostr el grado en que los conocimientos estn arraigados.

Identificacin de lazos y puesta en evidencia de los elementos centrales

La pregunta 5 representa un mtodo de asociacin libre que muestra la organizacin interna
y ensamble de los elementos de la representacin.

Tercera Etapa: Verificacin de la centralidad

La pregunta 6, identifica la organizacin del contenido de una representacin en un sistema
de categoras mediante grupos de palabras. Es un mtodo indirecto para encontrar una relacin de
similitud entre sus partes.
Las preguntas 5 y 6 proporcionaron los procesos de esquematizacin de la red y una
relacin de similitud.
Las preguntas 3, 5 y 6 conducen a la identificacin del nodo central y los elementos
perifricos.
En nuestro estudio utilizamos el Software QSR Nvivo 7 *1 por ser una herramienta cuyo
objetivo es facilitar el anlisis cualitativo de datos textuales en proyectos de investigacin,
mediante un programa altamente avanzado y de los ms utilizados a nivel mundial.
RESULTADOS
Se aplic el cuestionario de evaluacin Pretest a cinco docentes del Departamento de
Ciencias Bsicas del Instituto Tecnolgico de Cd. Jimnez y a ocho docentes del Departamento
de Ciencias Bsicas del Instituto Tecnolgico de Chihuahua II.

1
QSR International Pty. Ltd, provee este y otros programas para anlisis de datos. Nvivo 7 es la ltima versin del
programa NUD*IST (Non-numerical Unstructured Data * Indexing Searching and Theorizing: Datos No
estructurados y no numricos * Indexar, registrar y teorizar).
 Anlisis de las respuestas:
Cinco mas importantes o cercanas del concepto Cinco mas alejadas del concepto de funcin
Ley de causa-efecto, grfica, interpretar, Numrica, nmeros reales, ordenada, origen.
frmula, modelo, modelo matemtico, ley, El 10% respondi que todas las palabras tienen
idealizacin. que ver con el concepto.

Mediante asociacin libre debieron construirse diez cadenas de cuatro trminos cada una
iniciando con el de funcin. La mayora de los encuestados construy las diez cadenas completas,
de un total de 21 palabras mostradas, el promedio de utilizacin es de 13 a 18 palabras. Las mas
utilizadas fueron Tabla de valores con frecuencia de 26 por todos los sujetos encuestados,
seguido por modelo, dependencia, representacin y grfica.

Ejemplos:
Todas las cadenas inician con el trmino funcin.
Idealizacin Frmula Prediccin
Tabla de valores Grfica Representacin
Dependencia Regla de Tabla de valores
correspondencia
Dependencia Prediccin Inferencia
Variable Variacin Variabilidad
Representacin Grfica Tabla de valores
Modelo matemtico Prediccin Variabilidad
Variabilidad Algebraica Ecuacin
Regla de correspondencia Modelo matemtico Grfica
Inferencia Interpretar Prediccin
Variabilidad Aproximacin Representacin
Representacin Tabla de valores
Grfica Variabilidad Ley causa - efecto
Modelo matemtico Variabilidad Prediccin
Tabla de valores Grfica Prediccin
Regla de correspondencia Dependencia Variabilidad
 Ejemplos de categoras:
Ttulo: Derivando Ttulo: Representacin Ttulo: Relacin
grfica de una funcin
Curva Interpretar Representacin idealizacin
Aproximacin Representacin Imagen dominio
Movimiento Grfica Movimiento - curva
Ordenada
Origen
Curva
Ttulo: Pronsticos Ttulo: (sin ttulo) Ttulo: Control

Aproximacin Modelo Dominio imagen

Variabilidad Patrn Verbal imagen
Idealizacin Ecuacin Cantidad conclusiones
Prediccin
Variacin
Conclusiones
Ttulo: Prediccin Ttulo: Variacin Ttulo: Una funcin simple
Variable Frmula
Modelo Variacin Dependencia
Patrn Variabilidad Imagen
Tabla Variable dependiente
Variable independiente
Dominio

CONCLUSIONES
De la aplicacin del pretest se obtuvo el ncleo central formado por: dependencia de
variables, regla de correspondencia, grafica, tabla de valores, modelo y dependencia; los
elementos perifricos: variable independiente, relacin, dominio y rango. De acuerdo a la teora
de las RS son estos ltimos los que permiten una adaptacin de las experiencias personales al
concepto y son fundamentales para el mejor entendimiento del sistema central que presta
estabilidad y coherencia al concepto.
Un resultado desconcertante es el que refiere los conocimientos tericos de los encuestados
ya que oscilan de 45% a 60%. No previmos que pudiera ser as, sin embargo, refuerza nuestra
idea inicial de que las concepciones y en este caso los conocimientos tericos de los docentes,
apoyan o detienen la correcta comprensin del concepto por parte de los estudiantes.
Los autores que han estudiado las RS insisten en su carcter construido y estructurado.
Segn Johsua & Dupin (1993), podemos nombrar a la representacin como el contenido
estructurado del pensamiento de un sujeto (citado en Dollo, 2001, p. 74), las RS no slo son
visiones del mundo, tambin son verdaderas reconstrucciones mentales.
Consideramos, que es de especial importancia la forma de conocer un contenido
matemtico (entendido como las concepciones RS- que el profesor tiene del mismo), ya que
deriva en lo que se considera fundamental aprender, esto es, en las prcticas sociales que el
profesor provoca en el aula. Una RS no es exclusiva del plano cognitivo, por lo que deben
analizarse las relaciones con el plano sociocultural, el entender las relaciones entre
representaciones y prcticas sociales implica un doble trabajo de anlisis y conocimiento de cada
uno de los trminos involucrados.
Este trabajo muestra un primer acercamiento al tema, los resultados obtenidos nos
permitirn realizar una segunda aplicacin del test (que incluya una pregunta de verificacin del
ncleo central) a un mayor nmero de docentes, para corroborar los resultados y vincularlos con
las acciones en el aula. Seguido de un anlisis epistemolgico del concepto de funcin a partir de
un anlisis de textos antiguos que fueron usados en la enseanza del clculo diferencial en los
colegios mexicanos. El anlisis nos ayudar en establecer un discurso, estilo de modelo didctico,
que reconoceremos como reconstruccin del conocimiento matemtico RCM, toda vez que este
ltimo ser el sustento para disear situaciones didcticas que integrarn la reconstruccin del
conocimiento matemtico escolar RCME.

REFERENCIAS
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Camacho, A. & Snchez, B.I. (2006) The transference of the mathematical language to different semantic
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Camacho, A. (2007). Las nociones de variable, variacin y variabilidad en la enseanza del concepto
de funcin. Documento aceptado para ser presentado en la XII Conferencia Interamericana de
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