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Mdulo I: Educacin, Ciencia y

Valores*
Ctedra Andina de Educacin en Valores
(Caracas, Venezuela, 24 al 27 de septiembre de 2001)

Para contextualizar el I Mdulo de la Ctedra Andina de


Educacin en Valores, Educacin, Ciencia y Valores
consideramos apropiado dar a conocer la introduccin
realizada por Guillermo Hoyos Vsquez, Coordinador
Acadmico de la Ctedra Andina de Educacin en Valores
de la OEI, a propsito del Foro Iberoamericano sobre
Educacin en Valores (Montevideo, Uruguay, 2 - 6 de
octubre de 2000):

*
Estos materiales han sido tomados de la Revista OEI, disponible en:
http://www.oei.es/historico/valores2/catedra_andina/modulo1/index.html
1
Conocimiento Cientfico y Formacin tica
Guillermo Hoyos Vsquez(1)

nico proyecto que realmente vale la pena: mantener viva la esperanza de


que tarde o temprano todos los hijos de la humanidad obtengan las mismas
oportunidades de desarrollar sus vidas (Richard Rorty).
Para abordar los enormes problemas que se nos seguirn
presentando en este comienzo de siglo, se hace cada vez ms
urgente repensar las relaciones entre razn terica y razn
prctica o entre teora y praxis. Los ensayos presentados aqu,
analizados en el Foro Iberoamericano sobre Educacin en
Valores en Montevideo, Uruguay, entre el 2 y el 6 de octubre del
ao 2000, constituyen un aporte importante para esta discusin.
En efecto, en dicho foro se plante la necesidad de profundizar
en la relacin entre los debates en torno a las temticas de
ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) y la educacin en valores,
asuntos de los que se ocupan sendos programas de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura OEI-.
Cuando se cae en cuenta de que en las relaciones entre ciencia,
tecnologa y sociedad se debe explicitar el sentido de la funcin
social de la ciencia, de su incidencia y pertinencia para una
sociedad determinada, no es difcil establecer un puente a travs
de la dimensin tica y poltica que conforma la sociedad, hacia
los procesos de educacin de los ciudadanos, procesos que
deberan estar atravesados por el vector de los valores. Puede por
tanto decirse que ambos temas se entrecruzan y traslapan sin
identificarse. Si bien la temtica de ciencia, tecnologa y sociedad
est ntimamente determinada por la cuestin tica, su mbito es
ms amplio y su tratamiento exige una reflexin epistemolgica
que desborda en cierta forma el horizonte moral. Lo mismo
2
puede decirse de la educacin en valores: su desarrollo se
concentra no slo en el aula, sino tambin en los procesos
pedaggicos que la complementan hasta llegar a la necesidad de
la educacin continuada y de adultos, es decir de la educacin
durante toda la vida; los valores de los que se ocupa esta
pedagoga a lo largo de la vida son ms comprensivos que
aquellos que tienen que ver con el desarrollo de las fuerzas
productivas.
El intento de relacionar la problemtica de ciencia y tecnologa
con la de la sociedad en el cruce de sta con la filosofa moral, en
cuanto educacin en valores, significa hoy no slo dar por
superada la vieja disputa del neokantismo entre ciencias de la
naturaleza y ciencias sociales, sino dar un sentido eminentemente
positivo a dichas relaciones. Se busca por tanto superar tambin
las crticas al positivismo cientfico, originadas tanto en la
fenomenologa de Edmund Husserl y de Martn Heidegger,
como en el pensamiento de los fundadores de la Teora Crtica
de la Sociedad (Max Horkheimer, Theodor Adorno y Herbert
Marcuse), dado que dichas crticas no escapan a cierta actitud
fundamentalista anticientfica y a una nostalgia marcadamente
tradicionalista.
Se hace por tanto necesario cambiar de perspectiva: de la
sospecha pesimista con respecto al desarrollo de la ciencia a una
actitud de valoracin positiva de la actividad cientfica y
tecnolgica. La pretensin del Programa CTS, de reflexionar
sobre las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, puede
entonces ser concretada todava ms desde el punto de vista
moral y dinamizada ticamente en una pedagoga de los valores.
Se trata de tematizar aquellos aspectos de la ciencia, la tcnica y
la tecnologa que tengan relevancia tica y de sealar a la vez
aquellos mbitos de la sociedad que requieran especficamente
del aporte de la ciencia y la tecnologa, por ejemplo, para

3
enriquecerse cognitiva y culturalmente, para su modernizacin y
para su desarrollo sostenible y con equidad. Pensamos por tanto
que la relacin de la ciencia y la tecnologa con la problemtica
social debe ser pensada en el horizonte de un uso pragmtico
de la razn prctica(2). Con ello pretendemos responder por una
parte a los ingenuos, que insisten en que no es posible, ni
necesaria, que inclusive es perjudicial una reflexin crtica sobre
los lmites y peligros de un cientifismo unilateral, hasta no haber
degustado los frutos de la ciencia, y por otra a los
fundamentalistas, que siempre han querido ver en los procesos
de modernizacin, que sin la ciencia y la tcnica ni siquiera son
pensables, signos perniciosos contra un humanismo
tradicionalista.
La superacin constructiva de la dicotoma entre ciencias y
valores ticos comienza por reconocer que el pensamiento
cientfico moderno, as como puede significar la colonizacin del
mundo de la vida y de la sociedad civil, tambin puede contribuir
eficazmente a su desarrollo y fortalecimiento, dependiendo
precisamente del grado de apertura de la ciencia y la tecnologa a
las preguntas y necesidades de los miembros de la sociedad en la
cual se construyen, articulan y aplican las ciencias. Se trata de una
apertura de la ciencia y la tecnologa hacia la sociedad, motivada
tanto epistemolgicamente por las crticas inmanentes de la
misma cultura cientfica, esa especie de alta iglesia de la sociedad,
como polticamente por los movimientos sociales, esas alarmas y
sensores de la sociedad civil, de la baja iglesia, cuyas necesidades y
exigencias han de ser tenidas en cuenta prioritariamente por una
prctica cientfica que se oriente ante todo por el sentido
fundamental de la pertinencia de las teoras.
Para reconocer el sentido positivo de la ciencia y la tecnologa
desde una concepcin tico-poltica, es necesario abrir el espacio
del actuar comunicativo, gracias tanto al dilogo

4
interdisciplinario de los diversos saberes, como a la relacin entre
los expertos y la sociedad civil. De esta forma se estara
estableciendo, para superarla gracias a la racionalidad
comunicativa, la diferencia entre modernizacin y modernidad,
es decir entre desarrollo cientfico-tcnico y cultura cientfica.
Slo en esta ltima puede articularse en toda su riqueza la
complementariedad entre el punto de vista de la alta iglesia (los
expertos) y el de la baja iglesia (la sociedad civil)(3). Aqu vale
tambin algo semejante a la expresin de Jrgen Habermas: No
el filsofo, los ciudadanos deben tener la ltima razn(4). No los
cientficos, ni los ingenieros, ni los tcnicos, los ciudadanos
tienen la ltima palabra en lo relativo a la incidencia social y a la
pertinencia de la actividad cientfica, tcnica y tecnolgica.
Este planteamiento positivo y propositivo del problema de la
ciencia y la tcnica permite ver cmo una racionalidad
instrumental, en lugar de orientarse a la colonizacin del mundo
de la vida, puede ser articulacin de la razn prctica. Lo
revolucionario de una comprensin de la racionalidad estratgica
en el marco de la problemtica de Ciencia, Tecnologa y
Sociedad, orientada en su uso pragmtico por la razn prctica,
es la posibilidad de plantear la complementariedad necesaria
entre racionalidad sistmica y razn comunicativa. Esta
reconstruye el contexto tico y poltico en el que se desarrollan la
ciencia y la tecnologa, referidas as al mundo de la vida de la
sociedad civil en el marco de una comunidad, un pueblo o una
nacin; pero adems la razn comunicativa puede llegar tambin
a trascender inclusive los intereses de una nacin en el horizonte
universal del uso moral de la razn prctica.
Con esto ya nos encontramos de lleno en el tema de los valores y
de la educacin moral de esa sociedad civil a la que se abre y la
que a la vez abre la cultura cientfica. Richard Rorty en un
reciente ensayo, que termina con la frase que encabeza esta

5
Introduccin, argumenta contra la arrogancia de los
intelectuales, analizando la contradiccin interna de sus
predicciones para el futuro de la humanidad: Se habla de
computadoras ms rpidas, inteligentes y baratas, de nuevos
mtodos medicinales que prolonguen la expectativa de vida
como, por ejemplo, la terapia gentica, de an ms aviones que
rompan la barrera del sonido, de pantallas televisivas ms
brillantes y delgadas. El que se detenga en estas proyecciones
est limitando sus observaciones a la parte de la poblacin
mundial que vive, en la actualidad, en pleno bienestar,
confortablemente, y se imagina que a esta gente le va a ir mejor.
Pero la mayora de los que nazcan en el siglo XXI nunca podr
tener o usar una computadora, ni ser curado en un hospital, ni
viajar en un avin. A estas personas slo les es posible hablar de
felicidad cuando posean lpiz y papel, y aprendan a usarlos, y de
ser ms felices aun cuando reciban tratamiento ms costoso que
una aspirina(5).
Esta situacin absurda sumada a la violencia de toda ndole y a la
preparacin de nuevas guerras fras, tendra que provocar sin
duda al filsofo, al cientfico responsable y al intelectual a
preguntar por el sentido de seguir discutiendo en medio de la
guerra y en contra de las desigualdades. Ya la teora crtica de la
sociedad de los pensadores de la Escuela de Frankfurt
preguntaba qu sentido tena pensar y escribir despus de
Auschwitz, como lo formulara Herbert Marcuse en mayo de
1979, pocos das antes de morir: Toda interiorizacin, todo
recuerdo que se haga pblico y no se aferre al recuerdo de
Auschwitz y sea menospreciado por Auschwitz como
insignificante, es fuga y evasiva; y un concepto de progreso que
no comprende un mundo en el cual Auschwitz sigue todava
siendo posible, es en sentido peyorativo abstracto(6).

6
Considero sntoma de madurez de los discursos de las ciencias
denunciar que contra lo humano no se puede atentar
impunemente y haber descubierto que una sociedad indiferente
ante las exclusiones y los crmenes termina por agotar sus
reservas humanas al negar sistemticamente lo humano. Si bien
la barbarie conmueve la sensibilidad moral de la mayora de los
ciudadanos, seguir siendo imperativo de las ciencias develar sus
causas ms profundas y proponer tercamente soluciones
concertadas y razonables. No es que no tenga sentido apostarle a
la razn en medio de las masacres y la guerra despus del
holocausto. Es cuando ms tiene sentido. Lo interesante es que
entonces los diversos discursos sobre lo social muestran toda su
riqueza, que apenas podemos conservar en palabras claves:
multiculturalismo y reconocimiento de las diferencias, justicia
como equidad y desarrollo sostenible de acuerdo con el principio
responsabilidad, construccin de pas con la participacin de los
vencidos, memoria y reconciliacin, los movimientos sociales y
las luchas por el reconocimiento, la comunicacin y la formacin
de lo pblico, la teora y la moral desde la perspectiva de los
estudios de gnero, la educacin para la ciudadana, la
convergencia entre tica y poltica, los derechos humanos, la
solidaridad... categoras en cierta medida universales, en vas de
globalizacin, pero que se encarnan en cada historia, as sean
negadas a diario en nuestra cotidianidad violenta e inequitativa,
para permitirnos esperar que no hay nada que haya podido
acontecernos como nacin, que llegue a hacer imposible el que
como ciudadanos podamos reencontrar el camino de la
convivencia a partir del mutuo reconocimiento y del ejercicio
democrtico de la participacin(7).
Es precisamente esta esperanza normativa propia de los
discursos que le siguen apostando a la razn, la que no es
tolerada ni por la violencia autoritaria ni por los falsos profetas
de la desesperanza, que se ingenian entonces para cercar a las
7
ciencias crtico sociales con el silenciamiento sistemtico, el
pesimismo y la intimidacin.
Es quiz Kant quien mejor ha podido formular el sentido mismo
de esta esperanza normativa que ha inspirado las ciencias sociales
en la modernidad. En 1797 en la Conclusin a la Doctrina del
derecho en La metafsica de las costumbres afirma: "Ahora bien, la
razn prctico-moral expresa en nosotros su veto irrevocable: no
debe haber guerra; ni guerra entre t y yo en el estado de naturaleza,
ni guerra entre nosotros como Estados... Por tanto, la cuestin
no es ya la de saber si la paz perpetua es algo o es un absurdo, y
si nos engaamos en nuestro juicio terico si suponemos lo
primero, sino que hemos de actuar con vistas a su
establecimiento como si fuera algo que a lo mejor no es, y
elaborar la constitucin que nos parezca ms idnea para lograrla
(...) y acabar con la terrible guerra, que es el fin al que, como su
fin principal, han dirigido hasta ahora todos los Estados sin
excepcin sus disposiciones internas. Y aunque esto ltimo -...-
quedara como un deseo irrealizable, no nos engaaramos
ciertamente al aceptar la mxima de obrar continuamente en esta
direccin: porque esto es un deber; pero tomar como engaosa a
la ley moral en nosotros mismos despertara el repugnante deseo
de preferir hallarse privado de razn y verse sometido, segn sus
principios, junto con las restantes clases de animales, al mismo
mecanismo de la naturaleza"(8).
Para Kant la razn prctica, que se incorpora en los discursos de
las ciencias sociales, en cuanto ciencias de la discusin,
constituye el sentido dialctico de la bsqueda de lo
incondicionado de lo condicionado, en la competencia de poder
pensar como posibles ideas ms all de lo que se nos da como
accesible al conocimiento cientfico, al juicio terico y al anlisis:
para el hombre tiene sentido poder pensar aquello que no puede
conocer basado en la sola experiencia. Al mbito de este pensar

8
pertenecen la idea de libertad, los valores humanos y el hecho
moral.
Al criticar Kant las pretensiones de la ciencia moderna de poder
dar razn, en trminos funcionales y de racionalidad estratgica,
del sentido mismo de las relaciones sociales, de la identidad
personal y de la responsabilidad humana, no est negando las
posibilidades del conocimiento objetivo en la ciencia, pero s
asume afirmativamente para la filosofa y para la pedagoga el
sentido de un discurso de la razn prctica que abre al hombre el
horizonte moral en el que se constituyen los valores y su
dignidad como persona y miembro de la sociedad, quedando as
definido el estatuto terico de las ciencias de la discusin. Al
sentido negativo, limitador de la crtica, corresponde un sentido
positivo de ampliacin de lo que es el hombre, sus valores, su
sentido mismo de responsabilidad y de solidaridad, sus
posibilidades de realizacin como persona y de ser feliz. O si se
quiere, como lo sugiri recientemente John McDowell,
corresponde hoy a la filosofa y las ciencias sociales, reencantar el
mundo, desencantado necesariamente por las ciencias y por la
modernizacin: un mundo sin dioses, ni misterios, esquivo a los
smbolos, cuantificado, inhspito, indiferente a la solidaridad
debe ser abierto a un reencantamiento que nos permita
reencontrarnos en el mundo de la vida como en casa(9).
Se establece con esto la complementariedad en la que la filosofa
en la modernidad slo puede dar razn de sus experiencias con
la razn en su despliegue en los diversos discursos de las
ciencias, en especial de las ciencias sociales y de la prctica
pedaggica. La carga y el potencial moral de la razn prctica en
esa tensin entre el ser de la guerra y de las desigualdades y el
deber ser de la convivencia y de la equidad, se conserva en los
discursos crticos de las ciencias de la discusin, cuyos anlisis y
explicaciones de determinadas situaciones, alcanzan a la vez a

9
comprometer, como discursos propositivos, a los actores
sociales en la transformacin de lo que no pareciera tener
solucin.
Este sentido fundamental de razn comprensiva y comunicativa
propia de los discursos de las ciencias sociales es el que se
articula actualmente en la prctica pedaggica, en la tica
discursiva, en la poltica deliberativa y en la democracia
participativa, realizando as la clsica relacin entre teora y
praxis(10). Su opcin radical es por los valores, por un sentido de
lo pblico y de sociedad que parta de la inclusin del otro,
mediante su reconocimiento como diferente, es decir como
interlocutor vlido en igualdad de condiciones socioeconmicas
y culturales bsicas, que le permitan participar digna y
plenamente en la sociedad civil. Esto protege a las ciencias
sociales de ser relegadas a ser slo disciplinas acadmicas, pues
entonces dejaran de ser ciencias de la discusin en sentido
pleno, privndose de la fuerza que requieren para orientar en la
vida y en la historia. Aqu radica la necesidad perentoria de la
educacin en valores.
Habra que volver en el contexto actual de las ntimas relaciones
entre ciencia, tecnologa, filosofa y ciencias sociales, a la
distincin que estableca Kant entre filosofa acadmica y
filosofa popular, o Hume entre filosofa sencilla y humana y
filosofa precisa y abstracta. Estamos pensando en que los
saberes de expertos tambin pueden llegar a ser discursos
pblicos fortaleciendo propositiva y normativamente el sentido y
las fuentes de legitimidad de toda poltica que pretenda
responder a intereses de la sociedad civil en el mbito de lo
pblico. Las ciencias de la discusin en estrecha relacin con los
ciudadanos y respondiendo a sus intereses, disponen de los
argumentos para mostrar que las crisis sociales tienen su origen
en las limitaciones de las condiciones mnimas de la democracia y

10
que por tanto siempre tendra que ser posible la solucin
razonable del conflicto social, si en ella se tienen en cuenta todos
los intereses de todos los implicados y se tiene la voluntad
poltica de asumir las consecuencias de dicho principio.
A estos principios apuesta toda educacin en valores(11). Se parte
de las diferencias de toda ndole de los educandos en el ms
profundo sentido del multiculturalismo, para poder llegar en los
procesos educativos tanto al reconocimiento de la necesidad de
un pluralismo razonable, como a la posibilidad de acuerdos sobre
mnimos. El valor del pluralismo hace posible el descubrimiento
de aquellos valores que caracterizan a la persona y que hacen de
la convivencia y la solidaridad el mayor recurso con el que
contamos para un futuro mejor. Una educacin en valores confa
en que la sensibilidad moral de los ciudadanos es la fuerza
vinculante originaria de las sociedades que pueden confiar en un
desarrollo cientfico y tecnolgico que permita avanzar en
equidad, justicia y convivencia como valores prioritarios. Los
procesos pedaggicos se orientan entonces a hacer de estas
intuiciones y aspiraciones de la sociedad actitudes y
habitualidades que se inspiren en estos tres principios, que
ayudan a sintetizar lo expuesto en estas reflexiones(12):
a) El principio responsabilidad(13) asumido discursivamente para
evitar los dos extremos en la reflexin sobre la cultura cientfica.
Quienes consideran la necesidad de separar radicalmente ciencia
y tica, optan por la neutralidad de aquella para maximizar su
desarrollo; la respuesta desde el extremo opuesto suele ser el
fundamentalismo moralista de quienes quisieran asumir una
especie de magisterio infalible por parte de la filosofa. Se trata
ms bien de articular socialmente el sentido de responsabilidad,
en el que estn comprometidas tanto las ciencias, como la cultura
y la reflexin filosfica misma. Dicha articulacin es el debate
crtico y pblico, del cual los procesos educativos son lugar

11
privilegiado, acerca del ethos cultural, del sentido del desarrollo
material y social de una nacin y del compromiso y
responsabilidad personal de los asociados. Es precisamente este
sentido de responsabilidad el que en ltima instancia socializa a
las personas, las constituye ante los dems como miembros de la
sociedad civil, al no dejarles excusar su compromiso con ella en
metarrelatos, en el destino, en la naturaleza, en dioses y
demonios, en mesianismos de clases...(14). Somos ciudadanos en
cuanto responsables de nuestros actos como tales, y a asumir
este sentido de la responsabilidad civil debe tender toda
educacin en valores, entendida como educacin para la
ciudadana(15).
b) El principio terico de la ciencia y la tecnologa: si se reconoce
que la ciencia es el resultado progresivo de actividades racionales,
en ella misma hay que depositar la confianza del saber, de sus
aplicaciones, de posibles correcciones. La criticabilidad,
caracterstica fundamental del conocimiento, es nota promisoria
tambin, aunque no la nica, de una educacin para la
responsabilidad, para la mayora de edad, para un
renovado ethos cultural, que capacite para reconocer los lmites de
la ciencia y la tcnica, para discernir la oportunidad de
determinadas aplicaciones, para comprender el sentido ltimo de
la racionalidad cientfica: siempre en relacin necesaria con lo
razonable expuesto en los motivos del actuar humano, en los
principios de la participacin, de la equidad y del desarrollo
sostenible, y en las concepciones de la vida digna. Por ello, un
captulo importante de la responsabilidad con respecto a la
ciencia y la tecnologa es considerar muy positivamente aquellos
campos en los que precisamente el desarrollo cientfico abre
nuevas posibilidades de accin social. Desde esta perspectiva la
educacin en valores, en lugar de ir en contra o quedarse al
margen de la educacin para la ciencia, la fomenta y estimula al

12
comprenderla como valor necesario para el desarrollo de la
sociedad en todo sentido.
c) El principio de la razn prctica: en lugar de una crtica radical,
motivada por ciertas aplicaciones ambivalentes del conocimiento
cientfico y por resultados negativos, no slo es posible, sino que
puede ser necesario, asumiendo el sentido de responsabilidad,
orientar propositivamente el desarrollo de la ciencia: para
fortalecer el proceso mismo de modernizacin, para resolver con
su ayuda los nuevos retos que ste pone de presente y para
integrar cada vez ms razonablemente los aspectos del desarrollo
material del mundo de la vida con los aspectos culturales, ticos
y polticos de la sociedad civil. Por ello una responsabilidad que
no quiera llegar tarde, debe en cierta forma adelantarse
creativamente al desarrollo cientfico, gracias a propuestas
humanitarias que orienten las organizaciones, los procesos
educativos y las polticas culturales. En lugar de andar siempre
detrs de la investigacin, el discurso de la responsabilidad
debera acompaarla, inclusive orientarla prospectivamente: si de
todas formas el bho de Minerva slo vuela al atardecer,
entonces por qu no al atardecer de la vspera?"(16).
Notas
(1) El autor de esta Introduccin es Profesor Emrito de la
Universidad Nacional de Colombia y actualmente Director del
Instituto de Estudios Sociales y Culturales PENSAR de la
Universidad Javeriana de Bogot.
(2) Ver: Jrgen Habermas, "Acerca del uso tico, pragmtico y
moral de la razn prctica" en: Filosofa, no.1, Mrida, Venezuela,
Universidad de los Andes, 1990, pp. 5-24.
(3) Marta I. Gonzlez Garca, Jos Antonio Lpez Cerezo y Jos
L. Lujn Lpez, Ciencia, tecnologa y sociedad. Una introduccin al

13
estudio social de la ciencia y la tecnologa. Madrid, Tecnos, 1996, pp. 95
ss.
(4) J. Habermas, Razonable versus verdadero o la moral de
las concepciones del mundo en: J. Habermas/J.Rawls, Debate
sobre el liberalismo poltico. Barcelona, Paidos, 1998, p. 172.
(5) Richard Rorty en el Sddeutsche Zeitung, traducido
en: Humboldt, N 131, ao 42, Bonn, Internationes, 2000, pp. 2-5.
(6) Herbert Marcuse, La rebelin de los instintos vitales
en: Ideas y Valores, Nos. 57-58, Bogot, Universidad Nacional de
Colombia, Abril 1980, p. 73.
(7) Ver Richard Rorty, Forjar nuestro pas. El pensamiento de
izquierdas en los Estados Unidos del Siglo XX. Barcelona, Paidos,
1999, p. 41.
(8) I. Kant, La metafsica de las costumbres, Madrid, Tecnos, 1989, p.
195.
(9) Cf. Interview, Kant ist der Grte. Ein Gesprch mit John
McDowell, en Information Philosopie. 28. Jahrgang, Heft 1, Lrrach,
Mrz 2000, pp. 24-25
(10) Ver recientemente: Jrgen Habermas, Noch einmal: Zum
Verhltnis von Theorie und Praxis en: Wahrheit und
Rechtfertigung, Frankfurt, Suhrkamp, 1999, pp. 319 ss.
(11) Ver: M. R. Buxarrais, M. Martnez, J. M. Puig y J. Trilla, La
educacin moral en primaria y secundaria, Madrid, Editorial Edelvives,
1998.
(12) Me oriento aqu por las reflexiones de Otfried Hffe, Moral
als Preis der Moderne. Ein Versuch ber Wissenschaft, Technik und
Umwelt. Frankfurt a.M., Suhrkamp, 1993, especialmente pp. 291-
296.

14
(13) Ver: Hans Jonas, El principio responsabilidad. Ensayo de una tica
para la civilizacin tecnolgica, Barcelona, Herder, 1989.
(14) Ver recientemente: Klaus Gnther, Verantwortlichkeit in
der Zivilgesellschaft en: Stefan Mller-Doohm (Hrsg.), Das
Interesse der Vernunft, Frankfurt a.M., Suhrkamp, 2000, pp. 465-
485.
(15) Ver mi trabajo tica comunicativa y educacin para la
democracia en: Varios autores, Educacin, Valores y Democracia.
Madrid, OEI, 1998, pp. 9-47.
(16) Otfried Hffe, Ibid., p. 296.

15
La construccin social del vnculo: objeto y
finalidad de la educacin moral(1)
Alexander Ruiz Silva

1. Motivos y contexto
Toda crisis generalizada es propicia a consecuencia del
desmoronamiento de la confianza en los criterios morales- al
surgimiento de actitudes irracionales. Las ms extremas y
paradigmticas suelen ser variantes del fanatismo, o bien, del
escepticismo tico. Aunque aparentemente opuestos e
inconciliables, fanatismo y escepticismo comparten la
desconfianza en la razn(2). En nuestro contexto nacional la
forma habitual de expresin de la irracionalidad es la violencia.
En ella se encuentran presentes elementos tanto del fanatismo
como de un escepticismo moral radical. El fanatismo en un
contexto permanente de guerra se expresa con ms claridad en la
radicalizacin y dogmatizacin de las razones e intereses que
defienden las partes, lo que con frecuencia suele desembocar en
la deshumanizacin de los conflictos, que en concreto se traduce
en crueldad en el trato al enemigo, incluso al enemigo potencial.
Esta forma de irracionalidad pone de presente la ausencia
absoluta de reconocimiento del otro, en tanto otro, esto es, en
tanto semejante; razn por la cual en situaciones de guerra el
antagonista suele ser desubjetivizado, en otras palabras,
desprovisto de su humanidad, quedando de este modo
convertido en una cosa manipulable, vulnerable y como tal
destruible. En esta perversa dinmica, en sntesis, el otro es
cosificado, representando esta la ms eficiente alternativa para
neutralizar la conciencia autocrtica y birlar la responsabilidad
moral. La religin que se profesa en la guerra es la violencia

16
misma, en ella se inscriben los rituales de muerte representados
en las estrategias de combate y en los atentados dirigidos a
personas e imgenes emblemticas del enemigo. Se inscriben
aqu tambin los rituales de sacrificio sistemticos y aspticos de
individuos y poblaciones inermes que representan un riego
potencial para los fines del agresor de turno.
Con un impacto social no menos grave, el escepticismo tico
radical representa el otro extremo de la irracionalidad. Esta
forma de desconfianza en la razn, en un primer estadio
inofensiva, dado que representa en buena medida una opcin de
la conciencia individual, se desborda en mbitos sociales
complejos, en los que nuestras decisiones directamente afectan a
otros. En ambientes educativos concretos como la familia, la
institucin educativa, el trabajo, a menudo asume la forma de la
indiferencia y de una patolgica toma de distancia, que se
sostiene en la frgil esperanza de mantenerse inclume a los
conflictos y a los riesgos potenciales del contexto. Esta visin del
mundo se cierra en s misma dejando por fuera todas las
alternativas de construccin colectiva que pudieran favorecer
proyectos sociales solidarios.
El mantenimiento del imperio de una violencia estructural en
sociedades como la nuestra, nos obliga a asumir compromisos
ineludibles en favor de la vida, en concreto, con acciones
particulares en defensa radical de las condiciones sociales que la
hagan viable.
Una crisis de violencia permanente, tan extensa como la misma
historia de la nacin que la detenta y tan intensa como la ms
aberrante de las infracciones a los derechos humanos imaginable,
puede llegar a convertirse como quizs pareciera que sucede en
nuestro caso, en uno de los rasgos ms notorios y estructurales
de la sociedad y no en una circunstancia extraordinaria y
coyuntural, como ocurre en la historia de la mayora de las
17
naciones. La actitud social, lamentablemente muy difundida
incluso en algunos contextos educativos, de asumir este rasgo
claramente patolgico como lo ms cercano a lo que somos y a
lo que nos define, es quizs lo que ms nos acerca al
escepticismo moral radical antes descrito y la amenaza ms
palpable a nuestra sensibilidad y a las esperanzas de construccin
de un orden social basado en la justicia.
Es aqu en donde una educacin fuertemente arraigada en una
tica de la responsabilidad tiene no slo mucho por decir, sino
tambin, reales posibilidades de desarrollo y concrecin en la
accin. A este respecto, algunas concepciones ticas
contemporneas representan una importante alternativa al
tratamiento moral de los conflictos, a partir del uso de criterios
racionales tanto para su comprensin como para su eventual
resolucin. De esta manera se asume que incluso en los casos en
que no sea posible resolver conflictos, siempre ser posible
regularlos, para evitar de este modo situaciones de extrema
violencia o al menos para paliar su presencia e impacto.
2. La reflexin moral como principio
La importancia de una moral prctica se define en el terreno de
las acciones, de las realizaciones, por tal razn se entiende que la
pertinencia de las concepciones ticas en el mbito cotidiano,
depende de en qu medida se logra establecer vnculos entre
principios y ejecutorias humanas, entre valores y acciones
concretas que les hagan justicia; es decir, si las aportaciones
tericas tienen la capacidad de convertirse en guas para la
accin, susceptibles de ser legitimadas en cualquier mbito social,
a travs del intercambio de ideas, el debate y la argumentacin.
As sucede en la educacin moral, donde es necesario aprender
de modo autntico a defender o impugnar pblicamente
perspectivas de valor que afecten o puedan afectar las relaciones

18
interpersonales, en una poca determinada, as como en relacin
con futuras generaciones.
La moral es un complejo y variado mundo valorativo, regulativo
y expresivo que de una manera u otra interiorizamos en los
contextos socio-culturales que constituyen nuestra cotidianidad,
nuestro mundo de la vida. No obstante, la educacin moral
requiere de una intencionalidad orientada por reflexiones, teoras,
metodologas y procedimientos organizados sistemticamente,
como corpus de conocimiento. Este es el sentido de una moral
cvica, regulada por la vida pblica, en la cual los objetivos,
valores y criterios para la orientacin de la accin se remiten a
una estructura de relaciones democrtica y a un claro sentido de
responsabilidad frente a las consecuencias de las acciones
humanas individuales y colectivas.
Si la moral se constituye, fundamenta, corrige y legitima en y para
lo pblico, la educacin moral ha de propiciar la expresin e
intercambio de sentimientos, razones y juicios, a partir de los
cuales sea posible y se haga necesario regular los intereses
manifiestos y las acciones pblicas de los ciudadanos mayores y
menores de edad; pero adems de ello, debe promover el
ejercicio de la crtica y la autorregulacin por parte de todos los
involucrados en dichos procesos, a la vez que permitir el acceso
al conocimiento de teoras, instrumentos, orientaciones prcticas
y procedimientos que cuestionen y/o reafirmen las convicciones
y conductas de las personas, de manera situada y en el horizonte
de su desarrollo integral.
Walter Benjamn seala en uno de sus escritos de juventud(3):
Muchas veces se siente la tentacin de rechazar desde un
principio las disquisiciones tericas sobre la enseanza de la
moral mediante afirmaciones como sta: la cuestin moral es
meramente personal y se sustrae a cualquier esquematizacin o
norma. Independientemente de que esta afirmacin pueda ser
19
cierta o no, la enseanza de la moral resulta ser exigible como
algo universal y necesario. Y en la medida en que esto es as, esta
exigencia misma necesita ser probada tambin tericamente.
Intentar una teora de la educacin moral no significa
circunscribir de manera forzada al marco de interpretacin de
dicha teora (p.ej., de la teora de la accin comunicativa), todos
los fenmenos centrales o perifricos relacionados con la manera
como aprendemos a reconocer, aceptar, revisar, corregir o
proponer valores para la interaccin; no se trata de crear nuevos
dogmas, sino de abrir espacios de reflexin que promuevan la
conciencia crtica y la solidaridad.
Un aporte importante a este propsito ha sido el considerar que
desde el fondo de esta discusin la nica verdad que aflora, es la
necesidad de renunciar a una teora cientficamente cerrada sobre
la educacin moral, no a las posturas tericas que intenten
constituirse en visiones de apertura. De cualquier manera,
resultarn prioritarios todos los intentos por construir propuestas
de educacin integral, con base por ejemplo en principios como
el de la libre comunidad escolar que sirve de fundamento a la
comunidad moral misma. Esta relacin entre un principio:
fundamento e ideal y lo que podramos denominar una apelacin
a la realidad: la comunidad moral que se expresa de forma tica-
emprica; slo llega a ser posible mediante la fuerza vinculante de
la norma.
La norma es aquello que permite establecer la nocin de
comunidad, la educacin moral se expresa esencialmente en la
posibilidad de permitir o propiciar el aprendizaje de valores
morales susceptibles de ser asumidos al tiempo como
obligaciones y derechos a partir de los cuales se construyen
nuestras nociones de justicia y nuestras apuestas por orden social
justo. Una moralidad as construida requiere al menos de tres
pilares sobre los cuales apoyarse:
20
1) El reconocimiento de una forma de subjetividad que en
principio pueda comprometerse con metas morales comunes,
susceptibles de alcanzar valor prescriptivo.
2) La presencia de condiciones sociales que garanticen el
establecimiento de relaciones intersubjetivas, basadas en el
entendimiento.
3) Un plano normativo emergente que materializa y da sustento
hacia futuro a los acuerdos establecidos.
Slo de este modo es posible hablar de la constitucin de
comunidades morales como comunidades de sentido. En el
planteamiento original de Benjamn, el nudo gordiano de la
educacin moral se encuentra en la constriccin de la libertad a
la que nos sometemos en el proceso formativo, libertad que
paradjicamente buscamos en la esperanza de obtener va
educativa, a travs del reconocimiento, del respeto de lmites y la
autodeterminacin.
Una norma alcanza reconocimiento y legitimidad en un grupo
social en particular, cuando los individuos que componen dicho
grupo estn dispuestos a respetarla y a velar porque los dems
integrantes del grupo tambin lo hagan, ello representa el
proceso de validacin social de la norma, el cual es permanente y
continuo. Respetar una norma implica negativamente restringir la
posibilidad (la libertad) que tiene el individuo de violarla y
positivamente, reconocer una condicin mnima para el
establecimiento de posibles acuerdos presentes y futuros; en ello
radica el carcter prospectivo de la educacin moral, en suma, en
la asuncin de la posibilidad de construir o reconstruir modos de
regulacin (normas) a partir de los cuales se pase por el resero de
la crtica lo socialmente establecido y se emprendan acciones de
superacin (reparacin o correccin) de lo que impide el avance
moral de una sociedad.

21
A la educacin moral no le basta el hacerse subsidiaria de una
perspectiva moral deontolgica para dar cuenta del asunto de la
fundamentacin. Como campo especfico de conocimientos,
como disciplina, requiere de un abordaje sistemtico y de
construcciones tericas que le atribuyan validez prctica y
legitimidad a sus aplicaciones empricas. El mbito de la
educacin moral requiere en s mismo de fundamentacin, de
reflexiones organizadas en un corpus de conocimiento en el cual
se articulen principios, intenciones y justificaciones sobre una
plataforma argumentativa y/o narrativa. De este modo la
orientacin de competencias, actitudes y acciones morales podra
encontrar verdaderas posibilidades de desarrollo con las cuales
rebatir el relativismo moral.
La educacin moral implica necesariamente una esfera
procedimental que enlaza formas de actuacin relacionadas con
las razones que se encuentran presentes, por ejemplo, en el
privilegio de ciertos valores sobre otros, a partir de la
justificacin de acciones e intervenciones especficas en la labor
educativa y en la problematizacin de los valores hegemnicos
de la cultura; sin que ello represente una constriccin severa de
libertad de los implicados, con el respeto a la eleccin que hacen
las personas de adscribir a creencias y tradiciones y con la
manera como se configuran a partir de acuerdos mnimos
visiones ticas del futuro.
La aproximacin educativa al fenmeno moral se encuentra lejos
de satisfacer exigencias pedaggicas absolutas, su importancia se
encuentra en una especie de estadio de transicin hacia la
superacin de incontables vicios y defectos que el mismo
Benjamn en su momento logr detectar en todo el sistema
educativo, y que no deja de tener vigencia en nuestro
conmocionado tiempo. La enseanza de la moral combate el
carcter perifrico, errtico y sin conviccin de nuestros deberes,

22
as como el aislamiento intelectual de nuestra formacin escolar.
No se trata, desde luego, de entronizar desde fuera, junto con las
tendencias de la educacin moral, el contenido de la formacin,
sino ms bien de captar la historia de sus materiales, el espritu
objetivo mismo. En tal sentido, se debe esperar que la educacin
moral respete el paso a una nueva educacin de la historia en la
que hasta nuestro propio presente pueda llegar a encontrar su
lugar en la historia de la cultura. (p. 92)
Cualquier modo de educar moralmente no puede ser
independiente ni de las intuiciones morales que guan el
comportamiento de las personas cotidianamente, ni de los
principios legales vigentes en una sociedad determinada, tener en
cuenta estas dos condiciones refiere claramente a un sentido
contextual de la educacin moral; de manera similar, cualquier
intento de fundamentacin de la educacin moral deber
precisar sus razones y supuestos teniendo en cuenta una
vinculacin real y factible entre teora y prctica. Un anlisis
global de la arquitectnica de la tica planteada desde la Teora
de la Accin Comunicativa nos ofrece algunos elementos
invaluables para emprender este ltimo propsito.
3. tica de la responsabilidad y educacin moral
tica discursiva es el nombre con el cual se alude a una
fundamentacin de la tica representada principalmente por
Jrgen Habermas y Karl-Otto Apel, denominada tambin como
tica de la comunicacin y particularmente por ste ltimo,
como tica de la comunidad ideal de comunicacin. El
propsito esencial de esta perspectiva y lo que a su vez resulta
ser su caracterstica principal es la fundamentacin en la prctica
de normas morales a travs del discurso argumentativo (Apel,
1995). A su vez, este tipo de discurso tiene su fuerza vinculante
en la capacidad racional de construir acuerdos.

23
El discurso argumentativo es la manera de intercambiar razones
que por su apelacin a contenidos concretos del mundo de la
vida y basada en una pretensin de validez moral universal,
despliega una capacidad persuasiva ms all de lo meramente
circunstancial o de cualquier inters egosta por parte de los
interlocutores. Este tipo de discurso se propone como medio de
expresin, comunicacin y vinculacin moral, a la vez que como
el camino y procedimiento para orientar las posibilidades de un
dilogo liberador, es decir, de una forma de interaccin en la cual
se propende por un individuo libre y autnomo y por colectivos
humanos solidarios. Pues de lo que se trata, por vez primera en
la historia del hombre es de asumir la responsabilidad solidaria
por las consecuencias y subconsecuencias a escala mundial de las
actividades colectivas de los hombres como, por ejemplo, la
aplicacin industrial de la ciencia y de la tcnica- y de organizar
esa responsabilidad como praxis colectiva (ED, 148)
La tica discursiva es de este modo una tica de la
responsabilidad. Esta acepcin del fenmeno moral es posible en
la medida en que el discurso argumentativo se convierte en el
procedimiento a travs del cual se hacen manifiestos los
sentimientos morales, se fundamentan las normas y se orientan
las acciones de los hombres hacia distintas formas de
cooperacin. El fenmeno moral se mueve entonces en el
terreno de la corresponsabilidad y en este sentido se plantea
como una tarea comn inacabada, sujeta permanentemente a la
crtica, a la correccin. La competencia argumentativa
desarrollada en el proceso comunicativo y el intercambio de
razones, esperanzas, intereses, anhelos, intenciones y deseos,
posibilita la fundamentacin de principios de carcter universal, a
partir de los cuales se intenta superar cualquier forma de
relativismo moral (en el que todo pareciera ser igualmente vlido,
que es lo mismo que decir que nada lo es y que por lo tanto las

24
cosas siguen como estn, es decir, caracterizadas por la
desigualdad. Pie de pgina)
La tica de la corresponsabilidad es por tanto una apuesta, una
visin prospectiva para la sociedad contempornea, pero
tambin un enfoque viable para las instituciones sociales
concretas, que como la escuela requieran de una plataforma
normativa en la que se reconozca a todos sus actores, se respete
sus diferencias, se pondere y promueva la participacin y se cree
procedimientos y mecanismos de inclusin.
Se parte de la consideracin de que las sociedades no se
hacen per se, ms justas, respondiendo acaso a una especie de
designo ineludible en la humanidad, o siguiendo un supuesto
devenir histrico igualitario. La compleja dinmica del poder y la
intencin de dominacin que caracteriza al hombre, se ha hecho
patente en todas las pocas y nos ha legado sociedades
abiertamente desiguales. Parte de lo que entendemos por
civilizacin se basa en la lucha interna en las sociedades mismas
por materializar ideales de humanidad y convertir la dignidad
humana en proyecto universal. Esta contradictoria dinmica
social supone ideologas cerradas en unos casos y flexibles en
otros, a partir de las cuales hemos aprendido a dividir la historia
de la humanidad en periodos, pocas y revoluciones.
Asumimos hoy como algo conocido el que las abstracciones y
representaciones mticas, religiosas, filosficas, no han dejado ni
por un momento de mover a la humanidad. Este mundo de ideas
que en su nivel cumbre logra interiorizar en los colectivos
humanos costumbres, hbitos, valores, formas de proceder, es
decir, en suma, ideologas y tradiciones; le ha permitido a individuos
particulares, incluso a pueblos y naciones enteras, en ciertos
momentos de su historia, cometer y justificar las ms grandes
atrocidades, aunque en otras ocasiones, ha permitido tambin
hacer conciencia de la necesidad de definir lmites, aceptar
25
culpas, emprender correctivos, esto es, asumir responsabilidades
en la tarea de la humanizacin; para lo cual ha resultado
fundamental la creacin de criterios universales de distincin
moral entre lo correcto e incorrecto, entre lo justo y lo injusto.
De este modo, desde una perspectiva de la responsabilidad moral
se reconocen tres tareas prcticas de inaplazable cumplimiento:
una encargada de la fundamentacin de las normas, a partir de
discursos prcticos, otra centrada en la orientacin moral de la
accin a partir del plano normativo fundamentado y susceptible
de correccin y una tercera no menos importante, ocupada de la
educacin moral con base en la bsqueda permanente de
consistencia entre fundamentacin y accin, o en otras palabras,
entre lo que se acuerda y lo que se realiza, lo que se dice y lo que
se hace, entre lo que consideramos justo y lo que estamos
realmente dispuestos a hacer en consecuencia.
La pretensin discursiva de esta concepcin de responsabilidad
moral o si se quiere, de esta tica de la corresponsabilidad, puede
llevarse al plano educativo de dos maneras:
i. en la generacin de condiciones pedaggicas que
permitan el desarrollo de la competencia moral
comunicativa y
ii. en el desarrollo de la capacidad de interrogar la
naturaleza y el sentido de las distintas interacciones
sociales que establecen los individuos.
En el primer caso se trata de convertir en autoexigencia la
alternativa del dilogo, la presentacin de razones y
justificaciones a favor de puntos de vista particulares, la
explicitacin de los desacuerdos, el reconocimiento del disenso
como forma de crear y mantener un vnculo social con el otro y
la opcin del consenso como posibilidad de construccin
colectiva.
26
En el segundo caso se trata de generar ambientes educativos que
permitan dotar de sentido las acciones, prcticas y proyectos
humanos, que son parte esencial del complejo entramado de la
intersubjetividad. Como debe ocurrir en la relacin que se
establece con el conocimiento, la intencin pedaggica se
expresa aqu en el aprendizaje del valor heurstico de la pregunta.
Al poner permanentemente en cuestin el sentido de la relacin
con el otro, se gana en claridad, en sinceridad y se pueden
construir de manera autntica relaciones de confianza. De este
modo se entiende que lo moral siendo objeto de
fundamentacin, se despliega esencialmente en nuestras
relaciones cotidianas, en nuestro mundo de todos los das, sin
que ello represente ningn tipo de disyuntiva.(4)
Aunque el acento pedaggico es distinto en cada caso, el
propsito moral es el mismo: contribuir a la formacin de la
autonoma y a la construccin de un orden social justo. Es claro
que esta no es una misin exclusiva de la escuela, en ello tienen
responsabilidad todas las instituciones sociales, y a pesar de que
la empresa, el Estado e incluso algunas concepciones de familia
parezcan haber relegado a un segundo plano sus obligaciones
morales, a partir de una especie de adscripcin (quizs
involuntaria) a la racionalidad instrumental, al consecuente
privilegio de valores efectivistas que regulan las relaciones
interpersonales y la prevalencia de una idea del bien equiparada a
una visin individualista del bienestar, en tanto capacidad
(desigual e inequitativa) de consumo; estas instancias de
socializacin no se encuentran exentas de cambio, requieren por
el contrario urgentemente ser repensadas y reorientadas en sus
propsitos y fines ltimos.
Sin embargo, es a la escuela, a la academia, a las instituciones que
producen y trasmiten conocimiento, a quienes en mayor medida
les corresponde asumir la responsabilidad de la moralizacin de

27
la sociedad, en el camino hacia la construccin de un orden
social menos injusto, ms solidario. Ello pasa por una educacin
en la capacidad de consensuar soluciones a las problemticas por
parte de los afectados, ms all de la presentacin de puntos de
vista particulares, que de cualquier manera representa el inicio de
todo proceso dialgico.
4. Educacin moral: Retos y prospectivas
El paso de la heteronoma a la autonoma es susceptible de ser
facilitado a travs de un proceso explcito de educacin para la
convivencia; en este sentido la responsabilidad moral de la
institucin educativa se convierte tambin en responsabilidad
poltica(5). Las oportunidades que tenemos hoy como nacin y las
que legamos a las futuras generaciones, de permitirse esta
transicin, no han de ser mayores si se dejan las cosas tal y como
estn. Tampoco parece muy aconsejable apostarle a una
condicin moral en el que las dimensiones psicolgica y social
del individuo lo mantengan en una eterna adolescencia.
El aprendizaje de la conformidad, la pasividad y la indolencia,
incluso frente a situaciones cotidianas en las cuales el individuo
podra actuar de algn modo para paliar injusticias o para
proponer salidas plausibles a conflictos concretos que
caracterizan su entorno, es una manifestacin clara de cmo
algunas tradiciones culturales y educativas reproducen la
condicin de minora de edad en el individuo.
La ausencia de compromiso con la accin moral no expresa
necesariamente deficiencias en la inteleccin, algo que pudiera
entenderse como una especie de incapacidad congnita para la
comprender el punto de vista del otro, para construir la
perspectiva social; es mucho ms complejo que eso, la condicin
heternoma de nuestro sujeto contemporneo es
paradjicamente una opcin consiente, una forma de vida en la

28
que el lugar que podran ocupar la solidaridad y una valoracin
especial de la dignidad humana, lo ocupan ya formas muy
arraigadas de hedonismo: narcisismo, consumismo obsesivo,
ansias de dominacin.
El reto de la educacin moral consiste en proporcionarle a ese
sujeto refugiado en la sofisticada e insensible coraza de su
individualismo egosta, que es otra manera de decir su angustia,
una opcin a travs de la reconstruccin moral del vnculo.
Un propsito nada fcil si se tiene en cuenta la enorme
popularidad que ha adquirido en tiempos de una tica indolora,
plantear una oposicin entre: el asumir el deber como
orientacin vital y la experiencia de una vida light; sobre todo
cuando la tradicin religiosa se ha encargado de distorsionar el
significado del concepto de responsabilidad, convirtindolo en
una carga tan pesada como necesaria en el largo camino de
penalidades que conduce a la redencin espiritual.
Reconstruir moralmente el vnculo implica por el contrario
entender la responsabilidad como libertad, como posibilidad de
proponer o adherir a proyectos de vida que se construyen
siempre en la relacin con el otro. Aunque el otro no siempre se
encuentre representado por un sujeto histrico, cuando
rechazamos visiones obnubilantes de la cultura, ideologas
hegemnicas, hacemos manifiesta una preocupacin por el otro,
ese otro abstracto con quien quisiramos compartir un mundo
mejor que el que tenemos, cualquiera sea la idea de mundo mejor
que poseamos.
Una educacin centrada principalmente en la reconstruccin
moral del vnculo es una educacin para la libertad de optar, para
la construccin de la autonoma en la accin comunicativa, para
la responsabilidad solidaria frente a las consecuencias de nuestras
acciones.

29
El asunto de la moral no es slo un asunto de conciencia,
sentimientos, juicios, es tambin y principalmente un asunto de
acciones y las acciones no slo se expresan en comportamientos,
la lingstica contempornea ha probado que decir es una forma
de hacer, una forma de hacer que obliga moralmente a la
bsqueda permanente de consistencia, y quizs es a partir de esa
conviccin que textos como este, que seminarios como el
presente encuentran su razn de ser:
Por los rboles quemados despus de la tormenta.
Por las lodosas aguas del delta.
Por lo que hay de persistente en cada da.
Por el alba de las oraciones.
Por lo que tienen ciertas hojas
en sus venas color de agua.
Profunda y en sombra.
Por el recuerdo de esa breve felicidad
ya olvidada
y que fuera alimento de tantos aos sin nombre.
Por tu voz de ronca madreperla.
Por tus noches por las que pasa la vida
en un galope de sangre y sueo
Por lo que eres ahora para m.
Por lo que sers en el desorden de la muerte.
Por eso te guardo a mi lado
como la sombra de una ilusoria esperanza.
(Sonata lvaro Mutis)
30
Notas
(1) Ponencia presentada inicialmente en el seminario: tica,
reconocimiento y justicia, organizado por el Instituto de Biotica
de la Pontificia Universidad Javeriana y el Carnegie Council on
Ethics and International Aaffairs, Bogot: (Mayo 20-21 de 2001).
(2) Vase el artculo de Ricardo Maliandi: tica Y democracia en
la filosofa de Apel. Revista Anthropos. Huellas del conocimiento.
Barcelona, No. 183, (marzo-abril 1999), Pp. 86-92.
(3) Principalmente en un texto correspondiente a su etapa juvenil
(1912-1916) Walter Benjamn. La enseanza de la moral.
En: Metafsica de la juventud. Barcelona: Altaya, 1994, p. 83.
(4) La moral se juega en contextos relacionales, y aunque el
vnculo real o potencial con el otro es su razn de ser, esta es
ante todo una tarea de cada individuo. Converjo en esta idea con
lo planteado por Adela Cortina: Yo para mi pienso que es hora
de pasar a construir la tica intrasubjetiva, de pasar a reconstruir al
sujeto humano autnomo, sin el que tal vez pueda haber derecho
o poltica obligadas por sanciones, pero en ningn caso puede
haber moral. Ahora bien, para acceder a ese sujeto autnomo de
un modo realista es menester partir de su interseccin lingstica
en el mundo, expresiva de esa intersubjetividad en la que ya
siempre es y que le pide solidaridad, y desde ella reconstruir los
rasgos de esos individuos autnomos, sujetos de derechos,
acreedores a dignidad, por los que sigue habiendo moral (1995,
32-33).
(5) La responsabilidad moral es atribuible solamente a los
individuos, es decir, de manera personal, por lo tanto se asume
aqu que la responsabilidad de la institucin educativa se encarna
en la responsabilidad personal directa de sus actores sociales:
estudiantes, docentes, directivos, etc., de manera situada y bajo la
asuncin de sus respectivos roles. Hanah Arendt (1990, 14) ha
31
hecho importantes aportes en esta direccin subrayando un
nfasis para la responsabilidad moral, situado en el yo y otro
para la responsabilidad poltica, centrado en las instancias
conformadas por los colectivos humanos para regular la vida en
comn. As, mientras la responsabilidad moral se refiere
principalmente a actos concretos y actores particulares, la
responsabilidad poltica alude a las posibilidades de la accin
colectiva.

32
Formacin tica, Valores y Democracia
Por: Guillermo Hoyos Vsquez
Alexander Ruiz Silva

La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues


hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del
dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jvenes,
como dice Platn (Leyes II 653a), para podernos alegrar y dolernos como es
debido, pues en esto radica la buena educacin (Aristteles, tica a
Nicmaco, 1104b).
Introduccin: una educacin para la ciudadana
En reciente ensayo sobre la situacin actual colombiana
sintetizaba Luis Jorge Garay sus Reflexiones en torno a la crisis
colombiana en estos trminos: se trata de algo relacionado y
muy determinado por el problema fundamental de la sociedad
colombiana, que configura un proceso de destruccin de
sociedad, un progresivo derrumbe de un tipo de contrato social
que alguna vez se consider haba sido logrado por
entendimiento entre grupos de la sociedad, en particular las
clases privilegiadas. El conflicto societal que afronta Colombia es
fundamentalmente el de la construccin de sociedad y no
meramente el de negociacin de conflictos parciales(1).
Los datos que aporta el mismo Garay son lo que todos
conocemos, porque somos quienes experimentamos la crisis, la
cual se caracteriza, entre otros rasgos por:
i. Ocupar el segundo lugar en las Amricas en trminos
del nmero de homicidios por cada cien mil habitantes y
el sexto lugar del mundo en violacin de derechos
humanos...

33
ii. Desempear el tercer lugar en el hemisferio y el sptimo
en el mundo en corrupcin pblica y privada...
iii. Presentar una grave prdida de credibilidad y confianza
en el sistema de justicia...
iv. Sufrir una crisis en la institucionalidad del Estado y, en
buena medida, en su legitimidad por el creciente
escepticismo ciudadano sobre su efectividad y
representatividad...(2)
Esto nos lleva a dimensionar el sentido de la pregunta por los
procesos educativos en Colombia desde el punto de vista de la
formacin tica y la educacin en valores para la participacin
democrtica. Vista la relacin entre la situacin colombiana de
destruccin de la sociedad y el papel que debera jugar la
educacin en la conformacin de sociedad, bien podramos
calificar a la educacin en Colombia con nota inferior a
aprobado. Quienes hemos tenido en nuestras manos los ltimos
20 aos una generacin de colombianos que no comprende la
convivencia, es intolerante y fundamentalista, estamos obligados
a revisar nuestro sistema educativo y nuestra prctica pedaggica,
no porque seamos los nicos culpables de este desmadre de la
sociedad colombiana, sino porque tenemos que ser conscientes
de la ntima relacin entre educacin y ejercicio de la ciudadana.
Precisamente esta comprensin, desde una perspectiva prctica
del quehacer pedaggico y del papel de la formacin para la
convivencia ciudadana, es la que debe orientar todos los
esfuerzos para que la paz pueda ser aprehendida como el fin
inmediato y a la vez ltimo de un ordenamiento poltico que
resulta del acuerdo y entendimiento entre los diferentes grupos y
sectores de la sociedad, en el que las diferencias de intereses y
posiciones sean resueltas a travs de la conviccin y no de la
imposicin de unos frente a otros a travs de la violencia, el

34
poder coactivo o incluso la fuerza. El proceso societal de
definicin de un nuevo ordenamiento poltico debe abordar
todas y cada una de las instancias de la dinmica de destruccin
social de Colombia, en las esferas econmica, poltica, social y
cultural(3).
Una de las ms recientes vctimas de la intolerancia violenta, en
una cadena que no parece terminar, Jess Antonio Bejarano,
propona, hasta que lo asesinaron por decirlo, como tarea de la
sociedad civil en el proceso de paz, ensanchar el centro(4). Se
trata de reconstruir la sociedad, s, la sociedad a secas, para que
algn da quiz podamos poner como meta de un plan de
desarrollo la sociedad del conocimiento(5). Para reconstruir as
la sociedad hay que redisear un tipo de educacin que forme,
inclusive bajo el fuego y en tiempos de guerra, ciudadanos
pluralistas, capaces de comprometerse con el bien comn desde
una concepcin de lo pblico ntimamente relacionada con lo
privado. Slo una sociedad civil fuerte puede dar legitimidad a un
Estado social de derecho democrtico. La educacin debe
orientarse ante todo a construir esta sociedad civil. Por ello es
urgente que una educacin en valores para la convivencia y la
democracia goce a su vez de la legitimidad social necesaria para
poder realizar su tarea. Los relatos de las ciencias sociales en
general desarman los nimos, relativizan las posiciones
dogmticas y autoritarias, contextualizan las tradiciones, motivan
a la tolerancia y conducen al pluralismo, llevan a reconocer las
diferencias; y cuando fuere necesario ayudan a encontrar los
caminos hacia los mnimos posibles e irrenunciables, as fuere
slo hacia el principio de todos los mnimos: la moral aspira
siempre a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida(6)
Como lo afirma enfticamente uno de los representantes ms
destacados del as llamado comunitarismo de izquierda,
Michael Walzer, la educacin es el mejor recurso con el que

35
cuentan los pueblos para hacer realidad la justicia como equidad
a la base de una sociedad bien concebida: Si los maestros se
identifican con las disciplinas bsicas necesarias para la actividad
poltica democrtica, intentarn establecer un conocimiento
compartido entre sus alumnos y llevarlos hasta algo parecido a
un mismo nivel. La finalidad no es reprimir las diferencias sino
ms bien posponerlas, de modo que los nios aprendan primero
a ser ciudadanos y trabajadores, gerentes, comerciantes y
profesionales despus. Todos estudian las materias que un
ciudadano debe conocer. La escolaridad deja de ser el monopolio
de unos cuantos, deja de exigir automticamente rango y cargo.
Dado que no hay accesos privilegiados a la ciudadana, no hay
modo de sacar ms de ella, o de alcanzarla ms rpidamente,
desempendose mejor en la escuela(7).
No creemos pues ser exagerados al afirmar que si no utilizamos
la educacin para lo que se invent, es decir, para formar
ciudadanos, y si no los formamos con base en principios y
valores para la convivencia, nos hemos rajado en educacin y
en pedagoga, as estemos ya diseando estudios cientficos en
educacin. Es en esta perspectiva en la que adquiere toda su
pertinencia la investigacin en valores, tica y democracia. Antes
de intentar presentar el estado del arte (III) en este mbito de
la investigacin en educacin, queremos todava detenernos en
algunos aspectos que nos permitan caracterizar mejor la
problemtica a partir de la filosofa moral, poltica y del derecho
en el momento actual (I) y del sentido que pueda tener investigar
en el campo de la educacin moral (II).
I.- Educacin y Filosofa Moral y Poltica
Como lo anota acertadamente Victoria Camps en su
Presentacin del Volumen 2 de la Enciclopedia Iberoamericana de
Filosofa: Concepciones de la tica, la segunda mitad del siglo XX ha
asistido a la evidente recuperacin de la teora tica, hasta el
36
punto de que no es insensato ni errneo afirmar que, hoy por
hoy, la filosofa primera ya no es metafsica o teora del
conocimiento, como ocurri en la modernidad, sino filosofa
moral(8). Es lo mismo que defiende, desde otra discusin
filosfica, en este caso con la fenomenologa de E. Husserl y M.
Heidegger, Emmanuel Levinas en su Conferencia sobre La tica
como filosofa primera(9). Esta renovada versin de la
fenomenologa como filosofa fundamental, ahora en nombre de
la tica, es decir del reconocimiento del otro como diferente,
ofrece la oportunidad de una tematizacin originaria de las
relaciones interpersonales(10). En esta direccin se orienta la as
llamada filosofa latinoamericana en su empeo por
comprometer tica y polticamente el discurso filosfico y las
ciencias sociales con las realidades de los excluidos del tercer
mundo(11). Todo esto no quiere decir que se estn descuidando
otros campos de la filosofa, pero s se opta por cierto privilegio
de la filosofa moral y poltica, en especial en situaciones que as
lo reclaman. En nuestro caso colombiano tendramos que decir
que ante una situacin de violencia en todo sentido, la funcin
de la filosofa moral, con respecto a la cual podramos hablar
inclusive de una bonanza del discurso tico, debera
precisamente orientarse en el mbito de la discusin acadmica
misma, sin perder su rigor, a sealar aquellos aspectos que se
presentan como ntimamente relacionados tambin con la
prctica(12). Al fin y al cabo la moral se ensea para orientar la
accin y no slo para perpetuar la discusin. Este es el sentido
fundamental de la educacin en valores.
Lo ms caracterstico de la mayora de las discusiones actuales en
torno a la moral es su relacin implcita o explcita, de
continuidad o de ruptura radical con la filosofa de Kant, con lo
cual se est afirmando su aporte a toda la discusin sobre la
moral en la modernidad. De hecho, al afirmar Kant que la
filosofa crtica no slo da razn del sentido del conocimiento
37
cientfico, al asignarle como lmite la experiencia posible (funcin
negativa de la crtica), sino que con ello mismo (funcin
positiva)(13) abre el horizonte para el discurso moral, se est
sealando como tarea irrenunciable y especfica de la filosofa
fundar y dar sentido al discurso moral. Esto explica la posicin
de la tica kantiana en la discusin actual: tanto la tica discursiva
(K.-O. Apel(14), J. Habermas(15), A. Cortina), como el
neocontractualismo(16) estn en la tradicin kantiana, mientras el
comunitarismo se declara en oposicin a l. Adems hay una
discusin de principio con relacin al papel que en la moral
cumple la sensibilidad. Si se habla de una tica que parta de los
sentimientos morales, es porque se piensa que el racionalismo
imperante a partir de Kant es, por lo menos, abstracto y poco
motivador, si no es que se le inculpa directamente la
deformacin del problema(17).
En la discusin contempornea acerca del conocimiento de lo
moral y de los motivos para la accin juega un papel innegable
la sensibilidad moral. La publicacin de las lecciones de Edmund
Husserl sobre el tema muestra que para la fenomenologa la
moral es de sentimientos as se exprese en juicios(18). Desde una
perspectiva fenomenolgica y lingstica a la vez, partiendo de la
ya clsica presentacin de P. F. Strawson Libertad y
resentimiento(19), tanto J. Habermas(20) como E.
Tugendhat(21) han desarrollado formas de argumentacin moral
desde dimensiones no solipsistas en ntima relacin con la
sicologa, el lenguaje y la sociologa, para comprender mejor la
tica en medio del mundo de la vida(22).
Precisamente esta relacin gentica de la sensibilidad moral con
las diversas formas de argumentacin en tica y en moral puede
dar el sentido a una renovada tica para ciudadanos(23). Esta
debe ocuparse, en autntico sentido fenomenolgico, de la
formacin de la persona moral a partir de las vivencias en las que

38
se dan los fenmenos morales en el mundo de la vida y de la
manera como son asumidos comunicativamente los sentimientos
morales, en los que se dan dichos fenmenos. Este es de hecho
el lugar de una Educacin para la ciudadana(24).
II.- Investigacin sobre Educacin Moral
Una vez sealada la pertinencia y la necesidad de trabajar en
investigaciones que relacionen explcitamente la educacin con la
problemtica moral y poltica, es necesario explicitar una serie de
presupuestos que determinan el sentido de la investigacin
orientada a estos aspectos de la filosofa prctica.
1.- Educacin y cultura: de la ambigedad a la
complementariedad.
No resulta fcil ubicar y caracterizar de forma unvoca la
problemtica tico-poltica en alguno de los dos campos
conocidos como el de la educacin o el de la cultura. Sera
importante reconocer la importancia que pueden tener
investigaciones tericas que ayuden a clarificar la relacin entre
los campos designados por estas dos categoras(25).
Para el caso colombiano, ya la sola denominacin de los dos
Ministerios, el de Educacin y el de Cultura, manifiesta la
complejidad propia de estos asuntos, la cual puede llevar a
ambigedades perjudiciales. La impresin que queda de la lectura
de la retrica poltica en relacin con estos temas es que persiste
una especie de divorcio entre las dos temticas y los campos
designados por ellas. De hecho se percibe en general que lo
tico-poltico pertenece ms al mbito de la cultura que al de la
educacin misma. Y as, por ejemplo, cuando se habla de calidad
y eficiencia de la educacin, se piensa ms en las as llamadas
reas de las ciencias duras, que en las ciencias blandas o
ciencias de la discusin (26). Parece como si la educacin se
valorara sobre todo por las competencias cognitivas, mientras la
39
formacin en las competencias morales y polticas fuera asunto
de la cultura, la cual no siempre se tiene tan presente en la
dimensin educativa de excelencia. No se ve claro que la
cultura es el resultado de una educacin de calidad, y que no hay
cultura sin una educacin moral y humanstica seria. As la
ambigedad, originada en la complejidad esencial de los trminos
educacin y cultura, si no se tiene en cuenta su origen y sus
articulaciones, puede ser perjudicial. Parte de la ambigedad se
debe naturalmente a la falta de comunicacin entre las ciencias
de la naturaleza y las ciencias sociales, lo que ha conducido,
tambin entre nosotros a unilateralidades que no favorecen de
ninguna forma la cosa misma(27).
Esto debe llevar a plantear la necesidad de una
complementariedad. Es cierto que la polarizacin entre ciencias
duras y ciencias blandas, tal como fue urgida a principios de
siglo, tiende a ser superada tambin entre nosotros(28). El
problema ya no es si las ciencias sociales son autnticas ciencias,
ni tampoco si las ciencias naturales son cultura. Ms bien el
problema consiste en sealar y advertir los riesgos que cada uno
de estos saberes corre al desarrollarse aislada y unilateralmente.
En efecto, se percibe que una concepcin descontextualizada de
la ciencia y la tecnologa puede terminar privilegiando un tipo
determinado de saber, de teoras y de mtodos, que se
desarrollan para promover la reproduccin material del mundo
de la vida, sin tener en cuenta las necesidades de su reproduccin
simblica, como puede ser el caso en amplios campos de la
problemtica ambiental y ciertamente en algunos de la filosofa
moral(29).
Se debera pues urgir la necesidad de un reconocimiento mutuo
que supere la mera tolerancia epistemolgica; ms an, se deben
buscar categoras que sirvan para pensar la complementariedad
de los saberes cercanos a la ciencia y a la tecnologa y los saberes

40
que se nutren en la cultura, la moral y la esttica. Lo que no
parece probable es que el problema de la complementariedad en
el mbito de la ciencia, la tecnologa y la sociedad, de acuerdo
con el Programa CTS(30), quede resuelto con la simpleza de que
la ciencia tambin es producto humano. Tampoco queda resuelto
con decir, como parece ser ahora la moda, que se est criticando
al positivismo antes de experimentar los rigores de la ciencia
estricta, es decir que se est previniendo sobre los peligros del
encanto de la razn instrumental antes de or sus promesas o
antes de probar sus frutos. Se requiere ms bien de una
argumentacin compleja que permita reconstruir la
complementariedad y establecer las ntimas relaciones entre los
discursos cientficos y los de la sociedad misma.
En ntima relacin con la ambigedad y la contraposicin
sealada, se suele presentar el siguiente prejuicio: la tica no es
una disciplina, no cae dentro del campo de lo que hoy se
denomina enseabilidad, dado que es ms bien una actitud
ante la vida que un saber. Esto trae consecuencias muy negativas
para el proceso educativo, empezando por la deformacin que
sufren campos como el de la biotica, la tica ambiental, y en
general todos aquellos que caen bajo el rtulo de la tica aplicada
o se encuentran en el marco de Ciencia, Tecnologa y Sociedad,
CTS. Ms delicado es todava este prejuicio cuando se piensa
que en el mbito de la moral y de la tica no es necesario
aprender a argumentar. Entonces sencillamente el campo de la
poltica queda convertido en Realpolitik.
2.- Educacin y valores ticos para la democracia
As se llama el Documento de consulta presentado a la VII
Conferencia Iberoamericana de Educacin y que fue utilizado
como base para la Declaracin de Mrida en 1997(31).
Queremos orientarnos por sus tesis fundamentales:

41
Punto de partida es la historia concreta de nuestras democracias:
la idea de civilidad no se traduce en una victoria moral
civilizadora decisiva en nuestras repblicas y que, en este sentido,
el valor de la democracia es incierto (p. 360). Lo cual no quiere
decir que no pueda primar la esperanza normativa de la
posibilidad efectiva de realizacin de la misma en nuestros
pases, teniendo en cuenta una historia, en la cual se entrelazan
una epopeya republicana y una epopeya liberal, y, ambas, en su
desencuentro histrico, han traspasado sucesivamente
el librecambismo, el evolucionismo, el positivismo, y, mucho ms
recientemente el marxismo y el neoliberalismo (p. 361)(32). Pero
precisamente ambas fuentes de nuestras tradiciones
democrticas, la republicana y la liberal, han coincidido siempre
en algo fundamental, a saber en que sin una educacin
ciudadana no sera posible ni realizable el bien comn ni su
florecimiento (362). Esto nos lleva a afirmar hoy en da la
misma relacin entre educacin moral y democracia: Nuestras
conquistas son endebles y la fragilidad de nuestros logros, que
comparados a los regmenes de fuerza del pasado reciente son
indudables, nos obligan a pensar que la tarea de educar para vivir
en democracia es ms ardua que la de combatir para lograrla (p.
363).
Sin embargo el mayor obstculo que se presenta para consolidar
la democracia sigue siendo el de la injusticia material. En efecto,
el imperio de la pobreza con fenmenos de pobreza absoluta en
aumento, parece hacer imposible todo proyecto democrtico y
explica en parte situaciones de violencia tan prolongadas en el
tiempo como cruentas en su obrar, las cuales, como en el caso
colombiano, acostumbran a sus ciudadanos a vivir con el
terrorismo y la subversin, y a tener que aceptar la insurgencia
generalizada de la anomia en sus sociedades. Y precisamente este
reto es el que constituye el escenario donde se sita el ideal de
una pedagoga democrtica en el futuro (p. 364). En efecto,
42
frente a los escpticos de dentro como en especial de fuera, que
no parecen confiar en nuestras democracias, Ibero Amrica
parece celebrar su llegada a la historia moral de la civilizacin
poltica tomando a la democracia y su extensin como la prueba
de que el liberalismo poltico y su especfica relacin con la
democracia, sus ideas de moral, certifican nuestra incorporacin
definitiva a los bienes de la civilizacin y a la marcha de los
tiempos (p. 365).
A partir de este diagnstico acerca de nuestra vocacin y destino
democrtico y de su mayor obstculo, la no-justicia real(33), se
intenta entonces determinar los valores ticos de la democracia, es
decir, aquellos valores que pertenecan especficamente a esta
forma de gobierno, y que seran objeto de prcticas pedaggicas
destinadas a potenciar su profundidad, alcance y sentido como
forma de vida en comn que valoramos para realizar nuestra
historia (p. 365). Estos valores suponen tambin en el caso
nuestro las dos races de la democracia moderna de Occidente: el
republicanismo y el liberalismo; y paralelamente la relacin entre
tica y moral.
Si se quieren relacionar estas dos tradiciones y estas dos formas
de dar razn de la accin social, en un nuevo proyecto de
sociedad que se construya a partir de la participacin ciudadana,
se descubre que cuanto ms rica sea la tradicin de un pueblo y
ms variadas sus formas culturales, tanto ms consistente puede
llegar a ser su proceso democrtico. la idea de cultura, como
formacin de las capacidades reflexivas de los seres humanos, es
algo central para la viabilidad de cualquier cultura poltica, sea
sta basada en el culto de las virtudes cvicas o sea ella una idea
de cultura fundamentada en la expansin del individuo (p. 368).
Por ello la repblica debe hacerse cargo de que dicho ethos
cultural(34) sea un proyecto institucional educativo destinado a
asegurar la vida en comn y a expandir sus caudales culturales en

43
procura de la flexibilidad, la reflexin crtica y la posibilidad de su
propia modificacin racional, lo cual slo es posible si se
incorpora un proyecto de educacin nacional como una manera
que an tiene cualquier repblica para tratar de sobrevivir como
tal en el mundo o de renunciar a ello. Esto ha significado que
las ideas de cultura y educacin cvica se asocien al ideal
republicano y su correspondiente teora normativa de gobierno,
en el sentido de que formar ciudadanos compromete un
proyecto pedaggico cultural determinado(p. 369).
Entendemos por cultura cvica un conjunto de ideas y creencias
que, unidas a aquel ideal cvico normativo del buen gobierno y al
desarrollo histrico de sus cometidos pedaggicos, incorporan
como elementos esenciales de su naturaleza los tpicos
reconocibles por todos como inherentes a
cualquier politeia democrtica: el pluralismo y la diversidad cultural; la
expresin comunicacional y su condicin persuasora; el procesamiento
consensual de los conflictos; la idea de cambio en tradicin; la tolerancia; la
libertad limitada de desear y de preferir; la neutralidad axiolgica, etc. (p.
370). Dado que a los seres humanos se les puede ensear a ser o
a dejar de ser democrticos, puede decirse que hay una conducta
particular, la conducta democrtica, que permite y reclama como propio de
su naturaleza- un adecuado funcionamiento del sistema democrtico (371).
Esta conducta democrtica se caracteriza por los siguientes
puntos:
puede ser realizada por seres libres en el ejercicio de su
igualdad e iguales en el ejercicio de su libertad;
en una civitas, es decir, en una repblica de leyes y no en
el desorden de los caprichos personales;
se halla consensual y racionalmente instituida;
con poder de limitacin y coercibilidad normativas (Cf.
P. 372).
44
Esto va constituyendo al demcrata (concepto en el que se
supera toda diferencia de gnero). A este determinado tipo de
personalidad humana pertenecen: personas adultas,
responsables, racionales, capaces de determinarse a s mismas, de
procurar y defender sus propios intereses, capaces de obligarse
autnomamente al cumplimiento de sus decisiones, etc.. Esta
personalidad democrtica es la que asume como suya la agenda
bsica del liberalismo poltico. De aqu su compromiso con un
sentido muy especfico de educacin pblica, para formar
personas morales, capaces de vivir en una sociedad justa de
manera libre e igual. A la vez, este tipo de educacin pblica
supone que se cuenta con una serie de proyectos humanos y
polticos que pueden ser descritos, reconocidos y apreciados
como propios, aprendidos y enseados como disposiciones y
actitudes que por polticas son humanas y que por humanas
pueden compartirse (377).
De esta forma se ir logrando en la prctica pedaggica de una
nacin la sntesis de las dos tradiciones descritas: nuestras
repblicas perciben la congruencia entre sus sistemas de
gobierno y sus estructuras democrticas en la medida en que la
educacin de la personalidad democrtica vaya reclamando para
su viabilidad una estimativa constitutiva de un ethos poltico
liberal que podamos desear ver actuar de conformidad con o en
funcin de todos aquellos valores que forman el elenco moral
del liberalismo poltico (377). Se trata de ensear a aprender y
aprender a ensear los valores sustantivos del republicanismo
comunitario, a saber: el sentido de las virtudes pblicas como
condicin necesaria para el desarrollo moral de su propia
personalidad. Esto significa que la educacin moral y poltica,
as concebida y puesta en prctica, supone varias cosas: una
propedutica del espritu de abnegacin virtuosa, una
racionalidad situada y una subjetividad encarnada, circunstancial,
vivencialmente signada por la historia y la cultura. Si se quiere la
45
complementariedad, que hemos propuesto como necesaria para
la formacin del ciudadano hoy, es necesario asumir el horizonte
de los valores democrticos del liberalismo, es decir un sentido de
la didctica cvica que apunte a la formacin del otro elenco de
ideas: una racionalidad instrumental, una subjetividad abstracta,
de vocacin universal, y, en principio, poco sensible a las
exigencias y condiciones circunstanciales de la historia y de la
cultura. Como se puede observar, las posiciones originales de una y
otra perspectiva valoran diferentes facultades, disposiciones y
actitudes. La pregunta es si son conciliables sus lneas de
desarrollo moral y poltico (381).
Esto es lo que hay que demostrar en la historia y en una prctica
que sepa relacionar discursiva y polticamente el uso tico de la
razn prctica, propio del comunitarismo y su uso moral(35), ms
propio del liberalismo. En ambas tradiciones, en la del
liberalismo y en la comunitarista republicana, la educacin
poltica y moral exige especificar en cada cultura una relacin
explcita con la funcin verdad en el conocimiento y con
la justicia en la prctica, segn la ya clsica analoga de
proporcionalidad de J. Rawls: lo que la verdad es al
conocimiento, eso es la justicia a la posibilidad de construccin
de sociedad(36). En cualquier caso, ambas concepciones
reclaman una forma de gobierno de leyes; las dos proponen un
sistema poltico ajeno a las prcticas personalistas; piden
establecer la civilidad de su idea de sociedad organizada a travs
de un orden institucional basado en la legalidad. Se deduce que el
ciudadano de cualquiera de las dos repblicas, la liberal y
la republicana, vivir mejor, en paz, si su repblica acepta impartir
la enseanza de la condicin reflexiva como supuesto necesario
para la vida en comn, para que as cada cual se abra paso en su
conciencia hacia la aplicacin de los valores que proponga a los
dems y que los dems le propongan a l como expresin de las
virtudes del dilogo humano. Una idea de educacin para la
46
democracia, con las caractersticas que hemos considerado
implica por tanto un conocimiento de prcticas cognitivas,
afectivas y volitivas necesarias para garantizar, por ejemplo, que
la violencia sea descartada como modo de resolver el conflicto
de interpretaciones que la historia de las dos grandes
concepciones de la moral y la poltica nos ha deparado
generosamente (383).
3.- Educacin y polticas de Estado(37)
Naturalmente que un Estado que fuera consciente del significado
de la educacin para la formacin de ciudadana, como lo hemos
caracterizado en el numeral anterior, tendra que promover, en la
medida de sus fuerzas y recursos, investigaciones y acciones que
fortificaran todos aquellos elementos que constituyen al
ciudadano demcrata. La formacin en valores, la tica y la
educacin para la participacin democrtica no son destrezas o
asuntos que se suponga traen los educandos, o que se adquieran
sin un esfuerzo educativo explcito. Se trata de competencias que
deben ser desarrolladas en el proceso educativo, de la misma
forma que se desarrollan los idiomas, las matemticas, las artes o
el deporte.
El compromiso del Estado con la educacin pblica que hemos
descrito, implica necesariamente polticas de inversin en un tipo
de educacin y de investigacin que fomenten los valores ticos
y morales que exige una formacin para la democracia. No
debera aceptarse que el Estado se pronuncie positivamente
sobre la necesidad de una educacin para la ciudadana, y que las
polticas estatales terminen por concretarse en recortes muy
sensibles del presupuesto para las ciencias sociales y humanas.
(No slo) la comunidad acadmica, sobre todo los ciudadanos
no pueden ser defraudados, como viene ocurriendo
recientemente en el pas.

47
De hecho, nunca ha faltado la retrica estatal, gubernamental y
poltica apoyando estos ideales de formacin para la democracia.
Muestra de ello, adems de la Constitucin de 1991, puede ser el
ltimo Plan de Desarrollo, en el cual se expresa claramente, as
no se articule en detalle la complementariedad entre educacin y
cultura, la relacin entre cultura, tica, democracia y paz:
La construccin de la paz deber incidir integralmente en el
entramado de valores que conforman la cultura, en el cual actan
la costumbre, las tradiciones, los aportes de la mente y la
sensibilidad. La cultura impregna y sobredetermina la vida
humana, lo cual necesariamente la convierte en mdula de
cualquier proyecto poltico de largo plazo(38). Y ms adelante
se enfatiza la funcin de la cultura en todos los mbitos de la
vida y se caracteriza su aporte para la paz y la convivencia
democrtica: Slo la cultura, como dimensin fundamental del
desarrollo, posibilita, mediante el proceso de mltiples dilogos
horizontales y la concertacin entre el Estado y la sociedad la
reconstruccin de las identidades rotas por la guerra, la
generacin del concepto de ciudadana que nos permita
participar en las decisiones de inters comn y la construccin de
una tica de la convivencia que nos provea de aptitudes para una
vida en comn solidaria, participativa y tolerante(39).
Se es consciente de que una cultura democrtica slo puede
alcanzarse con base en una educacin que promueva los valores
ticos y morales de la convivencia ciudadana. Y esto es
responsabilidad del Estado moderno: la educacin ha de ser la
nueva inversin social por antonomasia, la funcin que todos los
pases desarrollados exceptan del llamado desmonte del Estado: y
es porque la carrera econmica y geopoltica del siglo XXI es una
carrera entre los sistemas educativos de las distintas naciones(40).
Es tarea de la comunidad acadmica valorar el grado de
coherencia de los gobiernos, cuando manifestndose conscientes
48
del sentido de responsabilidad de la educacin pblica tanto
con respecto a su cobertura, como en relacin con los temas y
contenidos, las polticas de reconocimiento y de inversin no
corresponden a las exigencias de una cultura democrtica, sin la
cual no habr reconstruccin de sociedad civil.
4.- La formacin en valores y la tradicin religiosa
Dada la tradicin religiosa y la situacin actual de la educacin en
Colombia, es necesario analizar expresamente la posicin de la
educacin en valores y en tica y moral en el contexto de una
conciencia social muy marcada por la moral religiosa. Tambin
esto debera ser tema de investigacin. En efecto, nuestra
tradicin moral religiosa, en concreto catlica, en el momento de
ser sometida a los procesos de modernizacin, experimenta un
fuerte quiebre. Este es percibido por algunos como prdida de
valores, por otros como catarsis necesaria.
Por esto, la discusin debe ser enmarcada en la reciente historia
de la filosofa moral y poltica en nuestro medio, como se ha
intentado caracterizar ms arriba. Pero esta caracterizacin es
incompleta, si no se tiene en cuenta precisamente cierta tradicin
moral religiosa en el marco de la enseanza de la filosofa en el
pas en el siglo que acaba de terminar, la cual tiene consecuencias
culturales y pedaggicas significativas.
La filosofa en Colombia todava no se recupera de cierta
herencia ibrica no moderna y menos an de la poca de la
regeneracin y de la neoescolstica impulsada por Mons. Rafael
Mara Carrasquilla desde el Colegio Mayor de Nuestra Seora del
Rosario, cuando comprometida con el espritu concordatario de
la educacin catlica era ancilla theologiae en pocas en que
esto significaba ms apologtica que filosofa de la religin. Por
lo menos hasta iniciados los aos 60 del siglo pasado, se practic
no slo en los seminarios y en las Universidades y Colegios,

49
donde la Iglesia influa directa o indirectamente, una filosofa
neoescolstica con ms prejuicios que razones. Se trataba de una
concepcin ms sistemtica que hermenutica de la filosofa:
lgica y metafsica, teora del conocimiento, cosmologa,
sicologa natural y teologa racional, tica general y especial,
historia de la filosofa, algunos cursos complementarios de
humanidades. Pero la orientacin sistemtica en lugar de
beneficiarse del mtodo del anlisis fomentaba el memorismo.
La historia de la filosofa, ms en bsqueda de adversarios que de
problemas que abrieran la filosofa a preguntas pertinentes,
terminaba por ser un resumen de doctrinas y posiciones, en lugar
de llevar a los textos originales. Tampoco la sistemtica, as fuera
para fortalecer la argumentacin desde los textos clsicos de
Aristteles, Agustn, Toms o Surez, se apoyaba en las fuentes
primarias. Estas eran reemplazadas por textos tradicionales,
orientados a consolidar una doctrina considerada la de la filosofa
perenne. Se desperdiciaba pues la formacin en filologa clsica,
ptimo instrumento para interpretar las fuentes, ahora ms bien
al servicio de un discurso alejado del lenguaje y de la
problemtica filosfica contempornea. As no se llegaba ni a
Platn, ni al neoplatonismo de San Agustn o de Descartes, ni a
Aristteles, ni al de Toms, ni siquiera al Toms de Surez, sino
al intrprete espaol o romano de toda esa tradicin en trminos
de defensa de un sistema, que ni terica ni prcticamente era
autnomo, sino que estaba al servicio de una doctrina basada en
un dogma que determinaba el campo tanto de la teora como de
la prctica. All no haba lugar para la autntica discusin, la que
se alimenta de la comprensin del oponente por parte del
proponente; por el contrario, el proceso de argumentacin es
disecado en formalismos programados casi rituales, porque su
objetivo no es encontrar, mucho menos construir verdades, sino
demostrarlas, refutando al oponente.

50
Esto tiene consecuencias graves tanto desde el punto de vista
pedaggico, como sobre todo desde el punto de vista moral. Si a
la razn prctica se le niega su uso pragmtico, que fue lo que
hizo el conservatismo aliado con la Iglesia al desterrar al
utilitarismo de la escuela, y tambin se le niega el uso moral,
porque ste es tutelado por el dogma, slo le queda un sentido
subjetivo de responsabilidad, que sin el equilibrio de lo til, por
un lado, y de lo universalizable por otro, termina por
atrincherarse en los moralismos o en las buenas intenciones, sin
posibilidades de incidencia razonable en el espacio pblico de la
sociedad y del Estado. La poltica es entonces demonizada, si no
se deja instrumentalizar para los fines de la religin: no queda
motivacin posible para un actuar pblico secular y
postmetafsico. Entonces no hay que extraarse de la prdida de
valores que nunca fueron tales, sino ms bien imposiciones, de
las que inclusive parece sano liberarse, si no es que se aparenta
respetarlas, para delinquir ms tranquilamente en derecho. El
proceso de modernizacin sorprende a la sociedad colombiana
no preparada para construir autnomamente su sentido de
ciudadana, muy distinto del de la tradicin de la ciudad de
dios como ideal terreno(41).
Pues bien, la crisis necesaria producida por la modernizacin,
llevada a sus ltimas consecuencias en la crisis de la modernidad,
puede ser analizada en relacin con dos resultados opuestos. El
uno constituye un resurgir de los ms variados tipos de
espiritualidad y religiosidad con pretensin de eximirse de toda
discusin razonable, dado que precisamente, -se cree, se
confiesa y se profesa-, la razn misma es la crisis.
Frente a este irracionalismo a ultranza, se cree de nuevo que la
solucin es borrar, ignorar, negar la religin. Es curioso que
precisamente un educador y un moralista como Fernando
Savater(42) crea que tiene que sumarse a este coro. En reciente

51
columna El soborno del cielo, en el diario EL TIEMPO(43),
adhiere a estas posiciones de Salman Rushdie: "A mi entender, la
religin, incluso en su forma ms sofisticada, infantiliza
esencialmente nuestro yo tico al establecer unos rbitros
morales infalibles y unos tentadores morales irredimibles por
encima de nosotros: los padres eternos, buenos y malos,
brillantes y oscuros, del reino sobrenatural.
Pensamos que el asunto, en especial desde el punto de vista
educativo, debe matizarse. As al menos lo propone J. Habermas:
La religin, que en gran parte ha quedado privada de sus
funciones de imagen del mundo, sigue siendo insustituible,
cuando se la mira desde fuera, para el trato normalizador con lo
extracotidiano en lo cotidiano. De ah tambin que el
pensamiento postmetafsico coexista an con una praxis
religiosa. Y ello no en el sentido de la simultaneidad de lo
asimultneo. La continuidad de esta coexistencia ilumina incluso
una curiosa dependencia de una filosofa que ha perdido su
contacto con lo extracotidiano. Mientras el lenguaje religioso siga
llevando consigo contenidos semnticos inspiradores, contenidos
semnticos que resultan irrenunciables, pero que se sustraen
(por el momento?) a la capacidad de expresin del lenguaje
filosfico y que aguardan an a quedar traducidos al medio de la
argumentacin racional, la filosofa, incluso en su forma
postmetafsica, no podr ni sustituir, ni eliminar a la religin(44).
Por el momento? En esta posicin comprende J. Habermas que
la tica discursiva es en cierta forma la culminacin ilustrada,
moderna y postmetafsica de la moral judeocristiana(45). Este
sentido evolutivo de la concepcin religiosa en Occidente a
partir del judeocristianismo implica un reconocimiento positivo
de dicha tradicin: En Occidente el cristianismo no slo ha
satisfecho las condiciones cognitivas de partida necesarias para
las estructuras modernas de la conciencia, sino que ha aportado

52
aquellas motivaciones que fueron el gran tema de la investigacin
sobre la tica econmica emprendida por Max Weber. El
cristianismo representa para la autocomprensin normativa de la
modernidad no slo una forma precursora o un catalizador. El
universalismo igualitario, de donde proceden las ideas de libertad
y convivencia solidaria, as como las de forma de vida autnoma
y emancipacin, moral de la conciencia individual, derechos
humanos y democracia, es directamente una herencia de la tica
juda de la justicia y de la tica cristiana del amor. Inalterada en su
sustancia, esta herencia ha sido asimilada una y otra vez de
manera crtica e interpretada de nuevo. Cualquier otra cosa sera
palabrera postmoderna... Inclusive en este anlisis
hermenutico de la conciencia religiosa, logra el mismo
Habermas rescatar del anatema de la irracionalidad
postmoderna algunos fenmenos de espiritualidad
contemporneos: Todas las grandes religiones mundiales
conocieron movimientos de renovacin antieclesiales, en general
crticos con las instituciones, movimientos msticos, incluso el
subjetivismo de la religiosidad sentimental, de la que, para
nosotros, el pietismo sera un buen ejemplo. Estos mismos
impulsos se daran hoy tambin bajo otras formas. Aunque lo
que percibo desde lejos en las libreras bajo el rtulo de
esoterismo me parece ms bien ser un sntoma de fragilidad del
yo y de regresin, expresin del intento de un retorno que se ha
vuelto imposible a aquellas formas de pensamiento mtico,
prcticas mgicas e imgenes del mundo cerradas que un da las
iglesias ya superaron en su lucha contra el paganismo. Pero la
historia tambin ensea que las sectas pueden ser innovadoras.
Quizs en este mercado no todo son sandeces californianas o
nuevo paganismo(46).
Precisamente por lo que la conciencia religiosa condiciona
fuertemente las tradiciones familiares, es necesario que en el
proceso educativo estos fenmenos sean abordados
53
crticamente. Las crisis religiosas no necesariamente deberan ser
crisis morales. La educacin tiene que poder ensear a
discriminar unas de otras, de suerte que, sin negar posibles
vnculos entre unas y otras, la formacin moral indique siempre
tareas de reconstruccin de los valores con base en la
sensibilidad y en las diversas formas de argumentacin de la
filosofa prctica.
III.- HACIA UNA PROPUESTA DE FORMACIN
COMUNICATIVA EN VALORES
Solamente a modo de ejemplo, y teniendo en cuenta que muchos
de los estudios cientficos en educacin, en la lnea de formacin
en valores, tica y democracia, se estn orientando cada vez ms
por las tesis de la tica discursiva (Apel, Habermas, Kohlberg,
Cortina), presentamos muy esquemticamente el proceder de
esta forma de argumentacin moral(47).
Al asumir J. Habermas los anlisis de los sentimientos morales
presentados por Strawson, afirma, que all se trata de una
fenomenologa lingstica de la conciencia tica. Para
Strawson(48) es una lstima que hablar de sentimientos morales
haya cado en desgracia; y seala que partir de ellos, as parezca
que se trata de lugares comunes, tiene la ventaja de mantener
frente a nuestras mentes algo que fcilmente se olvida cuando
estamos comprometidos en filosofa, especialmente en nuestro
fro y contemporneo estilo, a saber, lo que significa estar
realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya
sea desde las ms ntimas, hasta las ms casuales(49).
Strawson elige tres tipos de sentimientos: el resentimiento, la
indignacin y la culpa. Independientemente de todos los
matices psicolgicos, estos sentimientos permiten distinguir dos
clases de actitud en las relaciones interpersonales: cuando nos
comportamos como participantes o cuando consideramos a los

54
otros como objetos de intervencin social. Se busca pues poder
razonar a partir de sentimientos que adquieren significacin
especial con respecto a la conciencia moral. El resentimiento
es mi sentimiento al ser ofendido por otro, cuando considero
que l efectivamente estaba en sus cabales. Si esto no es as, debo
suspender mi actitud resentida, ya que el otro en esa accin no
poda controlarse, en cierta manera no era l. De lo contrario
puedo reclamar por la injusticia de la que soy objeto y justificar
mi resentimiento frente a conductas que van contra mis
derechos. El resentimiento devela una interrelacin originaria en
la que nos encontramos en el mundo de la vida, la cual es violada
por aquel con quien nos resentimos porque consideramos que l
es consciente de haber querido romper ese vnculo humano.
Un segundo sentimiento es el de indignacin. La sentimos
usted y yo cuando nos damos cuenta que un tercero injuria a
otro como si lo hubiera hecho con usted o conmigo. Lo
interesante en este sentimiento es que la ofensa es considerada
independientemente de que tuviera que ver con nosotros
mismos; en este escenario somos espectadores, pero no de algo
objetivo, sino de algo intersubjetivo, y la indignacin nos
descubre una especie de implcito de solidaridad humana.
Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participacin personal
en el mundo social, podemos tematizar un tercer sentimiento, el
de culpa, en el cual nos avergonzamos de la ofensa provocada a
otro. Ahora somos nosotros los agentes, no los pacientes ni los
observadores, de acciones que lesionan derechos de otros, que se
me presentan a m como un mbito de obligaciones.
Axel Honneth analiza los sentimientos morales en tres tipos de
situaciones, que manifiestan negacin de reconocimiento:
Una herida fsica se convertir en una injusticia moral cuando el
afectado ve en esto una accin que intencionalmente
menosprecia su bienestar en un aspecto esencial; no es tanto el
55
dolor corporal como tal lo que constituye aqu la condicin de la
herida moral, sino ante todo la conciencia que acompaa la
negacin del reconocimiento en la propia idea de s. No sucede
de otra manera en el caso del engao, el cual obtiene la cualidad
especfica de una injusticia moral a travs del hecho de no tomar
en serio a una persona en un aspecto central de sus relaciones
consigo misma. De la misma manera en el caso de las afrentas
simblicas o en la humillacin, aqu tambin est presente el
desprecio a la integridad personal, el cual, a una accin o a una
expresin las convierte en una herida moral. Si a partir de estos
casos ejemplares se sacan las consecuencias con una perspectiva
general, resultan entonces, las premisas, que en su conjunto
expliquen claramente la conexin constitutiva entre las heridas
morales y la negacin de reconocimiento(50)
Al analizar los sentimientos morales en actitud participativa, nos
encontramos con una especie de a priori de las relaciones
humanas lesionado por ciertos comportamientos dentro de un
mbito de reciprocidad. J. Habermas destaca la vocacin
comunicativa de los sentimientos morales, como punto de
partida para la tica discursiva: Es claro que los sentimientos
tienen una significacin para la justificacin moral de formas de
accin, semejante a la que tienen las percepciones para la
explicacin terica de hechos(51). Los sentimientos morales son
base psicolgica para una especie de proceso de induccin que
haga posible pasar de experiencias, en las que se nos dan hechos
morales, a leyes en las que podamos expresar principios de
accin. La tica discursiva se acerca atrevidamente a Kant y
descubre en el imperativo categrico una estructura semejante,
un puente o transformador moral, en el cual se parte de mximas
subjetivas, para llegar gracias a la voluntad libre a leyes
universales. La reformulacin comunicativa del principio de
universalizacin de la moral es bien conocida: En lugar de
proponer a todos los dems una mxima como vlida y que
56
quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los
dems mi mxima con el objeto de que comprueben
discursivamente su pretensin de universalidad. El peso se
traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradiccin
como ley general, a lo que todos de comn acuerdo quieren
reconocer como norma universal(52). Podemos hablar de una
especie de principio puente o de transformador moral: "slo son
vlidas aquellas normas de accin con las que pudieran estar de
acuerdo como participantes en discursos racionales todos
aquellos que de alguna forma pudieran ser afectados por dichas
normas"(53).
Pero entonces es importante analizar las estructuras de la
comunicacin humana, que son tan complejas, que en su
explicitacin podemos reconocer fcilmente otros modelos de
argumentacin moral, que nos permiten llegar de la experiencia a
principios morales:
a) En su intento por pensar la polis moderna como "un
organismo para la comunicacin" buscando el sentido de una
"tica de la planeacin urbana", el filsofo moral anglosajn
Richard M. Hare parte de una fenomenologa del vivir en la
ciudad que le permite llegar a la conclusin relativamente simple:
"Las ciudades deben adaptarse a las preferencias y el estilo de
vida de las personas que viven en ellas"(54). Hare acude a un
principio puente en el que relaciona sugestivamente el kantismo
y el utilitarismo: "Si, como lo exige Kant, consideramos la
humanidad como un fin y en consecuencia tomamos los fines de
todos los hombres como nuestros, tendremos que procurar
fomentar todos estos fines de igual forma. Esto es lo que nos
inculca tambin el utilitarista. Es decir: si encontramos mucha
gente que en el futuro sea afectada por nuestras acciones y que
persiguen otras metas o tienen otras preferencias, tenemos que
pensar para nuestras acciones mximas que podamos aceptar

57
como leyes universales. Estas sern precisamente aquellas, cuya
aplicacin a todas las situaciones en las que hipotticamente
pudiramos encontrarnos, fuera la que ms fcilmente
pudiramos aceptar. Sern por tanto aquellas mximas que con
respecto a los fines y preferencias de las personas, entre quienes
una cualquiera podra ser uno de nosotros mismos, en todas
aquellas situaciones en todo sentido pueden motivar a realizar lo
mejor. Y esto de nuevo est en consonancia con el pensamiento
utilitarista"(55).
Naturalmente que la propuesta utilitarista, as se la relacione de
manera tan habilidosa con el kantismo, tiene sus lmites, sobre
todo cuando la utilidad del individuo tiende a primar con
respecto al bien comn. El utilitarismo entendido como
necesidad de buscar las preferencias ms universales podra
considerarse la forma ms consecuente de un uso pragmtico de
la razn prctica, necesario desde todo punto de vista, pero
limitado, dado que hay que relacionarlo con los otros usos de la
razn: el tico y el moral.
Queremos pues seguir adelante con la estrategia comunicativa de
no descartar una forma de argumentar porque sea limitada y
relativa; ms bien, procuramos discutir en el lmite, buscando
otras formas de argumentacin.
b) Momento inicial de todo proceso comunicativo es el que
podramos llamar nivel hermenutico de la comunicacin, en el
cual se da la comprensin de sentido de todo tipo de
expresiones, gracias a las cuales nos podemos acercar en general
a la contextualizacin de las situaciones conflictivas y de las
propuestas de cooperacin social. Este momento comprensivo
es conditio sine qua non del proceso subsiguiente. Se trata de un
reconocimiento del otro, del derecho a la diferencia, de la
perspectividad de las opiniones personales y de cada punto de
vista moral.
58
En este origen de la comunicacin en la comprensin
hermenutica se basan las morales comunitaristas para reclamar que
la comunidad, la tradicin y el contexto socio-cultural son el
principio puente. Pero tambin el contextualismo tiene su lmite.
La unilateralidad de los comunitaristas consiste en hacer de la
identidad, con base en la pertenencia a una comunidad
determinada, el principio mismo y el nico transformador
valorativo. A su vez, el riesgo de otros tipos de argumentacin
puede ser bagatelizar los argumentos comunitaristas, cuyo aporte
debera ser el de contextualizar las situaciones morales y
dinamizar los aspectos motivacionales de las mismas. Es
necesario por tanto reconocer la verdad del comunitarismo, para
poder reconocer sus lmites.
c) Como ya lo hemos advertido, la competencia comunicativa
busca superar el contextualismo en aquellos casos en los cuales
los conflictos o las acciones comunes exigen algn tipo de
consenso. Los acuerdos sobre mnimos estn en la tradicin del
"contrato social", en la cual se apoyan las propuestas liberales
contemporneas de corte neocontractualista. Se trata de ver si para
lograr una sociedad bien ordenada, es posible llegar a un
consenso entrecruzado a partir del hecho de que en la sociedad
contempornea interactan diversos sentidos globales de la vida,
de la historia, del hombre, concepciones omnicomprensivas,
tanto religiosas, como morales y filosficas. El pluralismo
razonable hace posible intentar dicho consenso en torno a
principios bsicos de la justicia: la igualdad de libertades y de
oportunidades y la distribucin equitativa de los bienes
primarios. Este sera el sentido de una concepcin poltica de la
justicia.
Es cierto que la estructura subyacente al contrato social puede
ser la de la comunicacin. Pero la figura misma del contrato y su
tradicin parecen poder inspirar mejor los desarrollos del sentido

59
tico de la poltica y de una concepcin poltica de justicia y de
sociedad civil. Ahora bien, en el momento que tanto la
comunicacin al servicio del consenso, como el contrato social
mismo tiendan a absolutizarse, se corre el peligro de que en aras
del consenso o de las mayoras se niegue la posibilidad del
disenso y los derechos de las minoras.
d) La inquietud que persiste ante estas diversas formas de
argumentacin moral es la que se refiere a las cosas mismas, es
decir al objeto mismo de los acuerdos sobre mnimos. De qu
mnimos estamos hablando, al partir de morales de mximos? En
la tradicin marxista se ha insistido en los contenidos materiales
de las actitudes morales y polticas: los mnimos son los derechos
humanos, no slo los de la tradicin liberal y republicana, sino
tambin los derechos socio-econmicos.
e) Se puede ahora afirmar que un elemento integrante del
principio puente son las tradiciones y los contextos en los que se
conforman situaciones moralmente relevantes. Esta es la verdad
de un comunitarismo de estirpe republicana. Pero tambin forma
parte del principio puente la posibilidad del contrato social, en lo
cual radica la verdad del contractualismo de herencia liberal. Pero
tambin los utilitaristas, quiz en sus planteamientos ms
pragmticos, por ello mismo ms independientes de posiciones
ideolgicas, reclaman ser tenidos en cuenta en este intento
eclctico y sincretista de ofrecer razones y motivos para la
accin correcta de los ciudadanos. Y finalmente en los objetivos
materiales, perseguidos por la accin correcta, los derechos
humanos adquieren relevancia moral. Se busca ahora la relacin
entre estas propuestas ticas en la competencia comunicativa. Si
el principio puente se cohesiona gracias a la comunicacin, sta
debe partir del uso informador del lenguaje, articulado en el
literal (a), y del sentido contextualizador de la dimensin
expresiva y simblica del mismo lenguaje (literal b), para intentar

60
dar razones y motivos, un uso de lenguaje diferente, en el cual se
articula el "poder de la comunicacin" y la fuerza de la
argumentacin. Esta debe orientarse a solucionar conflictos y
consolidar propuestas con base en acuerdos sobre mnimos
(literal c) que nos lleven por conviccin a lo correcto, lo justo, lo
equitativo, los derechos humanos en toda su extensin (literal d).
La competencia argumentadora no desdibuja el primer aspecto,
el de la constatacin de las preferencias, menos el de la
complejidad de las situaciones, que desde un punto de vista
moral, son comprendidas. La argumentacin busca, a partir de la
comprensin, llevar a acuerdos con base en las mejores razones.
La actividad argumentativa en moral es en s misma normativa,
lo que indica que en moral el principio comunicativo es fundamental.
f) Desde una perspectiva pedaggica, los dos momentos de la
comunicacin, la comprensin del punto de vista del otro y las
posibilidades de llegar a consensos con base en los mejores
argumentos, adquieren especial significacin. El momento
hermenutico de la comunicacin, la conversacin, informacin,
intercambio de opiniones, etc., desarrolla las posibilidades de
comprensin del otro, de otras culturas y tradiciones, sin las
cuales no hay ni tolerancia y menos an actitudes pluralistas: son
estas las que nos llevan al reconocimiento del otro como
diferente, es decir, como interlocutor vlido. Las competencias
para argumentar, es decir, para dar razones y motivos apostando
a las mejores, constituye sin duda alguna el eje del proceso
educativo. Hay que destacar cmo en asuntos de tica y moral no
slo siempre es posible, sino que en algunas ocasiones puede ser
necesario argumentar. Tal es el caso de ciertas situaciones
conflictivas, ms fuertes que toda comprensin, que exigen el
acuerdo sobre mnimos, y de ciertos programas en el horizonte
del bien comn, que requieren de acuerdos polticos en el marco
de la democracia participativa.

61
IV.- APROXIMACIN A UN ESTADO DEL
CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIN EN
EDUCACIN EN TICA, VALORES Y
DEMOCRACIA EN COLOMBIA (56)

1.- Investigaciones de carcter terico(57)


En sus Fundamentos para la investigacin educativa: Presupuestos
epistemolgicos que orientan al investigador, Silvio Snchez Gamboa,
Profesor Titular de Ciencias de la Educacin en la Universidad
de Campinas, relaciona(58)los diversos mtodos para investigar en
educacin con las concepciones epistemolgicas que permiten
determinar el sentido mismo de la investigacin en las ciencias
sociales.
Sin ignorar aspectos tan importantes de la investigacin
educativa, como el de la necesidad de superar el positivismo y el
empirismo puro, el de las posibilidades de investigar desde
diversos paradigmas y acomodar a ellos los diversos mtodos, y
en especial el de la urgencia de explicitar las relaciones entre las
opciones metodolgicas y la opcin por los respectivos
paradigmas, Snchez destaca lo que para las ciencias de la
discusin, es fundamental: la concepcin del hombre en la
investigacin educativa y la dimensin tica de la misma.
Como he tenido oportunidad de exponerlo en diversos
lugares(59), una concepcin efectivamente terica de las ciencias
sociales tiene que explicitar su punto de partida en su visin del
hombre, lo que necesariamente la lleva a tematizar la
problemtica de la moral y la libertad. Quienes, por timidez
terica o por suficiencia metodolgica, pensaron que estos temas
eran de propiedad del filsofo y que por tanto no pertenecan en
rigor al campo de la investigacin educativa, se encuentran hoy
ante el fracaso estruendoso de muchos esfuerzos educativos. La
crisis de la cultura, el desplome de los valores, en una palabra, las

62
estadsticas de la violencia pasan necesariamente por una
concepcin conductista de la educacin, hija legtima de
paradigmas de investigacin positivistas.
Hoy ya se preguntan sin sonrojarse los mejores investigadores en
el rea sobre: Cmo se aprenden los valores?(59). Quiere decir
que el asunto de la educacin moral es tema fundamental de la
investigacin educativa, tambin en Colombia, y ya no puede
dejarse simplemente a las relaciones espontneas entre la familia
y la escuela o a la clase de religin o simplemente al azar, a la
intuicin, o al sentido comn.
Por su parte Lelio Fernndez, en su investigacin tica y moral:
relaciones entre vida buena y obligacin(CSH-1995)(61), Lelio
Fernndez presenta como informe de avance su ensayo
Investigar la moral, que nos servir de gua en este aparte.
Fernndez parte de la pregunta: qu es lo que sabemos acerca del
significado de la moral; de su significado eficaz en la vida social?(p. 1),
pregunta sta, que se contextualiza en una referencia directa a lo
l denomina la moral de la sociedad colombiana(p. 5). Su
hiptesis de trabajo se apoya en el libro de K. J. Dover (62) sobre
la moral en tiempos de Platn y Aristteles: si Dover pudo hacer
un estudio exitoso sobre la moral popular de la Grecia clsica,
contando con materiales fragmentarios, e incluso, en algunos
casos contradictorios; los cientficos sociales en Colombia,
contando con mucha informacin de primera mano, hechos
importantes, relativamente recientes, podrn hacer algo similar,
tomando como referencia los ltimos cien o ciento cincuenta
aos de nuestra historia. (Pp. 3-5).
Este es el diagnstico de Fernndez acerca de los estudios
sistemticos sobre moralidad en Colombia: En el conjunto de
los estudios sistemticos sobre la sociedad colombiana del
pasado y del presente, es poco lo que se encuentra sobre moral.

63
Hay escritos muy buenos, pero juntos no llegan a construir
un corpus suficiente para una comprensin. Creo que una
indicacin notable de esta carencia la tenemos en dos obras muy
significativas: la nueva historia de Colombia y Colombia, hoy. En ellas
no se incorpor ningn estudio de conjunto sobre la moral; no
habra podido hacerse porque habra sido necesaria la existencia
previa de muchos estudios particulares. Pero creo que hubo ms
que eso: no se sinti que fuese necesario hacerlo. Creo que
todava no se siente intensamente que sea necesario hacerlo. (p.
12)
Precisamente para corregir esta falta de conciencia moral social
Fernndez hace algunas propuestas: hay que cultivar una memoria
moral de la sociedad (p. 14), la cual sera algo as, como una meta
por alcanzar en las investigaciones que intenten reconstruir la
dimensin moral en nuestras descripciones de la sociedad y la
historia colombiana. Slo de este modo sera posible acceder,
por ejemplo, a la reconstruccin de la moral tradicional o a
descripciones ms o menos precisas sobre la situacin actual de
la moralidad en nuestro medio(63). Las investigaciones de carcter
emprico, pueden representar valiosas contribuciones a este
propsito, porque pueden poner en evidencia los desacuerdos
entre el promedio real de los comportamientos y los cdigos
ideales y, por este camino, contribuyen a la descripcin concreta
de la moral tradicional. Si los estudios estadsticos
cientficamente vlidos muestran que esos desacuerdos son muy
notables, se hace necesario estudiar el papel real del cdigo, las
causas de su perduracin, y los procesos de cambio social en
marcha, de los cuales esos desacuerdos pueden ser indicios (si no
reactivos). (p. 15).
Para Fernndez, es de suma importancia el que podamos acceder
a una moral descriptiva, desde las ciencias sociales, as stas hayan
estado de espaldas al problema: No es una cuestin de querer

64
ver, o de no querer, sino de una imposibilidad inadvertida, una
imposibilidad cultural de una generacin o de varias (...) La
escasa dedicacin de las Ciencias Sociales a la moral coincide con
la falta de una tradicin de reflexin filosfica sobre lo moral
(p. 20) y con la escasa tradicin en Colombia de debates morales
de alguna trascendencia.
El trabajo del profesor Fernndez seala tareas que deben ser
asumidas por los cientficos sociales, para dar cuenta de
descripciones y anlisis pertinentes del fenmeno moral, en
nuestra historia como nacin, e incluso para contribuir con dicho
conocimiento, de algn modo, a la superacin de la violencia que
hemos venido padeciendo desde siempre. Tales reflexiones se
encuentran sumamente bien documentadas y justificadas. Como
ejemplo de tales estudios sugiere el libro de Alberto Mayor
Mora, tica, trabajo y productividad en Antioquia. Una interpretacin
sociolgica sobre la influencia de la Escuela Nacional de Minas en la vida,
costumbres e industrializacin regional. Bogot, 1994. En esta misma
lnea estara el excelente trabajo de Luz Gabriela Arango, Mujer,
religin e industria. Fabricato 1923-1982. Medelln, Universidad de
Antioquia, 1991.
En esta misma direccin de las relaciones entre ciencias
histricas y pedagoga, con el objetivo de generar conciencia
crtica acerca de los principios ticos y polticos de la accin
humana se han orientado las investigaciones de Rosario Jaramillo
Franco La comprensin de la causalidad histrica en la enseanza
secundaria(64) y Rosario Jaramillo Franco y ngela Bermdez Vlez
Desarrollo de la comprensin de la intencionalidad y la accin de los sujetos
histricos en los estudiantes de educacin bsica y universitarios y su relacin
con la transformacin del juicio y la accin moral de dichos estudiantes.(65)
Las autoras asumen que es posible que la comprensin de la
intencionalidad de los sujetos histricos plantee una serie de
exigencias y dificultades, que pueden ser an mayores que las que
65
estn implicadas en la comprensin de la intencionalidad o de la
perspectiva de otro sujeto contemporneo, tal como sera
necesario en las situaciones de dilema moral. La construccin de
la comprensin emptica de la historia, requiere, adems de la
descentracin personal, una difcil descentracin cultural y
temporal; a la vez que una contextualizacin lo ms informada
posible en un sistema social ajeno, que moldea la intencionalidad
de los sujetos del pasado y el sentido que para ellos tienen sus
acciones, instituciones y prcticas sociales. Al mismo tiempo, la
reflexin moral sobre dilemas actuales genera una dificultad que
la reflexin en la historia puede ayudar a amortiguar: la historia
permite un cierto grado de distanciamiento afectivo, mientras
que los dilemas morales, por su naturaleza misma, involucran las
emociones de las personas y las comprometen ms" (p. 5).
La hiptesis de las investigadoras es que el desarrollo de la
capacidad de comprensin emptica de la intencionalidad de los
sujetos histricos, puede proporcionarle a los estudiantes una
invaluable herramienta cognitiva para su desarrollo moral y para
comprender mejor su realidad, ya que les estara proporcionando
una experiencia intensiva de confrontacin cultural y de
reconstruccin del sentido de las prcticas sociales ajenas. Esto
desarrollara su disposicin y su capacidad de comprender los
problemas desde mltiples perspectivas y tomar decisiones, en
ese sentido, ms justas. Naturalmente, tambin creemos que la
reflexin sobre dilemas morales cotidianos y estrechamente
vinculados con la vida de los estudiantes y con su accin social,
reforzara que la historia sea una herramienta de orientacin de la
accin." (p. 6).
Se propone como metodologa, la aplicacin de entrevistas clnicas
tipo piagetiano y kohlberguiano (que incluyen un componente
temtico, un dilema moral histrico y un dilema moral ubicado
en el presente).

66
Para concluir este aparte, pensamos que la tarea ahora es
profundizar, con la ayuda imprescindible de las ciencias sociales,
en las investigaciones sobre moral, pedagoga de la moral y
conciencia moral en Colombia. Pensamos que el estado del
conocimiento parcial, que incluimos aqu, puede aportar mucho
a este propsito.
Antes de detallar el estado del arte en investigacin en
formacin tica, valores y democracia, queremos todava
enmarcar dicho anlisis en dos investigaciones ms globales, que
podran posibilitar ulteriormente establecer comparaciones,
relaciones y diferencias.
Germn Vargas Guilln en su trabajo Educacin para la
democracia y educacin ciudadana de adultos en Amrica
Latina(66), parte de una importante base de datos sobre esta
temtica en toda Amrica Latina y busca con ella limitar
conceptualmente la semntica de la expresin educacin
ciudadana y de analizar sus nexos terico-prcticos con la
educacin de adultos en Amrica Latina. Se toca tambin el
mbito de la educacin popular y se establecen de forma
equilibrada sus vnculos con lo poltico en tanto componente
esencial de toda autntica educacin.
Tanto desde el punto de vista de la base de datos como de las
categoras de anlisis, esta investigacin puede ser de mucha
utilidad para ampliar la cobertura del presente trabajo.
La investigacin de Marco Ral Meja y Gabriel Restrepo para la
UNESCO y el Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis
Carlos Galn, Formacin y educacin para la democracia en Colombia.
Apuntes para un estado del arte (Santaf de Bogot, 1997), tiene
como punto de partida un inventario inicial de 500 instituciones
que actualmente desarrollan en Colombia actividades
relacionadas con la educacin para la democracia, entre las que

67
se cuentan: ONGs, organizaciones gremiales, organizaciones
gubernamentales e instituciones universitarias. De ese universo
muestral fueron seleccionadas 100 instituciones y 285 programas
de educacin para la democracia que dichas instituciones poseen.
Con base en este anlisis se presenta: Un primer esfuerzo de
clasificacin y de interpretacin, en direccin al levantamiento de
un mapa de instituciones, programas y actividades til para
regular la accin en el futuro y por qu no? para interpretar,
desde otra perspectiva, la historia contempornea de Colombia
(p. 15).
Para lograr dicho objetivo, los autores llevaron a cabo entrevistas
a profundidad y revisin de archivos. Adems de hacer una
descripcin de los programas y actividades de las instituciones
seleccionadas, intentando una interpretacin histrica global
sobre las razones por las cuales unos temas se tornan prioritarios
en determinado momento (p. 17). Vale la pena agregar que en
este trabajo se establecieron criterios de comparacin, frente a lo
desarrollado en algunas experiencias de Chile, Per y Brasil, con
el objeto de acceder a la especificidad colombiana, para lo cual, los
autores realizaron entrevistas a lderes de dichos pases y
revisaron informacin documental.
Como hiptesis de trabajo Meja y Restrepo buscan mostrar
cmo es imposible analizar los problemas de la democracia y la
paz sin realizar un anlisis de fondo sobre lo que implica la
constitucin de lo educativo para la conformacin de la
democracia en nuestro medio (p. 18).
La informacin obtenida fue ordenada en los siguientes bloques
de problemticas(p. 24):
Derechos humanos.
Construccin de organizaciones.

68
Descentralizacin y desarrollo local.
Grupos de edad y familia.
Reinsercin y desplazados.
Ambiente.
Agentes de seguridad y funcionarios de Estado.
Sin embargo se consider que tales bloques no permitan
apreciar la temporalidad de las actividades, su relacin con las
transformaciones sociales y con posturas de tipo ideolgico. Fue
as como fueron surgiendo los 22 registros, que finalmente
seleccionaron los investigadores (pp. 25- 61), entre los cuales los
que mayor relacin tienen con el tema Formacin tica, valores
y democracia son:
Atencin a vctimas de violacin de los derechos
humanos: Este tipo de programas Insiste en la
denuncia social, puesto que ella se encamina a impedir el
predominio de la lgica del terror, consistente en una
parlisis de la accin y en una desarticulacin del tejido
solidario (p. 28).
Conocimiento y sensibilizacin en los derechos
humanos y los derechos de los pueblos: El carcter
educativo de su actividad en algunos grupos busca una
incidencia en medios de comunicacin con mensajes de
impacto que afecten la sensibilidad de la opinin. En
otros buscan entrar en los canales formales de la
educacin, construyendo instrumentos para ello, como
mdulos, cartillas, textos. Pedaggicamente, se plantean
en un horizonte de enseanza, pues sealan el carcter
de acumulado social de los derechos adquiridos que han
de ser asimilados por la sociedad para defenderlos (p.
33).
69
Educacin para la paz y la negociacin de conflictos:
Para estos grupos, se hace urgente reconocer un
proceso educativo en el cual los(las) actores(actrices)
estn en condiciones de trabajar las causas de la
violencia y de los conflictos, no slo en trminos de
solucin, sino de construccin de esa cultura
democrtica mediante la cual los conflictos van a ser
encauzados socialmente y tejen la institucionalidad y las
estructuras que garanticen las instancias permanentes
para afrontar esos procesos (p. 39).
Redes de maestros transformadores: Las redes se
plantean como transformadoras pedaggicamente no
slo en cuanto apelan a autores de la tradicin educativa,
sino en tanto construyen relaciones sociales que
modifican las prcticas educativas e insisten en el
carcter educativo de stas por encima de las prcticas
pedaggicas innovadoras de las experiencias que
agencian (p. 43).
Escuelas para la paz, la democracia y la construccin de
sociedad civil: Se caracterizan estas actividades por
construir una temtica secuencial en un periodo de
tiempo especfico de uno a tres aos, con actividades
presenciales, con mdulos para trabajo por desarrollar
entre las actividades presenciales. Su finalidad es formar
gestores comunitarios de procesos polticos y sociales
(p. 49).
Especializacin universitaria en educacin para la
democracia, los derechos humanos y el desarrollo social:
Quienes desarrollan estas experiencias insisten en que
es necesario iniciar un proceso para permear las
instituciones de educacin, construyendo una red ms
amplia de formacin de formadores en educacin y
70
democracia, como quiera que ellos sern quienes de
modo permanente generen programas y modificaciones
en los centros de educacin. Dicho proyecto se articula
con el debate tendiente a la reconstruccin de una nueva
ciudadana (p. 51).
Familia, democracia y cotidianidad: Para estos grupos,
la tarea urgente es reconstruir el tejido social bsico
desde un manejo del conflicto en el cual no sea necesaria
la violencia, insistiendo en la necesidad de una
modificacin de prcticas cotidianas que permitan la
superacin de los problemas por las mediaciones
posibles en los grupos humanos desde su raz familiar
(p. 59).
Lo que ms llama la atencin de esta taxonoma de intereses de
las instancias encargadas de la educacin y la formacin para la
democracia, es la ausencia de un tpico explcito sobre moral.
Siguiendo la descripcin que presentan Meja y Restrepo,
ninguna institucin de las investigadas posee programas
educativos que al menos establezcan una relacin entre
democracia y moral. Esta vinculacin tampoco es fcil de
detectar en el plano de lo implcito. Si tenemos en cuenta que la
mayora de las instituciones en las que los investigadores apoyan
su anlisis, nacieron en la dcada de los 70 y mantienen vigente
buena parte de los presupuestos de intervencin social con los
cuales fueron creadas, se podra decir que lo que Lelio Fernndez
consider como: la ausencia de anlisis del componente moral en los
estudios sociolgicos e histricos en Colombia en los anteriores 150 aos; se
mantiene hoy como una constante, y si este estudio hace justicia
a la realidad), se supone, en la totalidad de los programas que
establecen niveles de intervencin socialeducativa, en lo
relacionado con la construccin y/o reconstruccin de la
democracia. Este dato no deja ser interesante y en l se puede

71
apoyar muy buena parte de las invitaciones a la comunidad
acadmica e investigativa del pas, para que de una vez por todas,
reconozca la importancia y sobretodo la pertinencia del estudio
de dicha relacin. Esta misma consideracin debe ser transmitida
a las instancias financiadoras de la investigacin en el pas.
A partir de los anlisis anteriores Meja y Restrepo encuentran
una serie de dificultades en la construccin de un orden
democrtico slido en Colombia: cmo construir un rgimen
democrtico sin cultura democrtica en un pas donde abundan
culturas polticas plurales y locales? Cmo formar una cultura
democrtica en un pas donde el ejercicio de la poltica ha sido el
ordenamiento de una cultura poltica de inclusin-exclusin, en
el que la negacin y/o eliminacin del otro es la constante? (p.
93).
Tales interrogantes cobran sentido en un anlisis que considera a
la violencia como el factor fundamental que atenta contra la
democracia. Por ello los investigadores adelantan en este texto
una especie de estado del arte de la investigacin en dicho tema.
Su sntesis: La violencia se actualiza siempre por la cultura y las
mentalidades que la expresan, pero la cultura no es una fatalidad,
porque es de su esencia el poder transformarse. Las causas de la
repeticin de la violencia han de hallarse entonces en la forma
como las mentalidades se organizan en relacin con la economa,
la poltica y la estructura social (p. 100).
Para salir de este laberinto los autores se apoyan en Winner
Langdom(67), en una especie de caracterizacin del
funcionamiento prospectivo de las democracias, y destacan
algunos aspectos que pudieran ser de inters para nuestro
propsito, toda vez, que es la nica ocasin en todo el texto, en
el que se hace una mencin directa al mundo de los valores.
Tales caractersticas seran (pp. 186-187):

72
1. Un cambio en nuestro mundo comn.
2. Sonambulismo tecnolgico.
3. Una transformacin de la esfera pblica.
4. El surgimiento de nuevos valores, lo cual, en la
reestructuracin cultural de final de siglo, significa el
abandono de procesos ms colectivos e idealizados, para
entrar en una nueva regulacin de la accin, que se establece
a partir del pragmatismo y del hedonismo, como elementos
ms coherentes con el tipo de conocimiento cientfico y de
mercado existente hoy da.
5. Nuevos contextos ticos: de estos cambios van
desapareciendo una serie de responsabilidades individuales
sobre las acciones, ya que ellas van planteando una
transformacin profunda en la moral, en cuanto la
determinacin para tomar opciones se genera ms en esos
nuevos procesos teledirigidos.
6. Una profundizacin de la meritocracia.
7. El emerger de nuevos sujetos.
Finalmente Meja y Restrepo indican algunas pistas para
responder a estos retos de la democracia al final de siglo: 1)
pensar las trasformaciones en la accin humana, 2) construir una
deliberacin pblica acerca del cambio tecnolgico, 3) pensar la
nueva institucionalidad, 4) construccin de organizacin tcnica
e instrumentos democrticos, 5) elaboracin de instrumentos
para que nuestros tecncratas piensen en la endogenizacin de la
cultura, 6) nuevos problemas para los derechos humanos y la
democracia, y 7) una participacin replanteada (pp. 188-191).
La conclusin de Meja y Restrepo acenta tanto el sentido
pluralista de la democracia, como las tareas educativas del futuro:
Del estudio sobre los factores de larga duracin que han
73
incidido en el deterioro de la educacin y de la democracia, se
infiere que el espritu de hegemona, cualquiera haya sido su
signo, ha jugado un papel causal de extraordinaria significacin,
pues dicho espritu se halla presente tanto en conservadores
como en radicales, en catlicos o en comunistas y no ha sido
ajeno a las ideologas restauradoras o a las utopistas. Con el
agravante de un movimiento autosostenido, porque la
hegemona en la poltica se proyecta en la educacin y la
hegemona en la educacin reproduce y afianza el fanatismo
excluyente en la poltica (p. 237) Se tratara, en efecto, de
pensar que la educacin, en su conjunto, pudiera concebirse
como un poder pblico, del mismo talante que los otros poderes
que la Constitucin reconoce. Por tanto, con el mismo grado de
autonoma e interdependencia que ella les asegura (pp. 240-
241).
2. Proyectos e informes de investigacin de carcter
emprico
En este apartado no pretendemos jerarquizar segn los
numerales que siguen las diversas lneas de investigacin. La
numeracin es slo para agrupar los diversos trabajos que se han
realizado o que en el momento estn en elaboracin o han sido
presentados como proyectos. Nos hemos fijado primordialmente
en los Proyectos de Investigacin del Programa de Estudios
Cientficos de la Educacin, pero tambin hemos considerado
los presentados al Programa de Ciencias Sociales y Humanas,
relacionados con la problemtica de la filosofa moral y poltica.
Esto mismo nos motiv a tener en cuenta unos pocos proyectos
realizados fuera de los Programas de COLCIENCIAS. Para una
revisin sinttica de la informacin, remitimos a las fichas
recogidas en el Documento del Programa de Estudios
Cientficos de la Educacin: La Investigacin en Educacin y

74
Pedagoga. Proyectos de Investigacin 1989-1999(3. Formacin
tica, valores y democracia, pp. 141-180).
2.1.- Aplicacin de la perspectiva terico - filosfica a la dimensin
educativa
Esta perspectiva, concretamente en el mbito de formacin de
maestros, es asumida, con categoras de filosofa prctica,
sicologa y pedagoga, en la investigacin de: Alexander Ruiz
Silva, Anlisis de la relacin entre las dimensiones tica, poltica y
pedaggica, en un contexto de formacin de maestros.(68) La orientacin
general de esta investigacin se mueve en el terreno de la
filosofa de la educacin; el enfoque fundamental a travs del
cual se emprende el anlisis tanto de los textos como de las
acciones metodolgicas y las experiencias generales de
indagacin, se finca en una intencionalidad comprensiva. Esta
hermenutica de lo educativo y de su prctica, es decir, de la
pedagoga, considera la accin educativa como accin moral y
poltica en esencia; no tanto como horizonte que la gue, sino
ms bien como elemento constitutivo. En el presente estudio "se
considera que el anlisis de los procesos educativos desde las
dimensiones tica y poltica permitir orientar la accin educativa
misma, de manera distinta a como suele hacerse desde posturas
puramente pragmticas, que a menudo, se asume, reducen los
actos educativos a la inmediatez de las circunstancias en que se
supone stos se determinan". (p. 12).
La investigacin establece que "la construccin del sujeto, de su
identidad, slo es posible en medio de condiciones dialgicas
(p. 23). Estas son las que deben determinar la formacin del
maestro en la Universidad y las que pueden influir en la
educacin para la ciudadana: "En la intencin de recuperar la
dimensin moral en los procesos de formacin de ciudadanos
comprometidos con causas educativas y sociales, el hilo
conductor que establece el nexo entre lo moral y lo poltico se
75
encuentra en la idea de una poltica de reconocimiento igual, que
permitira entre otras cosas reordenar y reconceptualizar la esfera
de lo pblico". (...) La institucin educativa debe asumir la
responsabilidad de formar personas no slo criticas sino tambin
comprometidas con las problemticas sociales, por ello debe
intentar de manera permanente y cuando esto sea posible, tender
el puente entre el mundo de los conceptos y artefactos, con el de
la realidad cotidiana y las previsiones de futuro". (pp. 55, 60).
A partir de estos propsitos la investigacin tematiza la
dimensin poltica y la dimensin moral en los procesos de
formacin. Frente a una psima ubicacin de la dimensin
poltica en las jerarquas establecidas tanto por maestros como
por estudiantes de los distintos programas de licenciatura,(ante
otras dimensiones propias de los espacios y relaciones educativas
tales como la cognitiva, la afectiva, la pedaggica, etc.) el
investigador concluye que: Si la fuente del desnimo frente a la
dimensin poltica son las inconsistencias de sus actores; los
reclamos e incluso el descrdito y el rechazo no debera volverse
en contra de la dimensin poltica misma, sino ms bien aludir a
los responsables de dichas inconsistencias, de las cuales por lo
dems difcilmente nos podemos sustraer no slo en nuestro rol
de educadores, sino en general en nuestra vida como
ciudadanos. (pp. 72-73).
En cuanto a la dimensin moral en los procesos de formacin,
destaca Ruiz Silva, con base en su investigacin emprica: "Llama
poderosamente la atencin el hecho de que tanto estudiantes
como maestros en un nmero significativo (la tercera parte de
ambos grupos), hayan considerado a la esfera moral como la
prioritaria y sin embargo hayan tenido una percepcin cruzada
tan negativa. La perspectiva de que el otro grupo (bien sea los
estudiantes percibiendo a sus maestros, o al contrario) no se
encuentra dispuesto a situar la dimensin moral en primer o

76
segundo lugar de la jerarqua se encontr perfectamente
correspondida por todos los informantes de este estudio (pp.
79-80).
"Frente al tratamiento de las dimensiones poltica, moral y su
relacin con la intencionalidad educativa, puede decirse sin
mayores ambages, que es necesario trabajar en las instituciones
en favor de la recuperacin de la confianza y la credibilidad.(...)
Es importante tener en cuenta que el contexto en el cual se
plantean este tipo de problemticas no es casual e irrelevante, se
hace referencia a un ambiente educativo en el que se forman
futuros maestros, sujetos determinantes en el desarrollo de la
sociedad y la cultura (pp. 112-113).
Todo lo anterior lleva a Ruiz Silva a recomendar la construccin
de "Programas sociales en los que se pueda abrir paso un dilogo
que no slo tenga en cuenta los mritos individuales, sino
tambin, las aspiraciones colectivas. En el que el dilogo no se
privilegie en s mismo, sino por las enormes posibilidades
educativas que genere, al fin y al cabo es all donde con mayor
asiduidad coincide lo poltico, lo moral y lo pedaggico, y en
donde cobran sentido las diferentes formas de comunicacin
establecidos en los procesos de formacin cultural. De esta
manera, tales programas sociales no se construirn de espalda a
los intereses mundo-vitales de los individuos y las
colectividades". (p. 109)
Con respecto a la metodologa de esta investigacin hay que
destacar la acertada combinacin de un enfoque global
cualitativo con estrategias metodolgicas de apoyo tomadas de la
investigacin cuantitativa.
En esta misma perspectiva han presentado recientemente
Marieta Quintero y Alexander Ruiz Silva el proyecto: Anlisis

77
desde la tica de la responsabilidad, de los criterios valorativos, ticos,
polticos y pedaggicos, en los procesos de formacin de valores.(69)
De acuerdo con el resumen ejecutivo de los proponentes, esta
investigacin se encamina al conocimiento y anlisis de los ms
relevantes criterios de valoracin ticos, polticos y pedaggicos
en la prctica educativa de los maestros de escuela, en lo
referente a los procesos de formacin valores.
El logro de este objetivo ser posible en la medida en que se d
cumplimiento a los objetivos especficos: a) descripcin e
interpretacin del contenido moral que caracteriza las
concepciones que tienen los maestros de la formacin en valores;
b) caracterizacin de las decisiones morales que toma el maestro
en su quehacer educativo cotidiano; c) anlisis de la visin
poltica que enmarca las concepciones y la accin del maestro al
formar en valores; d) conocimiento de las competencias
pedaggicas que sustentan los saberes y las acciones morales de
los docentes.
A partir sobre todo de la concepcin de responsabilidad moral
de Victoria Camps y de K.-O. Apel se espera poder profundizar
en las siguientes competencias: el criterio intersubjetivo de
validez moral objetivado en normas; la estrategia moral dirigida a
la reconciliacin entre la racionalidad comunicativa y la
estratgica; y una metodologa para explicitar la estrategia que
permita establecer las condiciones o principios morales para
darle sentido a nuestro actuar y argumentar.
2.2.- Investigacin y desarrollo de modelos de educacin moral.
Mara Cristina Villegas desarrolla una propuesta de investigacin
con nfasis terico en concepciones acerca del comportamiento
moral y desarrollo de posibles modelos para educar en moral,
evaluar los juicios morales y predecir la accin moral (desde una
perspectiva psicolgica apoyada en especial en L. Kohlberg). El
78
trabajo de Mara Cristina Villegas se titula: Validacin de un modelo
para explicar y predecir la accin moral.(70) En su resumen la
investigadora destaca lo siguiente:
La accin moral puede tomarse como un tipo especial de
accin, y que puede explicarse dentro de un modelo
motivacional. El modelo propuesto incluye el motivo moral, las
expectativas de costos, de beneficios y de sentimientos auto-
evaluativos. (...) Los resultados mostraron que todas las variables
del modelo son necesarias, aunque slo los sentimientos auto-
evaluativos intervenan en la prediccin de la accin moral en
todas las situaciones y su correlacin con la accin es alta y
significativa (p.3).
Como resultado parcial de este tipo de investigaciones Mara
Cristina Villegas publica Accin moral. De una moralidad
estratgica a una moralidad de principios o solidaridad
en: Revista Latinoamericana de Sicologa, Vol. 27, N 3, Bogot, 1995,
pp. 463-470; en este artculo se presenta la necesidad de un
nuevo modelo que explique tanto la conducta moral como la
inmoral. Se describen casos particulares como el narcotrfico y la
violencia. El nuevo modelo debe incluir relaciones costo -
beneficio y tambin sentimientos autoevaluativos. Un
replanteamiento de las etapas de desarrollo moral de Kohlberg
en trminos del modelo propuesto permite ver su utilidad y
extraer conclusiones para el sistema legal (pp. 269-270).
El trabajo de la investigadora tiene continuidad en su propuesta
de investigacin titulada: Nueva validacin de un modelo para predecir
la accin moral.(71) Para predecir la accin moral resume la
investigadora- se puso a prueba un modelo compuesto por las
variables costos - beneficios, sentimientos autoevaluativos y
desarrollo moral. Tambin se buscaba predecir los sentimientos
auto-evaluativos a partir de un conjunto de caractersticas
personales y el comportamiento en tres situaciones morales,
79
entre ellas el dilema del prisionero. (...) Los resultados mostraron
el poder del modelo para la prediccin, pero no en forma
multiplicativa sino sumativa, y el papel de los sentimientos y los
beneficios. En la prediccin de los sentimientos y las conductas
morales algunas variables personales, especialmente el desarrollo
moral, fueron muy significativas. Los anlisis se hicieron con
regresiones mltiples, logsticas y ecuaciones estructurales (p. 2).
En su ltimo proyecto, presentado ahora al Programa de
Estudios Cientficos de la Educacin Educacin para el desarrollo
moral.(72); pretende Mara Cristina Villegas abordar la
problemtica del desarrollo moral en la escuela (estudiantes de
noveno grado) no slo desde estrategias cognoscitivas, como
suele ser estudiado, sino tambin y principalmente, desde
estrategias afectivas. En ello reside justamente la novedad de la
propuesta. Veamos algunos aspectos relevantes de contexto,
destacados por la investigadora:
"La situacin de violencia que vive nuestra sociedad tiene como
trasfondo un problema de moralidad. La violencia se emplea
para daar al prjimo, para solucionar los problemas o para
conseguir los fines propuestos. Esto evidencia la falta de valores
ticos o de normas morales: no hay respeto por la vida o por la
dignidad del ser humano y ste es tratado como un medio para
conseguir los fines propuestos.
Si aplicamos a la sociedad las etapas del desarrollo moral
propuestas por Kohlberg, podramos pensar que una sociedad
como la nuestra estara en el mejor de los casos en la etapa dos,
en la que lo moral es aquello que satisface los intereses propios,
es decir, se trata de una moralidad estratgica (Cf. Villegas de
Posada, 1995), en la cual falta una consideracin de lo justo,
aspecto central para hablar de moralidad.

80
Debe, por tanto, ser meta de los programas educativos, buscar
un avance moral de los individuos, para que avance la sociedad.
La escuela se ha visto en la obligacin de asumir muchas de las
tareas que deben cumplir los padres, pues la disolucin de las
familias y el tiempo cada vez menor que tienen los padres para
dedicarle a los hijos, hace que stos vayan perdiendo terreno
como agentes socializadores. De esta manera, parte de la
socializacin que antes realizaba la familia, la lleva a cabo la
escuela y en muchos casos la televisin. (p. 2).
Con respecto a la metodologa propuesta por la investigadora, se
debe sealar que sta es bsicamente de corte cuantitativo.
Para Nubia Elizabeth Lpez Torres, en su proyecto Construccin
de alternativas pedaggicas para la formacin moral desde la escuela,(73) el
sentido de su estudio se basa en el siguiente hecho: "La moral no
constituye motivo de reflexin ni estudio en la escuela, siendo
atravesada en la cotidianidad por conflictos en los que se implica
el orden moral. Los agentes educativos escolares no parecen
sentirse involucrados responsablemente en el desarrollo moral de
los educandos, ni de s mismos. Es por ello que indagar sobre el
desarrollo moral en la escuela se convierte en una necesidad
pedaggica que debe traducirse en la construccin de sujetos
ticos, capaces de transformar ese paradigma vigente, de precaria
vivencia de una moral pblica".
La investigacin que cuenta como referentes bibliogrficos
claves a E. Durkheim, Piaget, Kohlberg y Adela Cortina, tiene
como objetivo fundamentar, desde la perspectiva terica,
epistemolgica y metodolgica, la construccin de una propuesta
de formacin moral desde la escuela, con participacin de los
actores de la misma y cuya unidad de sentido se sustente en la
reconstruccin de la moral pblica. Con ello se pretende abrir el
debate en la comunidad pedaggica en torno al sentido de la
formacin moral en la escuela.
81
El proyecto incluye como propuesta metodolgica la Investigacin
Accin(74): "Este enfoque corresponde a la naturaleza misma
del trabajo educador en el cual no se puede separar el contexto
terico del contexto de la accin, pues uno y otro unidos
confirman la praxis pedaggica (p. 6).
En una temtica cercana Patricia Len Agusti ha trabajado en un
Modelo para el desarrollo de estrategias de negociacin interpersonal en la
educacin bsica primaria. Colegio Rochester de Bogot y
COLCIENCIAS-ECE, 1991.
La investigacin se propuso desarrollar en los alumnos de los
grados primero y quinto de educacin bsica primaria del
Colegio Rochester y el Anexo San Francisco de Ass, estrategias
de negociacin interpersonal, utilizando el modelo INS. Este
modelo fue propuesto por Selman y colaboradores, como
respuesta a la necesidad de encontrar nuevos enfoques para
evaluar al nio y a la vez desarrollar su comportamiento social, a
travs de uso de estrategias de negociacin interpersonal. La
investigacin pretende someter a prueba el modelo en nuestro
contexto educativo. Algunas de las conclusiones del informe
final indican la importancia de la comunicacin ya desde los
primeros aos de la educacin.
En el desarrollo de la investigacin-intervencin: "Se pudo ver
que las estrategias de negociacin interpersonal permiten activar
la capacidad del nio para coordinar perspectivas sociales. Es
decir, que a travs de este modelo pudimos determinar cmo las
estrategias escogidas para la solucin de un problema nos
permiten determinar si stas son impulsivas, unilaterales,
recprocas o de cooperacin"... "Sin duda alguna, este modelo
ayuda a conocer al nio en su forma de interactuar con sus
compaeros y permite ver el nivel de desarrollo en cuanto a la
argumentacin para defender una posicin ante un problema.
Tambin ayuda a determinar las estrategias que utiliza para
82
convencer, manipular, ceder o llegar a un acuerdo satisfactorio
entre las personas involucradas". (p. 1).
"Respecto al trabajo con profesores, encontramos que se cre en
ellos un desequilibro respecto a la forma de resolver los
conflictos interpersonales, puesto que se vieron enfrentados al
modelo ENI (Estrategias de Negociacin Interpersonal) asumido
por la direccin, en el cual se privilegia el dilogo y la
negociacin como estrategias para dirimir conflictos entre
profesores y alumnos y entre los alumnos entre s; en
contraposicin al modelo tradicional que venan empleando los
profesores, y en el cual se usa la autoridad como principal
estrategia para acallar los conflictos". (p. 2).
"Hemos encontrado que los grupos que han participado en este
programa desarrollan su capacidad de argumentacin. Tienen
una actitud favorable para el trabajo cooperativo, desarrollan el
sentido de responsabilidad y el respeto ante iguales y ante los
adultos (...) Al mismo tiempo el modelo EIN, por su misma
naturaleza, constantemente le recuerda al estudiante que l o ella
es un participante activo dentro del proceso disciplinario con
derecho para expresar sus propias ideas y responsabilidad para
pensar en las diferentes formas de resolver un problema. (pp.
3,5).
2.3.- Las estructuras y la teora comunicativa de la educacin.
Queremos incluir en este aparte varios proyectos que buscan
caracterizar el proceso educativo y la prctica pedaggica desde
el actuar comunicativo, como fue caracterizado en los primeros
apartes de este estudio. En la mayora de los casos se acude a
Jrgen Habermas; aunque no siempre y no exclusivamente a l,
ya que se aprovechan tambin los planteamientos de Victoria
Camps, K.-O. Apel, Adela Cortina y L. Kohlberg, entre otros. Se
trata de proyectos que se refieren a las estructuras comunicativas

83
tanto de la educacin bsica, como de la educacin superior, para
tematizar las relaciones de la concepcin discursiva de la
educacin tanto con la preparacin acadmica y humana del
educando, como con su formacin tica y poltica.
Carlos Arturo Gaitn Riveros, en su informe tcnico final del
Proyecto: Comunicacin y formacin. Interpretacin de las interacciones
comunicativas y de su impacto formativo en el contexto de la educacin
superior; caso de la Universidad Javeriana de Bogot(75), examina los
principios de la Teora de la Accin Comunicativa de J.
Habermas que pudieran ser aplicables a la pedagoga.
De este marco terico se siguen los propsitos de la
investigacin, formulados como preguntas: Qu posibilidades
ofrece la Teora de la Accin Comunicativa para la interpretacin
adecuada de los aportes formativos de la comunicacin en las
interacciones educativas estudiadas? Y cules son sus lmites?
Con base en estas preguntas pueden destacarse los
siguientes propsitos del proyecto: a)Formular un planteamiento
terico-conceptual que aporte a la interpretacin del papel
formativo de la comunicacin en las interacciones educativas
generales en distintos escenarios a nivel de la Educacin
Superior. b)Hacer una revisin crtica de la Teora de la Accin
Comunicativa y de las teoras pedaggicas centradas en la
formacin, con el fin de determinar su fecundidad para la
interpretacin de los procesos de comunicacin en diversos
contextos educativos. c)Identificar y articular en las formas de
interaccin examinadas, los componentes cognitivo, normativo y
expresivo, en cada uno de los escenarios que son objeto de
investigacin. d)Identificar los factores que posibilitan y los
obstculos que limitan el papel formativo de los procesos
comunicativos en las interacciones educativas analizadas.
e)Formular recomendaciones especficas a los docentes
universitarios en ejercicio, en relacin con las posibilidades de
84
mejoramiento de su accin pedaggica en contextos de trabajo
educativo similares a los que han sido analizados en el proyecto
de investigacin. (pp. 11-12).
Gaitn Riveros concluye su trabajo con una serie de preguntas,
que deberan orientar ulteriores investigaciones en esta
perspectiva (pp.292-293):
Cmo reformular un sentido para lo educativo y lo pedaggico
entendido como el nivel reflexivo de lo educativo-, que
recupere plenamente su carcter interactivo y comunicativo?
Cul es el papel jugado por la experiencia cotidiana
preconcepciones del mundo de la vida-, en las interacciones
educativas examinadas en el proyecto? Cmo incorporar a los
aspectos comunicativos e interactivos ya sealados, el
componente de racionalidad estratgica presente en la
interaccin educativa por ejemplo en relacin con el uso de
estrategias didcticas para orientar los procesos de enseanza-
aprendizaje? (...) Cmo articular pretensiones de validez y
pretensiones de poder en la interaccin educativa? Cules son
los lmites de la Teora de la Accin Comunicativa en su
utilizacin para la interpretacin de las interacciones educativas?
Por su parte Marieta Quintero Meja, propone investigar, los
Itinerarios de los discursos en la reconstruccin de la lgica del desarrollo
moral en el joven universitario del departamento del Atlntico.(76)
El objetivo del proyecto es aportar a la reconstruccin de la
lgica del desarrollo moral del joven universitario de Barranquilla
a partir de su accin comunicativa. Dicha reconstruccin implica
establecer las etapas de desarrollo moral del joven universitario a
partir del concepto de dilemas y frente a las ideas de autoridad y
de justicia que se expresan en su tica discursiva. Sobre esta base
se podrn identificar los tipos de juicio y accin moral en los que
se reflejan las pretensiones de validez asociadas a los actos de

85
habla caractersticos del joven universitario (Informe de
Avance, julio 1999, p. 1).
Se espera que los resultados arrojados por la investigacin
ayuden a las instituciones educativas, a "evaluar sus proyectos
educativos institucionales y sus currculos actuales,
enriquecindolos y permitindoles actuar prospectivamente. Por
otra parte los resultados deben aportar informaciones
importantes a instituciones como la familia y el Estado, acerca de
los esquemas interpretativos y de las reproducciones simblicas
que los jvenes tienen de la autoridad y de la justicia, que en gran
medida reflejan sus procesos de cohesin y estabilizacin". (p. 2).
La metodologa de la investigacin es bsicamente de carcter
descriptivo, apoyada en el anlisis de la pragmtica formal del
lenguaje y el anlisis de contenido en la identificacin de los tipos
de juicio y accin moral presentes en los actos lingsticos
(entrevistas) de los jvenes universitarios de Barranquilla.
En el proyecto de Arturo Alape y Helena Useche, La accin
comunicativa en la escuela(77), lo que los autores denominan accin
comunicativa no se enmarca en la perspectiva tica de
Habermas y Apel, sino en una visin genrica sobre la
comunicacin, el conflicto y las interrelaciones tanto en el aula
como en la escuela. "El proyecto estaba enmarcado bajo los
propsitos para la formacin de docentes, directivos, estudiantes
y padres de familia en procesos metodolgicos de investigacin y
formacin. El objetivo central era estimular en ellos, su inters
que los indujera a investigar su propia experiencia, as como la
historia de la escuela, el aula y el entorno social, y los diversos
procesos comunicacionales que se dan e estos espacios" (p. 419).
Participaron maestros de distintas instituciones educativas,
quienes intentaron caracterizar la escuela a partir de su funcin
social, poltica y moral. "La razn de ser de la escuela deca una

86
educadora- se fundamenta en la formacin de ciudadanos que
sean contemporneos, que posean herramientas que le permitan
la construccin de s mismos y de su entorno a partir del ser y
del saber hacer y que pueden servir a la sociedad como
multiplicadores de la cultura de su pas.... Pero la realidad es
otra: "La escuela se convierte en guardera, en reformatorio, en
club social y en multiplicador acrtico de una cultura sin definir,
ya que por muchos factores hay tantos conceptos de cultura,
educacin, sociedad, y comunidad entre otros, como de
maestros..." (p 425).
Alape y Useche descubrieron en su investigacin que: "El
maestro no configura en esencia una identidad sobre su oficio,
por razones sociales y econmicas y fundamentalmente porque
no se siente humanamente realizado en su profesin. Su accin
laboral entra a competir por cuestin de sobrevivencia en otras
reas: maestro - taxista, maestro - comerciante, maestro -
vendedor. Y termina por hacer de su profesin un oficio, oficio
que se repite y no se renueva. Deja de ser un profesional, para
entrar en las esferas del artesano que maneja al dedillo su oficio,
y no se preocupa por nuevos aprendizajes" (pp. 427-428).
El diagnstico de los investigadores con respecto al papel de la
escuela como espacio para la construccin de la autonoma es
alarmante y sugestivo a la vez: todas las actitudes que
observamos en los estudiantes implican una absoluta ausencia de
autonoma. Parece que la escuela tiene una funcin contraria a
los principios de la educacin de siempre: lograr que todos
obremos igual, que nos olvidemos que somos seres nicos e
irrepetibles, por ello los estudiantes no reaccionan, por ello los
chicos y chicas poco preguntan, por ello prefieren que el
profesor siempre explique, diga, proponga, ellos prefieren estar
atentos y evitar el intercambio enriquecedor. Estaremos ante
una de las paradojas de estos tiempos: el estudiante que es

87
creativo, libre, autnomo, pero que acta en forma contraria,
para no asumir riesgos?. Es posible que sea tal la habilidad de
nuestros jvenes que ya aprendieron el mimetismo del camalen.
Vale la pena hacer un viaje ms riguroso al profundo mundo de
esta juventud, que nos lleva por el camino de la incertidumbre"
(p. 441).
2.4.- Comunicacin, democracia, comportamiento moral y convivencia en la
escuela, en el proceso educativo.
Se trata de aquellos proyectos que enfatizan la construccin y
creacin del sentido tico y participativo de democracia y de
comportamientos morales mediante la prctica pedaggica
misma, tanto de los estudiantes y maestros, como por parte de
las instituciones educativas, en especial mediante gobiernos
escolares.
Representativo de este tipo de proyectos de investigacin es la
propuesta de Elizabeth Castillo Guzmn, titulada: Democracia y
ciudadana en la escuela: procesos de socializacin poltica y desarrollo
institucional.(78) El inters esencial de la propuesta gira en tomo al
modo como se desenvuelven las experiencias de socializacin
poltica en el interior de la institucin educativa, y la manera
como estas dinmicas comportan procesos de formacin
ciudadana y de desarrollo democrtico de la comunidad
educativa: "esta perspectiva involucra de manera directa los
escenarios y los procesos desde los cuales se construye o no un
sentido democrtico y un ejercicio de la ciudadana, lo que
implica ampliar el campo temtico de la democracia a los
procesos educativos, y desarrollar conceptual y
metodolgicamente un saber transdisciplinar actualizado en el
inters por el papel y la capacidad de la institucin educativa en
el agenciamiento de dicha socializacin poltica." (p. 2).

88
En este proyecto no se identifica en la propuesta un marco
referencial definido, ni orientaciones con base en la perspectiva
de algn autor en particular o algn modelo terico
especfico. Metodolgicamente se pretende monitorear (observar,
registrar, seguir) 20 experiencias significativas (monitoreo
etnogrfico) y realizar el anlisis de los resultados de dicho
monitoreo.
Juan Francisco Aguilar Soto, por su parte, trabaja actualmente en
el desarrollo del proyecto: Procesos de construccin de cultura
democrtica en instituciones educativas de Santaf de Bogot. Estudios de
caso.(79)
Con el ttulo: Cultura democrtica: el desafo de la escuela, se
presenta un ensayo que hace las veces de informe de avance de la
investigacin, del cual extraemos algunos apartes:
"La formacin de ciudadana no es un asunto de la escuela,
histricamente se haba asignado la formacin de ciudadanos a
travs de la formacin en la racionalidad, en el libre examen, en
el juicio crtico, de una parte; pero tambin a travs de la
enseanza de contenidos, como la educacin cvica. En este
momento esa perspectiva es alarmante e insuficiente, pues la
cultura democrtica se vive en la familia, en la comunidad local,
en el barrio, en el lugar de trabajo, en la organizacin sindical, en
los movimientos sociales y en todo tipo de asociaciones a las que
se vincule el ciudadano" (p. 13).
"El proceso de construccin de cultura democrtica en las
instituciones educativas consiste en la endogenizacin en dicha
institucionalidad de los principios democrticos que orientan y
determinan la accin de los actores escolares y los lleva a
construir la convivencia en concordancia con tales principios (...)
El reto para la escuela es por tanto, no slo formar para la
democracia, sino tambin formar en democracia, es decir,

89
construir ambientes y escenarios propicios, que no slo enseen
la democracia, sino que faciliten aprendizajes desde la praxis, la
reflexin, la convivencia democrtica y el reconocimiento del
conflicto (p. 15, 16). "La convivencia democrtica en la escuela
se afinca sobre valores y competencias que la escuela misma
debe formar, tomando adems los distintos espacios de
socializacin como objeto de reflexin y propiciando una mirada
crtica sobre sus propias ofertas educativas" (p. 20).
"La apuesta por una accin comunicativo discursiva (en el
sentido habermasiano) podra configurar un elemento definitorio
de la construccin de cultura escolar democrtica. Reinventar el
sentido de la comunicacin, o propiciar una comunicacin con
sentido en el mbito escolar, a travs del diagnstico sistemtico,
como medio de encuentro y de negociacin, contribuye a la
formacin de los sujetos en la lgica de la democracia. Algunas
experiencias educativas han mostrado que la escuela puede
potenciar nuevas formas de escritura, nuevos lenguajes y modos
de expresin como manifestacin de prcticas democrticas que
requieren de la multiplicacin de las interacciones
comunicativas". (p. 25)
Otros trabajos importantes en esta misma lnea son los que ha
dirigido Adolfo lvarez R., Democracia y conflicto en la escuela.(80)
Luego de enunciar el nuevo ordenamiento jurdico en materia
educativa, que induce al sistema educativo colombiano a una
serie de transformaciones y cambios estructurales en materia de
respeto de los derechos humanos, la paz y la democracia, el
investigador presenta el motivo de sus preocupaciones e
intereses investigativos: "estas demandas o retos para la escuela y
sus actores, en especial para sus maestros y maestras como
actores pedaggicos por excelencia, obedecen al crecimiento de
conflictos en el entorno socio-cultural de la escuela y en su
propio seno. En particular la creciente violencia y la

90
multiplicacin de prcticas y valores contrarios a la convivencia
pacfica, vienen cuestionando y confrontando a la escuela y al
sistema educativo. En respuesta a estas demandas se multiplican
las iniciativas y las propuestas para la promocin de la educacin
en valores o para la educacin moral y la educacin para la
democracia, desde enfoques y presupuestos variados, pero no
siempre consistentes conceptual y pedaggicamente con los fines
de la educacin en y para la democracia. Incluso se asiste simplemente
a la introduccin de cambios o modificaciones formales para
responder a las demandas legales. En este proceso entran en
juego tanto las tradiciones de la escuela como la formacin y el
desarrollo pedaggico de los propios docentes: no existe, sin
embargo, un seguimiento o estudio sistemtico que seale sus
alcances, logros, caractersticas, obstculos y posibilidades, al
menos en el mbito regional o local" (p. 2). Obviamente desde
este programa se intenta comenzar a asumir esta tarea.
El investigador le propone al Programa de Estudios Cientficos
de la Educacin dos momentos de su investigacin:
a) "Dinmicas y logros de los Gobiernos escolares en planteles educativos de
Cali y el Valle del Cauca".
El investigador parte del hecho de que en cinco aos de vigencia
de la Ley 115 el proceso de construccin o conformacin de
gobiernos escolares (GOBES) est en marcha y, en un sentido
formal, est siendo asumido por la gran mayora de
establecimientos oficiales y muchos del sector privado, pero se
caracterizan por la limitada participacin de los padres y madres
de familia, el predominio de los aspectos formales y la
conservacin de formas tradicionales del ejercicio del poder en
las instituciones educativas. Sus impactos y logros en el cambio
de la organizacin escolar tradicional, sometida al centralismo y
simultneamente con poca iniciativa en la solucin y
transformacin de los problemas y conflictos, rutinaria y muchas
91
veces anmica, no es an claro ni contundente .(...) "En muchos
casos, tempranamente se puede asistir al desgaste de estas nuevas
instancias y a la esterilizacin del espritu renovador de la
reforma, o simplemente a la continuidad, bajo nuevas formas de
procesos y lgicas tradicionales y autoritarias, y por tanto a que el
propsito de que la propia organizacin escolar sea un espacio
que eduque en la convivencia y la cultura democrtica,
permanezca tambin en el papel" (pp. 4-5).
Frente a esto el investigador propone formas de participacin
democrtica en la escuela que permitan hacer realidad lo
enunciado por la Ley: "La cultura poltica de la escuela y de sus
agentes est ligada o vinculada en forma amplia a la cultura
poltica dominante en el entorno, es decir, a las formas
dominantes de ejercicio del poder, a la concepcin de la
participacin y de la propia democracia. En cierta medida la
escuela y los gobiernos escolares pueden reproducir las
concepciones y prcticas convencionales y slo a condicin que
asuma un proceso de aprendizaje y transformacin colectiva,
puede convertir los propsitos democrticos en realidad, y
replantear la cultura dominante para fortalecer un ethos
democrtico, alternativo a la inercia tradicional y autoritaria del
manejo del poder" (p. 7).
El enfoque metodolgico del proyecto se ubica en la lnea de la
investigacin evaluativa de los procesos y dinmicas de la
organizacin escolar, al igual que en la lnea de la descripcin
evaluativa y la IAP.
b) Los manuales de convivencia en establecimientos educativos de Santiago
de Cali: Un nuevo orden regulativo para las instituciones escolares".
Como un antecedente de gran importancia para el desarrollo de
la propuesta se cita una investigacin anterior realizada por el
grupo, titulada. "Los derechos humanos en la escuela formal",

92
que recoge el estudio realizado en tres instituciones educativas
del municipio de Santiago de Cali, que permiti identificar en
ellas algunos aspectos en torno a la vigencia de los derechos
humanos en la cultura escolar. Reconoci que los reglamentos
tradicionales vigentes en ese momento no se aplicaban y cuando
se haca, los procedimientos para sancionar desconocan el
derecho fundamental del debido proceso (p. 14).
El investigador concluye que "para hacer viable el proyecto
democrtico, se requiere de una institucin escolar en la que se
hagan vigentes y 'prcticos' los valores de la democracia y los
derechos humanos, pero tambin los procedimientos para
formar ciudadanos autnomos y responsables, dispuestos a
reconocer las diferencias y a resolver los conflictos de manera no
violenta en la perspectiva de construir la justicia y la paz desde la
cotidianidad" (p. 15).
La metodologa propuesta para el desarrollo de la investigacin
incluye el estudio documental (Anlisis de manuales de
convivencia) y el estudio de casos a profundidad (de las escuelas
que los ostentan)
En consonancia con la temtica especfica abordada por los
anteriores proyectos, Humberto Cubides C., presenta: El
gobierno escolar y la educacin ciudadana. Estudio de casos.(81) La
esencia del proyecto reside en el siguiente planteamiento: "La
escuela es todava la principal institucin para la formacin
humana; es el espacio donde se posibilitan los aprendizajes
sociales ms relevantes, posee una funcin social determinante,
pues all se empiezan a reconocer y ejercer los conceptos de
libertad, justicia, tolerancia, convivencia, etc. Sin embargo, en
trminos de formacin de virtudes, es claro que las nociones de
justicia, libertad o bien general no son simples aprendizajes sino
que dependen de las experiencias mltiples, en donde el dilogo,
favorecer el pluralismo, los desacuerdos racionales y el ejercicio
93
de diversas prcticas sociales, son fundamentales. Conocer
entonces hasta dnde el Gobierno Escolar ha contribuido a la
creacin de verdaderos ambientes democrticos es prioritario"
(p. 2).
El investigador destaca que hay consenso en que los procesos
de formacin e interaccin personal que transcurren en la
institucin educativa deben dar cuenta de las profundas
diferencias culturales que existen entre unos y otros actores de la
comunidad escolar. Tener en cuenta la diversidad tnica y
cultural de la escuela, es decir tener capacidad para reconocer al
otro, exige nuevamente que la escuela sea fundamentalmente un
espacio de comunicacin. Es claro que el conflicto generacional
y cultural slo puede ser resuelto mediante el dilogo y la puesta
en escena de modalidades y dispositivos de comunicacin
innovadores, que aprecien las caractersticas del entorno social
inmediato y mediato, y posibiliten la recreacin de actitudes,
comportamientos, normas y formas de organizacin con un
sentido realmente democrticos (p. 3). "En ese sentido, formar
sujetos autnomos y libres, educar ciudadanamente, requiere
empezar por el cambio de los modelos de comunicacin y de
organizacin escolar. (...) La escuela debe convertirse en una red
de comunicaciones interculturales; educar en el respeto a la
diversidad, el reconocimiento del otro y el ejercicio de la
solidaridad, son condiciones para ampliar y enriquecer la propia
identidad" (p. 6).
El proponente concluye que "en el mbito de la escuela, como
en los otros lugares sociales, habr que tener en cuenta en todo
caso, que la posibilidad de participar nicamente puede darse
otorgando un valor especial a la capacidad y voluntad de cada
actor, individual o colectivo, de transformar determinadas
circunstancias en elementos de un proyecto personal de vida; slo de
este modo puede existir la formacin poltica o ciudadana. La

94
educacin, finalmente, debe asumir y fortalecer la libertad del
sujeto personal; debe establecerse una escuela del sujeto. Al
mismo tiempo, teniendo en cuenta la importancia de la
diversidad cultural y el reconocimiento del otro, la escuela debe
ser una escuela de la comunicacin" (p. 6).
La metodologa propuesta en este proyecto se basa en un estudio
cualitativo de casos, en el que se llevarn a cabo la observacin
etnogrfica, entrevistas a profundidad y talleres con la
comunidad educativa en varios colegios de Bogot.
Esta lnea de investigacin se ha venido consolidado en el
Departamento de Investigaciones de la Universidad Central de
investigacin, en la cual se inserta la propuesta de Carlos
Eduardo Valderrama Higuera, Modalidades comunicativas en la
formacin ciudadana escolar.(82) El proyecto se inscribe dentro de
una lnea de investigacin que busca aportar elementos para la
formacin de un nuevo ciudadano y el ejercicio de una nueva
ciudadana. El punto central de la investigacin est
relacionado con el anlisis de los procesos comunicativos
desarrollados por los actores escolares en aquellas actividades
que intencionalmente o no estn educando para un ejercicio de la
ciudadana. Para esto se parte del paradigma de la
Competencia comunicativa, bien comprendido por el autor. Se
lo relaciona con el contexto de cambio en el proceso pedaggico
de la formacin ciudadana. Se busca como objetivo principal:
describir los modelos y comprender los procesos comunicativos
que se presentan en las prcticas que conducen a una formacin
de la ciudadana en instituciones educativas de Santaf de
Bogot.
La investigacin tiene una intencin de contrastar
intencionalidades y polticas de formacin poltica, tica y moral.
Para ello se pretende seleccionar cinco instituciones educativas
que tengan orientaciones diferentes en estas materias: privada
95
religiosa, privada laica, privada militar, pblica laica y pblica con
orientacin explcita del Proyecto Educativo Institucional hacia
la formacin ciudadana.
La metodologa sigue la que se utiliza normalmente para estudios
de casos: se busca en primera instancia la tipicidad de los casos
abordados dentro de un universo establecido, de acuerdo con
una serie de criterios de carcter cualitativo.
Con relacin a los procesos de formacin para la ciudadana en
la escuela, puede sealarse que dichos procesos se encuentran
naturalmente implcitos en la dinmica de la formacin tica,
valores y democracia. Sin embargo, dada la importancia que hoy
se da a la categora misma de ciudadana en ntima relacin con
la de sociedad civil, conviene avanzar en dinmicas
investigativas en esta rea.(83)
2.5.- Pedagoga y no violencia(84).
De hecho el tema de la no violencia y de la bsqueda de la paz
est implcito y casi siempre explcito en la mayora de estos
proyectos sobre formacin tica, valores y democracia. Sin
embargo, dado el nfasis de algunos proyectos en la temtica de
la violencia, hemos preferido abrir este numeral.
Dino De J. Segura R. y Martha Luca Gmez Baena, presentan
un proyecto en esta direccin titulado: El ambiente educativo como
estrategia en la bsqueda de ambientes de convivencia no violentos en la
escuela.(85) La siguiente es la radiografa del proyecto, que quiz
como ningn otro, recoge la esencia del problema de la violencia,
vista desde la perspectiva de un educador: "La violencia en las
escuelas reviste gran significado por los efectos
desestabilizadores que impactan todo el cuerpo social.
Consideramos que esa violencia est determinada, de una parte,
por factores exgenos al mundo escolar, como son aquellos
asociados con el medio ambiente y los factores familiares, y de
96
otra por el factor endgeno del ambiente escolar propiamente
dicho. Como factores asociados con el medio ambiente estn
sobre todo la violencia y la criminalizacin social en Colombia,
pas que coloca el mayor nmero de homicidios anuales en el
planeta (74 x 100.000 habitantes) y el trauma y el estrs
concomitante a esa violencia. Por su parte el ambiente familiar
violento determina un desarrollo emocional patolgico en los
nios. Los nios quienes han sido vctimas de la violencia
pueden tener dificultades en su trato con otras personas. La ira
que comnmente acompaa a estos nios tiene gran posibilidad
de incorporarse a sus estructuras de personalidad, y la carga de
dicha ira dificulta el control de su comportamiento, aumentando
el riesgo de que ellos recurran a la violencia. De otra parte al
hablar del ambiente educativo, consideramos que el mismo se
mantiene inalterado. El ordenamiento, sigue siendo prescriptivo.
Las relaciones interpersonales, son asimtricas, regidas por
consideraciones de autoridad (autoritarismo). La relacin con el
conocimiento, est inmersa en concepciones transmisionistas
(enseanza-aprendizaje) que, con el ropaje de la modernidad, se
mantiene fiel a sus prcticas escolsticas. Y en lo referente a
valores, se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace
est orientado ms por la conveniencia que por consideraciones
ticas; ambiente educativo pernicioso, en el que el maestro no se
siente responsable y el alumno tiende hacia una actitud de
supervivencia (ardides y artimaas) en medio de una atmsfera
de individualismo y competencia, reforzndose las causases
exgenas, conducentes a incrementar la violencia en las escuelas"
(p. 2).
Los investigadores proponen la combinacin
de estrategias metodolgicas cualitativas y cuantitativas. Por una parte
llevarn a cabo anlisis etnogrfico, teniendo en cuenta el rol de
los maestros en la institucin (EPE), es decir, se trabajar con
base en la observacin directa y la observacin participante. Por
97
otro lado, se construirn instrumentos para acceder a
informacin relacionada con opiniones, valoraciones, actitudes y
motivaciones de los informantes.
Otro proyecto importante es el de Diana Mara Posada: Las
representaciones sociales sobre el valor justicia como punto de partida para el
fortalecimiento de la convivencia escolar.(86) Este proyecto focaliza su
inters en las representaciones sociales que sobre la justicia
tienen las nias y los nios y en el efecto que los modos de
funcionamiento de la violencia escolar, familiar y social puedan
ejercer sobre ellos. Si bien es cierto que el fenmeno de la
violencia en sus diferentes modos de funcionamiento, ha sido
bastante estudiado en el contexto colombiano y en particular en
el mbito escolar regional, en el intento por construir
condiciones ms favorables para la convivencia pacfica, no se
tiene conocimiento sobre estudios especficos fincados en la
actividad representacional que los nios se hacen sobre diversos
fenmenos, en este caso particular, sobre la justicia.
De igual forma es claro que el fenmeno de la violencia en su
carcter estructural, ejerce un efecto que podra darse por
entendido, pero que aqu pretende ser esclarecido en la
condicin particular antes descrita, es decir, la actividad
representacional.
La realizacin del estudio implica la revisin de dos referentes
fundamentales: las representaciones sociales de justicia y los
modos de funcionamiento de la violencia.(87)
2.6. Pedagoga y sexualidad.
Esta importante temtica de la formacin moral ha sido
desarrollada en especial por el Programa Regional de Educacin
Sexual de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, que
desde su inicio en 1995, se dedic a formar como especialistas, a

98
docentes y profesionales de diversas regiones del pas interesados
en el tema.
Producto de este trabajo es la investigacin de: Yolanda Bodnar,
Elsa Tovar, Elsa Rodrguez, Patricia Briceo y Rosa Ludy Arias:
Cultura y sexualidad en Colombia: un espacio para leer relaciones de
poder, formacin de actitudes y valores humanos(88) Esta investigacin
viene motivada por el hecho de que el tema de la sexualidad
humana es reciente en el pas, en especial en el contexto
educativo, pues solamente hasta 1993, cuando se aprob por
parte del Gobierno Nacional el Proyecto Nacional de Educacin
Sexual, se comenz a introducir la temtica en la educacin
formal de manera obligatoria como proyecto pedaggico
institucional. Lo anterior se ha logrado, no obstante, de forma
tmida y por tanto restringida ante el desconocimiento del tema
por parte de los docentes, los padres de familia, los estudiantes y
la comunidad en general, aunque en el pas se vienen
presentando en los planteles educativos, cada vez con ms
frecuencia, casos de embarazos precoces, abortos, promiscuidad,
E.T.S, SIDA y vivencias relacionadas con la sexualidad, que
requieren de manera apremiante que este aspecto humano sea
retomado y conceptualizado ampliamente desde el contexto
especfico de cada colectivo.
Esta panormica, constituye un insumo para la elaboracin de la
investigacin, para contribuir a la conformacin de nuevos
ordenamientos culturales, desde una perspectiva de la Accin
Comunicativa, que propicie formas de interaccin entre las
personas y sus colectivos, basadas en la mutualidad. Por ello, se
vio la necesidad de investigar sobre los conocimientos y los
saberes, los valores, las costumbres, las tradiciones y las prcticas
sexuales de las personas en distintos contextos culturales del
pas, ms cuando como se sabe, son pocas o casi nulas las
investigaciones realizadas sobre estos temas.

99
Los objetivos de la investigacin fueron: a) Develar, reconocer,
comprender, explicar y mirar proyectivamente la cultura sexual
en Colombia, desde las relaciones de poder, la formacin de
actitudes y valores a travs de estudios municipales, regionales y
departamentales. b) Propiciar la constitucin de una Red de
Investigacin sobre Estudios de las Sexualidades en Colombia,
que promueva la formacin prctica de investigadores
cualitativos y de maestros (as) que se interesen por la
investigacin desde y a partir de la escuela. c) Escudriar los
estereotipos socio-culturales a travs de la recopilacin de
informacin obtenida por los estudiantes del postgrado y
docentes investigadores, para entender los modelos de
identificacin sexual en lo individual y colectivo, desde el
contexto de las diversas regiones. d) A partir de la informacin
recolectada en sus etnografas por los estudiantes de la
especializacin, acerca de los diferentes textos y contextos
culturales, y de aquellas que desarrollen los (las) investigadores
(as), tutores, proporcionar cogniciones bsicas para la
comprensin de la sexualidad, que a su vez den pautas para
entender las relaciones de poder, la formacin de actitudes y
elementos en el desarrollo valorativo, para transformar el
conjunto de relaciones culturales.
Cabe advertir, en cuanto a la conformacin de la Red de
Investigacin Nacional, que se sensibiliz durante todo el
proceso de la investigacin a la comunidad educativa sobre su
importancia. Tambin, como un primer paso, se mantuvieron y
conformaron Asociaciones de Especialistas en Educacin Sexual
entre los estudiantes y egresados del Postgrado, junto con otros
profesionales interesados en el tema. Mediante dichas
asociaciones se estn llevando a cabo investigaciones en las
diversas regiones, grupos de estudio sobre este tpico y se est
brindando asesora a los colegios en el diseo e implementacin
de sus Proyectos de Educacin Sexual, aspecto que en muchos
100
planteles, a pesar de la reglamentacin actual orientada hacia su
elaboracin, no se haba iniciado debido a la ausencia de personal
docente especializado.
Entre las conclusiones que destacan las autoras a manera de
sntesis se pueden mencionar las siguientes:
En todos los contextos sociales circulan relaciones de poder
que, dependiendo de la manera como se acumulen,
distribuyan y generen, de acuerdo con los intereses y
finalidades de quienes los detentan, propiciarn formas de
apropiacin generosas de manera que procuren el mejor de
los mundos posibles para sus miembros, mediante la
capacidad de comunicacin donde la argumentacin
(permitiendo an la opcin de estar en desacuerdo), permita
la convivencia. O, al contrario, se perpetuarn formas de
dominacin en las que el dilogo y el reconocimiento de las
diferencias, no tengan cabida.
La inequidad entre los gneros sigue siendo una constante
que se transmite generacionalmente.
La educacin impartida en las escuelas o espacios
educativos, requiere con prontitud de momentos de
reflexin y anlisis de la sexualidad de manera que puedan,
mediante los proyectos educativos de Educacin Sexual,
plantear alternativas para la vivencia de la misma, entendida
como un proceso permanente en la vida de los individuos.
El tema de la sexualidad an no se ha asumido
significativamente dentro del mbito escolar y, menos,
dentro del mbito familiar. Se puede afirmar que a los
educadores todava les da temor abordarlo con sus alumnos.
Los procesos de socializacin primaria especialmente en
familias de estratos socio econmicos medio bajo y bajo,

101
tanto urbanas como rurales, impiden en los nios (as) la
construccin de sentimientos de autoconfianza, autoestima
y seguridad en s mismos.
Ante la situacin desfavorable de estos colectivos, la escuela
juega un papel muy importante como instancia
socializadora. Incluso, a veces cumple una funcin vicaria
de socializacin primaria con los infantes y padres de
familia.
Puesto que la conciencia moral es resultante de los procesos
de interaccin familiar y social, ya sea en el hogar, en el
barrio, en la escuela o en los dems espacios donde se
desenvuelve la cotidianidad de los nios (as), se requiere de
cambios cualitativamente significativos en la perspectiva de
relaciones entre los gneros.
En el favorecimiento del criterio moral y en la construccin
del sujeto tico, la escuela del futuro puede jugar un papel
relevante al propiciar espacios de discusin y de ampliacin
de perspectivas enfrentando situaciones cotidianas que
necesariamente inciden en conceptos tales como, autoridad,
poder, negociacin y consenso.
Las distintas formas de comunicacin y los dispositivos que
los acompaan, como son los medios de comunicacin,
transmiten permanentemente mensajes alusivos a la
sexualidad, con la finalidad de mostrar un ideal de cuerpo
femenino y masculino, as como relaciones entre el hombre
y la mujer, siempre en trminos peyorativos para ella.
Se requieren formas propiciadoras de dilogo
argumentativo, tanto en el seno familiar, como en el escolar
y en otros contextos sociales relativos a la sexualidad, que
permitan asumir posturas crticas frente al tema y procuren

102
cambios significativos para la convivencia y supervivencia
de la especie humana.
La Educacin Sexual se constituye en un espacio
promisorio para revisar el sistema educativo en general,
propiciando adems escenarios favorables para interpretar
la cultura, desde los intereses, necesidades y expectativas de
las comunidades.
Por su parte, la investigacin de Mara Aracelly Quiones
Rodrguez: Interpretacin de actitudes y valores relacionados
con comportamientos sexuales en adolescentes pertenecientes a
instituciones educativos oficiales de la ciudad de Santaf de
Bogot,(89) plantea como objetivo general establecer las
significaciones que tienen sobre sexualidad los alumnos
pertenecientes a instituciones educativas, a partir de un proceso
interpretativo que permita el acceso a las representaciones
culturales y a las imgenes subjetivas que canalizan los
comportamientos sexuales de estos jvenes. Se busca con ello
reconstruir lineamientos para la prevencin de factores de riesgo
asociados con las conductas sexuales y propuestas para un
trabajo pedaggico y de sensibilizacin del yo tico y sexual.
2.8. Perspectiva de gnero(90).
Un trabajo importante en esta lnea lo adelanta ngela Mara
Estrada Mesa, en desarrollo de su proyecto: Proyecto arco iris. Una
mirada transformadora de las relaciones de gnero en la escuela.(91) El
punto de partida para la proponente es la evidencia de la
discriminacin de gnero en la escuela, la ausencia de
investigacin que documente las relaciones de gnero en la
cultura escolar y la carencia de criterios objetivos para la
implementacin de polticas educativas tendientes a la
promocin de la igualdad de oportunidades. Por ello, esta
investigacin pretende, en contraste con las miradas

103
estereotipadas en relacin con la discriminacin de gnero,
analizar la situacin descrita a travs de los modelos y los
dispositivos especficos, desde los cuales se configuran las
identidades de gnero en la cotidianidad del aula y de la escuela.
Esto con el fin de aportar claves interpretativas y criterios de
accin a los programas que intentan transformar las inequidades
de gnero y aun el sexismo en la escuela, los cuales hasta ahora
no cuentan con elementos sistemticos provenientes de la
experiencia concreta que contribuyan creativamente a su
transformacin.
Se pretende pues desde la dimensin investigativa y desde la
formativa reconocer en la escuela los modelos y dispositivos de
reproduccin social de la inequidad de gnero e impulsar, en el
autntico sentido de la intervencin pblica, estrategias para
propiciar su transformacin.
Otro proyecto pensado en esta misma direccin es de Rafaela
Vos Obeso: Reconstruccin de las acciones comunicativas de docentes
universitarios, en situaciones de dilema moral.(92) De acuerdo con la
proponente, el proyecto pretende como objetivo principal
reconstruir las acciones comunicativas en situaciones de dilema
moral de los estilos de vida masculina y femenina de docentes
universitarios de la ciudad de Barranquilla.
Este objetivo se lograr en la medida en que se alcancen los
siguientes objetivos especficos: a) conocer y jerarquizar los
discursos ticos presentes en la resolucin de los dilemas morales
propios de las formas de vida cotidiana masculina y femenina en
situaciones educativas; b) identificar las acciones morales de los
hombres y las mujeres en situaciones de resolucin de los
dilemas morales en la prctica educativa universitaria; c)
establecer la relacin entre las formas de inteleccin y las
actuaciones ticas de los hombres y mujeres que subyacen en
situaciones de resolucin de dilema moral en las prcticas
104
educativas; describir las actuaciones y competencias pedaggicas
visibles en las situaciones de resolucin de dilemas morales en
docentes hombres y mujeres.
El marco terico enfatiza en la fundamentacin
procedimentalista de la moral y en los aportes del llamado
feminismo filosfico.
2.9.- Filosofa para nios.
Este es un tema importante, que desde hace algn tiempo se
trabaja en Espaa, Alemania(93) y otros pases, especialmente a
partir de la novela de Jostein Gaarders, El mundo de Sofa (Bogot,
Norma, 1997). En nuestro contexto Diego Antonio Pineda
Rivera, aborda este tema con un inters investigativo con su
propuesta: Filosofa para nios como estrategia para aprender a pensar
problemas con nios menores de 10 aos.(94)
Como lo indica el proponente, Filosofa para nios quiere
destacar la necesidad y el valor de hacer filosofa amateur, es
decir, insiste en la necesidad de que, para que en nuestras
sociedades la reflexin filosfica llegue a hacerse un aspecto
esencial y significativo de nuestra cultura, es preciso que los
nios desde muy pequeos (es decir, ya desde la educacin
preescolar) se comprometan en el ejercicio filosfico, esto es,
con el planteamiento de preguntas relevantes, con la
identificacin de supuestos subyacentes en sus afirmaciones, con
la previsin de las consecuencias posibles de sus enunciados y
sus actos mentales, con el ofrecimiento y evaluacin de razones,
con el anlisis del lenguaje que utilizan, con la revisin de sus
razonamientos, con el planteamiento de hiptesis tericas y con
su contrastacin mediante ejemplos y contraejemplos, etc..
Como resultado de este programa pedaggico se esperan
cambios en la capacidad de los nios para razonar, desarrollo de

105
la creatividad, desarrollo de la comprensin tica y de la
capacidad para encontrar significado en la experiencia.
2.10.- Educacin en comunidades indgenas.
Aunque este tema es tratado en otros estados del arte, es
necesario destacar aqu la importancia de las coordenadas tica y
poltica en esta problemtica. As lo destaca expresamente Tulio
Rojas Currieux, en su proyecto: Educacin para el desarrollo o
reinventar lo propio.(95)
El proponente parte de esta pregunta: Los proyectos
educativos comunitarios o institucionales en el contexto de las
comunidades indgenas encarnan una de las formas de
modernizacin e integracin a la desigual modernidad y
construccin de una identidad nacional? Con la ayuda de un
caso concreto, se propone estudiar los procesos de
construccin de una identidad en comunidades indgenas por
medio de la educacin, porque es un fenmeno socio cultural
que relaciona dinmicas globales como es el proceso de
modernizacin del pas, con manifestaciones locales como las
reconfiguraciones tnicas, que an no logramos comprender en
su totalidad. Adems la injerencia y el impacto que este tipo de
procesos sociales en la construccin del Estado-Nacin y en la
construccin de etnicidades debe ser analizado, para dar
respuestas a los problemas que la educacin enfrenta hoy en el
contexto de la multiculturalidad del pas.
V. La Educacin en Valores
No podr hablarse de buena investigacin en formacin tica,
valores y democracia, si no se tiene una concepcin y una
prctica pedaggica aplicable a contextos concretos y a partir de
intenciones explcitas de educar en valores. Creemos pues que es
necesario complementar este estudio con la presentacin de dos
propuestas importantes sobre este tema.
106
1.- A modo de ejemplo: Programa de educacin en valores
de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI-
Este programa tiene como ejes de reflexin e intervencin
aquellos planteamientos propios de una tica global de mnimos
y de la posibilidad de avanzar en una moral cvica que permita a
los ciudadanos de Ibero Amrica convivir en sociedades abiertas
y plurales, respetando la autonoma, promocionando el dilogo y
aprendiendo a vivir en el respeto a la diferencia.
Para ello se ofrece asistencia tcnica, directa y a distancia,
mediante la capacitacin de personal tcnico de ministerios de
Educacin y del profesorado, un servicio de consulta y una base
de datos accesibles a travs de Internet, material audiovisual y
publicaciones especficas.
Las caractersticas precisas en que se concreta el programa, en
cada pas, implican aplicaciones ad hoc de los procedimientos
e instrumentos que constituyen la lgica de trabajo, realizndose
ajustes singulares de los mismos segn los casos.
La educacin en valores, vinculada a los currculos a travs de
distintas opciones de trabajo, es un medio para impulsar la
relacin entre la escuela y su entorno, permitiendo abrir la
institucin educativa a la vida e impregnarla de la realidad social.
Tambin facilita la formacin de ciudadanos adaptables a los
cambios, comprometidos con una vida en paz, con las
responsabilidades inherentes a la pertenencia a una comunidad,
al desarrollo de la solidaridad en la sociedad que lo rodea y a la
preservacin y construccin de su ambiente.(96)
Dentro de este programa cumple una funcin educativa e
investigativa importante la educacin a distancia, con base en el
mdulo que disearon para el programa de la OEI, el Grupo de

107
Investigacin en Educacin Moral (GREM) de la Universidad de
Barcelona(97), el cual presentaremos a manera de ejemplo:
El curso suele tener una duracin de 6 meses, en l se trabajan 6
unidades didcticas y se desarrolla un taller presencial de una
semana con los expertos del Programa de Educacin en Valores
de la Universidad de Barcelona. Los participantes del curso
deben desarrollar un proyecto sobre el tema en cuestin, bajo la
dinmica propuesta por un coordinador.
Las siguientes son las unidades didcticas que segn la
concepcin de los responsables del programa, abarcan los temas
ms relevantes de la educacin en valores:
Unidad 1. Necesidad pedaggica y urgencias sociales en torno a la educacin
en valores.
La educacin en valores y el PEI: El objetivo de incorporar en el
PEC (Proyecto Educativo de Centro)(98) la educacin en valores
pretende contribuir a formar personas solidarias y respetuosas
con la diferencia, abiertas al interculturalismo y a las relaciones
humanas, con una actitud crtica ante la presin e influencia de
los medios de comunicacin, con iniciativas respecto al tema de
la utilizacin responsable de la ciencia y la tecnologa, capaces de
aplicar constructivamente los valores presentes en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos. La participacin de los
nios y jvenes en la sociedad no debe ser pasiva, sino que debe
ir acompaada de una actitud crtica, democrtica, solidaria y
respetuosa con la diversidad de posturas presentes en una
sociedad libre y plural (p. 4).
En esta propuesta de formacin se asume que la accin
pedaggica debe incidir de modo significativo sobre la
dimensin moral de la persona, contribuyendo as en su
desarrollo humano y educativo, propiciando condiciones para la
conquista de la autonoma y la autodeterminacin. En la medida
108
en que la educacin moral supone aprender a orientarse en
situaciones de conflicto de valores se convierte en el motor de
transformacin, de cambio social, de emancipacin y
optimizacin personal y colectiva (p. 7).
Finalidad de la educacin en valores(99): La finalidad de la educacin
en valores debe ser el desarrollo de la dimensin moral de la persona,
potenciando su autonoma, su racionalidad y el uso del dilogo, con el objeto
de construir principios y normas, tanto cognitivos como conductuales, que
orienten a las personas ante situaciones de conflicto de valores. El modelo que
compartimos se opone a toda posicin autoritaria y heternoma que establece
lo que est bien y lo que est mal, y tambin se separa de aquellas posiciones
que ante situaciones de conflicto moral afirman que todo depende de criterios
subjetivos y estrictamente personales (p 8).
Las dimensiones olvidadas: Un anlisis de las prcticas
educativas pone de manifiesto que la escuela olvida trabajar
frecuentemente la dimensin proyectiva, y sobre todo, la
dimensin introyectiva de la persona. El modelo de educacin en
valores que defendemos contempla aspectos adaptativos y
socializadores, pero concede una especial relevancia a las
dimensiones creativas y transformadoras ya que su objetivo es
potenciar la construccin de nuevas formas de vida y no slo
adaptaciones de carcter cvico y social. Se pretende que los
educandos se orienten crticamente entre las diversas opciones
morales y construyan creativamente sus decisiones ticas,
apoyndose en los principios formales de valor que un correcto
desarrollo les proporcionar (p. 14).
Unidad 2. Sobre el currculum de educacin en valores.
La pregunta de la cual se parte en la construccin de este acpite
es: cmo integrar la educacin en valores en el currculo? De
este modo se aproximan dos respuestas posibles. La primera de
ellas es la opcin de una asignatura especfica, la cual implicara

109
una formacin especial para el profesorado encargado de esta
rea. Los autores del documento apenas sealan esa dificultad,
pero a nuestro entender, sta es una alternativa problemtica. En
nuestro contexto, p.ej., la educacin democrtica se ha
convertido en la mayora de las instituciones educativas en una
materia ms del plan de estudios y su espacio ha sido asimilado al
del aprendizaje de una serie de actividades sectoriales, propia de
campos disciplinares especficos. En suma se han privilegiado los
contenidos tericos sobre la vivencia y la participacin directa de
todos los involucrados.
La segunda respuesta apunta a la integracin de la educacin en
valores en el currculo, como reflexin y tratamiento
interdisciplinar. Lo que implica dar un tratamiento transversal a
este tipo de formacin, disponer recursos pedaggicos y
comprometer a todos los actores educativos en dicho propsito.
Es necesario el trabajo sistemtico, continuado y consciente en
el mbito de la educacin moral, si lo que se pretende es
conseguir el desarrollo integral de la persona, no nicamente a
nivel de adquisicin de conocimientos sino tambin, y sobre
todo, en relacin a la formacin de la personalidad moral (p. 3).
Los aspectos bsicos que debe contemplar una propuesta
curricular de educacin en valores, segn el grupo del ICE son:
La organizacin de la escuela y del grupo-clase de acuerdo
a criterios que faciliten la participacin democrtica del
alumnado y del equipo docente de manera que sea posible
enfrentarse dialgicamente a los problemas de convivencia y de trabajo
que la vida escolar genera.
El compromiso y la participacin de alumnos y alumnas en
actividades cvicas no necesariamente escolares, pero que
deberan estar impulsadas por la propia institucin escolar para
facilitar su realizacin.

110
La programacin y elaboracin transversal de un conjunto
sistemtico de actividades pensadas especficamente para favorecer
la formacin del juicio y del comportamiento moral.
La planificacin de la totalidad de las tareas escolares de
manera que se destaquen y aprovechen las oportunidades de
formacin moral que cada materia y toda la vida escolar
proporcionan (p. 4).
La ordenacin educativa y curricular segn tres tipos de
contenidos de aprendizajes: Desde esta propuesta se asume que
la educacin moral es tanto un mbito de reflexin, como de
conocimiento, de este modo, se requiere introducir a dicho
proceso, elementos de carcter informativo, procedimental, y
actitudinal y de valores. Los contenidos de aprendizaje son
definidos aqu, desde la esfera del saber: hechos conceptos y
principios, desde la esfera del saber hacer: procedimientos, y
finalmente, desde la esfera del valorar: actitudes, valores y
normas (p. 7).
Unidad 3. La evaluacin en el mbito de la educacin en valores.
De este captulo es importante destacar el propsito que se
persigue con los procesos evaluativos en la educacin en valores:
La evaluacin en educacin moral, valores y actitudes debe
contribuir al desarrollo personal del alumnado. Debe facilitar un
tipo de informacin que permita conocer el estado de aquellos
indicadores cognitivos, conductuales, volitivos y afectivos en
cada alumno o alumna que hacen posible un equilibrado
desarrollo moral y convivencial. Adems, debe utilizar estrategias
que permitan su uso informal y habitual, sugiriendo posibles
alternativas que contribuyan a mejorar los niveles alcanzados (p.
7).
Unidad 4. la funcin del profesorado

111
Sern abordados en la resea de este captulo, algunos puntos de
considerable importancia en relacin con el papel que debe
desempear un maestro comprometido en la formacin integral
de sus estudiantes.
Consideraciones con relacin a la formacin del profesorado:
Se plantea la necesidad de que profesores y profesoras
contribuyan a la mejora constante de la enseanza a travs de
canales participativos que tengan una proyeccin efectiva en la
realidad. Para ello la formacin inicial y, sobre todo, la
permanente debera tener como objetivo la adecuacin concreta
al propio contexto socio-cultural y a la vida del aula, dejando su
carcter exclusivamente terico (p. 3).
Prospectiva de los programas de formacin: stos deberan
promover la investigacin educativa a partir de la reflexin
sobre la propia tarea docente, posibilitar la actualizacin de los
contenidos aprendidos y el conocimiento de nuevos temas de
inters tecnolgico y social; y potenciar el intercambio de
experiencias entre educadores y profesionales de otros mbitos
con el objeto de optimizar los procesos de enseanza-
aprendizaje (p 5).
Dimensiones personales del profesor que educa en valores:
a)Un autoconcepto ajustado y positivo que puede contribuir,
sin duda, a facilitar el ejercicio de su funcin sin necesidad de
implicarse afectiva y personalmente de forma constante en todas
las cuestiones en las que como docente deba intervenir; b) Una
capacidad notable para afrontar situaciones potencialmente
conflictivas, capacidad que se presenta como necesaria para
plantearse con equilibrio los conflictos escolares que alteren la
atmsfera moral adecuada para la convivencia y el ejercicio de su
tarea profesional y, de forma especial, los relativos al juego entre
intereses individuales y el respeto a los intereses colectivos y a los
derechos de los dems (p. 7).
112
Unidad 5. La transversalidad y los ejes transversales.
Qu son los ejes transversales: A los temas de relevancia social,
considerados fundamentales para la educacin se les ha
denominado Ejes Transversales del Currculum atendiendo a que
son contenidos que implican a ms de una rea o disciplina
curricular.(...) Los ejes transversales no son nuevos contenidos a aadir,
sino que son una reinterpretacin desde una perspectiva tica y crtica de los
contenidos curriculares regidos por los Diseos Curriculares Base (pp. 1-2).
Los ejes transversales no aparecen asociados a algunas reas de
conocimiento, sino a todas. Son, pues, contenidos que deben
desarrollarse dentro de las reas curriculares, impregnando todo
conocimiento y dndoles una nueva dimensin en una doble
perspectiva.
Ejemplos de ejes transversales:
Educacin moral y cvica, educacin ambiental, educacin para
la paz, educacin sexual, educacin para el desarrollo, educacin
para los derechos humanos, entre otros. Estos ejes se definen a
partir situaciones problema y conflicto, de este modo, la
educacin ambiental es una denominacin con la cual se quiere
hacer conciencia de la necesidad de responder al problema
ambiental. Veamos un ejemplo concreto de los autores:
El problema de la violencia: violencia manifestada en las guerras
cruentas e incruentas y absurdas, y en todos los casos inmorales
inaceptables, y tambin en las injusticias. Problemas de
terrorismo, tensin blica, prepotencia, opresin. Todo se
incluye en la educacin para la paz, la tolerancia, la solidaridad, la
democracia y la convivencia (p. 6).
Unidad 6. Estrategias para la educacin en valores.
En esta ltima unidad slo se hacen descripciones de tcnicas y
estrategias para educar en valores, a manera de instructivo

113
(dirigido bsicamente a docentes de educacin primaria y
secundaria) Cada una de las estrategias descritas en el documento
es definida someramente, adems se enuncian sus niveles de
influencia, su proceso de valoracin, su metodologa de
aplicacin, se consignan algunos ejemplos acompaados de las
preguntas respectivas a ser discutidas y contestadas por los
participantes. Las estrategias sugeridas para su desarrollo en este
apartado son:
Estrategias para el desarrollo moral: trabajo con dilemas
morales y diagnstico de situacin.
Autoconocimiento y clarificacin de valores.
Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y
de la empata: role-playing y role-model.
Autorregulacin y habilidades sociales. El problema de
la coherencia entre juicio y accin: Autorregulacin y
autocontrol de la conducta, y habilidades sociales.
Estrategias para el anlisis y la comprensin crtica de
temas moralmente relevantes: Comprensin crtica y
construccin conceptual.
2.- Educacin tica y valores humanos es el ttulo del texto que
entrega el Ministerio de Educacin Nacional al pas, como parte
de una responsabilidad institucional con la cual se quiere
parcialmente responder al orden normativo propio de la
constitucin de 1991, y de la Ley General de Educacin
(1994).(100)
Sentido pedaggico de los lineamientos: El papel que cumplen las reas
y las disciplinas en los currculos de la educacin bsica y media,
vara segn las pocas y las culturas. A los educadores
especialistas corresponde elaborar y asumir los programas
curriculares como transitorios, como hiptesis de trabajo que
114
evolucionan a medida que la prctica seala aspectos que se
deben modificar, resignificar, suprimir o incluir. Tambin
cambian los procedimientos que el Ministerio de Educacin
emplea para orientar el desarrollo pedaggico del pas. Abandona
el rol de diseador de un currculo nacional para sumir el de
orientador y facilitador de ambientes de participacin en los
cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad y
ejercen la autonoma como condicin para que haya un
compromiso personal e institucional con lo que se hace y se vive
en las aulas (pp. 11-12).
Esta ltima consideracin es muy importante, tratndose de un
tema tan complejo como el de la educacin tica, en el que el
objetivo fundamental, es el generar en los educadores, educandos
e instituciones educativas, la capacidad de autodeterminacin y el
hacerse responsables de su propio destino: Creemos que la
bondad de unos lineamientos sobre tica y moral radica ms en
abrir caminos para la discusin que en ofrecer certezas o recetas
(...) En toda la prctica educativa, pero en este campo en
particular, es negativa y contraproducente la imposicin. La
educacin tica y moral a todos los niveles debe ser una apertura
a la participacin activa, a la implicacin desde la conviccin
personal (p. 13).
Algunas consideraciones iniciales: Sobre la transversalidad y universalidad
de la educacin tica y moral: La educacin tica y moral desde
luego no es responsabilidad exclusiva de los maestros, de alguna
rea curricular especfica, de toda la escuela o de la familia. Sin
embargo la educacin moral debe tener claramente definido el
lugar que ocupa en el seno de las prcticas formativas y
educativas de la sociedad. La educacin en valores ticos y
morales atae directamente tanto a la educacin formal como a
la no formal (p. 17).

115
El objetivo clave de la propuesta es el siguiente: se busca la formacin
de estudiantes y futuros ciudadanos ms autnomos, que
desarrollen la capacidad de discernimiento como fundamento de
una tica cvica orientada hacia la construccin de una sociedad
civil ms participativa, ms justa y ms solidaria. Razones que,
desde nuestro punto de vista, son los ejes fundamentales de la
educacin tica y moral (p. 19).
Captulo 1. Races y ramas de la discusin tica: en este acpite se
presenta una ubicacin histrica de la tradicin tica apoyada en
Aristteles y Kant (Fundamentacin de la metafsica de las
costumbres), se establece la relacin tica-poltica (se cita el
texto Paideia de Jaeger, El leviatn de Hobbes, El contrato
social de Rousseau, algunos textos de Norberto Bobbio y Adam
Smith), y se hace una contextualizacin de la discusin tica
contempornea, en buena medida inspirada en Habermas (se
citan tambin Adela Cortina y Richard Rorty).
Captulo 2. Nuestro contexto socio-cultural: como el captulo mismo lo
dice en su primer subtitulo, se pretende hacer una mirada histrica
a nuestro ethos. Los autores enfatizan que: Para nadie es una
novedad el hecho de que sobre nuestra cultura, es decir, sobre
nuestras formas de ser, pensar y actuar, hace falta mucha
indagacin. De un lado, esto conduce a que las consideraciones
relacionadas con la historia de las ideas polticas y sociales en
nuestro pas, deben enmarcarse en el debate presente ya desde
mediados del siglo XIX, entre los historiadores
hispanoamericanos, sobre la posibilidad de una historia filosfica
de nuestras naciones y ms all de l (para decirlo en un lenguaje
actual), en el debate sobre la funcin de representacin de la
realidad, que tiene la estructura verbal del discurso histrico. De
otro lado, la falta de investigacin sistemtica sobre nuestro
ethos contemporneo aparte de contados casos de
investigaciones sectoriales, por ejemplo sobre la familia o sobre

116
la juventud, nos recomienda la misma cautela. (p. 38). En este
captulo se hace adems una sntesis de la historia de la
educacin en nuestro pas, con algunas reflexiones sobre la
educacin tica y la poltica(101).
Finalmente se menciona la situacin de violencia y crisis
permanente, lo cual se traduce en la fragmentacin del tejido
social, la violacin de derechos humanos, la impunidad, etc.,
concluyndose que: En este sentido, la definicin de polticas y
propuestas educativas en el campo de la democracia y los valores
morales est ntimamente ligada a la lucha por propiciar una vida
digna a las gentes de los sectores ms pobres del pas (p. 46).
Captulo 3. La formacin de la persona moral: Desde la
perspectiva psicolgica se presenta una interesante discusin
sobre la manera como el nio construye el juicio moral. Los
referente obligados son Piaget (el criterio moral en el nio),
Kohlberg (El desarrollo del juicio moral en el nio) y la
perspectiva Freudiana. Estas teoras se abordan tenindose en
cuenta sus alcances, limitaciones, continuidad y
complementacin (Piaget-Kohlberg), divergencias y puntos de
contacto (Piaget y Kohlberg Freud), centrndose el anlisis
fundamentalmente en al paso de la heteronoma a la autonoma y
en las condiciones psicolgicas que en dicho proceso
intervienen.
La parte final de este captulo resume las posturas de los autores
mencionados con respecto a este tipo de discusiones, a propsito
de la educacin moral:
Freud advierte sobre las consecuencias negativas del
autoritarismo dentro del proceso de formacin de la conciencia
moral superyica. Para Piaget, el gran problema es que cuando el
adulto instaura y ayuda a instaurar la moral que inicialmente es
una moralidad heternoma, de manera demasiado impositiva,

117
dejara casi imposibilitado, negado el puente, hacia la autonoma.
En esa relacin de presin del adulto hay necesariamente cierta
violencia, la inscripcin del nio en cierta normatividad implica
conflicto, implica un cierto grado de violencia simblica,
inevitable podra decirse. Pero el problema se agrava
enormemente cuando la instauracin de la primera moral en el
nio se da de manera autoritaria, excesivamente rgida e
impositiva, o se hace de forma agresiva, dejando al nio
afectado, en circunstancias difciles para avanzar y para continuar
ese proceso de construccin de la moralidad (...) A menudo el
adulto parte de la heteronoma, pero se aprovecha de ella para
mantener al nio en la obediencia. El problema no es que
inicialmente el nio obedezca, es que el adulto quiere mantenerlo
obediente y sumiso y le va cerrando los caminos hacia una moral
autnoma. En este sentido se dira que la escuela tiene una
funcin muy particular, la de crear el puente entre esos dos tipos
de moral, como facilitadora de experiencias, de vivencias, de
estrategias, que le permitan al nio y al joven avanzar en el
procesos de construccin de una moral autnoma. Para finalizar,
es necesario decir que junto a la dimensin universalista, la
autonoma tiene una dimensin personal desde la que se da la
ltima decisin cuando cada uno acta moralmente. Es posible
analizar la mediacin cultural, la necesidad de asumir principios
universalizables, pero la ltima decisin la tiene el individuo, y en
cuanto tal, la moral tiene una dimensin individual, estrictamente
personal (p. 54).
Captulo 4. Educacin, tica y moral: Este captulo, quizs el ms
importante del texto, en razn a que presenta orientaciones y
pautas especficas para una prctica pedaggica moralmente
consistente, define como pretensin principal de la educacin
tica y moral el logro de la autonoma y la autorrealizacin. Estos
son sus planteamientos ms relevantes.

118
Contra la doble moral: La educacin tica y moral en todas sus
formas y en todos sus momentos, debe tener como uno de sus
fines la lucha contra la doble moral que separa y coloca en
oposicin lo que se dice y lo que se hace; doble moral que tiene
tanto peso en nuestra vida social y que genera de un lado
escepticismo y rechazo de parte de nuestros jvenes hacia todo
lo moral en su conjunto, y de otro genera tambin un facilismo,
dado que la educacin moral se resuelve mediante una prdica
que hace el adulto (padre de familia o maestro), o se reduce a
unos enunciados que se consignan en un texto, o se quedan en
un documento que contiene el proyecto de educacin moral de
la institucin. El logro de una coherencia y consecuencia entre
la teora y la prctica, es uno de los retos ms grandes de la
educacin (p. 56).
La importancia de una educacin moral explcita y el asunto de su
transversalidad: La educacin tica y moral desde luego no es
responsabilidad exclusiva de los maestros, de alguna rea
curricular especfica, o de toda la escuela, o de la familia. Sin
embargo, la educacin moral debe tener claramente definido el
lugar que ocupa en el seno de las prcticas formativas y
educativas de la sociedad. La educacin en valores ticos y
morales atae directamente tanto a la educacin formal como a
la informal y a la no formal.
En relacin con la educacin formal, la formacin en valores
ticos y morales, de suyo debe ocupar un lugar central en el
mundo de la escuela. No obstante, por su naturaleza, en la
medida que se ocupa de los comportamientos de la vida, ella no
se debe limitar a un simple lugar en el currculo.
La presencia transversal de la educacin tica y moral con su
presencia especfica en un lugar del currculo, tiene forzosamente
que reorientar algunos contenidos curriculares de reas prximas
o afines. Estamos hablando en concreto del necesario apoyo que
119
deben brindar a la formacin tica y moral materias como la
historia, la geografa o los temas de filosofa, sicologa, economa,
educacin sexual, educacin ambiental, las mismas clases de
religin y las ctedras de democracia. Sin embargo, aunque hay
que garantizar el conocimiento progresivo de los conceptos
fundamentales en tica y moral, es tanto o ms importante poder
adelantar la reflexin conjunta de los hechos y los sucesos de
significacin moral, en el momento y en el lugar que sea
necesario (p. 59).
As mismo, la educacin debe comprometerse con llevar al seno
de la escuela el debate tico que ha recuperado una gran
actualidad, para indagar por el tipo de ciudadanos y de proyecto
tico que quiere ayudar a formar, en el proceso de construccin
de una sociedad civil fuerte y organizada, cimentada en los
valores de la democracia, la justicia, la solidaridad, la paz, el
respeto por el medio ambiente, el respeto por los Derechos
Humanos y el desarrollo de los seres humanos, como mnimos
para asegurar la convivencia democrtica.
En este sentido la reflexin debe reflejar el carcter plural y
polifnico de este debate y permitir que los miembros de la
comunidad educativa tengan la oportunidad de conocer las
distintas concepciones sobre la tica que concurren a la
discusin, para que sean ellos quienes determinen con cual
concepcin y con cual proyecto tico se comprometen (p. 64).
La moral en la vida cotidiana de la escuela: Ha habido cierta
tendencia, ms o menos generalizada, a reducir lo moral a ciertos
momentos o espacios de la vida escolar: problemas relacionados
con la sexualidad, conflictos interpersonales, problemas de
violencia, robos, etc. En contraposicin a esta concepcin, es
necesario comprender que lo moral est presente en todos los
mbitos, espacios y manifestaciones de la cotidianidad de la
escuela. Tan morales son las actitudes de los profesores con sus
120
alumnos y viceversa, como las formas de llamar la atencin de las
nias, como la manera como la profesora de preescolar arregla y
organiza su aula de clase, como el trato arbitrario del rector,
como el uso de los aretes y el pelo largo de los muchachos, como
los hbitos de orden y puntualidad (pp. 66-67).
Al final del texto se presentan una serie de cuadros sinpticos en
los que se explicitan los mbitos y componentes de formacin para una
educacin tica-moral. Cada uno de estos componentes es descrito
segn los siguientes criterios: definicin del componente, rea
especfica, otras reas curriculares, vivencias y momentos
pedaggicos, gobierno escolar, vida comunitaria, y vida social. El
siguiente es el listado de dichos componentes:
1) conciencia, confianza y valoracin de s mismo, 2)
autorregulacin, 3) autorrealizacin: proyecto de vida buena y
bsqueda de la felicidad, 4) ethos para la convivencia, 5)
identidad y sentido de pertenencia, 6) sentido crtico, 7)
capacidad creativa y propositiva, 8) juicios y razonamiento moral,
9) sentimientos de vnculo y empata, 10) actitudes de esfuerzo y
disciplina, 11) formacin ciudadana, 12) competencias dialgicas
y comunicativas, y 13) conciencia de sus derechos y
responsabilidades.
De este modo se espera que quienes directamente se encuentran
involucrados en procesos de formacin, puedan distinguir
algunas categoras bsicas, al momento de disear sus programas,
orientar acciones pedaggicas especficas, generar ambientes de
discusin, y tratar explcita o implcitamente problemticas ticas
y morales en aula o fuera de los espacios formales.
VI.- Conclusin: Elementos para una Evaluacin del
Estado de la Investigacin en "Educacin en tica,
Valores y Democracia"

121
La situacin colombiana parece estar llegando a lmites en los
que se podran sugerir consideraciones como las que sigue
provocando el holocausto: Lo humano es un bien escaso y no
se puede atentar contra l impunemente. Pas con lo humano
como con la naturaleza, que hay daos irreversibles. Y no se
poda someter al hombre judo a la deshumanizacin sistemtica,
como ocurri en los Lager, sin que el hombre que lo pens,
planific y ejecut; el hombre que lo toler y fue indiferente, se
deshumanizara sistemticamente. Si nadie dijo basta!, como
denunciara Brecht, era quiz porque el hombre haba consumido
en el asesinato sus propias reservas humanitarias(102).
Se trata de buscarle salida no slo a la violencia y a las injusticias,
sino tambin a actitudes de olvido y de venganza(103).
Precisamente hoy en la discusin en torno a la memoria y su
compromiso moral, conviene or a quienes nos instan a
devolverle el futuro al pasado: no podemos encerrarnos dice
Paul Ricur- en el discurso de la culpabilidad... nuestra tarea hoy
consiste en comprender. Tenemos que penetrar en lo que
hicimos, en lo que no hicimos y en lo que sufrimos: creo que
debemos salir del discurso jurdico del crimen y la culpa... hoy
en da estn resueltas dos cosas: la toma de conocimiento de los
hechos y la condena de los culpables... pero perdura la necesidad
de acometer el trabajo intelectual de comprender. Yo abogo
porque en el trabajo historiogrfico nos pongamos en el lugar de
quienes protagonizaron los hechos en un momento en que no
podan prever sus consecuencias... hay que recuperar la
percepcin de las vacilaciones, de la ambivalencia y de todos los
intentos de orientarse y decidir... yo me opongo al gesto de
acusacin permanente, porque esa actitud impide ser justo con
los actores de la historia. Hay que volver a encontrar lo incierto
que hay en la historia(104).

122
J. Habermas cree inclusive tener la solucin para devolverle el
futuro al pasado: El holocausto fue inimaginable hasta el
momento de producirse, esto es, tambin el mal radical tiene un
ndice histrico. Con ello quiero decir que existe una asimetra
reseable en el conocimiento del bien y del mal. Sabemos qu es
lo que no estamos autorizados a hacer, qu es lo que en cualquier
caso tenemos que omitir, si queremos mirarnos a nosotros
mismos a la cara sin ponernos colorados. Pero no sabemos de
qu son capaces los seres humanos en general. Y cuanto ms
aumente la maldad, mayor ser la necesidad de eliminar y olvidar
lo adeudado. Esta es la deprimente experiencia que he adquirido
a lo largo de mi vida poltica adulta en la Repblica Federal de
Alemania. Pero he tenido tambin la suerte de adquirir otra
experiencia que me ha dado al menos la esperanza de que a
Richard Rorty no le falta razn cuando como estadounidense
dice algo que quizs yo no podra expresar con el mismo
aplomo: "Nothing a nation has done should make it impossible for
(citizens of) a constitutional democracy to regain self-respect". [Nada que
una nacin haya hecho debera imposibilitar que (los ciudadanos
de) una democracia constitucional recobraran el respeto por
(hacia) s mismos](105).
Precisamente en esta direccin hemos concebido esta
presentacin sobre formacin tica, educacin en valores y democracia.
Para ello nos orientamos al comienzo por los planteamientos de
Luis Jorge Garay en torno a la democracia radical y participativa
como solucin para reconstruir nacin y ciudadana. El mismo
Garay ha propuesto los siguientes Principios y valores ticos
fundacionales:
La estricta observancia de los derechos humanos que le
corresponden a cada ciudadano, consecuente con su
corresponsabilidad en el compromiso de velar por los
derechos humanos de los dems. El derecho a la vida en

123
cualquier condicin es el ms primario y bsico de todos
los derechos humanos.
La plena vigencia de la ley y la aplicacin de la justicia en
derecho bajo condiciones de igualdad.
La preponderancia del bien comn y la legitimacin
societal de lo pblico. Una de sus manifestaciones
consiste en lo no supeditacin de lo pblico por parte de
intereses privados privilegiados para su propio provecho
y en detrimento-exclusin de otros intereses de la
poblacin -en especial de los grupos desprotegidos.
De estos principios fundacionales se siguen los
siguientes Postulados y propsitos de accin social:
La legitimacin e institucionalizacin del Estado en su
calidad de ente responsable del bien comn.
Avance hacia una democracia participativa y deliberante
sustentada en un ciudadano reflexivo y una cultura cvica
como la base esencial de la accin poltica.
Implantacin de una verdadera cultura empresarial y de
un contrato societal para la competitividad sistmica en
una sociedad en proceso de modernizacin. Propsito
enmarcado en la bsqueda por propender por una
insercin creativa y no destructiva a un escenario
internacional crecientemente abierto a la competencia, y
en consulta con criterios de justicia distributiva.
Aplicacin de un acuerdo societal sobre principios
rectores de la justicia distributiva en el pas.(106)
En el marco de estas reflexiones, pensamos que tambin es
oportuno sacar algunas conclusiones sobre lo presentado en este
estado del conocimiento acerca de la investigacin en
124
formacin tica, valores y democracia. Con ello estamos
afirmando la ntima relacin entre los procesos educativos, la
formacin de ciudadana y el establecimiento de la democracia
participativa.
1.- La investigacin en formacin tica, valores y democracia, en
tanto investigacin cientfica propiamente, es
de reciente aparicin en nuestros contextos educativos y
comunidades cientficas. Esto se ha debido fundamentalmente a:
a) La falta de inters institucional (tanto en el mbito de los
organismos del Estado, como en el de las instituciones
educativas mismas) en abordar estos temas, teniendo en cuenta
que hasta antes de la constitucin de 1991, eran considerados
incmodos, problemticos y de cualquier manera eludibles.
Hoy estos tienen un importancia estratgica no slo por las
circunstancias actuales de agudizacin del conflicto armado en el
pas, la situacin de inseguridad y violencia casi generalizada, sino
principalmente porque se ha entendido que no es posible pensar
en el desarrollo de una nacin sin aunar esfuerzos en favor de la
reconstruccin de su tejido social, algo que difcilmente se puede
dar al margen del fortalecimiento de las prcticas democrticas y
del compromiso educativo con la formacin moral, la formacin
en valores cvicosciudadanos, la recontextualizacin y
redefinicin de la dimensin poltica, y la construccin de una
cultura de paz y de respeto de los derechos humanos. Puede
decirse que a este respecto hay consenso entre las instancias que
definen las polticas educativas, gran parte de las instituciones
escolares, las ONGs educativas que dan prioridad a estos temas
en sus agendas de trabajo e incluso los organismos
internacionales, que van desde la banca multilateral hasta las
organizaciones de defensa de los derechos humanos.

125
Es por tanto necesario que la comunidad acadmica en las
ciencias de la discusin y de la cultura, en ntima relacin con la
sociedad, haga respetar por parte de quienes disean polticas de
investigacin, docencia y extensin en el Estado, las
Universidades y el sector productivo, y de quienes ejecutan
presupuestal y administrativamente dichas polticas, el sentido de
pertinencia de estos discursos y el reconocimiento que ameritan
quienes los cultivan.
b) La falta de formacin especfica en el rea por parte tanto de los
maestros, como de los investigadores en las ciencias de la
discusin. Existen relativamente pocos programas en Colombia,
a nivel de pregrado y de postgrado en las reas en cuestin, que
tengan una tradicin mayor de ocho o diez aos. Hasta antes de
esa poca los expertos en estas temticas se encontraban casi de
forma exclusiva en los departamentos de Filosofa de nuestras
universidades, sin que ello implicara que la investigacin
cientfica fuera precisamente su centro de inters. A esto deben
sumarse las notables dificultades que incluso an se detectan en
la formulacin de los proyectos de investigacin, sobre todo en
lo relacionado con los aspectos metodolgicos, que en definitiva
influyen en las posibilidades reales de apoyo financiero para el
desarrollo de las propuestas.
Desde diferentes programas en Ciencias Sociales (Sicologa,
Sociologa, Antropologa, Trabajo Social, Comunicacin Social,
Derecho, etc.) se ha venido generando gran inters en los
ltimos aos por el estudio sistemtico de estos temas
(superndose el nfasis monogrfico), lo que en buena medida
produjo en la ltima dcada la apertura de distintos programas de
postgrado, a nivel de Especializaciones y Maestras, en temas
tales como: "resolucin de conflictos", "pedagoga de los
valores", "educacin y comunicacin", entre otros.

126
A esto se debe sumar el regreso al pas de algunos profesionales
de diversas reas que se formaron en el exterior, en temas
cercanos a los que son aqu objeto de anlisis. No obstante como
se puede ver en las investigaciones reseadas en este trabajo,
puede afirmarse que el desarrollo actual de la investigacin en
formacin tica, valores, y democracia en el pas sigue siendo
incipiente. Slo puede desarrollarse a medida que se fortalezcan
las comunidades acadmicas en estas reas.
2.- Con relacin a las posibilidades de construir comunidad de
investigacin en el rea, en lo atinente a los proyectos reseados
en los captulos anteriores, debe anotarse que aunque siempre se
mencion al investigador principal como el autor del proyecto,
casi la totalidad de estos trabajos fueron formulados y realizados
por equipos de trabajo (conformados por investigadores
principales, coinvestigadores, asistentes de investigacin, e
incluso en algunos casos, asesores). Esto indica que se estn
construyendo las bases para la conformacin de una comunidad
acadmica en firme, a la vez que existe un gran potencial para la
conformacin de redes de investigacin a nivel nacional en los
temas de la Formacin tica, valores y democracia. De este modo se
supera la perspectiva del monopolio de la investigacin (en
manos de expertos solitarios) en temas puntuales, que poco
contribuye a la continuidad de los estudios y a la acumulacin
constructiva del conocimiento.
No obstante vale la pena destacar que en el tema de la Formacin
tica, valores y democracia, escasamente se trabaja bajo la estrategia
de red y menos an a nivel de cooperacin internacional.
Ninguno de los proyectos revisados en los captulos anteriores se
lleva a cabo simultneamente en diferentes pases, ni se inserta
en un programa estratgico de investigacin, como producto de
acuerdos o convenios con otros pases. Es importante encaminar
los esfuerzos futuros hacia la bsqueda de cooperacin internacional,

127
la adscripcin a redes de investigacin, el establecimiento de
convenios con agencias de investigacin, institutos de apoyo a la
cultura y universidades extranjeras interesadas en el desarrollo
investigativo del tema.
Igualmente se requiere fortalecer las estrategias de difusin a
escala nacional e internacional de los resultados de las
investigaciones, con la participacin en foros y congresos, la
realizacin de pasantas y otras formas de intercambio y apoyo
interinstitucional. Por otra parte, como se habr percibido, muy
pocas de estas investigaciones han sido publicadas. Una
estrategia ambiciosa de difusin de los resultados de las
investigaciones resultara de suma importancia para el
posicionamiento del tema en los contextos sociales y pblicos en
general y para una mejor orientacin de programas educativos en
particular.
Debe procurarse que los informes de investigacin tengan como
resultado la versin pblica de lo encontrado. Dada la
naturaleza eminentemente pblica de las ciencias de la discusin,
conviene que cada vez la investigacin est ms cercana a las
exigencias de pertinencia por parte de la sociedad. Esto no
significa restar calidad y rigor, pero s puede significar esforzarse
en los medios de comunicacin de lo alcanzado.
3.- Desde el punto de vista metodolgico es importante sealar
que la mayora de los estudios define enfoques y estrategias de
investigacin de corte cualitativo-etnogrfico, con nfasis en la
descripcin e interpretacin. Las estrategias y tcnicas de
indagacin van desde el anlisis de contenido de las respuestas de
los informantes (a entrevistas, cuestionarios de pregunta abierta,
etc.) hasta talleres para la recoleccin de informacin, estudio de
casos a profundidad y observacin participante.

128
En muy pocos casos se combinan estrategias de investigacin
cualitativa con mtodos y tcnicas investigacin cuantitativa, algo
que es muy comn en la investigacin que desde hace algn un
tiempo (sobre todo en la ltima dcada) se realiza en el pas, en el
rea de las Ciencias Sociales. Esto podra ser indicativo de las
siguientes situaciones, no necesariamente excluyentes entre s:
Quienes hacen investigacin en educacin, dada la
naturaleza especial de sus objetos de estudio (problemas
de carcter social, fenmenos de difcil medida y control,
etc.) optan por utilizar metodologas cualitativas, con las
cuales logran caracterizar mejor dichos objetos.
Muchos tericos e investigadores de la educacin se
encuentran an enfrascados en la discusin excluyente y
poco productiva que consiste en que si se acepta la
utilizacin de mtodos cualitativos, esto lleva consigo la
renuncia definitiva a la utilizacin de estrategias de la
investigacin cuantitativa y al contrario. Por supuesto,
desde el punto de vista epistemolgico en las
discusiones acadmicas contemporneas, sta es una
visin ya superada. No es que ahora se defienda un
eclecticismo metodolgico sin lmites, pero s existe una
apertura en investigacin desde la cual es posible, p.ej.,
que un investigador de orientacin cualitativa, aproveche
herramientas e instrumentos usualmente utilizados en la
investigacin de corte cuantitativa (Vg. cuestionarios,
encuestas. etc.), que le permitan acceder a cierto tipo de
informacin de manera gil y eficiente. Lo que en lugar
de desvirtuar su enfoque, puede incluso complejizarlo,
enriquecerlo y depurarlo.
De todas maneras se hace necesario el establecimiento de serios
compromisos institucionales y profesionales para emprender
acciones que favorezcan la formacin y actualizacin rigurosa
129
en metodologa de la investigacin cientfica (en los dos paradigmas
arriba enunciados), dirigidos a docentes interesados en vincularse
a procesos de investigacin. Evidentemente esto no es posible en
ausencia de polticas de investigacin claras y pertinentes, por
parte de centros de investigacin de las universidades y dems
agencias de fomento a la investigacin. Estas acciones de
formacin debern ser asumidas directamente por los equipos de
investigacin ya consolidados, y como parte de un esfuerzo que
la comunidad cientfica y acadmica en el rea debe emprender
para fortalecerse a s misma, en el camino hacia la
endogenizacin de la investigacin, la diversificacin de miradas
sobre sus objetos de trabajo y sus estrategias de abordaje, la
discusin y retroalimentacin de sus resultados y la reflexin
crtica de permanente de toda esta dinmica.
4.- Los proyectos presentados responden a una inquietud
legtima y muy significativa: se ha comprendido que la situacin de
violencia del pas tiene que ver con procesos de educacin en los
que la formacin moral y en valores ha estado descuidada. Se
tiene la intuicin fundamental de la relevancia de la investigacin
en filosofa moral, poltica y del derecho (Programa de Ciencias
Sociales y Humanas), pero no se ha avanzado en el estudio
terico del campo de investigacin, ni en las relaciones con el
extranjero o inclusive entre los mismos grupos de investigacin
en el pas como ya se seal arriba.
Como puede verse en captulos anteriores, estas propuestas
abren un amplio panorama de posibilidades de investigacin
hacia el futuro, en las temticas que concentran nuestra atencin.
Desde proyectos de aplicacin de perspectivas terico-filosfica
a dimensiones y contextos educativos concretos, hasta la relacin
entre tpicos disciplinares como pedagoga sexualidad y
pedagoga no violencia, pasando por la indagacin de
relaciones entre comunicacin y democracia, o entre desarrollo

130
moral, gobierno escolar y formacin ciudadana, entre otros, vale
la pena sealar que el asunto de la pertinencia social de la
investigacin es una preocupacin que de manera permanente
acompaa a nuestros investigadores. Fcilmente puede
identificarse esta preocupacin en el nfasis que hacen los
investigadores, en que los resultados de sus trabajos deben
afectar favorablemente, a corto, mediano o largo plazo los
ambientes de formacin y los procesos de convivencia escolar y
social.
Una profundizacin en la investigacin terica (filosfica,
sociolgica, antropolgica, lingstica, pedaggica, sicolgica,
metodolgica, etc.) permitira redefinir el sentido general de la
investigacin en educacin y en Ciencias Sociales y Humanas,
poniendo muy claros los objetivos y los temas: valores
ciudadanos, democracia participativa, derecho, etc.; es necesario
caracterizar el campo, para no perder energas y divagar con base
en slo intuiciones. Esto exigira una mayor coordinacin de los
diversos Programas Nacionales de Investigacin de
COLCIENCIAS: en especial los de Ciencias Sociales y Humanas
y de Estudios Cientficos de la Educacin.
Si bien los temas de las investigaciones en estas reas deben ser
tan concretos que se puedan ofrecer anlisis pertinentes y
soluciones adecuadas a los problemas reales, se puede correr el
peligro de caer en una especie de casustica, que nos impedira
llegar a generalizaciones tiles y relaciones temticas,
conceptuales y metodolgicas significativas. La investigacin
emprica debe de todas formas abrirse a lo general, propio del
saber cientfico.
Para terminar, no sobrara sealar algo obvio: que con los temas
considerados en el anlisis del estado del arte, no se agotan en
absoluto todas las posibilidades. Concretamente, y dada la
situacin del pas, habra que incursionar ms sistemticamente
131
en el mbito de los programas CTS ciencia, tecnologa y
sociedad-, cuya relacin con el proceso educativo en su totalidad
es cada vez ms reconocido a nivel internacional(107),
precisamente desde aspectos muy relacionados con la tica y la
poltica. Igualmente habra que investigar las posibilidades
educativas que nos proporcionan los planteamientos filosfico-
epistemolgicos desde el mbito de la as llamada filosofa
francesa contempornea(108). Finalmente estudios sobre
filosofa y literatura al tiempo que ayudaran a profundizar en
la dimensin esttica del proceso educativo, abriran un campo
fecundo de la moral y la tica desde la perspectiva de los
sentimientos morales.
Santaf de Bogot, abril del ao 2000.
Notas
(1) Luis Jorge Garay, Reflexiones en torno a la crisis
colombiana en: Coyuntura poltica, N. 14, Bogot, Corporacin
Dilogo Democrtico, mayo de 1999, p. 10.
(2) Ibid., p. 9.
(3) Ibid., p. 10.
(4) Jess Antonio Bejarano, Ensanchando el centro: el papel de
la sociedad civil en el proceso de paz en: Alfonso Monsalve
Solrzano y Eduardo Domnguez Gmez (edit.), Colombia:
Democracia y paz, Edit. Pontificia Universidad Bolivariana,
Medelln, 1999, pp. 27-98.
(5) Presidencia de la Repblica, Plan Nacional de Desarrollo 1998-
2002. Cambio para construir la paz. 2 Vol. Bogot, DNP, diciembre
1999, Vol. 1, pp. 301 ss.
(6) Fernando Savater, Vitalismo en: Victoria Camps, Osvaldo
Guariglia y Fernando Salmern (edit.), Concepciones de la tica,
EIAF 2, Madrid, Trotta, 1992, p. 303.
132
(7) Michael Walzer, Las esferas de la justicia. Una defensa del
pluralismo y la igualdad, Mxico, FCE, 1993, p. 214.
(8) Camps, Victoria, Guariglia, Osvaldo y Salmern, Fernando
(editores), Concepciones de la tica, Enciclopedia Iberoamericana de
Filosofa, volumen 2, Madrid, Trotta, 1992, p. 19.
(9) Emmanuel Levinas, thique comme philosophie premire (Prfac
et annot par Jacques Rolland), Paris, Rivages, 1998; ver adems:
Jacques Derrida, Adis a Emmanuel Lvinas. Palabras de acogida.
Madrid, Trotta, 1998.
(10) Ver mi trabajo La tica fenomenolgica y la
intersubjetividad en: Praxis filosfica. Perspectivas de la fenomenologa.
No. 10, Cali, Univalle, diciembre de 1999.
(11) Enrique Dussel, tica de la liberacin en la edad de la globalizacin
y de la exclusin. Madrid, Trotta, 1998; mi crtica a estas propuestas
liberacionistas en: Filosofa latinoamericana significa uso tico
de la razn prctica en: ISEGORA. Revista de Filosofa Moral y
Poltica, N 19, Madrid, CSIC, 1998, pp. 79-96.
(12) He defendido recientemente este punto de vista en: Medio
Siglo de filosofa moderna en Colombia. Reflexiones de un
participante en: Revista de Estudios Sociales. N 3, Bogot,
Uniandes y Fundacin Social, junio de 1999, pp. 43-58.
(13) Ver: I. Kant, Crtica de la razn pura. Madrid, Alfaguara (v.e.
de Pedro Ribas), 1978, pp. 24-25.
(14) K.-O. Apel, Teora de la verdad y tica del discurso, Barcelona,
Paidos/I.C.E., 1991. La Introduccin de Adela Cortina es
especialmente ilustrativa por sus planteamientos y por la
bibliografa sobre el autor; recientemente: Auseinandersetzungen in
Erprobung des transzendentalpragmatischen Ansatzes. Frankfurt a.M.,
Suhrkamp, 1998.

133
(15) Ver recientemente: J. Habermas, Eine genealogische
Betrachtung zum kognitiven Gehalt der Moral en: Die
Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a.M., Suhrkamp, 1997, pp. 11-
64 (v. e. La inclusin del otro. Barcelona, Paidos, 1999.
(16) Ver John Rawls, Political Liberalism. New York, Columbia
University Press, 1993, pp. 150-154 (V.e. Liberalismo poltico,
Mxico, FCE, 1996).
(17) Ver sobre todo las obras de Alasdair MacIntyre, Tras la
virtud. Barcelona, Crtica, 1987, y Justicia y racionalidad.Barcelona,
Eunsa, 1994.
(18) Ver : E. Husserl, Vorlesungen ber Ethik und Wertlehre, 1908-
1914, Husserliana, Band XXVIII, Dordrecht, Kluwer Academic
Publishers, 1988, pp. 390-1.
(19) En : Freedom and Resentment and other Essays, London,
Methuen, 1974, pp. 1-25. (V. e.: Libertad y resentimiento. Barcelona,
Paids, 1995).
(20) J. Habermas, Diskursethik - Notizen zu einem
Begrndungsprogram en : J. Habermas, Moralbewutsein und
kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M., Suhrkamp, pp. 53-125
(V. e.: Conciencia moral y accin comunicativa.Barcelona, Pennsula,
1985).
(21) Ver sobre todo : E. Tugendhat, "El papel de la identidad en
la constitucin de la moralidad" en: Ideas y Valores.No. 83-84.
Bogot, Universidad Nacional, Diciembre de 1990, pp. 3-14 ; E.
Tugendhat, Vorlesungen ber Ethik.Frankfurt, a.M., Suhrkamp,
1993 ; E. Tugendhat, Dialog in Leticia. Frankfurt a.M., Suhrkamp,
1998.
(22) Para ampliar estos desarrollos ver mi trabajo tica y
sentimientos morales en: Colombia: Ciencia & Tecnologa. Vol. 14,

134
N 4, octubre-diciembre 1996, Bogot, COLCIENCIAS, 1997,
pp. 23-31.
(23) Ver mi tica para ciudadanos en: Fabio Giraldo y
Fernando Viviescas (compil.), Pensar la ciudad. Bogot, Tercer
Mundo/CENAC/Fedevivienda, 1996, pp. 287-309.
(24) Ver mi trabajo: Educacin y tica para ciudadanos en: Las
transformaciones educativas. Tres desafos: democracia, desarrollo e
integracin. Buenos Aires, OEI/FLACSO, Troquel, 1998, pp. 83-
97.
(25) Ver: Wolf Lepenies, Las tres culturas. La sociologa entre la
literatura y la ciencia. Mxico, FCE, 1994.
(26) En una Conferencia en la Universidad Mayor de San Marcos
de Lima, Jrgen Habermas, "Sobre la situacin de las ciencias
sociales y ciencias humanas (Geisteswissenschaften) en Alemania.
Una mirada a su evolucin en la postguerra" en: Dilogo Cientfico,
Vol. 4, N 1/2, Tbingen, Instituto de Colaboracin Cientfica
1995, pp. 11-21, analizaba la situacin de las ciencias sociales y
humanas alemanas en el perodo de la postguerra. All llama a
estas ciencias "ciencias de la discusin" y al reconocer que ya no
son las de un pasado glorioso, aclara lo que para otros es crisis,
como una "normalidad consciente de s misma" resultado de un
proceso de apertura incondicional "a la comunicacin
internacional" sin renunciar a lo propio. Esto le permite afirmar
que: "En caso de que realmente se hubiera producido una
prdida de nivel, resultara compensada con el aumento de
pluralismo en los planteamientos" (p. 18). Vistas as las cosas, es
posible criticar a quienes todava no han captado el significado
de las ciencias sociales y de la filosofa en este fin de siglo: "Los
polticos en cuestiones educativas transforman rpidamente estos
diagnsticos de crisis en un intento por convertir en
despreciables a las 'ciencias de la discusin'" (p. 13).

135
(27) Ver las expresiones (poco afortunadas) de Luis Eduardo
Hoyos en una resea en Ideas y Valores, N 110, Bogot,
Universidad Nacional de Colombia, Agosto de 1999, p. 137; y su
Rectificacin en: Ideas y Valores. N 111, Bogot, Universidad
Nacional de Colombia, Diciembre 1999, pp. 107-8. Con respecto
a la nomenclatura ciencias duras y ciencias blandas, que
tambin parece mortificar al Prof. L. E. Hoyos, ver la
Conclusin: la ciencia es una coincidencia al magnfico estudio
de Hernando Gmez B. y Hernn Jaramillo S.
(compiladores), 37 modos de hacer ciencia en Amrica Latina, Bogot,
TM Editores/Colciencias, 1997, p. 382; y Konrad Ott, Technik
und Ethik en: Julian Nida-Rmelin, Angewandte Ethik. Die
Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung. Stuttgart, Krner,
1996, quien habla de la actual confrontacin des harten
Wissens der Technologie und des weichen Wissens der Ethik
(p. 652).
(28) Para clarificar esta problemtica me apoyo en lo que expuse
como relator del panel las ciencias sociales: contextualizacin y
prospectiva en el seminario La Universidad Nacional de Colombia y
la poltica nacional de ciencia y tecnologa (febrero de 1989), publicado en
el libro del mismo nombre por la Universidad Nacional y
COLCIENCIAS, Bogot, 1989.
(29) Ver mi trabajo para la Misin de Ciencia y Tecnologa:
Elementos para la comprensin de una poltica de ciencia y
tecnologa en: Fernando Viviescas y Fabio Giraldo, Colombia: el
despertar de la modernidad. Bogot, Foro Nacional por Colombia,
1994, p. 401.
(30) Ver: Marta I. Gonzlez Garca, Jos A. Lpez Cerezo y Jos
L. Lujn Lpez, Ciencia, tecnologa y sociedad. Una introduccin al
estudio social de la ciencia y la tecnologa. Madrid, Tcnos 1996; y la
monografa de pregrado, laureada por la Universidad Nacional

136
en 1999 de Ivn Daniel Valenzuela Macareo, Del laberinto de
Ddalo al claro de bosque: Heidegger y la cuestin de la tcnica.
(31) Documento elaborado por Luis Castro Leiva y Miquel
Martnez Martn en: Varios autores, Educacin, Valores y
Democracia. Madrid, OEI, 1998, pp. 357 ss. (Citado en lo que
sigue por el nmero de pgina en el texto).
(32) Ver: Luis Castro Leiva (comp.), El liberalismo como problema.
Caracas, Monte vila, 1993.
(33) Ver: Francisco Corts Rodas, De la poltica de la libertad a la
poltica de la igualdad. Un ensayo sobre los lmites del liberalismo. Bogot,
Siglo del Hombre Editores, 1999.
(34) Ver mi trabajo: Ciencia, educacin y desarrollo: un nuevo
ethos cultural en: Nmadas, No.2, Bogot, Universidad Central,
marzo-agosto 1995, pp. 70-80.
(35) Ver: J. Habermas, "Acerca del uso tico, pragmtico y moral
de la razn prctica" en: Filosofa, no.1, Mrida, Venezuela,
Universidad de los Andes, 1990, pp. 5 ss.
(36) Ver mi trabajo: Virtualidades de una economa tica en:
Varios autores, tica y empresa : una visin multidisciplinar, Coleccin
Economa Espaola, Vol. V, Madrid, Fundacin Argentaria,
Visor, 1997, pp. 41-62.
(37) Ver recientemente: Myrian Henao Willes, Polticas pblicas y
universidad. Bogot, ASCUN et al., 1999.
(38) Plan Nacional de desarrollo, op. cit., Vol. 1, p. 229.
(39) Ibid., p. 230.
(40) Ibid., p. 231.
(41) Para esta caracterizacin de la que todava algunos llaman
filosofa catlica, me he servido de lo que expuse en mi

137
trabajo: Medio Siglo de filosofa moderna en Colombia.
Reflexiones de un participante en: Revista de Estudios Sociales, N
3, Bogot, Fundacin Social y Universidad de los Andes, junio
de 1999, pp. 43-58.
(42) Ver entre sus muchos libros: El valor de educar y tica para
Amador; recientemente: Las preguntas de la vida. Barcelona, Ariel,
1999.
(43) EL TIEMPO, Bogot , domingo 9 de enero, p. 5A.
(44) J. Habermas, Motivos del pensamiento postmetafsico
en: Pensamiento postmetafsico. Madrid, Taurus, 1990, pp. 62-63.
(45) Para profundizar en este punto ver el magnfico estudio de
Jos M. Mardones, El discurso religioso de la modernidad Barcelona,
Anthropos, 1998. Algo semejante afirma Hilary Putnam con
respecto a la moral kantiana en: Las mil caras del realismo.
Barcelona, Paids, 1994, pp. 93 ss.
(46) Entrevista de Eduardo Mendieta a Jrgen Habermas Un
dilogo sobre lo divino y lo humano (1998) para la
publicacin: Israel o Atenas? Ensayos sobre Religin, Teologa y
Racionalidad. Madrid, Trotta, 2000. Ver tambin: Jrgen
Habermas, Fragmentos filosfico-teolgicos. De la impresin sensible a la
expresin simblica, Madrid, Trotta, 1999.
(47) Resumo lo que he expuesto en tica para ciudadanos, op.
cit. y en: Educacin y autonoma en: Enfoques Pedaggicos. Serie
Internacional, volumen 5, nmero 1, Bogot, Cafam, 1998, pp. 17-
34; Razn pura versus razn prctica: un debate
contemporneo en la enseanza de la filosofa en: Cuadernos de
la OEI, Educacin: currculos y didcticas I: La enseanza de la filosofa
en el nivel medio: tres marcos de referencia, Madrid, OEI, 1998, pp. 75-
112; Educacin y tica para ciudadanos en: Las transformaciones
educativas. Tres desafos: democracia, desarrollo e integracin, Buenos
Aires, OEI/FLACSO, Troquel, 1998, pp. 83-97.
138
(48) Op. Cit., p. 24.
(49) Ibid., p. 6.
(50) Axel Honneth, Reconocimiento y obligaciones morales
en: Estudios Polticos, N 14, Medelln, Universidad de Antioquia,
junio 1999, p. 178.
(51) Op. Cit., p. 60.
(52) Th. McCarthy en J. Habermas, op. cit., p. 77.
(53) J. Habermas, Faktizitt und Geltung. Beitrge zur Diskurstheorie
des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, a.M.,
Suhrkamp, 1992, p. 138.
(54) Richard M. Hare, "Wofr sind Stdte da? Die Ethik der
Stadtplanung" en: Christoph Fehige y Georg Meggle
(Hrsg.), Zum moralischen Denken, Bd. 2, Frankfurt a.M., Suhrkamp,
1995, p. 190.
(55) Ibid., p. 194.
(56) Este captulo sobre el Estado del conocimiento
comprende fundamentalmente los estudios realizados en la
dcada de los noventa. Vale la pena sealar que las
investigaciones de carcter emprico anteriores a esta dcada, en
nuestro contexto, tienen un desarrollo incipiente por no decir
inexistente. Retomo textualmente los materiales elaborados por
el Asistente del trabajo, Alexander Ruiz Silva. La naturaleza del
resear har que a partir de este momento el estilo cambie
notoriamente, dado que en la mayora de los casos nos apoyamos
en citas de los textos y proyectos que presentamos.
(57) La perspectiva terica y filosfica, es abordada desde una
dimensin estrictamente filosfica en las investigaciones de:
Francisco Corts Rodas, Justicia social e igualitarismo poltico
(Universidad de Antioquia-COLCIENCIAS-CSH-1995), que

139
llev a la publicacin del libro: Francisco Corts Rodas, De la
poltica de la libertad a la poltica de la igualdad. Un ensayo sobre los
lmites del liberalismo. Bogot, Siglo del Hombre Editores, 1999. y
Franois Gagin, Una tica en tiempo de crisis? En bsqueda de
algunos elementos de la filosofa del prtico en vista de alimentar el debate
tico actual Universidad del Valle y COLCIENCIAS-CSH, 1997.
(58) Ver mi Prlogo a: Silvio Snchez Gamboa, Fundamentos para
la investigacin educativa: Presupuestos epistemolgicos que orientan al
investigador. Bogot, Magisterio, 1998, pp. 9-12.
(59) Ver mi trabajo tica y educacin para la paz en: Hctor
Fabio Ospina S. Y Sara Victoria Alvarado S., tica ciudadana y
derechos humanos de los nios. Una contribucin para la paz. Bogot,
Mesa Redonda Magisterio (N 67), Manizales, CINDE, 1998, pp.
13-45. Ms ampliamente mi libro (con Germn Vargas
Guilln), La teora de la accin comunicativa como nuevo paradigma de
investigacin en ciencias sociales: las ciencias de la discusin, Bogot,
ICFES, 1997.
(60) Hernando Gmez Buenda (Director) en: Educacin. La
agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Bogot,
PNUD/TM Editores, 1998, se lo pregunta en la contraportada y
trata de responderlo en el texto, as, a la hora de organizar los
captulos haya destinado uno a Educacin para el trabajo y
otro a Educacin para la ciencia y la tecnologa y ninguno a
Educacin para la ciudadana o, si se quiere todava ms
kantianamente a Educacin para la mayora de edad.
(61) Utilizar en adelante para los Proyectos del Programa de
Ciencias Sociales y Humanas de COLCIENCIAS las iniciales
CSH. Dichos proyectos ciertamente no son objeto directo de
esta evaluacin, pero son complementarios a lo que aqu se
resea. Para los proyectos del Programa de Estudios Cientficos
de la Educacin utiliz ECE.

140
(62) K.J Dover: Greek Popular Morality in the Time of Plato and
Aristotle. Oxford, Basil Blackwell, 1974.
(63) A este ltimo respecto Fernndez agrega: Pero como lo
importante no es slo todo lo que ya sucedi, habra que hacer
un buen inventario de cuestiones sobre la moral en la sociedad
de estas ltimas dcadas; para eso hay que contar con nuestras
experiencia moral ms reciente. (p. 23)
(64) Colegio Anexo "San Francisco de Ass" y COLCIENCIAS-
ECE,1994.
(65) Colegio Anexo "San Francisco de Ass" y COLCIENCIAS-
ECE, 1998.
(66) Itinerario educativo, Nos. 25-26-27, Bogot, Universidad de
San Buenaventura, 1996, pp. 75-120. Ver del mismo autor: Una
experiencia en la formacin de lderes democrticos en: Revista
Educacin y Pedagoga, Nos. 14 y 15, Medelln, Universidad de
Antioquia, 1995-1996.
(67) El texto citado es Winner Langdom, La ballena y el reactor: una
bsqueda de los lmites en la era de la alta tecnologa. Barcelona:
Editorial Gedisa, 1987.
(68) Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 19981999,
publicado ahora como parte del libro: Pedagoga de los valores: hacia
una filosofa tica y poltica de la educacin. Bogot, Plaza & Jans /
Universidad Distrital, 2000.
(69) Fundacin para la promocin de los valores humanos y la
educacin comunitaria FUNVHEC y COLCIENCIAS-ECE,
2000.
(70) Informe final de investigacin para COLCIENCIAS-CSH,
noviembre 1994.

141
(71)Informe final de investigacin para COLCIENCIAS-CSH,
enero de 1998.
(72) Departamento de Sicologa, Universidad de los Andes y
COLCIENCIAS-ECE, 1999
(73) Grupo de investigacin de la comisin pedaggica A.D.E.
y COLCIENCIAS-ECE, 1998.
(74) Es relativamente frecuente en encontrar en este tipo de
trabajos cierta complicidad con la IAP, Investigacin Accin
Participativa, sin que siempre se tenga claridad sobre la misma.
Ver mi trabajo: De la investigacin accin participativa a la
teora de la accin comunicativa en: Guillermo Hoyos y Angela
Uribe (comp.), Convergencia entre tica y poltica. Bogot, Siglo del
Hombre Editores, 1998, pp. 1-15.
(75) Universidad Javeriana y COLCIENCIAS-ECE, 1997
(76) Fundacin para la promocin de los valores humanos y la
educacin comunitaria FUNVHEC(Departamento del
Atlntico) y COLCIENCIAS-ECE, 1998.
(77) IDEP, 1996. Informe final publicado en el texto: La
investigacin: Fundamento de la comunidad acadmica. Tomo 3. Santaf
de Bogot: IDEP, (agosto de 1998), pp. 417-441.
(78) Universidad de los Andes y COLCIENCIAS-ECE, 1999.
(79) Instituto de Investigacin e Innovaciones Educativas
INNOVE/Fundacin Centro de Promocin Ecumnica y Social
CFPECS e IDEP, Convocatoria 1998. Informe de avance mayo
de 1999.
(80) Grupo de investigacin Educacin y Democracia de la
Universidad del Valle y COLCIENCIAS-ECE, 1999.

142
(81) Departamento de Investigaciones de la Universidad Central
- DIUC -, Divisin de Educacin COMPENSAR y
COLCIENCIAS-ECE, 1999.
(82) Departamento de Investigaciones de la Universidad Central
DIUC- y COLCIENCIAS-ECE, 1999.
(83) Algunos de los proyectos que se ocupan explcitamente del
tema son los de Gloria Elena Naranjo, Representaciones
colectivas en la formacin de ciudadana. Zonas nororiental y
noroccidental de Medelln 1990-1997. COLCIENCIAS-CSH,
1998, Antanas Mockus, Indicadores de convivencia ciudadana.
COLCIENCIAS-CSH, 1999 y Jos Federmn Muoz Giraldo,
Experimentacin de un mtodo reflexivo en la representacin
de lo tico-social, para la promocin de la convivencia ciudadana
en escolares de Medelln, Quibd y San Andrs Isla.
Universidad de Antioquia y COLCIENCIAS-ECE, 1999. (No se
resean por que se posee escasa informacin al respecto).
(84) Entre los muchos trabajos que se han desarrollado en el
Programa de Ciencias Sociales y Humanas de COLCIENCIAS
en relacin con la violencia, quisiera destacar el de Gisela Daza
y Mnica Zuleta, Maquinaciones sutiles de la violencia. Bogot,
DIUC-Universidad Central y Siglo del Hombre Editores, 1997.
(85) Corporacin Escuela Pedaggica Experimental y
COLCIENCIAS-ECE, 1999.
(86) Universidad de Antioquia y COLCIENCIAS-ECE, 2000.
(87) De este acpite hacen parte tambin los trabajos de Clara
Stella Riao Vanegas, Validacin del modelo Mossavi como
alternativa de prevencin de la violencia y el maltrato cotidiano
en una comunidad educativa urbana. Colegio del Santo ngel y
COLCIENCIAS-ECE, 1999.Y Jos Javier Betancourt Godoy,
Experiencias innovadoras en tratamiento y transformacin de
los conflictos en la escuela. Estudios de caso. COLCIENCIAS-
143
CSH, 1998. Los cuales no se resean por considerarse que la
informacin que se posee de los mismos es insuficiente.
(88) Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y
COLCIENCIAS-ECE, 1997. Informe final de la investigacin
publicado en el libro: Yolanda Bodnar Contreras, Elsa Tovar
Corts et al., Cultura y sexualidad en Colombia: un espacio para leer
relaciones de poder, formacin de actitudes y valores humanos. Bogot,
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, 1999.
(89) Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y
COLCIENCIAS-ECE, 1997.
(90) La bibliografa internacional sobre el tema, tanto en libros
como en publicaciones peridicas, se aproxima ya al infinito.
Ver recientemente: Marion Heinz u. Friederike Kuster
(Hrsg.), Geschlechtertheorie Geschlechterforschung: ein interdisziplinres
Kolloquium. Bielefeld, Kleine Verlag, 1998.
(91) Departamento de Investigaciones de la Universidad Central
- DIUC y COLCIENCIAS-ECE, 1998.
(92) Universidad del Atlntico y COLCIENCIAS-ECE, 2000.
Vase tambin: Rafaela Vos Obeso, Mujer, cultura y sociedad en
Barranquilla 1900-1930. Barranquilla, Universidad del Atlntico,
1999.
(93) Para el caso de Alemania ver la revista (5 nmeros por
ao): Information Philosophie, Lrrach, Claudia Moser Verlag.
(94) Colegio del Santo ngel y COLCIENCIAS-ECE, 2000).
(95) Universidad de los Andes y COLCIENCIAS-ECE, 1999.
(96) Ver en internet la pgina: http://www.campus-
oei.org/valores/
(97) BUXARRAIS, Mara Rosa y MARTNEZ, Miquel
(Coord.) Mdulo de Educacin en valores y desarrollo moral:
144
fundamentacin terica y estrategias (curso a distancia). Madrid -
Barcelona: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) / Instituto de Ciencias
de la Educacin (ICE) de la Universidad de Barcelona (UB),
1999.
(98) Entendemos por Proyecto Educativo de Centro (PEC),
desde la perspectiva de la institucin educativa espaola, lo que
en nuestro contexto denominamos Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
(99) Vase el Documento: REPBLICA DE COLOMBIA,
MINISTERO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin
tica y valores humanos. Lineamientos curriculares. En: Serie
Lineamientos Curriculares. Santaf de Bogot, D.C., 1998.
(100) REPBLICA DE COLOMBIA, MINISTERO DE
EDUCACIN NACIONAL. Educacin tica y valores humanos.
Lineamientos curriculares. En: Serie Lineamientos Curriculares. Santaf
de Bogot, D.C., 1998, 95 p. (Coautora y asesora general de
Yalile Snchez; participaron en su elaboracin: Roco Lozano,
Mercedes Vargas, Francisco Reyes, Arnulfo Bayona y Alfredo
Molina).
(101) Un tratamiento ms completo, es el que presenta el
profesor Rubn Jaramillo en Colombia: la modernidad
postergada. Bogot, Argumentos/Gerardo Rivas Moreno, 1998.
(102) Reyes Mate en su Eplogo: La incidencia filosfica de la
teologa poltica de J.B. Metz en: J. B. Metz, Por una cultura de la
memoria. Barcelona, Anthropos, 1999, p. 185.
(103) Ver: Pablo de Greiff, Juicio y castigo, perdn y olvido.
Dos polticas inadecuadas para el tratamiento de violadores de
Derechos Humanos en: Francisco Corts y Alfonso Monsalve
(comp.), Liberalismo y comunitarismo. Derechos humanos y democracia.

145
Valencia, Edicions Alfons el Magnnim y COLCIENCIAS,
1996, pp. 129-146.
(104) Paul Ricur, Hay que volver a encontrar lo incierto en la
historia, entrevista de P. Ricur a Jrg Lau,Humboldt, 127,
Bonn, Inter Nationes, 1999, pp. 6-9.
(105) Entrevista de Eduardo Mendieta a Jrgen Habermas Un
dilogo sobre lo divino y lo humano (1998) para la
publicacin: Israel o Atenas? Ensayos sobre Religin, Teologa y
Racionalidad. Madrid, Trotta.
(106) Luis Jorge Garay, Construccin de una nueva sociedad. Bogot,
Tercer Mundo/Cambio, 1999, pp. 59-80. Que el tema es
pertinente lo demuestra la desafortunada replica de Salomn
Kalmanovitz Rentismo, crisis y nueva sociedad en: Cambio,
Bogot, enero 31 del ao 2000, pp. 68 y ss. y la afortunada
Rectificacin de Garay quince das ms tarde en la misma
Revista.
(107) Ver: Marta I. Gonzlez Garca, Jos A. Lpez Cerezo, Jos
L. Lujn Lpez, op. cit.
(108) Ver recientemente: Olga Cecilia Daz Flrez y Luis
Fernando Marn Ardila, Educacin tica. Del espacio
acadmico al contexto pedaggico en: Pretextos Pedaggicos, N 7-
8, Bogot, Sociedad Colombiana de Pedagoga, SOCOLPE,
Mayo/Diciembre 1999, pp. 6-16.

146
El comunitarismo: "enemigo principal" del
liberalismo?
Miguel Angel Giusti Hundskopf

En todo el mundo hay, como sabemos, descendientes de


japoneses que se han hecho famosos. Y algunos de ellos han
tenido, por ejemplo en el Per, un xito tan desconcertante
como innegable. Me refiero, para evitar malentendidos, a Francis
Fukuyama, intelectual orgnico de la administracin
norteamericana y propagador de la decimonnica tesis sobre "el
fin de la historia". La fama de Fukuyama se debe, seguramente, a
la temeridad de su tesis, de acuerdo a la cual el modelo de
civilizacin representado por el liberalismo occidental habra
logrado demostrar su validez y su estabilidad definitivas frente a
los modelos alternativos de civilizacin que parecan amenazarlo,
principalmente frente al comunismo o al socialismo. Los
enemigos del liberalismo se habran derrumbado uno tras otro
como castillos de naipes, incapaces de instaurar un orden social
generador de consenso en el largo plazo. Pero la tesis de
Fukuyama ha sido sometida, como tambin sabemos, a un
sinnmero de crticas, de la ms diversa procedencia. Una de las
ms inesperadas -que yo destaco aqu para entrar de frente en
materia- es aquella proveniente de las mismas fuentes oficiales u
oficiosas de la administracin norteamericana en las que
Fukuyama se dio a conocer. Lo que all se le reprocha es haber
credo, con engaoso optimismo, que el enemigo principal del
liberalismo se hallaba fuera de sus fronteras y que estara ya en
vas de extincin luego del derrumbe del bloque sovitico. En
realidad -escribe por ejemplo Edward Luttwak-, en contra de lo
que supone Fukuyama el enemigo principal y actualmente ms

147
peligroso del liberalismo germina en su propio seno y se llama el
"comunitarismo"(1).
A Fukuyama le ha ocurrido pues algo que puede ocurrirle no
slo a los descendientes de japoneses, y es que el exceso de
confianza en el xito inicial de sus propuestas les hace creer que
stas podran mantener su vigencia indefinidamente. Pero el
tema de mi reflexin no son los japoneses ni sus descendientes,
sino los comunitaristas. Y lo primero que debera explicar es a
qu se llama "comunitarismo" y en qu sentido puede decirse
que el comunitarismo es el enemigo principal del liberalismo.
No voy a hacer una exposicin detallada de las tesis
comunitaristas ni de las rplicas del liberalismo, sino voy a
limitarme a proponer algunas reflexiones generales sobre la
razn de ser, los alcances, y tambin las lecciones de este debate
entre comunitaristas y liberales. El debate es muy interesante por
dos razones: en primer lugar, porque en la posicin
comunitarista vuelven a aparecer muchos motivos polmicos
contra el liberalismo que a nosotros nos son familiares por vivir
simplemente en esta mitad del mundo. Y en segundo lugar,
porque el debate refleja, en el mbito de la moral, el estado de
una serie de controversias filosficas contemporneas, en torno a
la fundamentacin de las normas, en torno al discurso
argumentativo, en torno al multiculturalismo o en torno a los
lmites de la racionalidad occidental.
En trminos estrictamente ticos, aunque esquemticos, el
comunitarismo se inspira en una concepcin sustancialista,
material, eudemonista de la tica, en la que el eje conceptual es la
visin comn de la vida buena o de la felicidad. Es decir, el
comunitarismo est asociado a una concepcin de la moral de
acuerdo a la cual lo ms importante es definir el sentido de la
vida, explicar de qu manera podemos llegar a ser felices y vivir
mejor. Se trata pues de una concepcin que tiene viejas races en

148
la historia de la filosofa, como lo son, entre otras, la tica de
Aristteles y la concepcin hegeliana del espritu objetivo. El
liberalismo, en cambio, se apoya en una concepcin
contractualista, formal, deontolgica de la tica, en la que el eje
conceptual es la bsqueda de un procedimiento o un sistema de
reglas universalmente aceptable, o la bsqueda de la justicia. Es
decir, el liberalismo est asociado a una concepcin de la moral
de acuerdo a la cual lo ms importante no es definir el sentido de
la vida -se es, para los liberales, un asunto privado-, sino ms
bien hallar una forma armnica de coexistencia entre nuestras
diferentes ideas acerca del sentido de la vida. Tambin esta
concepcin tiene, naturalmente, races en la tradicin filosfica
que se remontan a la teora moral de Kant o de Hobbes, y que
ejercen una notoria influencia en la concepcin moderna de la
moral y la poltica.
En sentido estricto, de lo que deberamos hablar aqu es no de
dos concepciones, sino de dos paradigmas diferentes de
comprensin de la moral, ambos estrechamente emparentados,
como acabamos de ver, con controversias seculares en la historia
de la filosofa y con modos distintos de entender y evaluar el
desarrollo de la modernidad. Por tratarse de paradigmas, la
conciliacin entre ambos no es tan sencilla como podra parecer
a primera vista. Esto podremos comprobarlo si pasamos
enseguida a recordar, como hemos anunciado, algunos de los
motivos centrales esgrimidos por los autores comunitaristas en
contra del modelo liberal de sociedad.
Comencemos por precisar a qu se llama el "comunitarismo"(2).
La precisin es indispensable porque el comunitarismo no es una
escuela filosfica en sentido estricto, ni tampoco un programa
terico perseguido deliberadamente por un conjunto de autores
pertenecientes todos a una misma tradicin conceptual. Sus
contornos no son tan claros. Se trata ms bien de un

149
movimiento relativamente difuso de cientficos sociales y
filsofos norteamericanos, que, aun proviniendo de contextos
intelectuales desligados entre s, han coincidido en formular en
los ltimos aos una misma crtica -una crtica en trminos
empricos y en trminos tericos- al liberalismo, denunciando
principalmente los efectos de desintegracin social y de
encubrimiento ideolgico que la concepcin (y el sistema) liberal
habran producido en la sociedad norteamericana actual. La
partida de nacimiento del comunitarismo suele vincularse a los
trabajos del filsofo Michael Sandel, El liberalismo y los lmites de la
justicia, de 1982, y del equipo de cientficos sociales dirigido por
Robert Bellah, Hbitos del corazn, de 1985. Pero stos no son ni
los iniciadores ni necesariamente los autores ms penetrantes del
movimiento comunitarista. Entre los ltimos habra que
considerar ms bien a Charles Taylor (profesor de M. Sandel),
Alasdair MacIntyre y Michael Walzer, cada uno de los cuales se
remite a una fuente distinta de inspiracin para respaldar su
polmica contra el liberalismo: Taylor, a la tradicin
hermenutica, MacIntyre a la tradicin tomista y Walzer a la
tradicin juda. Pero, eso s: todos en contra del liberalismo.
Detengmonos, aunque sea un instante, en esto ltimo, es decir,
en el hecho de que los tres principales representantes del
comunitarismo pertenecen, cada uno, a una tradicin especfica,
porque, lejos de ser un hecho irrelevante, es algo muy revelador.
Los tres son filsofos que, o bien profesan convicciones
religiosas, o al menos consideran que la tradicin religiosa a la
que pertenecen puede convertirse en un modelo de comprensin
de la moral y de la vida. MacIntyre es un pensador catlico
tomista, que defiende resueltamente la filosofa y la
correspondiente concepcin de la vida de Toms de Aquino
como alternativa frente a la civilizacin liberal. Taylor es tambin
catlico, pero menos pesimista con respecto al liberalismo, y ms
mundano en sus fuentes, pues vincula su inspiracin religiosa a la
150
tradicin de la hermenutica y al neohegelianismo. Walzer, en
fin, es judo, y cree hallar en el judasmo, sobre todo en la
tradicin de los profetas, un modo de convivencia moral del que
la civilizacin liberal, segn l, tendra mucho que aprender. El
hecho de su pertenencia a una comunidad tradicional especfica
hace de estos pensadores, por supuesto, pensadores
consecuentes, pero -algo ms importante an-, ese hecho nos
revela que lo que los comunitaristas estn poniendo en tela de
juicio no es tan slo el sistema econmico o la concepcin moral
del liberalismo, sino ms bien la concepcin de la vida que
subyace a los ideales y a las prcticas de la sociedad de mercado,
y dirigen por eso todas sus bateras en contra de la justificacin
filosfica que, en el liberalismo, sirve de fundamento terico a
aquellos ideales y aquellas prcticas.
No podemos ahora detenernos ms en este asunto, pero dej
constancia de que, por mltiples razones, valdra la pena hacerlo.
Pasemos ms bien a analizar algunos de los puntos bsicos en
que parecen estar de acuerdo todos estos autores cuando critican
la posicin liberal. Podemos agrupar las crticas del
comunitarismo en tres motivos principales. El primero de ellos
es la crtica del individualismo - del individualismo presupuesto y
propugnado por la teora liberal. Si el liberalismo se precia de
hacer de la autonoma y la libertad del individuo el ms noble de
sus principios, lo que el comunitarismo trata de desenmascarar
es, de un lado, la artificialidad de esa concepcin del individuo y,
del otro, el carcter meramente ideolgico de la validez de tal
principio. La idea de un individuo aislado capaz de decidir por s
solo y en cada instante los fines que habra de perseguir o las
relaciones que podra entablar es una construccin puramente
abstracta, que desconoce la red de fines y la multiplicidad de
relaciones sociales en que se hallan permanente e
indisolublemente inscritos los individuos. Pero, adems, la
defensa de esta concepcin tiene un carcter encubridor, porque
151
oculta tras el velo igualitario y armnico de la autonoma
individual no slo las desigualdades reales sino tambin los
procesos de desintegracin de los lazos culturales de los
individuos. Robert Bellah y sus colaboradores dan cuenta de
mltiples anlisis empricos en los que se muestra cmo las
relaciones de mercado, amparadas por la utopa del sujeto
autnomo, pueden tener efectos perjudiciales sobre el entorno
vital de las personas, y cmo en estos (numerosos) casos es
sencillamente grotesco suponer que semejantes destinos sean el
fruto de una imaginaria capacidad individual de eleccin.
Bellah y su equipo tratan de acumular pruebas empricas que
hagan plausible su tesis sobre la desintegracin cultural generada
por la implantacin de las relaciones de mercado. Pero,
necesitamos nosotros acaso, en Amrica Latina, de mayores
pruebas para entender la crtica a la que aqu se alude? No hay
en nuestra historia acaso suficientes ejemplos de destruccin
cultural y de violentos desarraigos, llevados a cabo en nombre de
una supuesta libertad de mercado? Quien medite seriamente en
los traumticos procesos de migracin que caracterizan a la
historia nacional, podra atreverse a decir que ellos son fruto de
la libre decisin de los involucrados? Ejemplos de este tipo
abundan entre nosotros, y son ejemplos que hacen ms compleja
la percepcin comunitarista del problema, porque nos muestran
igualmente los efectos internacionales de la evolucin del
liberalismo econmico. Lo que s podra llamar la atencin es
que esta primera tesis de los comunitaristas no parece tan
novedosa, pues semejantes denuncias las conocemos ya por las
obras de Marx, en modo particularmente agudo por su
descripcin de los efectos desintegradores del capitalismo en
el Manifiesto del Partido Comunista. Y es verdad. Pues, aunque
pueda parecerle extrao a alguien, no es tan fcil prescindir de las
intuiciones centrales de la crtica de Marx al sistema liberal, por
ms sacrificios colectivos que puedan haberse inspirado en su
152
nombre. Lo interesante es precisamente que estas tesis vuelvan a
ser planteadas ahora, cuando el triunfo del liberalismo parecera
ya -como lo deseara Fukuyama al menos- incuestionable y
conceptualmente consagrado, y que sean planteadas en el interior
mismo de la sociedad liberal.
La crtica del individualismo es, deca, no slo prctica sino
tambin terica. A nivel terico cuestionan los comunitaristas la
validez de la concepcin del hombre como sujeto autnomo
desprovisto de intereses y exigen por eso un nuevo punto de
partida de la reflexin moral. Michael Walzer, que suele utilizar
metforas provocadoras, afirma por eso que la filosofa debera
renunciar de una vez por todas a la pretensin platnica -
pretensin emulada por la concepcin liberal- de salir de la
caverna, creyendo as acceder al luminoso privilegio de una
visin ideal del universo moral o del universo poltico -en
nuestro caso: una visin ideal del acuerdo entre individuos
autnomos y libres-, y que debera ms bien "permanecer en la
caverna(3), tratando de comprender y articular las necesidades o
los deseos de los individuos de carne y hueso, ignorados por el
modelo formal de la teora liberal. Cmo habra que entender
este nuevo punto de partida de la reflexin moral, es algo que
veremos a continuacin. Pero antes convendra que aclaremos de
qu liberalismo se est hablando aqu, pues podra pensarse que
se estn mezclando indebidamente los efectos histricos con los
presupuestos normativos de esta concepcin.
Ahora bien, que se confunda indebidamente la praxis con la
teora del liberalismo, es decir, que se caricaturice la teora por
sus eventuales efectos prcticos perniciosos, es algo que al
liberalismo no debera sorprenderle tanto, pues sta ha sido una
estrategia habitual empleada en contra del marxismo. En ese
sentido, el comunitarismo le est haciendo beber de su propia
medicina. Lo ms curioso del asunto es, sin embargo, que los

153
comunitaristas no dirigen sus crticas, por as decir, contra los
neoliberales ultras sino, por as decir tambin, contra los liberales
progresistas, es decir, contra autores como John Rawls, Thomas
Nagel, Thomas Scanlon o Ronald Dworkin, quienes,
remontndose a los criterios universalistas del derecho racional
moderno as como al principio de la tolerancia poltica, procuran
elaborar una teora de la justicia capaz de hacer frente a las
complejas condiciones de las sociedades modernas. Todos estos
autores han intervenido en el debate, defendiendo, naturalmente,
sus propias posiciones, pero exigiendo adems al comunitarismo
que indique (y justifique) qu orden poltico alternativo estara l
en condiciones de ofrecer para la sociedad contempornea, un
orden que no reproduzca, por cierto, formas de represin moral
generadoras de intolerancia. Y frente a esta exigencia, es decir, en
su parte ms constructiva -es preciso reconocerlo-, el
comunitarismo no tiene an, o quizs no pretenda tampoco
tenerla, una propuesta suficientemente persuasiva.
Un segundo motivo polmico recurrente entre los comunitaristas
es la crtica del formalismo moral. A lo que aqu se alude es a las
distintas frmulas o metforas ideadas por el liberalismo para
fundamentar la validez de su propio modelo de sociedad o de
justicia. John Rawls, por ejemplo, se imagina el origen de esta
sociedad como un contrato ideal entre individuos desinteresados.
Thomas Nagel piensa que el fundamento del liberalismo es el
ideal del observador imparcial capaz de adoptar una actitud de
neutralidad ante los valores. Thomas Scanlon o Charles Larmore
le dan prioridad ms bien al dilogo intersubjetivo por medio de
argumentos, en el que ven la esencia de la moral liberal pblica.
En todos estos casos, los pensadores liberales actualizan el
proyecto de fundamentacin moral de los modernos, acentuando
ya sea su vertiente contractualista, ya sea su vertiente
neokantiana. El proyecto es formalista no slo porque concibe a

154
los sujetos como entidades dialogantes in abstracto, sino adems
porque evita deliberadamente pronunciarse sobre los asuntos
concernientes a la valoracin de la vida. Pues bien, semejante
formalismo es criticado por los comunitaristas por tres razones:
1) por ser tericamente inconsistente, 2) por ser prcticamente
inservible, y 3) por ser polticamente encubridor. 1) Es
tericamente inconsistente porque incurre en una peticin de
principio o en una argumentacin circular, es decir, porque slo
logra asegurar el proceso de fundamentacin al que aspira, o bien
postulando la vigencia previa de ciertos principios normativos, o
bien atribuyndole a los sujetos dialogantes la voluntad de
concertar que ellos tendran en realidad que producir recin por
medio del dilogo. 2) Es prcticamente inservible porque la nica
norma que el modelo llega a producir es una especie de
supernorma, que nos dice, s, qu requisitos de aceptabilidad
debe satisfacer cualquier norma, pero no nos sabe decir qu
contenido debera sta tener, ni qu finalidad, ni qu sentido. 3)
Y es polticamente encubridor porque al definir a los individuos
como participantes ideales de un acuerdo originario, corre el
peligro de legitimar implcitamente las condiciones reales en que
viven tales individuos, que son condiciones de desigualdad, o
acaso no permite tematizar el desencuentro, tan conocido por
nosotros, entre la legalidad y la realidad.
Burlndose de la nocin de "velo de la ignorancia" de Rawls,
Walzer nos dice que imaginar a los individuos despojndose de
sus conocimientos e intereses con la intencin de elegir las
condiciones de vida ms aceptables para todos, equivale a
imaginar que, en una nave espacial, se enven a la estratsfera
delegaciones de diferentes comunidades culturales para que, en
un planeta lejano y en un centro de convenciones acorde con ese
entorno, decidan cules seran las condiciones de vida ms
aceptables para todos ellos. Es muy probable que, en un caso as,
los delegados consideren que lo ms aceptable sea vivir en un
155
cuarto de hotel, de iguales dimensiones para todos por supuesto.
Pero las condiciones hoteleras, que son las condiciones ms
favorables para todos en la estratsfera, concluye Walzer, no
tienen nada que ver con las condiciones de vida que esas
comunidades culturales prefieren realmente cultivar(4).
Estas ltimas consideraciones nos conducen directamente al
tercer motivo polmico del comunitarismo que me interesaba
destacar: al reproche que ste le hace al liberalismo de olvidar la
raigambre comunitaria de los individuos. Se trata en realidad de la
contraparte positiva de las crticas anteriores, pues en este caso el
comunitarismo nos dice cul es ese sujeto enraizado del que el
individualismo hace abstraccin y cul es esa comunidad real de
creencias que el formalismo ignora. Estamos volviendo la mirada
hacia el interior de la caverna, siguiendo el consejo de Walzer. Lo
que en ella encontramos no son individuos aislados con
capacidad de elegir en principio cualquier cosa, sino miembros
de colectividades que de hecho han elegido ya valores o fines
comunes, es decir, que comparten, en su vida cotidiana e
institucional, un sistema especfico de normas morales. Los
individuos mismos no son pensables al margen de estos
contextos vitales o culturales, en los que obtienen su identidad a
medida que internalizan el sistema de creencias en el proceso de
socializacin. En trminos ms tcnicos -por ejemplo en
trminos de MacIntyre(5)- se trata de una comprensin
teleolgica de la vida moral, en la que el sistema de fines est
esencial e indisolublemente ligado al sistema de reglas de accin,
de manera que los individuos saben no slo que deben actuar
moralmente, sino saben adems qu hacer. Bajo esta perspectiva,
es posible tambin plantear en forma ms convincente lo que se
ha dado en llamar el problema de la motivacin moral de los
individuos, es decir, por qu stos pueden sentirse interpelados u
obligados a comprometerse en la realizacin de un bien comn.
Este problema suele poner en aprietos a los tericos liberales,
156
pues, si como elllos suponen, los individuos son libres en la
medida en que tienen la capacidad de decidir en forma autnoma
y arbitraria a qu valores o fines otorgan su adhesin, no parece
luego posible hallar una explicacin convincente del por qu
estos mismos individuos habran de sentirse motivados a
defender una causa comn.
Las colectividades de las que se habla pueden ser de diferente
naturaleza o de diferentes dimensiones: puede tratarse de una
familia, de una minora (o de una mayora) cultural, de una
comunidad lingstica, de un grupo tnico o religioso. Cada una
de ellas est inscrita, adems, en una tradicin particular,
tradicin que los individuos cultivan, s, por medio de su
adhesin a las creencias comunes, pero de la que pueden extraer
igualmente valores alternativos, crticos, cuando piensen que su
identidad colectiva est en peligro. Lo ms interesante en el caso
que nos ocupa es justamente que el comunitarismo cree hallar en
la tradicin de la sociedad norteamericana un ideal de comunidad
democrtica -el ideal de "community" de los Federalist Papers, los
documentos constitucionales originarios de la Unin- que
representara el fundamento moral, en el sentido teleolgico
indicado, de esta sociedad. Y frente a los efectos perniciosos que
estara causando el sistema del mercado, y frente a la incapacidad
de la teora liberal para motivar una reforma moral, lo que
proponen es un retorno a aquellas fuentes comunitarias con la
finalidad de regenerar la inspiracin democrtica y los lazos de
solidaridad en su propia tradicin.
Detengo aqu la presentacin de estos motivos crticos porque
slo hasta aqu llega, en realidad, mi simpata por el
comunitarismo. Los tres puntos que hemos visto -la crtica del
individualismo, la crtica del formalismo y la reivindicacin de la
raigambre comunitaria- son observaciones agudas y
suficientemente convincentes sobre ciertas contradicciones

157
manifiestas del sistema y la teora liberal. Son observaciones
hasta intuitivamente plausibles para nosotros, pues nos es
bastante ms fcil que para Robert Bellah y su equipo hallar a
nuestro alrededor pruebas empricas que las validen. Pero en la
formulacin de una alternativa conceptual a la visin liberal -en
la definicin de la comunidad y la tradicin-, el comunitarismo
muestra tambin sus limitaciones. Si bien una tesis como la suya
puede servirnos en primera instancia para comprender mejor el
funcionamiento de cada una de las diversas identidades
culturales, no necesariamente nos pone en mejores condiciones
para resolver el problema de la coexistencia entre ellas, es decir,
el problema del pluriculturalismo o del "tribalismo"
contemporneo. Tribalismo llama justamente Michael Walzer
al fenmeno actual del resurgimiento y el enfrentamiento de los
nacionalismos o de los regionalismos culturales, fenmeno
doloroso que exige de la filosofa poltica una reflexin ms
especfica sobre formas transnacionales o interculturales de
reconocimiento recproco(6).
De otro lado, al remitir la explicacin del comportamiento moral
a un sistema bsico de creencias comunes, el comunitarismo no
slo se cierra el camino para entender los conflictos de
reivindicaciones morales o culturales de las sociedades modernas,
sino parece ignorar adems que tambin las tradiciones pueden
ser fuente de represin de los individuos. Y es justamente ante
estas dos cuestiones -ante la cuestin de un estado democrtico
pluralista y ante la cuestin de los derechos de los individuos-
que el liberalismo muestra su lado ms fuerte, sus argumentos
ms persuasivos. No hablo, naturalmente, del liberalismo de la
administracin norteamericana ni del de los descendientes de
japoneses que lo han hecho suyo, sino de aquel potencial
regenerador del estado democrtico de derecho que parece ser el
nico capaz de legitimar reivindicaciones culturalistas en
condiciones de equidad. Ese potencial, al que se remontan los
158
liberales progresistas que cit al comienzo, es en realidad, a estas
alturas, una leccin cultural de la humanidad entera, ms amplia y
ms universal que el liberalismo o el capitalismo, y que vincula
entre s, alimentada por mltiples tradiciones conceptuales y
experiencias histricas, la defensa de los derechos individuales
con el imperativo de la tolerancia. No tenemos pues slo
"races", como supone el comunitarismo, sino tenemos tambin,
para utilizar una afortunada metfora de Octavio Paz, "alas".
"Alas y races"(7). Una raigambre comunitaria que nos identifica
socialmente y puede incluso movilizar nuestro compromiso
moral en momentos de crisis, pero tambin un sentido ms
universal de la justicia que hace suyo el potencial democrtico en
el que se inspira la concepcin liberal misma.
Habra que aadir, eso s, aun a riesgo de despoetizar la imagen,
que, en el caso de Amrica Latina, nuestras races estn
contaminadas y nuestras alas rotas. Desde el choque traumtico
inicial con el Occidente europeo, las culturas nativas fueron
violentamente sometidas al orden cultural del invasor,
desconocindose la validez de su cosmovisin originaria y dando
lugar, con el paso de los siglos de coloniaje, a mltiples formas
de sincretismo y a relaciones etnocntricas, asimtricas, de poder
que mantienen hasta hoy su vigencia. Las "races" andinas han
sido pues secularmente reprimidas, distorsionadas, contaminadas
por la vinculacin forzada a otras races culturales, las europeas,
con las que han terminado por compenetrarse, aunque siempre
traumticamente. Fue as que crecieron nuestras "alas": a travs
de la incorporacin violenta al universo poltico y conceptual de
la modernidad. Han sido alas rotas porque hemos vivido,
seguimos viviendo en realidad, el proceso de la modernizacin
ms por el lado de sus perjuicios que del de sus beneficios.
Nuestra asimilacin del potencial democrtico liberal y del modo
de produccin capitalista ha estado siempre ligada a procesos
sociales contradictorios, en los que difcilmente podra
159
reconocerse la utopa igualitaria propagada por aquel paradigma.
Pero, no se trata de cortarnos las alas ya rotas, sino de volar
mejor con ellas. Inspirados justamente en este potencial
democrtico, podramos contribuir a desenmascarar la buena
conciencia, la conciencia actualmente satisfecha de las sociedades
opulentas, mostrando que los rasgos patolgicos de la
modernidad que se viven a diario en los pases hemisfricos,
ponen indirectamente de manifiesto un rostro oculto, y perverso,
de la civilizacin que, en su centro, slo parece caracterizarse por
el bienestar.
Es por esta razn que me interesan las crticas de los
comunitaristas. Porque en ellas, y en el interior mismo de la
tradicin liberal, se llega a articular conceptualmente, frente a los
resultados de la civilizacin moderna, un malestar anlogo al que
nosotros hemos experimentado en nuestra historia, incluyendo la
ms reciente. Son tres los sentidos en que las crticas analizadas
podran sernos de utilidad. En primer lugar, la crtica del carcter
encubridor de la utopa del mercado podra ayudarnos a describir
ms adecuadamente el sustrato de desigualdades reales previas y
los efectos distorsionadores del igualitarismo en pases como los
nuestros. Los comunitaristas nos vuelven a recordar que el
modelo liberal de sociedad reposa sobre una ficcin que no slo
no corresponde a los hechos, sino que suele desfigurarlos en
funcin de su propia legitimacin. Sobre estos engaosos
mecanismos de legitimacin debemos llamar la atencin en
Amrica Latina, ahora que el neoliberalismo parece haberse
implantado en nuestros pases sin tropezar ya con adversarios
tericos de ningn tipo. Y debemos llamar la atencin
igualmente sobre otra consecuencia derivada de lo anterior, a
saber, que cuando se aplican polticas igualitarias formales en
pases marcados por desigualdades profundas y seculares, los
efectos fcilmente pueden ser contrarios a los previstos, es decir,

160
pueden traer consigo la perpetuacin de las relaciones
asimtricas de poder.
En segundo lugar, la crtica del formalismo moral del liberalismo
podra servirnos para desconfiar de aquellas interpretaciones del
proceso de modernizacin latinoamericano que toman a la
civilizacin liberal moderna como punto de referencia,
desconociendo la complejidad de las relaciones interculturales en
Amrica Latina y perdiendo de vista el modo en que operan los
sistemas de creencias o de valores propios de las diferentes
identidades culturales que coexisten y se mezclan entre nosotros.
Hay, en el vocabulario conceptual del comunitarismo -en su
forma de actualizar la tradicin filosfica del aristotelismo-,
elementos de juicio relevantes para comprender el sentido de
pertenencia del individuo a una determinada comunidad cultural,
as como para legitimar el derecho a la diferencia en el contexto
global de uniformizacin de la cultura.
Y, en tercer lugar, la invocacin que hacen los comunitaristas a
revivir las creencias comunes capaces de movilizar el
compromiso moral de los involucrados, podra permitirnos
articular conceptualmente uno de los fenmenos sociales que
caracterizan a la historia de nuestros pases en las ltimas
dcadas. Me refiero a los dolorosos procesos de desintegracin
cultural, a las migraciones forzadas, a las convulsiones polticas, a
las mltiples formas de violencia social generadas a partir del
terrorismo, las guerrillas o el narcotrfico. En todos estos casos,
se ha puesto de manifiesto, por cierto, la fragilidad de nuestras
instituciones sociales y polticas, pero ante ellos se ha puesto ms
claramente an de manifiesto el nimo, el deseo, la voluntad
colectiva de crear lazos de solidaridad social que contrarresten la
desintegracin y promuevan la convivencia pacfica. Es
justamente este fenmeno moral colectivo el que constituye el
centro de atencin de las reflexiones comunitaristas.

161
Transponiendo libremente a nuestra realidad lo que algunos de
los autores comunitaristas sostienen con respecto a la sociedad
norteamericana, podra decirse, por ms paradjico que parezca,
que la reconstruccin de la democracia, y la consiguiente
implantacin del neoliberalismo en los pases latinoamericanos
han sido llevadas a cabo de acuerdo a las previsiones
conceptuales del comunitarismo, es decir, han sido logradas
gracias al profundo consenso moral que fue lentamente
surgiendo en nuestras sociedades, un consenso moral que el
neoliberalismo por s solo es incapaz de generar. Pero,
precisamente por eso mismo, no puede el neoliberalismo
atribuirse la causa de su propio xito en Amrica Latina, ni puede
tampoco confundirse la implantacin de sus polticas con la
efectiva voluntad de los pueblos en los que ahora impera
soberanamente, ni podemos nosotros, en fin, dejar de tematizar
los movimientos solidarios que le han servido y le siguen
sirviendo de sustento.
El comunitarismo es un movimiento filosfico que le otorga un
valor primordial a los contextos en los que se desenvuelven las
acciones y las reflexiones humanas, la teora y la praxis. Es un
claro movimiento contextualista. Pero, como es obvio, los
contextos son por definicin cambiantes e irrepetibles. Eso
explica, por ejemplo, el interesante destino que ha tenido la
recepcin del debate entre comunitaristas y liberales en el mundo
entero. Mientras que en el contexto de la sociedad
norteamericana los comunitaristas juegan un rol poltico
progresista, en el contexto de las sociedades europeas sus ideas
se vinculan ms fcilmente con movimientos conservadores y
antiilustrados. La comprensin de sus teoras no depende pues
nicamente del contexto en el que fueron planteadas, sino
tambin del contexto de su recepcin. Como es obvio, al
reflexionar nosotros ahora sobre las lecciones que podemos
extraer de ese debate, estamos incorporndolo igualmente al
162
contexto perifrico en que se desenvuelve la historia de nuestras
sociedades y de nuestras propias controversias. Y es
precisamente desde esta perspectiva que podemos considerar el
problema planteado al inicio -si el comunitarismo es o no el
enemigo principal del liberalismo- como un problema, s,
decimonnico y bizantino en el interior de las disputas de la
administracin norteamericana, pero igualmente como un
sntoma elocuente y revelador de los lmites inmanentes a la
civilizacin liberal.
Notas
(1) LUTTWAK, Edward N., "The Shape of Things to Come",
en: Commentary, vol. 89, junio 1990, pp. 17-25.
(2) La bibliografa sobre el debate entre comunitarismo y
liberalismo es hoy por hoy muy amplia. Me limito a citar algunos
textos especialmente tiles: THIEBAUT, Carlos, Los lmites de la
comunidad, Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1992;
HONNETH, Axel (Ed.), Kommunitarismus. Eine Debatte ber die
moralischen Grundlagen moderner Gesellschaften, Frankfurt: Suhrkamp,
1993; ROSENBLUM, Nancy (Ed.), Liberalism and the Moral Life,
Cambridge: Harvard University Press, 1989; RASMUSSEN,
David (Ed.), Universalism vs. Communitarianism, Cambridge/MA:
The MIT Press, 1990; AVINERI, Shlomo y SHALIT, Avner de
(Eds.), Communitarianism and Individualism, Oxford: Oxford
University Press, 1992; FORST, Rainer, Kontexte der Gerechtigkeit,
Frankfurt: Suhrkamp, 1994.
(3) WALZER, Michael, Las esferas de la justicia, Mxico: FCE,
1993, p. 12. Lamentablemente, el traductor al castellano echa a
perder el sentido filosfico de la referencia de Walzar al traducir
cave por gruta!

163
(4) Cf. WALZER, Michael, "Interpretation and Social
Criticism", The Tanner Lectures, Salt Lake City: University of Utah,
1985-1986.
(5) Esta es la tesis central de MacIntyre en Tras la virtud,
Barcelona: Crtica, 1987.
(6) Cf. WALZER, Michael, The New Tribalism. Notes on a
Difficult Problem, en: Dissent, Spring 1992.
(7) Alas y races" es el ttulo que dio Octavio Paz a su discurso
inaugural de la Feria del Libro de Frankfurt de 1992, dedicada a
Mxico. El texto del discurso, que se refiere a esta doble
dimensin constitutiva de la literatura mexicana, ha sido
publicado en la Revista Humboldt Ao 33 (1992), Nmero 107,
pp. 68-70.

164
Entre el multiculturalismo y la globalizacin.
Un complejo proceso tico-poltico
Miguel Angel Giusti Hundskopf

En el momento en que las figuras histricas llegan a su ms alto


grado de madurez, en ese preciso momento -sola decir Hegel-
empieza su propio ocaso. Esto puede sostenerse seguramente de
algunos personajes o de algunos estadistas de nuestra historia
pasada o presente, pero debe decirse tambin de algunas
estructuras polticas que durante siglos sirvieron de marco a la
integracin social, como lo han sido por ejemplo los estados
nacionales. A fines del milenio, la legendaria autonoma de los
estados nacionales ha llegado a verse cuestionada por dos
fenmenos de indiscutible evidencia aunque de discutible
significacin: el multiculturalismo y la globalizacin. El primero
de ellos est minando la autonoma o la identidad nacional desde
dentro, el segundo lo est haciendo desde el exterior.
El multiculturalismo
Por multiculturalismo se entiende el hecho de la coexistencia
de grupos culturales heterogneos dentro de un territorio que
hasta entonces albergaba a una poblacin culturalmente
homognea o, en un sentido ms genrico, al proceso de
reivindicacin de derechos por parte de comunidades culturales
diversas en el contexto internacional. Se entiende pues que el
multiculturalismo est minando desde dentro la identidad
nacional de los estados tradicionales, porque por su sola
existencia parece poner en tela de juicio la cohesin tnica,
lingstica e histrica que caracterizaba a los estados-nacin.
Naturalmente, no todas las formas de multiculturalismo son
similares, ni todas tienen tampoco las mismas causas. La
165
vaguedad de este trmino (como la del trmino "globalizacin")
encubre fenmenos muy variados y procesos que estn an en
evolucin. Lo que s puede decirse, en todo caso, es que el
desarrollo del multiculturalismo est estrechamente ligado al
proceso mundial de migraciones y que ste, a su vez, depende en
gran medida de las nuevas relaciones estructurales generadas por
el proceso de globalizacin en sus diferentes dimensiones. El
multiculturalismo y la globalizacin son pues, en cierto modo,
fenmenos de superficie que ponen de manifiesto, sin explicar
an, un complejo de procesos subterrneos de diferente origen y
de mltiples repercusiones.
Siempre ha existido multiplicidad de culturas, pero no siempre
ha podido hablarse de un fenmeno de "multiculturalismo". Lo
nuevo reside en la conciencia cada vez ms difundida del
derecho que les asiste a todas las comunidades culturales para
autoafirmarse frente a las otras en igualdad de condiciones, y esa
conciencia a su vez es un indicador de la progresiva prdida de
legitimacin del dominio de la cultura occidental en la historia
mundial. Para que el multiculturalismo se imponga ha sido
necesario que se produzca un proceso de deslegitimacin del
modelo de civilizacin que Occidente ha venido impulsando
desde los inicios de la modernidad.
Como puede apreciarse, el surgimiento del multiculturalismo est
ligado a los debates en torno a los lmites del llamado "proyecto
de la modernidad". En estos debates, que se produjeron con
mucha intensidad en aos pasados, se asociaba el modelo
tecnolgico y econmico iniciado en la edad moderna,
justamente ese modelo que Fukuyama consideraba
definitivamente triunfante en la historia, a las pretensiones
polticas de dominio de una determinada cultura, la cultura
occidental, la cual estara tratando de hacer pasar sus propios
parmetros de racionalidad por las condiciones universales de

166
definicin de la realidad, supuestamente independientes de
condicionamientos culturales y consecuentemente vinculantes
para todos. Los crticos de la modernidad extienden sus reservas
tambin a los proyectos polticos emancipatorios de este siglo,
pues en ellos se habra expresado subrepticiamente una misma
matriz instrumental y totalitaria que uniformiza moralmente a los
individuos y que desconoce la relevancia de las diferencias
culturales. Las ideologas o las utopas no seran, en ese sentido,
sino grandes relatos legitimadores del poder, en forma anloga a
como el neopositivismo o el neotecnologismo contemporneos
seran grandes relatos legitimadores del conocimiento de la razn
occidental moderna.
Pero, los motivos que animan a los pensadores postmodernos no
coinciden necesariamente con los que se hallan en la base del
multiculturalismo, aun cuando se acerquen en su
cuestionamiento de la racionalidad occidental. Quienes le han
dado al multiculturalismo un sustento terico ms constructivo
han sido los autores del movimiento comunitarista en el mundo
anglosajn. Este movimiento es, por lo dems, interesante y
sintomtico porque, habiendo surgido en el seno mismo de las
sociedades liberales, actualiza una serie de crticas al desarrollo
prctico y terico de la economa de mercado que bien podran
considerarse de raigambre socialista.
En contra del individualismo de la ideologa liberal, los
comunitaristas reivindican los lazos solidarios de las
comunidades tnicas, lingsticas o de creencias, al mismo
tiempo que dan cuenta empricamente de los efectos perniciosos
que la racionalidad del mercado ha tenido y sigue teniendo sobre
la cohesin de los grupos culturales y sobre la integridad de vida
de las personas. Rechazan el supuesto universalismo moral,
poltico o epistemolgico del paradigma liberal por considerarlo
tributario del racionalismo de la modernidad occidental, es decir,

167
de la cosmovisin de una sola cultura. Refuerzan, as, la
pretensin de autonoma de las diversas comunidades culturales
y obligan a pensar en formas ms sofisticadas de coexistencia
poltica entre las culturas, formas que respeten el pluralismo y la
identidad de los universos en conflicto.
Hay, por cierto, estados que han sido constituidos sobre la base
de diferentes grupos nacionales o que han diferenciado
claramente entre la unidad poltica y la diversidad de su
composicin cultural. Pero en ambos casos el multiculturalismo
se expande con igual fuerza, ya sea creando conflictos de orden
poltico entre las nacionalidades (como en el caso de Canad), o
ya sea alentando la proliferacin de subculturas y subgneros que
hacen cada vez ms frgil o ms complejo el marco legal o
poltico que debe mantener la cohesin entre todos ellos (como
en el caso de los Estados Unidos). Hemos visto asimismo que, al
desaparecer el gran estado sovitico, y ante la ausencia de
estructuras cohesionadoras de carcter poltico, muchos pueblos
han recurrido a su identidad cultural para hacer de ella el
sustento de nuevos estados; el nacionalismo que hemos visto
brotar de all est pues estrechamente emparentado con el
fenmeno del multiculturalismo y con la prdida de legitimidad
de los marcos tradicionales de integracin poltica. Y hay, en fin,
estados como el nuestro, en el que ha habido desde siempre
diversidad cultural, pero desde siempre tambin estructurada
jerrquicamente, lo que impeda su cohesin nacional y
debilitaba la efectividad del orden poltico.
El multiculturalismo es pues un fenmeno ampliamente
difundido en el mundo, que echa sus races en el proceso de
deslegitimacin del modelo occidental de civilizacin, que se
alimenta de una serie de fuentes tericas desarrolladas en este fin
de siglo, y que parece tender a la fragmentacin de las
identidades y al relativismo cultural. Va, en ese sentido, en una

168
direccin inversa a la que apunta el otro de los fenmenos
contemporneos al que aludamos al comienzo, el fenmeno de
la globalizacin, sobre el que podra igualmente decirse que
posee una incuestionable evidencia y una cuestionable
significacin.
La globalizacin
Con mayor razn an que el multiculturalismo, la globalizacin
es una nocin imprecisa, epidrmica, que alude a una serie
heterognea de procesos sociales y tecnolgicos de dimensin
universal, todos los cuales parecen contribuir a su modo -para
seguir con nuestro hilo conductor- a cuestionar la autonoma o la
cohesin de los estados nacionales, aunque, a diferencia del
primer caso, esta vez el cuestionamiento se realiza desde el
exterior. Muchas decisiones econmicas, polticas, jurdicas o
tecnolgicas de los estados particulares no dependen ya de la
voluntad poltica de sus gobiernos; su ncleo de gestacin, en
caso de haber alguno, se ha desplazado a otros espacios. Lo
importante por eso es llegar a captar adecuadamente la
complejidad del fenmeno y explicar satisfactoriamente sus
causas. Aqu no voy a referirme sino a dos aspectos o dos
sentidos de la globalizacin que me parecen centrales y que
constituyen en cierto modo el reverso del fenmeno del
multiculturalismo: la existencia de estructuras sociales sistmicas
de dimensin planetaria y el desarrollo de relaciones virtuales por
medio de las nuevas tecnologas.
Globalizacin es, en el primer sentido, el proceso de
implantacin de relaciones estructurales de tipo econmico,
tecnolgico, burocrtico, a nivel internacional, que obedecen a
una lgica instrumental propia de cada una de esas esferas y que
escapan al control que individuos o pases puedan pretender
sobre ellas. No est en nuestro poder alterar las reglas del
mercado internacional, ni lo est tampoco abstraernos de las
169
repercusiones ecolgicas del modelo del crecimiento econmico
continuo. No es slo la interconexin o la interdependencia de
los procesos en curso lo que constituye la globalizacin, sino lo
es tambin la vigencia de reglas de funcionamiento
internacionales para cada una de aquellas esferas, aunque no las
haya comunes para todas las esferas en su conjunto. En este
primer sentido, la globalizacin crea, s, redes universales
multidimensionales, vigentes para todos los individuos
independientemente de su nacionalidad o de su pertenencia
cultural, pero no crea redes solidarias o consensualmente
aceptadas.
Pero globalizacin es tambin, en el segundo sentido, el proceso
de instauracin de nuevas relaciones virtuales o nuevas formas
de comunicaciones reales entre individuos o grupos a nivel
internacional, con prescindencia igualmente de su nacionalidad,
de su ubicacin geogrfica o de sus orgenes culturales. Aqu s,
podramos decir, las relaciones son libremente elegidas y
refuerzan los vnculos comunitarios o los intereses consensuales
que la lgica de los sistemas globales somete a prioridades
instrumentales. No obstante, esta potenciacin de las instancias
colectivas va acompaada de un aumento de su fragmentacin
hasta extremos ldicos, y no parece dar lugar, al menos hasta
ahora, a formas adecuadas de intervencin poltica sobre los
procesos globales en que todas aquellas instancias se ven
involucradas.
Tolerancia y solidaridad
El multiculturalismo y la globalizacin, pese a ser fenmenos
contrapuestos, tienen en comn que contribuyen al
desplazamiento de las instancias tradicionales de decisin poltica
y nos transmiten la impresin de vivir sujetos a procesos cuya
orientacin escapa de nuestro control. Por cierto, en sus
versiones extremas, el multiculturalismo puede adoptar formas
170
de fundamentalismo, y terminar imponiendo la lgica totalitaria
contra la que quiere insurgir, slo que en espacios ms
restringidos. La globalizacin, por su parte, parece estar
generando con cada vez ms intensidad y con una lgica
implacable marcos de accin que no pasan por el asentimiento ni
la participacin de los involucrados ni tienen en cuenta sus
necesidades especficas. Quizs tan slo en los nuevos procesos
de integracin regional pueden hallarse instancias polticas con
capacidad de intervencin efectiva sobre los mecanismos de la
globalizacin. En este proceso en marcha es difcil predecir
cmo evolucionarn los fenmenos mencionados, o cules
podrn ser las formas polticas que reemplacen a los antiguos o
actuales sistemas de conduccin de la sociedad. Pero, lo que
parece ticamente necesario, es que se hallen canales
globalizantes para recuperar la solidaridad que los
multiculturalistas reclaman y formas de participacin
democrtica para permitir el ejercicio de la tolerancia que quizs
les hace falta.

171
Tras el consenso. Paradojas de la moral en el
umbral del milenio
Miguel Giusti

En un pasaje poco frecuentado de la Fenomenologa del


espritu sostiene Hegel que la condicin del hombre moderno
desde el punto de vista moral est marcada por una ambivalencia
muy particular. Si se la considera en relacin al pasado, es decir,
en relacin a la tradicin de la que proviene y de la que el mundo
griego es, para l, un paradigma de armona, entonces dicha
condicin debe caracterizarse como una prdida. Lo es, porque el
individuo no se identifica ya con el ethos de su pueblo, porque ya
no posee un sistema de creencias evidente que d sentido a su
existencia particular. Pero, si se la considera en relacin al futuro,
es decir, en relacin a las posibilidades contenidas en la libertad y
la razn del individuo, entonces ella debe caracterizarse como
una bsqueda. No teniendo ya races, el individuo est en
condiciones de imaginar un ethos nuevo que satisfaga idealmente
las aspiraciones de todos los seres humanos. En el primer caso,
se asume que el individuo ha dejado atrs la felicidad; en el
segundo caso, que an no la ha alcanzado(1); su condicin
oscila pues entre la prdida y la bsqueda de la felicidad. Ambas
caracterizaciones son posibles, nos dice Hegel, y son adems
necesarias porque ellas expresan una misma realidad, vista desde
perspectivas opuestas. El individuo tiene que abandonar esa
felicidad para obtener conciencia de s, pero a la vez debe
reencontrarla para que esa conciencia de s no sea una mera
ilusin. Ello ocurre justamente porque lo ms caracterstico de
este sujeto moderno parece ser su experiencia de una ausencia,
de una infelicidad, o, como decan los romnticos, la experiencia
de su extraamiento en el mundo.

172
Este juicio de Hegel sobre la moral moderna es muy penetrante
porque encierra una valoracin filosfica de la historia que ha
llegado a formar parte prcticamente del sentido comn de
nuestra poca. All hayan sus fuentes, para no citar ms que un
ejemplo, los trabajos sociolgicos de Max Weber sobre el
proceso de racionalizacin de la cultura occidental. Pero, no es
por sus repercusiones, ni tampoco por un inters hermenutico
inmanente a la filosofa de Hegel que la tesis puede sernos ahora
relevante. Lo que yo quisiera ms bien es valerme un tanto
libremente de esta intuicin sistemtica hegeliana para tratar de
caracterizar, por mi parte, el estado de la cuestin de los trabajos
y los debates de la moral de nuestro siglo. Mi hiptesis es, en
efecto, que el consenso moral buscado en estos debates parece
oscilar entre la nostalgia y la utopa, entre la tradicin y la
invencin. La idea de una concertacin armoniosa de los
intereses de todos, que pueda servir de norma moral vinculante,
suele buscarse hoy en da en la recuperacin de un paraso
perdido (el consenso que hemos dejado atrs) o en la proyeccin
de una comunidad ideal (el consenso en pos del cual andamos).
Con el ttulo de mi ensayo: Tras el consenso he querido
expresar precisamente esta ambivalencia retrospectiva y
prospectiva del ideal moral que parece postularse en las teoras
contemporneas. Al plantear el problema de la moral en una sola
de las direcciones sealadas, muchas teoras se entrampan en
situaciones paradjicas, como parecen atestiguarlo los debates
aporticos de la moral en las ltimas dcadas de este siglo. As ha
ocurrido con el debate alemn entre moralidad y eticidad, con el
debate anglosajn entre liberalismo y comunitarismo, y as est
ocurriendo con el ms reciente debate en torno a los modelos del
reconocimiento en moral. Lo que no parece oscilar, en cambio,
es la situacin simultneamente nostlgica y anhelante del
individuo desintegrado aun a fines del milenio, lo que explica en
cierto modo el renacimiento contemporneo de la filosofa
173
prctica y la paulatina expansin del inters por la visin
aristotlica de la tica.
Lo que quiero proponer en este ensayo es pues una lectura
sistemtica de los debates sobre la moral de este fin de siglo
siguiendo el hilo conductor que acabo de presentar. Por lo
mismo, esta lectura va a tener que ser selectiva, porque no
tendra ningn sentido venir aqu con pretensiones de
exhaustividad. Y ya que he comenzado citando a Hegel, voy a
emular tambin su mana clasificatoria, y voy a dividir mi
exposicin en tres partes, cada una de las cuales estar
subdividida a su vez en tres partes. En la primera parte general,
me ocupar del paradigma del consenso utpico que es en buena
cuenta el paradigma del universalismo moral. Explicar all en
qu sentido el ideal moral que se propone puede ser
caracterizado como un consenso en pos del cual andamos.
Como modelos representativos de este paradigma analizar la
nocin habermasiana de una comunidad ideal de comunicacin y
la idea de una sociedad justa y bien ordenada de Rawls. Tratar
luego de mostrar cmo este modelo ha surgido y se ha puesto de
manifiesto en los debates ms recientes de la filosofa moral. Y
me detendr, en un tercer paso, en lo que considero son las
paradojas argumentativas en las que incurre la concepcin
utpica del consenso. En la segunda parte general de mi
exposicin me ocupar del paradigma del consenso nostlgico, que es
en buena cuenta el paradigma del contextualismo moral.
Tambin en este caso presentar una argumentacin en tres
pasos: primero, analizar las propiedades que los mismos
filsofos contextualistas consideran propias de su concepcin
tica; segundo, har extensivo este anlisis a otros modelos
contextualistas; y tercero, mostrar las paradojas que enfrenta
este modo de concebir la concertacin moral. Finalmente, en la
tercera parte, abogar en favor de un paradigma ms modesto,
menos unilateral, de consenso, que llamar dialctico, en el que
174
supondr como necesario asumir en toda su crudeza el carcter
paradjico de la situacin de extraamiento de la modernidad.
Veremos entonces, como siempre en tres momentos, cules son
esas paradojas constitutivas de la moral, qu tipo de consenso
nos es posible esperar y qu papel le toca jugar en dicho
contexto a la filosofa prctica.
1. El paradigma del consenso utpico
1.1. El modelo
Comencemos por preguntarnos en qu medida el ideal moral del
universalismo puede ser considerado en trminos de un
consenso proyectado hacia el futuro. Retomemos para ello el
hilo de esta madeja y recordemos lo que Hegel deca sobre el
individuo moderno: que ste debe abandonar el supuesto estado de
felicidad de su sociedad tradicional. Debe hacerlo porque slo as
podr afirmar su libertad y su autonoma como individuo. Este
hecho es constitutivo de la constelacin conceptual de la moral
moderna, aunque, como veremos, no necesariamente es
reconocido y asumido como tal. En efecto, para todas las teoras
universalistas, el punto de partida y el valor central de la moral es
la autonoma del individuo. Nada debe haber -ni la tradicin, ni la
religin, ni el orden del mundo- que anteceda al individuo como
causa de determinacin de su voluntad, es decir, que perturbe su
capacidad de decidir por s mismo lo que conviene a su felicidad.
Pero, con la autonoma sola no se construye ninguna moral. La
moral es un asunto que concierne a la convivencia con los otros,
tanto ms en el contexto de las teoras universalistas, que
pretenden justamente abarcar entre los otros a todos los seres
humanos. El desafo mayor para este modelo es pues imaginar, a
partir de la defensa de la autonoma individual, una forma de
concertacin colectiva que pueda ser aceptada por todos los
individuos o que pueda incluso ser asumida por ellos como

175
norma vinculante. La pura autonoma conduce, simblicamente
hablando, a la guerra de todos contra todos. La pura
concertacin, sin legitimacin por parte de los individuos, niega
su autonoma y su libertad. El objetivo del modelo es por eso,
aunque parezca paradjico, hacer surgir la concertacin a partir
de la autonoma, construir el consenso a partir del disenso.
No sorprende por eso que los dos recursos conceptuales,
metafricos, ms frecuentes entre las teoras universalistas de la
actualidad para afrontar este desafo sean el contrato y el dilogo.
En ambos casos se presupone la existencia de interlocutores
aislados que entran en contacto unos con otros con la finalidad
de instaurar un acuerdo que impida la violencia y legitime la
convivencia pacfica. El contrato es una categora jurdica que
difcilmente se deja desligar de la idea de la negociacin y del
conflicto de intereses. El dilogo es una categora antropolgica,
slo en fecha reciente empleada para fines de justificacin moral.
En la modernidad ha habido adems otros dos recursos
argumentativos destinados a legitimar el consenso utpico, pero
que ya prcticamente han cado en desuso, a saber: la teora del
derecho natural y los postulados metafsicos acerca de la
definicin de la razn prctica pura. Entre todos estos recursos
hay diversos tipos de parentesco, pero como lo que nos interesa
ahora son las teoras contemporneas, voy a concentrarme slo
en los dos primeros, para lo cual me referir a las concepciones
de John Rawls y de Jrgen Habermas.
John Rawls sigue defendiendo en la actualidad una teora moral
de tipo contractualista. Su estrategia argumentativa no difiere en
lo esencial de la estrategia clsica de Hobbes, pues lo que nos
propone es nuevamente un experimento mental que nos
transporte a una posicin originaria -una nueva versin del
estado natural- en la que los individuos sean finalmente
intercambiables unos con otros. All, premunidos de una

176
condicin igualitaria o, mejor dicho, despojados de toda
diferencia relevante por efecto del velo de la ignorancia, los
individuos (o las partes que los representan) debern elegir los
principios morales que han de regir su vida social. Lo que los
individuos acuerdan en esa situacin contractual es, en pocas
palabras, cul es el modelo de sociedad justa y ordenada que
todos estn dispuestos a aceptar en la medida en que no atenta
contra sus intereses particulares. El resultado del acuerdo
contractual es el consenso utpico que va a servir como norma
moral vinculante de la teora.
En sus ltimos trabajos, especialmente en su libro Liberalismo
poltico, Rawls ha hecho algunas precisiones y algunas concesiones
ante las crticas de sus adversarios comunitaristas, sobre las que
nos ocuparemos en el punto siguiente. Pero ha vuelto a insistir
en su propsito de reactualizar el modelo contractualista de la
moral. En particular, ha dado marcha atrs -aunque, a mi
entender, slo en modo aparente- con respecto a las
pretensiones universalistas de su teora, pues ahora se imagina
que el consenso utpico de la justicia imparcial sera vlido en
principio slo para la sociedad democrtica occidental. Si ello es
as o no, puede dejarse por el momento de lado, pues lo que me
interesa subrayar aqu es ante todo la idea de un consenso
proyectado al futuro sobre la base de una situacin originaria de
dispersin y atomizacin individual. Y, en ese punto, la posicin
de Rawls no ha variado.
Jrgen Habermas no es un contractualista en sentido estricto,
sino ms bien un partidario del consenso argumentativo, es
decir, su teora se vale del segundo de los recursos metafricos
mencionados hace un momento: del recurso del dilogo. Este
hecho es muy importante porque nos sita con ms claridad an
en el contexto de la filosofa prctica de la segunda mitad de este
siglo. El dilogo al que Habermas, al igual que muchos otros

177
filsofos morales, se refiere deriva en buena cuenta del giro
lingstico efectuado por la filosofa gracias a la influencia tanto
de la filosofa del segundo Wittgenstein como de la obra de
Husserl. Es pues la dimensin pragmtica del lenguaje lo que se
halla aqu en el primer plano. Es por su intermedio que se trata
de replantear el trnsito de la autonoma individual a la
generacin del consenso. Que esto sea as se debe, como el
mismo Habermas lo reconoce, a que ya no es posible seguir
aspirando a una fundamentacin deductiva de la universalidad de
la norma moral ni, menos an, a una postulacin metafsica de
algn principio de universalizacin, como era el caso de Kant.
Pero se sigue, s, manteniendo como meta la bsqueda de un
procedimiento que, en forma anloga al imperativo categrico,
haga las veces de criterio inductivo capaz de someter a examen
los propsitos morales de los individuos comprometidos en la
accin.
El consenso utpico de Habermas se llama la comunidad ideal
de comunicacin. Una tal comunidad se caracteriza por el
hecho de que todos los miembros que forman parte de ella se
hallan en igualdad de condiciones, discuten entre s formulando
pretensiones de validez criticables y susceptibles de
fundamentacin, y slo admiten la validez de alguna opinin en
virtud de la fuerza de los argumentos. Es mucho lo que se puede
decir sobre este ideal de consensualidad. Pero, lo ms interesante
con respecto al tema de nuestro ensayo es el modo en que se
accede a dicha comunidad ideal a partir de la definicin previa de
los individuos como sujetos autnomos. Porque, dadas las
pretensiones universalistas del modelo, dicho acceso tiene que
obtenerse por medio de un procedimiento de fundamentacin
que posea un carcter irrefutable. As se explica que la va
llamada pragmtico-trascendental de fundamentacin slo se
detenga en la constatacin de una presunta contradiccin
performativa, es decir, en la contradiccin en que incurrira el
178
interlocutor que pusiese en duda la validez de la norma universal
que sirve de condicin de posibilidad al juego mismo de la
argumentacin.
Ms de una vez ha sostenido Habermas que la tica discursiva se
propone ofrecer una alternativa profana al ideal de solidaridad
propagado por las grandes religiones monotestas. Se trata de
darle a ese ideal una justificacin racional, independiente de las
hipotecas fundamentalistas de aquellas religiones, y por ende
universalmente vlida. Entre los requisitos que debe satisfacer
semejante concepcin de la tica -requisitos que pueden hacerse
extensivos a la tica de Rawls y a la mayor parte de las
concepciones universalistas- considera por eso los siguientes: la
tica debe ser deontolgica, cognitivista, formalista y universalista(2). Y
estas cuatro propiedades pasan a ser naturalmente tambin
propiedades del consenso utpico que la tica se propone
concebir.
La tica ha de ser deontolgica en el sentido en que se ocupe slo
del deber-ser de las normas relativas a la accin, es decir, que se
ocupe slo de su obligatoriedad. En esto se diferencia de las
ticas clsicas, para las cuales el objeto de la reflexin eran los
asuntos relativos al bien o a la "buena vida". Para la tica
discursiva, en cambio, el problema se restringe exclusivamente a
la rectitud (o a la justicia) de las acciones humanas. Lo que se
trata de determinar, en este caso, es la validez de las acciones
respecto de ciertas normas o la validez de las normas respecto de
ciertos principios. Debe ser una tica cognitivista porque entiende
la rectitud de las normas en analoga con la verdad de las
proposiciones. Por cierto, no identifica ambas cosas, pero
interpreta s las pretensiones prescriptivas de una norma de
modo anlogo a las pretensiones descriptivas de una verdad: lo
que se quiere destacar en ambos casos es la necesidad de recurrir
argumentativamente a buenas razones que sirvan de fundamento

179
a las pretensiones de validez normativa o veritativa. Sostiene por
eso Habermas que la pregunta central de una tica cognitivista
es: "cmo fundamentar los enunciados normativos?"(3). (Esta
propiedad, habra que aclarar, no se aplica al caso de Rawls,
quien se resiste explcitamente a admitir el cognitivismo en su
teora.) Debe ser, adems, una tica formalista porque propone un
principio de justificacin de las normas que no diferencia a stas
ltimas respecto de su contenido, sino tan slo respecto de las
condiciones de su universalizacin posible. Emula, en tal sentido,
el principio kantiano del imperativo categrico, por medio del
cual no se establece qu accin especfica es buena, sino qu
condiciones debe satisfacer cualquier accin para poseer
dignidad moral. Pero se separa de Kant para evitar el problema
del carcter monolgico y solipsista de la actitud subjetiva que
examina las propias mximas y propone a cambio un criterio
diferente, llamado, en trminos generales, "el procedimiento de
la argumentacin moral" ("das Verfahren der moralischen
Argumentation"). Es sobre esta base que se establece el famoso
principio U (de Universalizacin de las normas). Debe ser,
finalmente, una tica universalista en el sentido en que aspira a
proponer un principio moral que posea validez universal y que
no sea vulnerable, por tanto, a las crticas del relativismo cultural
y del relativismo histrico. "Hay que poder demostrar -escribe
Habermas- que nuestro principio moral no se limita a reflejar los
prejuicios de los actuales europeos adultos, blancos, varones y
provenientes de las capas burguesas"(4). La va alternativa de
fundamentacin es la va pragmtico-trascendental ya
comentada del discurso argumentativo.
1.2. Sus defensores
El listado de estas propiedades de la tica no hace sino acentuar
el carcter utpico del consenso que se pretende alcanzar, y
corrobora lo que venimos diciendo con respecto a esta primera

180
caracterizacin de las teoras morales contemporneas. Antes de
entrar, sin embargo, a analizar las paradojas en las que incurre
este paradigma -que es la tesis central de mi ensayo-,
permtaseme mencionar muy brevemente algunos movimientos
o debates de la filosofa moral de este fin de siglo en los que se
enmarcan los autores que estoy analizando. Ya al comienzo de
esta exposicin me refer a tres amplios debates de la filosofa
moral contempornea: al debate continental (o alemn) entre
moralidad y eticidad, al debate anglosajn entre liberalismo y
comunitarismo y al debate reciente, que bien podramos llamar
intercontinental, sobre los modelos del reconocimiento. Todos
stos son debates que han congregado a los principales
especialistas en filosofa moral en la segunda mitad de este siglo,
y que lo han hecho de un modo filosficamente fructfero,
porque los ttulos que dan nombre a dichos debates expresan ya
de por s una caracterizacin conceptual de las controversias.
La pareja de trminos moralidad y eticidad, con la que se desat una
polmica sobre filosofa moral principalmente en lengua alemana
a partir de los aos sesenta, se remonta a una caracterizacin
hegeliana de la disputa central de la filosofa
prctica. Moralidad designa, en tal sentido, a la concepcin
propiamente moderna de la tica, basada en el principio de la
autonoma o la autodeterminacin racional; eticidad, en cambio, se
refiere a los esfuerzos de actualizacin de la concepcin
sustancialista antigua de la vida buena, incluida naturalmente la
propia concepcin hegeliana. Al utilizar esta pareja de conceptos,
los filsofos contemporneos hacan suya la caracterizacin
hegeliana y tomaban partido por una u otra de las tradiciones all
representadas: los universalistas se adheran a la tradicin
moderna, kantiana, y los contextualistas lo hacan a la tradicin
aristotlica y hegeliana. Esta polmica ha sido larga y copiosa en
produccin bibliogrfica, aunque no pueda decirse realmente que

181
haya llegado a zanjarse(5). Jrgen Habermas ha sido, sin duda, el
protagonista principal del modelo de la moralidad.
El movimiento comunitarista surgi posteriormente, a inicios de
los aos ochenta, en el contexto de la filosofa anglosajona, ms
especficamente, de la filosofa y la sociologa norteamericanas. Y
desde sus inicios tom como blanco de sus crticas a la filosofa y
la cosmovisin del liberalismo, muy en particular a la obra
temprana de John Rawls. Los motivos tericos que animan a este
debate no difieren en lo esencial de los que eran materia del
debate anterior, razn por la cual se ha producido una difusin
muy rpida y muy extendida de las obras de sus protagonistas en
el mundo entero. Los comunitaristas reivindican un modelo de
comprensin moral de corte neoaristotlico, y usan
deliberadamente la nocin de comunidad en contra de lo que
les parece la mayor deficiencia del modelo liberal: el
individualismo y el desarraigo de su definicin de la libertad. Los
liberales, por su parte, hacen suyo el modelo de comprensin
moral universalista, ya sea en su versin neokantiana o en su
versin contractualista.
Aunque no pueda decirse que este debate haya llegado a su fin,
puede observarse, s, que ha dejado atrs la confrontacin abierta
y que est entrando ltimamente en una etapa un poco ms
fecunda en la que se procura tender puentes de conciliacin
entre las posiciones. Uno de los nuevos horizontes de discusin,
en el que se encuentran filsofos provenientes de las diferentes
tradiciones mencionadas, es el debate sobre la teora
del reconocimiento en la tica. El reconocimiento -por cierto,
igualmente un tema de origen hegeliano- es una categora tica
que parece prometer un avance en la controversia porque por
definicin comprende una relacin entre sujetos, no un
individualismo de partida. Quizs tambin por eso este nuevo
debate est teniendo acogida entre los filsofos de las diferentes

182
tradiciones, pues vemos all intervenir a Charles Taylor y a Jrgen
Habermas, a Paul Ricoeur y a Michael Walzer, a Nancy Fraser y a
Axel Honneth(6).
En todos estos debates, aun con los cambios de signo que
implican las nuevas caracterizaciones conceptuales, parece
articularse siempre una misma oposicin entre los universalistas
neokantianos y los contextualistas neoaristotlicos. Y una de las
formas de manifestacin ms claras de esta oposicin es la
definicin de lo que constituye para cada una de ellas el ideal de
la concertacin moral, es decir, justamente el modo en que
determinan conceptualmente el consenso tras el cual se hallan.
Con el tema de nuestra ensayo estamos pues intentando llegar al
ncleo de esta oposicin, y buscando alguna va para sortear sus
escollos.
Volvamos entonces al hilo de nuestra madeja, y pasemos a ver en
qu medida, como se ha anunciado desde el inicio, la
conceptualizacin del consenso utpico halla sus lmites en el
surgimiento de algunas paradojas de su propia argumentacin.
1.3. Las paradojas
Para facilitar la revisin de las paradojas de este modelo voy a
servirme de las mismas caractersticas que Habermas consigna
como definitorias del consenso utpico y de la tica que lo
promueve, a saber: que sta debe ser deontolgica, cognitivista,
formalista y universalista. Sobre cada una de tales propiedades
podra escribirse un ensayo, de modo que no me queda sino
presentar sucintamente los problemas de coherencia lgica a los
que aludo.
Deontolgicas son, en realidad, todas las ticas, al menos en un
sentido que podramos llamar genrico o dbil, es decir, en el
sentido en que se ocupan de la valoracin de la realidad o del
carcter prescriptivo de nuestros juicios. Pero cuando Habermas
183
nos habla de la propiedad deontolgica de la tica o del
consenso, lo hace en un sentido que debemos llamar fuerte, es
decir, como una propiedad que se opone per definitionem a la
realidad emprica y que establece, por tanto, una relacin estricta
de exclusin entre ser y deber-ser. Es ms, justamente este
carcter excluyente de la relacin es el que permite establecer la
obligatoriedad del consenso moral. Pero eso significa entonces
que la norma moral nos coloca en la paradjica situacin de
comandarnos distorsionar el deber-ser al exigirnos convertirlo en
mero ser, ya que desvirtuamos de ese modo su pureza. El deber-
ser reposa sobre una estructura lgica tal que puede
simultneamente ordenarnos y prohibirnos su realizacin; la
pureza normativa del deber-ser y la imposibilidad de su puesta en
prctica no son ms que las dos caras de una misma moneda.
En segundo lugar, que la tica o el consenso deban ser
cognitivos o cognitivistas significa que deben ser asimilables al
discurso veritativo. Ya advert que John Rawls toma distancia de
este rasgo porque l mismo percibe las dificultades a las que me
referir enseguida. Asimilar el discurso moral al discurso
cientfico tiene por finalidad introducir en la tica un tipo de
razonamiento claramente discriminatorio que garantice la
aceptabilidad o la no-aceptabilidad de las pretensiones de validez.
Por eso es tan importante para Habermas seguir una estrategia
de fundamentacin pragmtica en la que el peso recaiga sobre
una teora de la argumentacin. Pero, al proceder de ese modo,
nos vemos en la paradjica situacin de tener que introducir
tambin criterios de apodicticidad y de eliminacin del error en la
tica. Quien no acepta el procedimiento de fundamentacin, se
contradice. Quien discrepa sobre las condiciones del lenguaje
moral, comete un error. Es demasiado lgico lo que pasa a ser
considerado tico, y es demasiado lo que queda as excluido de la
tica.

184
En tercer lugar, el consenso debe ser formalista en el sentido en
que concibe a los interlocutores del contrato o del dilogo como
sujetos desarraigados y porque evita deliberadamente
pronunciarse sobre los asuntos concernientes a la valoracin de
la vida. Es a este respecto que se han hecho notar con ms
fuerza las paradojas del modelo utpico. En resumen, las
dificultades son de tres tipos: un consenso de esa naturaleza es
tericamente inconsistente, prcticamente inservible y
polticamente encubridor. Es tericamente inconsistente porque
incurre en una peticin de principio o en una argumentacin
circular, es decir, porque slo logra asegurar el proceso de
fundamentacin al que aspira, o bien postulando la vigencia
previa de ciertos principios normativos, o bien atribuyndole a
los sujetos dialogantes la voluntad de concertar que ellos
tendran en realidad que producir recin por medio del dilogo.
Es prcticamente inservible porque la nica norma que el modelo
llega a producir es una especie de supernorma, que nos dice, s,
qu requisitos de aceptabilidad debe satisfacer cualquier norma,
pero no nos sabe decir qu contenido debera sta tener, ni qu
finalidad, ni qu sentido. Y es polticamente encubridor porque al
definir a los individuos como participantes ideales de un acuerdo
originario, corre el peligro de legitimar implcitamente las
condiciones reales en que viven tales individuos, que son
condiciones de desigualdad, o acaso no permite tematizar el
desencuentro, tan conocido por nosotros, entre la legalidad y la
realidad.
Finalmente, en cuarto lugar, la pretensin universalista del
consenso se enfrenta a una dificultad muy simple, pero no por
ello fcil de resolver, que consiste en atribuirle validez
suprahistrica a una representacin moral surgida
histricamente. No digo que no se entienda la intencin que
anima a este universalismo o el papel que puede tocarle jugar en
el contexto internacional -pensemos, si no, en el papel que
185
desempea la defensa de los derechos humanos-, pero ni la
intencin ni la funcionalidad poltica son suficientes para evitar la
paradoja mencionada. Como dira Goethe: El mensaje, lo
entiendo muy bien. Lo nico que me falta es la fe. (Die
Botschaft verstehe ich wohl, mir fehlt nur der Glaube.)
2. El paradigma del consenso nostlgico
2.1. El modelo
Es hora de que volvamos la mirada del futuro al pasado y de que
recordemos que el individuo moderno, en el escenario que nos
est sirviendo de inspiracin, puede considerar su condicin no
slo como una bsqueda, sino tambin como una prdida de la
felicidad. En tal caso, el ideal moral es tambin el de un consenso
tras el cual nos hallamos pero esta vez en el sentido en que lo
hemos dejado atrs. Y debemos entonces recuperarlo. No es
difcil caracterizar de esta manera a las concepciones
contextualistas, tanto en su vertiente neoaristotlica como en su
vertiente comunitarista. Si el punto de partida del universalismo
lo veamos en la definicin del individuo como sujeto autnomo,
el punto de partida del contextualismo debe verse exactamente
en la posicin inversa: en la definicin del individuo como
miembro de una comunidad. Es esa comunidad de creencias
morales compartidas la que constituye el ncleo del consenso
nostlgico.
Como en el caso anterior, tratemos de resear sucintamente las
caractersticas de este modelo de consenso valindonos de
algunas propiedades que sus propios defensores proponen como
esenciales, y veamos luego en qu medida el desarrollo de dichas
propiedades conduce a dificultades paradjicas en la
argumentacin(7). Voy a referirme bsicamente a tres de ellas, y
mencionar esta vez a los autores que las defienden slo de
modo ocasional: hablar de la perspectiva teleolgica en la

186
definicin del individuo, de la idea de comunidad y de la nocin
de tradicin. Estas tres propiedades se relacionan estrechamente
unas con otras; juntas componen el cuadro del consenso que
estoy llamando nostlgico.
En casi simtrica oposicin al punto de partida de los
universalistas, es decir, a la definicin del individuo como sujeto
autnomo, los contextualistas invocan la raigambre comunitaria
del sujeto como nico y ltimo marco de referencias de la teora
moral. Al yo desarraigado de los neokantianos, contraponen la
caracterizacin teleolgica del individuo a la usanza aristotlica.
En trminos estrictamente ticos, aunque un tanto esquemticos,
el contextualismo se inspira en una concepcin sustancialista,
material, eudemonista de la tica, en la que el eje conceptual es la
visin comn de la vida buena o de la felicidad. Es decir, est
asociado a una concepcin de la moral de acuerdo a la cual lo
ms importante es definir el sentido de la vida, explicar de qu
manera podemos llegar a ser felices y vivir mejor. Michael
Walzer nos invita a permanecer en la caverna, compartiendo el
destino del comn de los mortales, en lugar de seguir imitando la
ilusin platnica de salir de ella para inventar un bien
trascendente(8). Lo que encontramos entonces en la caverna no
son individuos aislados con capacidad de elegir en principio
cualquier cosa, sino miembros de colectividades que de
hecho han elegido ya valores o fines comunes, es decir, que
comparten, en su vida cotidiana e institucional, un sistema
especfico de normas morales. Los individuos mismos no son
pensables al margen de estos contextos vitales o culturales, en los
que obtienen su identidad a medida que internalizan el sistema
de creencias en el proceso de socializacin. Otros tantos
argumentos anlogos podemos encontrar en la obra de Charles
Taylor, de Michael Sandel o de Alasdair MacIntyre.

187
El giro teleolgico del contextualismo se expresa con mayor
claridad an en su definicin de la comunidad de creencias
morales. A diferencia de lo que ocurre en el modelo universalista,
donde el sujeto es definido como voluntad autnoma incluso
frente a sus propios fines, en el modelo contextualista el sujeto es
definido dentro de un marco teleolgico especfico, al que se
otorga prioridad con respecto a las voluntades individuales. En
sentido estricto, los individuos no optan por una u otra
comunidad de valores, sino que sta ltima les es prioritaria, pues
ella predetermina en cierto modo la naturaleza de los fines en los
que ellos se socializan y con los que se identifican. No hay modo
pues de definir a los individuos sin incorporarlos a un contexto
teleolgico especfico. Para ellos -escribe Michael Sandel-, "la
comunidad no se refiere simplemente a lo que como
conciudadanos poseen, sino tambin a lo que son, no se refiere a
una relacin que ellos eligen (como en una asociacin voluntaria)
sino a una adhesin que descubren, no meramente a un atributo
sino a un elemento constitutivo de su identidad"(9). En la
definicin de la comunidad, la idea metodolgica central que
parece decisiva es que la accin individual debe interpretarse
desde la perspectiva de la praxis colectiva pues es sta la que
otorga sentido a aqulla. En el caso especfico de los
comunitaristas, habra sin embargo que hacer una salvedad que,
como veremos enseguida, no contribuye precisamente a aclarar
las cosas. Los comunitaristas pretenden -quizs con la excepcin
de MacIntyre- que la comunidad que sirve de base a su modelo
teleolgico posee rasgos democrticos y no debe por eso
confundirse con otros modelos autoritarios o jerrquicos de
asociacin. Sobre las dificultades que comporta este criterio de
demarcacin volveremos enseguida.
El tercero de los rasgos del consenso nostlgico que quera
subrayar es la nocin de tradicin. La revalorizacin de la
tradicin no es, en realidad, ms que una consecuencia del
188
cambio de perspectiva de la teora moral, pues uno de los rasgos
esenciales de toda comunidad es justamente la idea de una
tradicin que le sirve de sustento y le otorga permanente
vitalidad. Tambin en este punto se pone de manifiesto la actitud
polmica del contextualismo frente a los defensores del consenso
utpico, pues para stos, como buenos ilustrados, la tradicin es
un lastre que reprime la expresin de la libertad individual. Si la
comunidad del pasado, en cambio, es el punto de referencia,
entonces es a ella a la que habr que remitirse para buscar las
fuentes de la motivacin, la renovacin o incluso la crtica moral.
Esto es lo que hace, por ejemplo, Michael Walzer con sus
estudios sobre el significado moral y poltico del xodo en la
tradicin proftica del pueblo judo. Estos estudios son
particularmente interesantes porque lo que l cree observar all
no es tan slo un caso especfico de la capacidad de autocrtica
que posee una tradicin comn, sino que es, sobre todo, un caso
paradigmtico de lo que debera constituir, en su opinin, la
crtica moral en cualquier sociedad, incluida naturalmente
tambin la sociedad occidental(10). Y bastante ms lejos que
Walzer va an Alasdair MacIntyre, quien en cierto modo parece
poner en prctica lo que Hegel dice sobre la perspectiva
nostlgica de definicin de la felicidad. En efecto, MacIntyre
considera que el proyecto moderno de fundamentacin de la
moral ha de entenderse como un infructuoso intento por
explicar el sentido de la vida (buena) sin recurrir a telos alguno, un
vano intento que, con el tiempo, ha terminado por instaurar en
los hechos una civilizacin individualista, catica y sin sentido.
La empresa es absurda, en su opinin, porque se ha abierto
camino prescindiendo de un elemento esencial de la visin
aristotlico-tomista precedente: de la idea de "virtud", que es la
nica que da sentido al comportamiento moral. Por lo mismo,
slo podr reconstituirse el mundo moral, tanto en sentido
terico como prctico, si logra restaurarse aquella tradicin
189
perdida. La tradicin de la que habla MacIntyre debe entenderse
pues como un paradigma de vida moral alternativo frente a la
civilizacin moderna en su conjunto.
Con el llamado a volver la mirada hacia las fuentes de nuestra
identidad moral, con la representacin de una comunidad de
valores que da sentido a nuestra orientacin en el mundo y con
el cultivo de una tradicin que vivifica nuestras races culturales,
los contextualistas nos proponen pues un ideal moral consensual
de rememoracin. Es la nostalgia de la felicidad perdida la que
anida en el fondo de este proyecto y la que explica la
sorprendente fuerza de su inspiracin moral.
2.2. Sus defensores
Ahora bien, haba dicho que procedera, tambin en este caso, en
tres pasos, y que, en el segundo, me referira a las diferentes
concepciones contemporneas que hacen suyo este modelo de
moral. No obstante, como ya he hecho una mencin general a
los debates en los que se enmarca la posicin de los
contextualistas, voy a limitarme ahora a dar un par de
indicaciones globales que recuerden y amplen slo ligeramente
lo ya dicho.
Con respecto a estos debates, los defensores del modelo del
consenso nostlgico se hallan, como es natural, entre quienes
comparten el paradigma de la eticidad, del comunitarismo o de la
versin sustancialista del reconocimiento. Yo los he llamado aqu
genricamente, sin precisin, contextualistas, porque
efectivamente sostienen un punto de vista indesligable de los
contextos, tanto en un sentido estrictamente moral como en un
sentido epistemolgico, pero entre sus planteamientos es posible
tambin establecer muchas diferencias. Hay neo y
paleoaristotlicos, hay comunitaristas conservadores y
comunitaristas jacobinos, hay neohegelianos de izquierda y de

190
derecha. En un volumen de la Enciclopedia Iberoamericana de
Filosofa, Carlos Thiebaut ha trazado un mapa, ilustrativo y
divertido, de todos estos nuevos movimientos contextualistas, al
que puesto por ttulo: Neoaristotelismos contemporneos(11).
Para los efectos de mi exposicin, y de la tesis que defiendo, me
ha bastado focalizar mi atencin sobre un punto que considero
comn a todos ellos, y que es carcter regresivo del ideal moral
que hacen suyo.
Hay, sin embargo, adems un aspecto sobre el que convendra
detenerse un instante. Los tres principales representantes del
contextualismo son, sin duda, Alasdair MacIntyre, Charles Taylor
y Michael Walzer. Pues bien, cada uno de ellos pertenece de
facto a una tradicin especfica, y este hecho, lejos de ser
irrelevante, es ms bien muy revelador. En efecto, los tres son
filsofos que, o bien profesan convicciones religiosas, o al menos
consideran que la tradicin religiosa a la que pertenecen puede
convertirse en un modelo de comprensin de la moral y de la
vida. MacIntyre es un pensador catlico tomista, que defiende
resueltamente la filosofa y la correspondiente concepcin de la
vida de Toms de Aquino como alternativa frente a la
civilizacin liberal. Taylor es tambin catlico, pero menos
pesimista con respecto al liberalismo, y ms mundano en sus
fuentes, pues vincula su inspiracin religiosa a la tradicin de la
hermenutica y al neohegelianismo. Walzer, en fin, es judo, y
cree hallar en el judasmo, sobre todo en la tradicin de los
profetas, un modo de convivencia moral del que la civilizacin
liberal, segn l, tendra mucho que aprender. El hecho de su
pertenencia a una comunidad tradicional especfica hace de estos
pensadores, por supuesto, pensadores consecuentes, pero -algo
ms importante an-, ese hecho nos revela que lo que los
comunitaristas estn poniendo en tela de juicio no es tan slo el
sistema econmico o la concepcin moral del liberalismo, sino
ms bien la concepcin de la vida que subyace a los ideales y a
191
las prcticas de la sociedad de mercado, y dirigen por eso todas
sus bateras en contra de la justificacin filosfica que, en el
liberalismo, sirve de fundamento terico a aquellos ideales y
aquellas prcticas.
2.3. Las paradojas
No digo ms, porque el tiempo no me lo permite. Y paso a
considerar las paradojas a las que se enfrenta el intento de definir
el consenso como una felicidad que hemos dejado atrs. Para
ello, revisar, como he anunciado, las tres propiedades del
consenso nostlgico presentadas hace un momento, del mismo
modo que lo hice en el caso del modelo anterior. Recordemos:
ese consenso se propone como un giro teleolgico de la filosofa
moral, asume como ncleo la idea de la comunidad y revalora la
nocin de tradicin.
Al efectuar el giro teleolgico asumiendo un rol de oposicin
ante la concepcin universalista de la moral, el contextualismo
pretende establecer, como nuevo punto de partida de la tica, el
sistema de valores de una colectividad. Pero, al tratar de
satisfacer esta pretensin, se enfrenta al problema de cmo
definir con mayor precisin la instancia comunitaria elemental y
de cmo establecer claros lmites entre ella y las dems. Hasta
dnde se debe retroceder, por as decir, para llegar a la
comunidad que podremos considerar como autntica y genuina?
Ante una situacin tal, la disyuntiva parece ser, o bien decretar,
consecuentemente, la irrelevancia de la propia concepcin para
abordar las cuestiones del pluralismo, o bien adoptar,
inconsecuentemente, un punto de vista transcomunitario que
permita efectuar una reconstruccin histrica de la
inconmensurabilidad imperante.
En segundo lugar, si la comunidad se define por medio de los
criterios que ofrece la concepcin eudemonista, es decir,

192
estableciendo la primaca de los valores colectivos (y su funcin
identificatoria) por sobre las voluntades individuales, no hay
razn alguna para privilegiar una forma de comunidad sobre las
otras, en otras palabras, no hay manera de justificar, como
pretenden hacerlo algunos comunitaristas por ejemplo, que la
comunidad de la que se habla deba ser democrtica. Pretender
que la comunidad en cuestin sea democrtica, es hacer uso de
un criterio de demarcacin entre formas de comunidad para el
cual la teora no dispone de justificacin. Sin la postulacin de
este criterio, comunidades de muy diversa ndole podran
considerarse como casos del modelo contextualista, y no habra
cmo someter a examen sus contenidos valorativos especficos.
Pero, adems, una postulacin as equivale a una peticin de
principio, que presupone como vlido justamente aquello que ha
de constituir la identidad de los individuos. Finalmente, la
comunidad es concebida como una colectividad con un grado
tan alto de cohesin moral, que no puede estar habitada ms que
por ciudadanos virtuosos.
En tercer lugar, la nocin de tradicin, en contra de lo que
podra parecer a primera vista, es una nocin muy problemtica
para el contextualista, porque para definir una tradicin hay que
estar, por as decir, dentro y fuera de ella. Si slo estuvisemos
dentro, no tendramos perspectiva en sentido estricto, o, lo que
es peor, tendramos slo una perspectiva etnocntrica. Y para
adoptar una perspectiva desde fuera, tenemos que abandonar los
parmetros de la propia tradicin, lo que nos est vedado por
principio en el modelo. De otro lado, es evidente que tambin en
el interior de las tradiciones se replantea el problema del criterio
de demarcacin entre lo justo y lo injusto, pues, como lo sealan
con frecuencia todos los crticos del comunitarismo, en las
tradiciones hay un vasto muestrario de formas de represin de la
libertad: contra los negros, contra los indios, contra las mujeres,
contra los homosexuales. Pero, para implantar semejante criterio
193
de demarcacin es preciso, nuevamente, introducir criterios de
valoracin que no pueden restringirse a los sistemas de creencias
morales previstos por la tradicin misma. Por ltimo, es muy
problemtico recurrir a la nocin de tradicin en el contexto
multicultural de la sociedad contempornea, en el que resulta
simplemente artificial imaginar a una colectividad cultural
encapsulada, aislada de la red compleja de sistemas o subsistemas
de relaciones internacionales de los ms diversos tipos, o inmune
a las influencias del resto de las tradiciones culturales.
3. Hacia un consenso dialctico
3.1. El reconocimiento de las paradojas
Vistas as las cosas, es decir, habiendo pasado revista a las
dificultades que afrontan los paradigmas del consenso moral
cuando stos se desarrollan unilateralmente en la direccin de la
utopa o de la nostalgia, lo que cabra quizs esperar es que
intentramos formular alguna suerte de sntesis entre ambos,
reconociendo el valor parcial de cada uno de ellos. Pero no hay
que hacerse muchas ilusiones. Sntesis de esta naturaleza
abundan en realidad en los mismos debates en los que hemos
detectado las paradojas, y por lo general las sntesis vuelven a
reproducir, en un metanivel de mayor abstraccin, las
oposiciones que dieron lugar a las propuestas de conciliacin.
Lo que debiramos hacer es quizs buscar formas ms realistas y,
por lo mismo, ms prometedoras de consenso. Quiero sugerir
que podemos llamar dialcticas a esas formas en el sentido en
que Aristteles emplea este trmino en su filosofa prctica. Para
Aristteles, como sabemos, la dialctica es un mtodo de
resolucin de conflictos, lo cual quiere decir que es un mtodo
que slo se emplea cuando no hay acuerdo entre los interlocures
o entre las posiciones en disputa, y se emplea justamente para
conseguir ese acuerdo. Pero, para solicitar la intervencin de un

194
mtodo semejante, hay que reconocer, en primer lugar, que la
situacin inicial es conflictiva, paradjica, incierta. Y esto es lo
primero que deberamos hacer en relacin a nuestra situacin y a
nuestro discurso moral.
Es preciso que reconozcamos ante todo que nuestra condicin
moral es una condicin paradjica, tal como lo describe el juicio
hegeliano que hemos citado al comienzo y tal como lo atestiguan
indirectamente las aporas a las que conducen los debates de la
moral contempornea. Es preciso, digo, que reconozcamos ese
carcter paradjico, no que tratemos en vano de ignorar o de
resolver unilateralmente el conflicto. La situacin de
extraamiento del hombre moderno es una situacin necesaria y
sin retorno que no tiene sentido pretender ocultar tras el ropaje
de las tradiciones ni tras el velo de la ignorancia.
Haber abandonado la felicidad quiere decir haber dejado atrs
el consenso originario, haber perdido la ingenuidad natural o
tradicional -tambin la identidad peruana o latinoamericana-,
pero quiere decir igualmente, en contra de lo que suponen los
universalistas, seguir dependiendo de manera esencial, aunque no
fuese ms que en el sentido de la prdida, de esas races
culturales que nos constituyen fragmentariamente como
individuos, como comunidades o como naciones. Y tener que
buscar la felicidad quiere decir estar en condiciones -o, si se
quiere: estar obligados- a construir un nuevo ethos, pero quiere
decir igualmente, en contra de lo que suponen los
contextualistas, estar en condiciones de imaginar nuevas formas,
ms amplias, de solidaridad humana que no se restrinjan
necesariamente a los lazos tribales.
Estoy hablando deliberadamente de felicidad, pese a que este
lenguaje puede resultar inaceptable para un universalista. Lo
hago, en primer lugar, porque estoy citando un pasaje de Hegel,
pero lo hago sobre todo porque quiero evitar la curiosa divisin
195
del trabajo que han acuado los universalistas entre los
problemas ticos de la primera persona -los problemas de la
felicidad- y los problemas ticos de la tercera persona -que seran
los problemas de la justicia-. Si nos tomamos en serio los
trminos, as como los paradigmas que los sostienen, habra que
decir, en efecto, que no se puede ser feliz si se es injusto, pero
que s se puede, en cambio, ser justo y ser infeliz -lo que
precisamente le dio a Kant tantos dolores de cabeza.
A lo que voy es a que debemos hacer lo posible por recuperar
una nocin de moral que revierta la distincin casi cannica
establecida por los modernos entre las cuestiones de la justicia y
las cuestiones de la vida buena. Lo que he dicho sobre el
reconocimiento del carcter paradjico de nuestra condicin
moderna de extraamiento no es, en realidad, ms que un
modesto punto de partida para el replanteamiento de muchos
problemas de la moral, con respecto a todos los cuales debemos
procurar conjugar la dimensin individual y la dimensin
universal del sentido de la vida. En este empeo me siento, por
lo dems, bastante bien acompaado por los filsofos morales de
este fin de siglo, porque muchos de ellos, incluyendo
recientemente a no pocos de filiacin universalista, estn
redescubriendo el sentido de la reflexin eudaimonista y
publicando textos sobre moral ligados a su propia experiencia.
3.2. El consenso dialctico
Deca que para poner en marcha el mtodo de la dialctica era
preciso comenzar por reconocer el carcter conflictivo del punto
de partida, admitir la relatividad o la fragilidad de la propia
condicin. Pero hacerlo, reconocer el conflicto, no quiere decir
an haber hallado el camino de su solucin. Para eso hace falta
un paso ms. Un consenso dialctico sera aqul que resultase del
reconocimiento de un sustrato comn en el que las partes en
disputa pudiesen encontrarse, en la medida en que dicho sustrato
196
es ms elemental que el desacuerdo de la superficie. Si
proyectamos esta idea de un consenso dialctico, aunque no sea
sino intuitiva y estipulativamente, al problema del ideal moral
que hemos venido discutiendo, lo que debiramos hacer es
reflexionar sobre el proceso pluricultural de entrecruzamiento de
tradiciones en la historia de la modernidad. En este proceso no
puede constatarse hoy en da prcticamente ninguna comunidad
o tradicin completamente encapsulada, de modo que todos los
individuos deben pasar por la compleja experiencia de la
yuxtaposicin de identidades, aun cuando sta vare en
intensidad en cada tradicin particular. La cuestin de la relacin
moral adecuada entre las tradiciones o entre las formas de
comunidad no es pues en la actualidad una cuestin puramente
hipottica o formal, sino que ella es parte esencial del proceso de
autocomprensin de cualquier tradicin colectiva, aunque no sea
sino por la experiencia histrica que le ha tocado vivir.
La comunicacin entre tradiciones heterogneas es en realidad un
proceso que se halla ya hace mucho tiempo a nuestras espaldas, y
es sobre este proceso que deberamos reflexionar desde una
perspectiva poltica y moral -sobre sus mltiples dimensiones y
consecuencias ontolgico-sociales, como son, por ejemplo, las
condiciones universales de la investigacin cientfica, las reglas
compartidas del derecho internacional, o las estructuras
mundialmente vigentes del orden econmico liberal. Pero este
proceso global de interconexiones entre los diferentes mundos
vitales no deja tampoco de tener consecuencias sobre la cuestin
de la vida buena.
Qu sea el bien, es algo que no puede decirse ni slo
individualmente ni slo tradicionalmente. Si toda mujer y todo
hombre pasan por la experiencia de la yuxtaposicin de
identidades, entonces la insistencia en un universo teleolgico
tradicional -cuyos lmites son, por lo dems, artificiales- puede
llegar a ser opresivo para ellos, mientras que la idea de que
197
poseen una capacidad de decisin completamente autnoma no
parece ser por lo general ms que el revestimiento ideolgico de
su desarraigo. La divisin del trabajo entre la poltica y la moral,
propuesta por el liberalismo e invertida (es decir, asumida) por el
comunitarismo -a saber: que la poltica se ocupe de la justicia y la
moral del bien- no parece tampoco dar cuenta en forma
adecuada de las complejas repercusiones que ha tenido el
proceso histrico mencionado. En efecto, ni el orden moral
justo puede constituirse prescindiendo de las convicciones ticas
de los individuos concernidos, ni la idea de la vida buena es un
asunto puramente arbitrario o subjetivo. Para definir una cosa y
la otra debemos recurrir a criterios ticos y morales
transcomunitarios, es decir, a criterios que todos nosotros
presuponemos ya en razn de la experiencia histrica acumulada
y en razn de las mltiples relaciones interculturales que nos son
actualmente constitutivas.
3.3. La filosofa prctica
Una ltima palabra me toca todava decir sobre el sentido de una
filosofa prctica o de una tica en este contexto. Llamamos
filosofa prctica, de acuerdo a la distincin que hiciera
Aristteles y que recientemente ha vuelto a adquirir actualidad, a
aquella rama de la filosofa que se ocupa de los problemas de la
accin o, para decirlo en el lenguaje del mismo Aristteles, que
se ocupa de las cosas que son pero pueden ser de otra manera,
y que, en esa medida, solicitan nuestra capacidad de deliberacin.
Teniendo en cuenta, sin embargo, el modo en que la filosofa de
nuestro siglo ha ido paulatinamente mostrando que todas las
cosas que nos conciernen -en la naturaleza, en la poltica, en la
ciencia y, obviamente tambin en la vida privada-
efectivamente son pero pueden ser de otra manera, y teniendo en
cuenta la paradoja moral que, de acuerdo al hilo de la madeja de
esta exposicin, es constitutiva de nuestra actual condicin

198
humana, entonces no debera llamarnos la atencin que la
filosofa prctica haya ido simultneamente ocupando un lugar
cada vez ms preminente en la arquitectnica de la filosofa toda.
La filosofa prctica no puede ser una parcela de la comprensin
de la realidad, porque su objeto, la felicidad o la vida buena, no
es una parcela de la realidad. Es, por el contrario, la dimensin
ltima de la realidad. La felicidad -esa felicidad que de algn
modo todos hemos perdido y todos andamos buscando- nos
concierne realmente a todos, en la primera, en la segunda y en la
tercera persona, es decir, en nuestra vida privada, en nuestras
relaciones con los otros y en nuestras investigaciones cientficas.
Y nos concierne tambin principalmente a los filsofos. Por eso
deca Aristteles que la pregunta central de la tica era encontrar
la mejor manera de vivir, que para l era naturalmente la vida del
filsofo. MacIntyre, el contextualista, se da cuenta de que en esta
formulacin de Aristteles hay un sobreentendido griego que no
necesariamente sigue vigente hoy en da, y corrige por eso a
Aristteles, y afirma entonces que la mejor manera de vivir es vivir
buscando la mejor manera de vivir(12). Pero, al hacer esta correccin -
esto lo hace notar Rawls, el universalista, con la ayuda de
Rorty(13)-, no se da cuenta de que su nueva formulacin
trasciende los lmites del contextualismo y replantea la cuestin
de la felicidad en el corazn de la paradoja moderna en la que
nos encontramos todos.
Notas
(1) Hegel, G.W.F., Fenomenologa del espritu, traduccin de
Wenceslao Roces, Mxico-Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica, 1966, p. 211ss. Modifico ligeramente la versin de
Roces.

199
(2) Habermas, Jrgen, Afectan las objeciones de Hegel a Kant
tambin a la tica del discurso?, en: H.,J., Escritos sobre moralidad y
eticidad, Barcelona: Paids, 1991, pp. 100-102.
(3) Ibidem, p. 101.
(4) Ibidem, p. 102.
(5) De ella me he ocupado largamente en un trabajo aparecido
inicialmente en alemn con el ttulo Lassen sich Moralitt und
Sittlichkeit miteinander vermitteln? en la revista Philosophische
Rundschau, 38 (1991), pp. 14-47, y luego en castellano con el
ttulo Puede haber conciliacin entre moralidad y eticidad?,
en: Aret, VIII (1996), pp. 25-64.
(6) Cf. por ejemplo: Honneth, Axel, La lucha por el reconocimiento.
Por una gramtica moral de los conflictos sociales, Barcelona: Crtica,
1997, as como: Reconocimiento y obligacin moral, en: Aret,
IX (1997), pp. 235-252; Taylor, Charles, The Politics of
Recognition, en: Gutman, Amy (Ed.), Multiculturalism and the
Politics of Recognition, Princeton: Princeton University Press, 1992,
pp. 25-73; Habermas, Jrgen, Kampf um Anerkennung im
demokratischen Rechtsstaat, en: Taylor, Charles y
otros, Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung, Frankfurt:
Suhrkamp, 1994, pp. 147-196; Fraser, Nancy, Justice interruptus,
Nueva York/Londres: Routledge, 1997.
(7) Me remito a un trabajo amplio publicado sobre este tema:
Topische Paradoxien der kommunitaristischen
Argumentation, en: Deutsche Zeitschrift fr Philosophie, 42 (1994),
pp. 759-781. Versin castellana: Paradojas recurrentes de la
argumentacin comunitarista, en: Corts, Francisco y Monsalve,
Alfonso (Eds.), Liberalismo y Comunitarismo. Derechos Humanos y
Democracia, Valencia: Colciencias/Edicions Alfons El
Magnnim/Generalitat Valenciana, 1996, pp. 99-126.

200
(8) WALZER, Michael, Las esferas de la justicia, Mxico: FCE,
1993, p. 12. Lamentablemente, el traductor al castellano echa a
perder el sentido filosfico de la referencia de Walzar al traducir
cave por gruta!
(9) Sandel, Michael, Liberalism and the Limits of Justice,
Cambridge/MA: Cambridge University Press, 1982, p. 150.
(10) Cf. Walzer, Michael, Exodus and Revolution, Nueva York:
Basic Books, 1985, e "Interpretation and Social Criticism",
en: The Tanner Lectures on Human Values, vol. VIII, edicin de
Sterling M. McMurrin, Cambridge/Salt Lake City: Cambridge
University Press/University of Utah Press, 1987, pp. 1-80.
(11) Cf. Thiebaut, Carlos, Neoaristotelismos contemporneos,
en: Camps, V./Guariglia, O./Salmern, F. (Eds.), Concepciones de
la tica, Enciclopedia iberoamericana de filosofa, tomo 2,
Madrid: Trotta, 1992, pp. 29-51.
(12) MacIntyre, Alasdair, Tras la virtud, Barcelona: Crtica, 1987,
p. 271.
(13) Cf. Rorty, Richard, The priority of democracy to
philosophy, en: R., R., Objectivity, Relativism, and Truth,
Cambridge/MA: Cambridge University Press, 1991, pp. 175-196.

201
Moralidad o eticidad. Una vieja disputa
filosfica
Miguel Giusti

En filosofa hay buenas razones para desconfiar de la


originalidad de las teoras que se presentan con aires de novedad.
Ms de una vez ha ocurrido que bajo la apariencia de nuevas
tesis vuelven a hacer su aparicin viejas formas de
argumentacin dadas por caducas, y ocurre tambin con
frecuencia que la discusin contempornea de los problemas se
nutre deliberadamente de tradiciones muy diversas. Esto no
debera sorprender, pues, a diferencia de lo que sucede en otras
disciplinas, en filosofa es equvoco hablar de avances o
retrocesos en el planteamiento o en la solucin de las cuestiones
fundamentales. Entre la filosofa del presente y la tradicin
filosfica no hay una simple relacin de superacin (tampoco,
por cierto, de eterno retorno), sino una ms compleja relacin
polmica entre interlocutores extemporneos pero exigentes, que
obligan al rigor y a la cautela en el replanteamiento de nuevas
tesis.
Lo que venimos diciendo se verifica de modo ejemplar en el caso
de la tica. La tica, se suele decir, es una disciplina filosfica que
se ocupa de la dimensin del deber-ser, es decir, que procura
brindar pautas normativas para la accin. Una definicin de este
tipo reposa sobre ciertos presupuestos: se sobreentiende, en
primer lugar, que el deber-ser -del cual trata la tica- se distingue
claramente del ser -del cual se ocupan, de modo descriptivo o
explicativo, las diversas ciencias particulares. En segundo lugar,
se sobreentiende que la tica se diferencia adems del derecho
(positivo), la economa y la poltica, aun cuando estas disciplinas
tengan que ver tambin con las acciones humanas. En este caso,
202
la diferencia residira en el hecho de que la tica tematiza valores
universales, mientras que las ciencias mencionadas se resisten
justamente a toda interferencia de enunciados valorativos.
Ahora bien, esta concepcin de la tica, no slo defendida a nivel
terico por buena parte de los cientficos, sino difundida adems
ampliamente a nivel del sentido comn, representa en realidad
slo una posicin especfica en el debate actual sobre la tica -
posicin vulnerable desde muchos puntos de vista, que se
remonta, en ltimo trmino, a la forma en que Kant planteara, en
el siglo XVIII, el problema de la moral. No es, en efecto, de
ningn modo evidente -ni lo ha sido tampoco en la historia de la
filosofa- que la tica sea una disciplina entre otras, ni que el
criterio de su diferenciacin consista en la contraposicin entre
ser y deber-ser. Platn, por ejemplo, identifica de tal manera el
problema del bien y el problema de la verdad, que toda su
filosofa (y no alguna de sus partes) se halla animada por una
preocupacin tica. Aristteles, por su parte, si bien es el
primero en considerar a la tica como una disciplina, no admitira
en modo alguno la separacin entre sta y las dems ciencias
relativas a la accin. Argumentos y contraargumentos de la
tradicin reaparecen ligeramente modificados tambin en la
discusin moderna.
Desde sus inicios, la filosofa ha considerado al problema tico -
el problema del bien, de la vida buena o de la felicidad- como
una de sus preocupaciones centrales. Bajo diferentes formas y,
ocasionalmente, como objeto de vivas polmicas, dicha reflexin
ha estado siempre presente. Si hay un momento en que la
polmica se agudiz, ste fue al iniciarse la edad moderna. La
filosofa moderna -al igual que las otras ciencias de dicha poca-
irrumpi con enorme autosuficiencia, convencida de estar
inaugurando un periodo indito en la historia, en el cual era
necesario empezar todo de nuevo. El interlocutor y adversario

203
principal de aquella polmica era Aristteles o, al menos, la
tradicin aristotlica que haba sido asumida y difundida por la
Iglesia cristiana a lo largo de la edad media. Con el objeto de
reemplazar a la ciencia aristotlica, Francis Bacon escribi en
Inglaterra su Novum Organum, sugiriendo, ya en el ttulo, que era
preciso abandonar el Organum (la Lgica) de Aristteles e
implantar un nuevo mtodo cientfico. Bajo una inspiracin
anloga, Descartes escribi sus Meditaciones metafsicas sobre la
filosofa primera, pensando darle as a la metafsica -que Aristteles
mismo haba llamado "filosofa primera"- un nuevo y ms
certero fundamento. Y, como en la ciencia y la metafsica, as
tambin en el mbito de la tica creyeron los modernos que era
preciso desechar la tica y la poltica de Aristteles para dar paso
a una nueva reflexin que esta vez habra de ser cientfica y
rigurosa. Filsofos como Hobbes, Locke, Rousseau o Kant, pese
a las diferencias que los separan, comparten unnimemente la
conviccin de estar llevando a cabo una revolucin en la teora
moral, bajo cuyos postulados habra de hallarse la justificacin
ltima de las buenas acciones y la legitimacin terica de la
organizacin poltica.
La conciencia triunfalista de la modernidad hall su expresin
ms acabada en el lenguaje y el programa de la Ilustracin. Las
metforas mismas que emple dicho siglo para describir su
propio empeo -las metforas de la luz y del tribunal de la
crtica- son un testimonio del difundido sentimiento de
superioridad y de la conviccin de estar instaurando un
comienzo nuevo y absoluto. Ante la supuesta "oscuridad" del
medioevo, la luz de la razn deba servir de fundamento ltimo
de todas las cosas, y era justamente la razn el juez que deba
obligar a la historia toda a rendir cuentas ante el tribunal de la
crtica. Ahora bien, en la historia misma de la Ilustracin es
posible hallar voces discordantes que pusieron en cuestin la
pretensin desmesurada de la razn y la ilusin del progreso
204
hacia el infinito, y que llamaron ms bien la atencin sobre el
abismo insalvable que se haba establecido entre el concepto
absoluto de la razn y las formas concretas de existencia social,
histrica o natural. Es a este movimiento polmico frente a la
Ilustracin que se remonta la denuncia de la "alienacin": el
trmino alienacin designa, en efecto, la situacin de
extraamiento o desgarramiento en la que vive el hombre -
definido como pura razn- con respecto a la naturaleza y al
mundo; ambos, mundo y naturaleza, le son, como seala
literalmente el trmino, "ajenos". Fue justamente la conciencia de
esta alienacin, la conciencia de la profunda escisin entre la
razn y el mundo emprico o positivo, la que sirvi de impulso al
movimiento romntico para ir a buscar en la antigedad clsica
un modelo de integracin cultural que permitiese relativizar los
dualismos de la Ilustracin y le sirviese adems de alternativa. El
retorno a los griegos signific, entre otras cosas, una
reactualizacin de la tica de Aristteles con la esperanza de
hallar en ella elementos o formas de conciliacin que parecan
vedadas en la moral de Kant.
El movimiento de crtica de la Ilustracin es, pese a su
insignificancia inicial, casi tan antiguo como la Ilustracin misma,
pero de muy diversas tendencias. Rousseau es, sin duda, uno de
sus precursores, pues sus escritos contienen una crtica profunda
del proceso de civilizacin hasta entonces unnimemente
celebrado. Pero el primer neoaristotlico de dicho movimiento
es, en realidad, Hegel. Hegel fue el primer filsofo en utilizar
deliberadamente la tica de Aristteles como modelo terico
alternativo frente a la moral moderna. De l proviene
precisamente la distincin entre los trminos "moralidad" y
"eticidad", el primero de los cuales -"moralidad"- designa grosso
modo la fundamentacin moderna de la tica y el segundo de los
cuales -"eticidad"- se refiere al modo aristotlico de solucin del
mismo problema.
205
Aqu conviene hacer una digresin de tipo semntico. Desde el
punto de vista etimolgico, los trminos "moralidad" y "eticidad"
son equivalentes. "Moralidad" viene del latn "mes, Moris",
"eticidad" del griego "ethos"; tanto "mes" como "ethos"
significan "costumbre", "habito". "tica" y "moral" son nombres
sinnimos derivados de aquel significado originario de
"costumbres"; en cuanto disciplinas filosficas, ambas se
proponen brindar una fundamentacin racional de dichas
costumbres. Su diferencia no es pues etimolgica, ni semntica,
sino fundamentalmente histrica: fue Hegel quien atribuy la
designacin latina -"moralidad"-, usual entre sus antecesores, a la
interpretacin moderna del problema, reservando la designacin
griega -"eticidad"- para la reactualizacin (aunque modificada) de
la concepcin aristotlica.
Pero detrs de esta diferenciacin aparentemente casual entre
"moralidad" y "eticidad" se oculta una profunda divergencia
sistemtica sobre el modo de entender la fundamentacin
racional. Por tal motivo, empezamos estas reflexiones con una
rpida visin panormica de la problemtica de la Ilustracin y la
modernidad. Nombrando "moralidad" a la concepcin moderna
o ilustrada, y "eticidad" a la concepcin antigua (o
modernamente reactualizada) de la tica, sabemos ahora que de
esta manera estamos refirindonos a una disputa ntimamente
relacionada con el surgimiento de la cultura moderna y con el
alcance o los lmites de la racionalidad ilustrada.
Sobre la naturaleza y los lmites de la racionalidad moderna se
discute hoy nuevamente con creciente inters. No se trata ya de
una discusin -por as decir- sobre las promesas, sino sobre los
resultados de la Ilustracin. Y, ante los supuestos estragos que
habra causado la modernizacin indiscriminada, ante la
constatacin de una alienacin generalizada del hombre respecto
de su entorno natural, social o artstico, se vuelven a sentir,

206
tardamente, las advertencias crticas sobre la ambigedad de la
civilizacin: la nostalgia rousseauniana de la ingenuidad natural y
la desconfianza romntica frente a la razn recobran toda su
actualidad. No debe extraarnos pues que la polmica actual
sobre el sentido de la modernidad se remita, consciente o
inconscientemente, a la inicial discusin sobre el programa de la
Ilustracin, ni debe extraarnos tampoco que, con respecto a la
tica, dicha polmica reactualice la vieja disputa entre
"moralidad" y "eticidad".
Pero, de qu hablamos ms exactamente cuando nos referimos
a la "moralidad" y a la "eticidad" como modelos de
fundamentacin racional de la problemtica tica? Pasemos a ver
enseguida en qu consisten ambos modelos. Cada uno de ellos
tiene una lgica argumentativa que es preciso tener presente
antes de ahondar ms en las posibilidades de zanjar la disputa.
Comenzaremos con el modelo de la moralidad -que, como hemos
dicho, es la propuesta tica de los modernos- porque es el
modelo ms cercano a la idea que todos tenemos de lo que es la
tica en general. A continuacin, trataremos de entender la lgica
de la eticidad; aunque parezca paradjico, este modelo, si bien no
se acerca a la idea que tenemos de la tica, si se acerca a la forma
en que de hecho practicamos nuestra vida tica. Distinguiremos, en
este segundo caso, la concepcin aristotlica del problema y su
reactualizacin moderna, sobre todo, pero no exclusivamente, de
parte de Hegel. En la presentacin de ambos casos, haremos
alusin a algunas concepciones contemporneas de la tica que,
explcita o implcitamente, emplean los mismos recursos
argumentativos. Finalmente, a modo de conclusin (si de
conclusin se puede hablar en este caso), expondremos las
aporas y las lecciones que es posible extraer de este debate.
La lgica de la moralidad

207
Hemos dicho ya que la filosofa moderna surge con la
conviccin de llevar a cabo un giro radical en la concepcin del
hombre y de la racionalidad. De esta conviccin hay diversas
expresiones y formulaciones, una de las cuales -quizs la ms
importante- es la idea de la autofundamentacin de la razn. Que
la razn se fundamente a s misma significa que la razn no
admite ningun criterio externo a ella misma, al cual ella deba
someterse. Criterios externos son, para los modernos, la
tradicin, la teologa o cualquier tipo de ordenamiento natural
(como supusieron los modernos que era la opinin de
Aristteles). Lo que la razn es y puede llevar a cabo -dicho en
otros trminos: lo que es la naturaleza, el hombre o la sociedad-
no le puede ser dictaminado a la razn ni desde una instancia
teolgica, ni en virtud de la tradicin, ni tampoco a partir de un
supuesto orden intrnseco a la naturaleza, porque slo la razn es
en ltima instancia el punto de partida y el criterio de
discernimiento de lo que es y no es. Ello explica la fascinacin
que ejercieron las matemticas entre los modernos;
efectivamente, las matemticas constituyen un tipo de
conocimiento puramente racional que no admite (ni requiere)
interferencias de otro orden y que posee, adems, una rigurosa
capacidad demostrativa intrnseca. Las matemticas sirvieron por
eso de modelo para la realizacin del ideal de
autofundamentacin de la razn. Descartes, por ejemplo, decide
poner en cuestin todos sus conocimientos acerca del mundo y
de s mismo con el propsito de hallar una certeza racional que le
permita reconstruir, deductiva y rigurosamente (precisamente
como las matemticas), el proceso global del conocimiento. La
certeza que haya Descartes no es una verdad material cualquiera
(como podran ser una definicin de la naturaleza, una verdad
revelada o una creencia tradicional), sino el "yo pienso", es decir
la simple idea de que slo la razn, en su ms absoluta
autonoma, es, para s misma, criterio de lo que es y lo que no es.
208
Descartes no fue tan lejos como para incluir a la moral en esta
dinmica de la razn, pero fue lo suficientemente cauteloso
como para no zanjar la discusin, proponiendo una "moral
provisional". El paso en cuestin -implcito en realidad en la
empresa cartesiana- fue dado por Hobbes en su "filosofa
moral". Hobbes sostuvo explcitamente en el De Cive que la
filosofa moral deba aplicar, en igual forma que la filosofa
primera, el modelo geomtrico al estudio de los fenmenos
ticos y polticos. Slo de esta manera, pensaba, la filosofa moral
se iba a convertir en una ciencia rigurosa capaz de explicar por
va demostrativa la diferencia entre lo justo y lo injusto, y entre lo
bueno y lo malo. Del mismo modo que Descartes, Hobbes
decide poner artificialmente en cuestin, no slo el mundo en
general, sino tambin el mundo social, a fin de encontrar en
ambos casos los postulados racionales que hagan posible la
reconstruccin rigurosa de la filosofa. La puesta en cuestin del
orden del mundo social es para Hobbes, como sabemos, la
guerra civil que reina en el estado natural, es decir, la lucha de
todos contra todos. El postulado racional al que Hobbes recurre
para iniciar el proceso de la reconstruccin del mundo tico-
social es la idea de la supervivencia individual: porque queremos
ante todo sobrevivir, estamos dispuestos a (debemos, dira
Hobbes) renunciar a nuestro derecho absoluto sobre todas las
cosas, reconociendo que ese es el nico decreto de la moral. No
importan tanto aqu los detalles de la solucin de Hobbes sino
ms bien el hecho de que el punto de partida de su filosofa
moral es la voluntad racional de los individuos que no admite
ningn dictamen tradicional, teolgico o natural externo a ella
misma. No hay otra manera de establecer la distincin entre lo
bueno y lo malo, o entre lo justo y lo injusto, que remitindonos
a la capacidad de decisin de la voluntad racional.
Hobbes tuvo serias dificultades para realizar el programa
cientfico que tena previsto para la filosofa moral, sobre todo
209
debido a ciertas inconsecuencias en su definicin de la naturaleza
humana. Estas inconsecuencias fueron eliminadas
definitivamente por Kant, sin abandonar el proyecto de
autofundamentacin en el campo de la tica. La solucin de
Kant es, en este sentido, de igual inspiracin pero ms radical.
No slo conserva la intencin de buscar la autonoma de la
razn prctica, sino atribuye exclusivamente a la razn prctica el
carcter autnomo por excelencia. La razn es una sola y debe
ser, de acuerdo al programa, autnoma -Kant la llama "pura" o
"autolegisladora". Pero, en el mbito de la teora, la razn no
llega a ser totalmente autnoma pues depende de un factor que
le es exterior, es decir, depende de la experiencia. En el mbito
de la prctica, en cambio, la razn puede legislar con total
autonoma, sin interferencia alguna de motivaciones de otro
orden.
Pero, qu significa que la razn puede "legislar" en el mbito de
la prctica? Si lo que limita a la razn en el mbito de la teora es
la experiencia, por qu no habra de limitarla tambin en el
mbito de la accin? No es el hombre acaso un ser
fundamentalmente de experiencia, con motivaciones e intereses
empricos de todo tipo? Estas preguntas, lejos de ser una
objecin frente a Kant, forman parte esencial de su
argumentacin. En efecto, el contraste entre experiencia y razn,
propio de todo hombre, no slo hace posible la capacidad de
legislacin de la razn, sino adems la hace obligatoria. Sometido
a mltiples influencias empricas, el hombre se sabe a s mismo
como ser racional; sabe, por consiguiente, que todas sus
decisiones, aun las que parecen ms nobles, pueden tener una
motivacin emprica -la bsqueda del propio prestigio, el
cumplimiento de una convencin social, evitar una molestia, etc.-
, y sabe igualmente l mismo cundo dicha motivacin se ajusta a
la universalidad de su propia razn.

210
Toda legislacin implica un legislador, una ley y un objeto por legislar.
Hobbes quiso resolver este problema distribuyendo los roles
de legislador y objeto por legislar en individuos distintos: el monarca y
los sbditos. Kant, gracias a su diferenciacin entre experiencia y
razn -o, como l mismo dira: gracias a la diferencia entre mundo
fenomnico y mundo noumnico- transfiere todos los roles a un mismo
sujeto: el legislador es el individuo en cuanto racional, la ley es su
propia razn universal, el objeto por legislar es l mismo en cuanto
emprico. De esta forma, se puede afirmar no slo la autonoma
de la razn, sino adems su carcter normativo respecto de todo
individuo. A este carcter normativo Kant da el nombre de
"imperativo categrico".
Pero detengmonos aqu un momento. Se supone que nuestro
tema es la moralidad, vale decir, la bondad o la maldad de
nuestras acciones, la justicia o injusticia de los hechos humanos,
y estamos hablando todo el tiempo de autonoma de la razn.
Por qu? Kant, al igual que Hobbes, Fichte u otros, est
pensando naturalmente en estos temas al hablar de razn
prctica, sobre todo en el tema principal y tradicional de la tica
que es el problema del bien. "Qu debemos hacer?", es la
pregunta que Kant mismo plantea y a la que pretende responder
en su Crtica de la razn prctica. Veamos, sin embargo, lo que
ocurre cuando tratamos de establecer qu es el bien o qu
debemos hacer. Si el bien fuese la obtencin de placer,
podramos realmente decir que somos nosotros quienes
decidimos qu hacer, o no lo decidiran ms bien los instintos o
deseos naturales que viven en nosotros? Si el bien fuese en
cambio un mandamiento divino de cualquier tipo, no se estara
imponiendo entonces al hombre una voluntad por encima de la
suya? Si se afirmase, en fin, que el bien es una forma determinada
de vida, un estado de nimo o un modelo de sociedad, cul sera
su fuerza normativa respecto de m mismo como individuo?,

211
por qu tendra yo que considerar un deber realizar semejante
objetivo?
En todos estos casos, piensa Kant, el problema reside en que se
pretende definir el bien o el deber-ser al margen de la capacidad
de decisin de la voluntad humana; lo nico que se obtiene, de
este modo, es un bien sin libertad. A fin de evitar semejante
contradiccin es preciso determinar lo que es el bien slo
"despus" y "por medio" de la libertad. Pero la libertad no es
otra cosa que la posibilidad de la razn humana de actuar con
absoluta autonoma, estableciendo ella misma, sin interferencia
natural o exterior alguna, su propia ley. En el modelo de la
moralidad no es posible pues buscar una definicin concreta o
positiva del bien o de la justicia, porque toda definicin tendra el
carcter de una imposicin o de una limitacin de la libertad. El
nico juez de la bondad de las acciones es el agente mismo, pues
slo l es capaz de discernir si su accin fue motivada por la
pureza de su razn o si en ella intervinieron motivaciones de otra
ndole.
Todos los hombres vivimos y actuamos en medio de relaciones
naturales y sociales muy complejas, cuya estructura y cuyas
causas son estudiadas por la ciencia desde muy diversas
perspectivas. Actuar en el marco de dichas relaciones significa
trazarse metas y elegir los medios adecuados para realizarlas.
Utilizando el lenguaje de su poca, Kant llam a estas metas -
metas subjetivas tomadas de nuestro entorno social- "mximas".
Una mxima sera, por ejemplo, la siguiente: "acta de manera tal
que busques siempre por todos los medios ganar dinero", o
tambin: "acta buscando en toda circunstancia ser respetuoso
con todos", o: "no botes nunca la basura en la calle. Las
mximas tienen un cierto grado de generalidad, es decir, son una
pauta para las acciones, pero son subjetivas porque tienen validez
slo para el sujeto (o para el grupo de sujetos) que las elige(n).

212
Como es obvio, las mximas son producto de motivaciones muy
heterogneas, pues en ellas intervienen preferencias, tradiciones,
aspiraciones o deseos subjetivos. Las mximas son parte, por
eso, de nuestra condicin de seres empricos sujetos a influencias
naturales. Ellas deben ser sometidas, por nosotros mismos, al
imperativo categrico que nos dicta nuestra condicin de seres
racionales. De dicho imperativo da Kant diversas frmulas. Una
de ellas es la siguiente: "acta de manera tal que la mxima de tu
voluntad pueda valer siempre, al mismo tiempo, como principio
de una legislacin universal"(1).
Lo que el imperativo categrico nos ordena es pues examinar
nuestras mximas y elegir solamente aquella que pueda satisfacer
la condicin universal de la razn, de modo tal que la mxima
pueda ser aceptada por todos. El acento est puesto en
la motivacin de la voluntad, no en el resultado de las acciones -ni
siquiera en la reaccin de los implicados por mi accin-, pues
todos sabemos, nos recuerda Kant, que ciertas acciones
aparentemente altruistas pueden haber sido motivadas por el
propio inters o el propio beneficio. Tampoco es posible
determinar, por as decir, desde fuera, como espectadores, qu
acciones o situaciones son buenas o acordes con el imperativo
categrico, pues en todas ellas pueden haber intervenido
motivaciones espreas o simplemente la casualidad. La bondad
es, para Kant, en sentido estricto, un asunto de la motivacin de
la voluntad; acta moralmente bien slo la voluntad que se
somete al imperativo categrico. Dice por eso Kant: "No es
posible pensar nada en el mundo ni, en general, tampoco fuera
del mundo, que pueda considerarse bueno sin restriccin a no
ser tan slo una buena voluntad"(2).
sta es, en lneas generales, la lgica argumentativa de la
moralidad, que, como hemos visto, tiene sus races en el
proyecto de autofundamentacin de la razn propio de la

213
modernidad. En este modelo moral podemos reconocer, en
cierta forma, la concepcin hoy ms difundida de la tica, que al
comienzo mencionamos brevemente en base a la contraposicin
entre ser y deber-ser. La moral trabaja con una oposicin radical
entre razn (o norma racional) y realidad; la fuerza normativa de
la moral reside justamente en su absoluta autonoma con
respecto al objeto por juzgar, sea ste la naturaleza, la sociedad o
la historia. Gracias a ello, la razn (o la norma basada en ella)
puede ser crtica de toda realidad -pues no hay realidad alguna
que posea la pureza de la razn-, y gracias a ello la razn es
adems invulnerable -ya que no hay ningn principio exterior a
ella que la pueda poner a prueba.
El caso de Kant es especialmente interesante e ilustrativo porque
el modelo que propone es muy riguroso. Hay muchos otros
modelos modernos de moralidad, surgidos bajo la misma
inspiracin y deudores igualmente de la oposicin entre ser y
deber-ser, que tienen ms dificultades para fundamentar su
carcter normativo, es decir para explicar por qu toda persona
debiera someterse a ellos o adoptarlos como pauta de la accin.
Entre ellos podra incluirse a los modelos contractualistas o
utilitaristas de viejo y nuevo cuo, no slo en la tradicin
continental, sino tambin en la tradicin anglosajona.
Hay, sin embargo, una hipoteca terica en la concepcin de
Kant, que hoy difcilmente puede sostenerse, a saber: el
postulado inicial de la existencia de dos mundos radicalmente
separados entre s, el mundo emprico o fenomnico y el mundo
racional o noumnico. La dificultad es que si se elimina este
postulado, se elimina con l justamente el punto de apoyo de la
normatividad del imperativo categrico. ste es el dilema que
afrontan hoy en da las teoras ticas que tratan de reactualizar la
fundamentacin kantiana de la moral. Citar aqu slo dos
nombres de filsofos contemporneos: Karl-Otto Apel y Jrgen

214
Habermas. Sus teoras ticas difieren por cierto entre s, pero
tienen en comn la bsqueda de una fundamentacin de la
universalidad de la moral estrechamente ligada al concepto de
racionalidad y explcitamente asociada a la lgica de la
argumentacin kantiana. Ninguno de ellos comparte ya la
diferencia entre mundo fenmenico y mundo noumnico, de
modo que requieren un nuevo punto de apoyo de la
normatividad moral. Dicho punto de apoyo creen hallarlo en la
estructura de nuestro lenguaje y en las condiciones
necesariamente implcitas en nuestra forma de argumentar.
Cuando hablamos -nos explican ambos- llevamos a cabo
acciones (actos de habla) por medio de las cuales pretendemos
hacer valer algo (la verdad de una afirmacin, la validez de una
norma, etc.), presuponiendo que tenemos buenos argumentos
para justificar nuestras pretensiones y presuponiendo igualmente
la validez de las reglas de la argumentacin que llevarn a
nuestros interlocutores a admitir (o, en todo caso, a criticar)
nuestras razones. Si al hablar o argumentar presuponemos una
regla universal del tipo sealado, entonces -sta es la estrategia-
podemos recurrir a dicha regla como al criterio normativo que
nos permita juzgar todas aquellas situaciones en que la
comunicacin es entorpecida o bloqueada por violarse la regla.
No es posible aqu desarrollar estas teoras, agrupadas hoy en da
bajo el rubro "ticas discursivas" o "ticas de la
argumentacin"(3). Lo que conviene destacar es tan slo que
tambin en este caso, aunque bajo el nuevo paradigma del
lenguaje, se vuelve a instaurar una oposicin entre norma y
realidad anloga a la establecida por Kant. Apel y Habermas
hablan, en efecto, de una "comunidad ideal de hablantes" o de
las "condiciones ideales de la comunicacin", que seran aquellas
en las que las reglas y las presuposiciones de la argumentacin
son explcitamente aceptadas y respetadas por todos.
Obviamente, esto no ocurre en la realidad -la realidad es ms
215
bien el objeto a ser juzgado en virtud del ideal normativo. Es
ms, este ideal, al igual que el bien del que habla Kant, tiene una
autonoma y una universalidad tales que resulta, s, imperativo,
pero irrealizable para el hombre. Con afn polmico, y a modo
de trnsito al problema de la eticidad, quisiera citar en este
contexto a Aristteles: "Aun cuando pudiese afirmarse -nos dice-
que el bien es uno y universal o que existe en forma autnoma y
subsiste por s mismo, es evidente que un bien tal sera
irrealizable para el hombre y sera imposible de adquirir. Pues
bien, esto ltimo es justamente lo que nosotros buscamos".(4)
La lgica de la eticidad
La cita de Aristteles que acabo de leer es, por cierto,
artificialmente polmica -no necesito advertir que el adversario
que Aristteles tiene en mente es Platn ni que entre los
conceptos all empleados y los de Kant o Habermas hay muchas
diferencias. Pero la cita no es del todo desafortunada, pues hay
razones para asociar el programa de Kant al de Platn y para
destacar, con ayuda de esta asociacin, el carcter alternativo del
modelo aristtelico de la tica. Hemos dicho ya que Hegel
recurre a Aristteles para criticar la concepcin moderna de la
moralidad. Antes de exponer esta critica, veamos rpidamente
cules son los rasgos esenciales de la tica de Aristteles.
a) En la cita precedente Aristteles afirma que el bien, entendido
como un ideal universal formal, sera irrealizable para el hombre,
y que lo nico importante en la tica es justamente el bien que se
puede realizar. La crtica se dirige en contra de Platn, en la
medida en que ste haba considerado al bien como una idea y
haba buscado su definicin. Aristteles no slo piensa que una
idea de tal naturaleza sera irrealizable, sino cuestiona ms
seriamente an la intencin de hallar una definicin terica
unvoca de un problema prctico. Entre la teora y la praxis -ste
es el primer rasgo esencial de su tica- hay una diferencia
216
cualitativa: la teora se ocupa de cosas necesarias y universales, y
procede por eso de manera demostrativa; la praxis, en cambio (o
mejor: la filosofa prctica) se ocupa de cosas contingentes y
singulares, de modo que sus anlisis slo pueden ser
aproximativos y "de ningn modo con exactitud matemtica"(5).
Recordemos, a modo de contraste, la fascinacin de los filsofos
modernos por aplicar el modelo matemtico a la filosofa moral.
Que la contingencia y la singularidad sean propias de la praxis
significa que no hay en ella la regularidad o la constancia que
puede observarse, por ejemplo, en el movimiento de los astros.
Los hombres que actan se hallan inscritos en circunstancias
heterogneas y variables, frente a las cuales deben decidir en cada
caso lo que es bueno, y elegir, en forma no siempre previsible, las
actividades o los medios que les permitan alcanzarlo. El bien no
es un asunto de la teora, sino de la praxis, y la praxis tiene una
estructura muy compleja, en la que las deliberaciones de los
propios agentes -y no una definicin previa, por ms absoluta o
autnoma que sea- constituyen el punto de referencia. Dicho en
otros trminos: el bien no es un asunto del filsofo, sino de los
hombres que actan. La primera consecuencia poltica de esta
distincin entre teora y praxis es, por ende, el abandono de la
tesis del filsofo-gobernante y de sus atribuciones omnmodas
derivadas de una definicin terica de la justicia.
Todo esto no significa que no sea posible una tica. Pero, a
diferencia de la de Kant, que es una tica de la motivacin, la de
Aristteles es una tica de la accin. Para el modelo de la
moralidad, que parte de un principio absoluto de la razn, la
accin concreta es, como vimos, irrelevante, porque siempre
puede ser fruto de motivaciones empricas. Para Aristteles, en
cambio, que parte de la diversidad de las formas de vida
existentes, el concepto de accin adquiere una importancia
central. La tarea de la filosofa prctica ser analizar las acciones

217
mismas a fin de indagar si no hay en ellas alguna estructura que
les sea intrnseca y que permita comprender unitariamente los
distintos pareceres sobre el bien.
La estructura que Aristteles cree descubrir es la estructura
teleolgica de las acciones y, dependiente de ella, la estructura
jerrquica de los fines. En otras palabras: "bien" llaman los
agentes al fin al que tienden sus acciones; pero hay acciones (y
sus fines respectivos) que tienden a su vez (y, en este sentido,
estn subordinadas) a otras y a los fines de stas. "Fin ltimo" de
las accines (o "bien sumo") sera aqul que no es perseguido "en
vista de otro" y que es perseguido, ms bien, por todos los
dems. Cul es este "fin ltimo" o "bien sumo"? Aristteles
designa con este nombre tanto a la "felicidad" (eudaimona) como
a la comunidad poltica (koinona politik); y lo hace porque
entiende a la "felicidad" como el cumplimiento permanente de
los fines propios de las acciones individuales en el marco
institucional de la accin poltica. ste es otro de los rasgos
esenciales de la tica de Aristteles, a saber: que no posee, como
la moral moderna, autonoma como disciplina, sino que est
subordinada a la poltica, justamente en virtud de la estructura de
la accin. La comunidad poltica es "fin ltimo" o "bien sumo"
porque hace posible institucionalmente la realizacin de todas las
otras formas de accin o de comunidad. Por esta razn -y no,
como suelen decir los manuales, por ser tributario de
suposiciones antropolgicas ingenuas- es que Aristteles define
al hombre como "animal poltico"; lo es, porque l mismo
ordena sus acciones en vistas a tal fin.
Pero, podramos preguntarnos, cmo est o debe estar
estructurada la comunidad poltica? o: cules son esas acciones
cuyo cumplimiento a lo largo de la vida se identifica con la
"felicidad"? Es aqu donde aparece con ms claridad el concepto
que dio lugar a los trminos "tica" y "eticidad", el concepto de

218
"ethos" o de "costumbres". Si el punto de apoyo de esta
concepcin es la praxis concreta de los agentes, y si el anlisis
simplemente pone de manifiesto la estructura institucional de
dicha praxis, entonces no es ms que una consecuencia afirmar
que el modo especfico que adopte la praxis depender de las
formas de vida (del ethos) de aquella sociedad. Para decirlo en
trminos que no corresponden a los de Aristteles, pero que
ilustran mejor su contraste con Kant: en este modelo de eticidad,
la razn no se opone como un ideal a la organizacin positiva de
la sociedad, sino esta forma de organizacin es ella misma una
expresin de racionalidad, no de la racionalidad del filsofo-
gobernante, sino de aquella que los seres humanos ponen en
prctica a travs de sus propias acciones.
b) Hegel supo hacer fructfera la concepcin aristotlica de la
filosofa prctica frente al modelo de la moralidad. Acu por
eso el trmino "eticidad" (el trmino alemn "Sittlichkeit"),
dndole un sentido tcnico y contrapuesto al de "moralidad"
(Moralitt)(6). Si bien la inspiracin es indiscutiblemente
aristotlica, la concepcin de Hegel es original y quiere ser ms
una sntesis de ambas posiciones que un retorno incondicional a
los griegos. La presentacin detallada de esta concepcin se halla
en su obra Principios de la filosofa del derecho. La obra tiene tres
partes: en la primera -titulada El derecho abstracto -, se ocupa de las
teoras contractuales del derecho natural (siendo aqu Hobbes el
referente principal); la segunda se titula Moralidad y contiene
principalmente una crtica de la moral kantiana; y la tercera -
la Eticidad- presenta propiamente la concepcin de Hegel sobre
la tica. Aqu no podemos sino mencionar algunos puntos que
son relevantes para nuestro tema. Comencemos sealando las
crticas que Hegel dirige en contra de la "moralidad".
La primera de ellas es la crtica del formalismo de la ley moral. Si
Kant vea en la exclusin de todo contenido la verdadera virtud y

219
fuerza normativa del imperativo categrico, Hegel pone en
cuestin justamente la utilidad o la relevancia del mismo para la
accin. La ley moral me obliga a elegir slo las mximas que
puedan convertirse en ley universal. Pero, como es obvio, no
puedo hacer uso de ningn otro criterio moral que me permita
preferir un contenido concreto a otro, por ejemplo la propiedad
a la ausencia de propiedad, o la vida a la muerte, etc. Si me
pregunto, por tanto -como lo hace Kant dando un ejemplo-, si
mi mxima de no devolver nunca los prstamos o de cometer
suicidio coincide o no con la ley moral, no hay motivo alguno
para responder negativamente, porque nada me impide
imaginarme una legislacin universal sin propiedad o que permita
el suicidio. El imperativo categrico -dice Hegel- produce en
realidad slo tautologas, es decir, eleva cualquier contenido a ley
moral. Si con la oposicin radical a la realidad se quera ganar la
autonoma de la razn, dicha ganancia se esfuma por la
irrelevancia de la razn (o de la norma) respecto de las acciones
concretas.
En la misma direccin critica Hegel el vicio lgico de la
oposicin entre ser y deber-ser. Ser y deber-ser son, en realidad,
trminos excluyentes; es justamente este carcter excluyente el
que permite fundamentar la obligatoriedad de la norma. Pero, al
ordenarnos realizar el deber-ser, la ley moral nos coloca en la
paradjica situacin de obligarnos a distorsionar el deber-ser en
la medida en que lo traducimos a mero ser, desvirtuando en ese
sentido su pureza originaria. El deber-ser reposa sobre una
estructura lgica tal que puede simultneamente ordenarnos y
prohibirnos su realizacin; la pureza normativa del deber-ser y la
imposibilidad de su puesta en prctica no son ms que las dos
caras de una misma moneda.
En la prctica, sin embargo -esta es la otra crtica central de
Hegel-, el imperativo categrico puede conducir al terrorismo (de

220
la conviccin subjetiva o de la buena conciencia), es decir, a un
resultado exactamente opuesto al que se haba previsto. La
moralidad puede convertirse en inmoralidad. En qu sentido?
Hemos dicho que, para Kant, no es nunca posible establecer,
desde fuera, cundo una accin es moralmente buena, es decir,
cundo corresponde a la ley moral, porque dicha
correspondencia se refiere a la motivacin y no a los resultados.
Slo el individuo, en su propia conciencia, es capaz de discernir
si su mxima se ajusta o no al imperativo categrico. Pero, de
esta manera, la supuesta universalidad normativa se desplaza
subrepticiamente a la conviccin subjetiva, la cual se erige a s
misma en principio y criterio ltimo de discernimiento en el
mbito de la moral. Es ms, como la decisin subjetiva es
tomada no en nombre del propio inters, sino del inters
universal de la razn, el individuo podr llevar a cabo los ms
atroces crmenes con la conciencia perfectamente limpia y
orgulloso de estar sirviendo as a la causa de la humanidad. En la
hora decisiva de la Revolucin Francesa, nos recuerda Hegel, los
individuos entregaron virtuosamente sus vidas por la causa de la
libertad absoluta; pero muy pronto la virtud -ensalzada en
cientos de discursos como el principal valor revolucionario- se
convirti en terror, en la medida en que cada individuo poda
considerarse juez de la causa de la libertad, causa que no admite
contemplaciones. No sera intil recordar con ms frecuencia
este curioso parentesco entre el moralismo, la intolerancia y la
autocomplacencia, parentesco que es no slo un peligro de la
moral kantiana, sino tambin de muchas otras formas, modernas
y antiguas, de la moral.
Los tres puntos que acabamos de exponer confluyen en un
cuestionamiento ms radical del modo en que los modernos
tratan de realizar el proyecto de autofundamentacin de la razn.
Digo slo del modo de realizacin porque Hegel comparte, en un
sentido que veremos, dicho proyecto. El cuestionamiento se
221
refiere a la supuesta necesidad de definir a la razn (y, en
consecuencia, a la norma moral) por oposicin a la experiencia,
sea esta emprica, social o histrica. Si de esta forma parece
asegurarse la autonoma de la razn, al mismo tiempo se decreta,
sin embargo, la imposibilidad de su realizacin y, por aadidura,
el carcter irracional de toda forma histrica de organizacin
humana. La ley moral absoluta es as slo negacin, crtica de la
realidad. Las acciones humanas concretas, por el simple hecho de
ser concretas y positivas, no merecen el ttulo de racionalidad,
que es reservado al ideal puro establecido por el filsofo.
Frente a tal situacin, Hegel quiere recuperar la concepcin
aristotlica del ethos y su reflexin sobre la estructura de la accin.
Contraponiendo la "eticidad" a la "moralidad", Hegel se propone
mostrar que las formas concretas e institucionalizadas de la
accin, justamente por hallarse actualizadas y reconocidas por las
personas que participan en ellas, poseen en s mismas
racionalidad. A los modernos, en general, les reconoce el valor
de haber sabido tematizar el principio de la subjetividad racional
-sobre todo el principio de la libertad subjetiva, desconocido por
los antiguos-, pero les reprocha falta de conciencia histrica en la
medida en que no se han percatado de que dicho principio es l
mismo un producto de la historia. Si se reflexiona
consecuentemente sobre este hecho, podr elaborarse un
concepto de "eticidad" que incorpore, a la estructura ya conocida
de la accin aristotlica, el nuevo principio de la autonoma de la
libertad.
A tal fin, Hegel lleva el concepto de voluntad y de libertad de
Kant un paso ms all de lo que prevea la teora de ste ltimo,
o, dicho de otro modo, interpreta la libertad a la luz del concepto
de accin. Asi, si la libertad es definida como voluntad racional
autnoma, la pregunta de Hegel es: qu ocurre con la accin de
dicha voluntad? A travs de la accin, la voluntad se exterioriza

222
de mltiples formas -lo cual no implica, como pensaba Kant, una
limitacin, sino una realizacin de la racionalidad. Por medio de
esta operacin metodolgica, que Hegel considera una forma
de dialctica, se abre la posibilidad de restablecer la unidad entre
tica y poltica, tal como era el programa de Aristteles.
De la compleja estructura de la eticidad hegeliana, en la que se
pretende exponer esta unidad, cabe sealar aqu solamente que el
problema tico fundamental del mundo moderno es visto por
Hegel en la relacin entre "sociedad civil" y "Estado". El
"Estado" de Hegel no es simplemente el gobierno ni, menos an,
un aparato de poder al servicio de grupos de la sociedad civil,
sino una "constitucin". Como "constitucin", representa el
modo de articulacin institucional de una sociedad en la medida
en que es reconocido como propio por sus miembros. Pero el
"Estado" no es la "sociedad civil" ni puede sta desaparecer en
aqul. La "sociedad civil" es el terreno de la libertad subjetiva y
del libre arbitrio; ella es un producto genuino del mundo
moderno y debe conservar, aun dentro del "Estado", una
autonoma relativa. Si el "Estado" representa a la colectividad
institucionalizada, y la "sociedad civil" a la libertad subjetiva,
habr que buscar una forma de mediacin que haga posible su
coexistencia sin eliminar su diversidad. Hegel propuso, en
su Filosofa del derecho, un modelo corporativo de mediacin, pero
escribi, en los ltimos aos de su vida, consciente quizs de la
relatividad de dicho modelo: "sta es la colisin, el nudo, el
problema ante el que se halla la historia y que habrn de resolver
los tiempos venideros"(7).
Exponiendo el concepto de "eticidad" en Hegel, hemos
desembocado en una reflexin sobre la relacin entre sociedad y
Estado. Pero, es esto necesario? Implica la lgica de la
"eticidad" que se llegue hasta este punto? Me parece que no.
Creo que la leccin de este modelo es -como veremos en

223
seguida- ms profunda y menos pretensiosa. Tampoco creo que
sea necesario compartir otra hipoteca terica de Hegel,
ntimamente relacionada con la eticidad, a saber, su confianza
desmesurada en el reino de la razn en la historia. Es ms,
respecto de este ltimo punto Hegel parece incurrir en una
contradiccin, porque una razn relativa a la historia en su
totalidad no es una razn histrica -como deba ser la razn
opuesta a la de Kant y los modernos-, sino una razn por encima
de la historia -es decir, justamente la razn de Kant y de los
modernos.
El modelo aristotlico-hegeliano de la eticidad ha ejercido su
influencia en diversas discusiones y movimientos filosficos en el
siglo pasado y en este siglo. Una de estas discusiones fue la
relativa al estatuto epistemolgico de las ciencias humanas con
respecto a las ciencias naturales. Si las ciencias humanas
reclamaban o reclaman para s no slo un objeto, sino tambin
un mtodo propio de investigacin, es justamente sobre la base
de la distincin aristotlica entre teora y praxis, y de su
resistencia ante las atribuciones prcticas de la teora. En nuestro
siglo, la filosofa hermenutica se remite al concepto de ethos y
eticidad para explicar la relacin entre autonoma y continuidad
de la tradicin; frente a la tradicin, la hermenutica no postula
un ideal normativo, sino trata de establecer un dialogo con ella
sobre la base de la eticidad presupuesta en su interlocutor. Y, en
fechas ms recientes, ha surgido un amplio movimiento
filosfico y sociolgico conocido como el comunitarismo(8),
que hace suyos muchos de los motivos aristotlicos o hegelianos
en contra de la moral moderna(9). Es evidente, en fin, que la
posicin de Aristteles (si bien no la de Hegel) resulta
sumamente seductora a todos aquellos que, en la actualidad,
proclaman el fin de la modernidad y, con ella, el fin de sus
ilusiones racionales totalizantes.

224
Conclusin
A modo de conclusin, podemos plantear muy brevemente
cules son las lecciones y las aporas del debate que acabamos de
analizar. La primera apora -que puede construirse en base a los
argumentos y contraargumentos de los defensores de ambos
modelos- parece ser la siguiente: los actuales partidarios del
modelo de la moralidad quieren reactualizar la lgica del
imperativo categrico kantiano porque piensan que slo as se
puede proponer una norma moral y ejercer una actitud crtica
frente a las patologas o las injusticias de la sociedad
contempornea. Pero, al no admitir los presupuestos filosficos
de Kant -que hacan posible la normatividad del imperativo
categrico-, les es sumamente problemtico fundamentar
convincentemente el ideal moral al que aspiran. Adems, la
insistencia en buscar una norma universal no hace sino
reproducir la pretensin platnica de saber, mejor que los
propios agentes, en qu consiste lo bueno o lo justo para ellos.
Los actuales partidarios del modelo de la eticidad, por su parte,
quieren reactualizar la lgica del ethos y la accin de Aristteles o
Hegel porque piensan que slo as se respeta la autonoma de los
agentes y la racionalidad de las instituciones que ellos mismos
reconocen. Pero, al no admitir ya la forma de organizacin de la
polis griega ni el postulado hegeliano del progreso necesario de la
razn, la consecuencia de su actitud frente al ethos parece ser la
justificacin del orden establecido, sea cual fuere su
composicin.
As planteado el debate, parece tratarse efectivamente de una
apora. Creo, sin embargo, que las posiciones no son simtricas y
que la fuerza de los argumentos es mayor por el lado de la
eticidad. En efecto, si los argumentos en contra de la moralidad
ataen a la lgica misma de dicho modelo, los argumentos en
contra de la eticidad cuestionan slo aspectos secundarios del

225
suyo. Porque el reconocimiento de la racionalidad de las acciones
o las instituciones de una sociedad no implica necesariamente la
justificacin de las mismas. Es preferible, en todo caso, afrontar
conceptualmente este riesgo a seguir adoptando la actitud del
filsofo-gobernante o del espectador imparcial que pretende
siempre saber lo que los hombres realmente quieren sin saberlo.
Sea como fuere, no se trata aqu de optar, sino de reflexionar
sobre las consecuencias implcitas en la lgica de ambos
modelos.
Otra de las lecciones de este debate es que en l est en juego no
slo una determinada interpretacin de la tica, sino adems una
interpretacin de la racionalidad. sta es -podramos decir- una
consecuencia ineludible del programa de autofundamentacin de
la razn en la modernidad. Habindose desechado, desde
entonces, todo intento de someter la voluntad a criterios
teolgicos, tradicionales u ontolgicos, el peso de la legitimacin
de la tica se ha desplazado al mbito de la razn. Lo que parece
indispensable, por eso, es plantear una forma de expresin de la
racionalidad que no sea la mera postulacin de una razn pura.
De lo contrario, la razn seguir siendo enemiga de la historia, y
la historia, como es natural, seguir su propio curso.
Notas
(1) KANT, Immanuel, Crtica de la razn pura, traduccin de Jos
Rovira Armengol, Buenos Aires: Losada, 1973, pargrafo 7.
(2) KANT, Immanuel, Fundamentacin de la metafsica de las
costumbres, traduccin de Francisco Larroyo, Mxico: Porra,
1975, AB 1.
(3) Cf. nuestro ensayo La tica discursiva de Jrgen Habermas,
pp.
(4) ARISTTELES, tica Nicomquea, traduccin de Julio Pall
Bonet, introduccin de Emilio Lled, Madrid: Gredos, 1985, p.
226
138 (1096b 32-34). Modifico aqu un tanto retricamente la
traduccin.
(5) ARISTOTELES (1985), PP. 160-161 (1103 b 34 - 1104 a 11).
(6) La distincin se encuentra en el 33 de su Filosofa del derecho.
Cf. HEGEL, G.W.F., Principios de la filosofa del derecho, traduccin
de Juan Luis Vermal, xxx
(7) HEGEL, G.W.F., Lecciones sobre la filosofa de la historia universal,
traduccin de Jos Gaos, Madrid: Revista de Occidente, 1974,
pp. 696-697.
(8) Cf. el ensayo siguiente: El comunitarismo: enemigo
principal del liberalismo?, pp.
(9) Cf. al respecto el ilustrativo trabajo de Carlos THIEBAUT,
Neoaristotelismos contemporneos, en: CAMPS, Victoria,
GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERON, Fernando
(Editores), Concepciones de la tica, Enciclopedia beroamericana de
Filosofa, tomo 2, Madrid: Trotta, 1992, pp. 29-51.

227
Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado de la
cuestin en Europa y Estados Unidos
Jos Antonio Lpez Cerezo (*)

(*) Jos A. Lpez Cerezo es doctor en Filosofa por la


Universidad de Valencia (Espaa) y profesor de Lgica y
Filosofa de la Ciencia en la Universidad de Oviedo. Se ha
dedicado al trabajo interdisciplinar sobre Ciencia, Tecnologa y
Sociedad y es miembro de varios equipos de investigacin.
Adems, ha participado como docente en diversas actividades
convocadas por la OEI.

A modo de primera aproximacin, los estudios sociales de la ciencia y la


tecnologa, o estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), constituyen
hoy un vigoroso campo de trabajo donde se trata de entender el fenmeno
cientfico-tecnolgico en contexto social, tanto en relacin con sus
condicionantes sociales como en lo que atae a sus consecuencias sociales y
ambientales. El enfoque general es de carcter crtico, con respecto a la clsica
visin esencialista y triunfalista de la ciencia y la tecnologa, y tambin de
carcter interdisciplinar, concurriendo en l disciplinas como la filosofa y la
historia de la ciencia y la tecnologa, la sociologa del conocimiento cientfico,
la teora de la educacin y la economa del cambio tcnico.
CTS se origina hace tres dcadas a partir de nuevas corrientes de
investigacin emprica en filosofa y sociologa, y de un incremento en la
sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulacin
pblica del cambio cientfico-tecnolgico. CTS define hoy un campo de
trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades,
228
administraciones pblicas y centros educativos de numerosos pases
industrializados.
En el presente trabajo realizar una aproximacin a CTS como campo de
trabajo internacional, comentando brevemente sus antecedentes, justificacin y
principales orientaciones, en particular en el mbito de la educacin.

1. Qu es CTS?
Con frecuencia, las publicaciones populares reflejan bien las
actitudes pblicas. Un curioso personaje de la historieta Tintn es
el profesor Tornasol. Su evolucin a lo largo de los nmeros de
la historieta es tambin la evolucin de la imagen pblica sobre la
relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad. De inventor
descuidado que produca artefactos no demasiado fiables, en
publicaciones anteriores a la segunda guerra mundial, pasando
por flamante fsico nuclear que hace llegar un cohete a la Luna
slo para beneficio de la humanidad inmediatamente despus de
la guerra, hasta cientfico preocupado por el uso militar
inadecuado de sus descubrimientos, en publicaciones de plena
guerra fra. Ciertamente, en las ltimas dcadas ha cambiado
notablemente el modo de entender y regular el cambio cientfico-
tecnolgico. Es en este contexto en el que surge el inters por
estudiar y ensear la dimensin social de la ciencia y la
tecnologa.
La concepcin clsica de las relaciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad, todava presente en buena medida en diversos mbitos
del mundo acadmico y en medios de divulgacin, es una
concepcin esencialista y triunfalista. Puede resumirse en una
simple ecuacin:
+ ciencia = + tecnologa = + riqueza = + bienestar social

229
Mediante la aplicacin del mtodo cientfico (como una suerte de
combinacin de razonamiento lgico y observacin cuidadosa) y
el acatamiento de un severo cdigo de honestidad profesional, se
espera que la ciencia produzca la acumulacin de conocimiento
objetivo acerca del mundo. Ahora bien se nos advierte en esta
visin clsica, la ciencia slo puede contribuir al mayor
bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar
exclusivamente la verdad (Maxwell, 1984). Anlogamente, slo es
posible que la tecnologa pueda actuar de cadena transmisora en
la mejora social si se respeta su autonoma, si se olvida de la
sociedad para atender nicamente a un criterio interno de
eficacia tcnica. Ciencia y tecnologa son presentadas as como
formas autnomas de la cultura, como actividades
valorativamente neutrales, como una alianza heroica de
conquista de la naturaleza (Echeverra, 1995; Gonzlez Garca et
al., 1996).
La expresin poltica de esa autonoma, donde se seala que la
gestin del cambio cientfico-tecnolgico debe ser dejada en
manos de los propios especialistas, es algo que tiene lugar
despus de la segunda guerra mundial, en una poca de intenso
optimismo acerca de las posibilidades de la ciencia-tecnologa y
de apoyo incondicional a la misma. La elaboracin doctrinal de
ese manifiesto de autonoma con respecto a la sociedad debe su
origen a Vannevar Bush, un cientfico norteamericano
involucrado en el Proyecto Manhattan para la construccin de la
primera bomba atmica.
El mismo mes de la explosin de prueba en Nuevo Mxico, julio
de 1945, Bush entrega al presidente Truman el informe que
Roosevelt le encargara un ao antes: Science - The Endless
Frontier (Ciencia: la frontera inalcanzable). Este informe, que
traza las lneas maestras de la futura poltica cientfico-
tecnolgica norteamericana, subraya el modelo lineal de

230
desarrollo (el bienestar nacional depende de la financiacin de la
ciencia bsica y el desarrollo sin interferencias de la tecnologa) y
la necesidad de mantener la autonoma de la ciencia para que el
modelo funcione. El desarrollo tecnolgico y el progreso social
vendran por aadidura. La ciencia y la tecnologa, que estaban
ayudando decisivamente a ganar la guerra mundial, ayudaran
tambin a ganar la guerra fra. Los Estados industrializados
occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU, se implicaran
activamente en la financiacin de la ciencia bsica.
Sin embargo, mediada la dcada de los 50, hay indicios de que
los acontecimientos no discurren de acuerdo con el prometedor
modelo lineal unidireccional. Cuando en octubre de 1957 las
pantallas de cine y televisin del planeta recogieron el pitido
intermitente del Sputnik, un pequeo satlite del tamao de un
baln en rbita alrededor de la Tierra, el mensaje transmitido era
muy claro en el mundo de la guerra fra: la Unin Sovitica se
hallaba en la vanguardia de la ciencia y la tecnologa. Algo estaba
fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo cientfico-
tecnolgico (Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992).
Desde entonces, las cosas no hicieron ms que empeorar,
acumulndose una sucesin de desastres vinculados con el
desarrollo cientfico-tecnolgico: vertidos de residuos
contaminantes, accidentes nucleares en reactores civiles y
transportes militares, envenenamientos farmacuticos,
derramamientos de petrleo, etc. Todo esto no hizo sino
confirmar la necesidad de revisar la poltica cientfico-tecnolgica
de cheque-en-blanco y, con ella, la concepcin misma de la
ciencia-tecnologa y de su relacin con la sociedad. Fue un
sentimiento social y poltico de alerta, de correccin del
optimismo de la posguerra, que culmin en el simblico ao de
1968 con el cenit del movimiento contracultural y de revueltas
contra la guerra de Vietnam. Los movimientos sociales y

231
polticos antisistema hicieron de la tecnologa moderna y del
Estado tecnocrtico el blanco de su lucha.
No es sorprendente que el modelo poltico de gestin acabe
transformndose para dar entrada a la regulacin pblica y a la
rendicin de cuentas: es el momento de revisin y correccin del
modelo unidireccional como base para el diseo de la poltica
cientfico-tecnolgica. Estos aos, finales de los 60 y principios
de los 70, son tambin los aos de la creacin de la Environmental
Protection Agency (Agencia de Proteccin Ambiental - 1969) y de
la Office of Technology Assessment (Oficina de Evaluacin de
Tecnologas - 1972), ambas en EEUU, unas iniciativas pioneras
del nuevo modelo poltico de gestin. La convulsin
sociopoltica, como era de esperar, se ve reflejada en el mbito
del estudio acadmico y de la educacin (Medina y Sanmartn,
1990).
El cambio acadmico de la imagen de la ciencia y la tecnologa es
un proceso que comienza en los aos 70 y que hoy se halla en
fase de intenso desarrollo. Se trata de los estudios CTS. La clave
se encuentra en presentar la ciencia-tecnologa no como un
proceso o actividad autnoma que sigue una lgica interna de
desarrollo en su funcionamiento ptimo, sino como un proceso
o producto inherentemente social donde los elementos no
tcnicos (por ejemplo valores morales, convicciones religiosas,
intereses profesionales, presiones econmicas, etc.) desempean
un papel decisivo en su gnesis y consolidacin. La complejidad
de los problemas abordados y su flexibilidad interpretativa desde
distintos marcos tericos, hacen necesaria la presencia de esos
elementos no tcnicos bajo la forma de valores o de intereses
contextuales. En otras palabras, el cambio cientfico-tecnolgico
no es visto como resultado de algo tan simple como una fuerza
endgena, un mtodo universal que garantice la objetividad de la
ciencia y su acercamiento a la verdad, sino que constituye una

232
compleja actividad humana, sin duda con un tremendo poder
explicativo e instrumental, pero que tiene lugar en contextos
sociopolticos dados. En este sentido, el desarrollo cientfico-
tecnolgico no puede decirse que responda simplemente a cmo
sea el mundo externo y el mundo de las necesidades sociales,
pues esos mundos son en buena parte creados o interpretados
mediante ese mismo desarrollo (Barnes, 1985; Latour, 1987).
A su vez, numerosos autores llaman la atencin sobre las
problemticas consecuencias, de naturaleza ambiental y social,
que tiene el actual y vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico,
unas consecuencias sobre las que es necesario reflexionar y
proponer lneas de accin. En el punto de mira de esas lneas se
encontraran problemas como el de la equidad en la distribucin
de costes ambientales de la innovacin tecnolgica (e.g.
experimentacin con organismos modificados genticamente), el
uso inapropiado de descubrimientos cientficos (e.g. diferencias
sexuales en tipos de conducta inteligente), las implicaciones
ticas de algunas tecnologas (e.g. uso comercial de la
informacin gentica, madres de alquiler), la aceptacin de los
riesgos de otras tecnologas (e.g. energa nuclear, fertilizantes
qumicos), o incluso el cambio en la naturaleza del ejercicio del
poder debido a la institucionalizacin actual del asesoramiento
experto (problema de la tecnocracia) (Sanmartn, 1990; Winner,
1986).
En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible
identificar dos grandes tradiciones, dependiendo de cmo se
entienda la contextualizacin social de la ciencia-tecnologa: una
de origen europeo y otra norteamericana (Gonzlez Garca et al.,
1996). Se trata de las dos lecturas ms frecuentes del acrnimo
ingls STS, bien como Science and Technology Studies, bien
como Science, Technology and Society. Por motivos que quedarn
claros ms adelante, son las conocidas irnicamente como alta

233
iglesia y baja iglesia, respectivamente (las etiquetas
eclesisticas son de Steve Fuller). La primera se origina en el
llamado programa fuerte de la sociologa del conocimiento
cientfico, llevado a cabo en la dcada de los 70 por autores de la
Universidad de Edimburgo como Barry Barnes, David Bloor o
Steven Shapin. Esta tradicin, que tiene como fuentes principales
la sociologa clsica del conocimiento y una interpretacin radical
de la obra de Thomas Kuhn, se ha centrado tradicionalmente en
el estudio de los antecedentes o condicionantes sociales de la
ciencia, y lo ha realizado sobre todo desde el marco de las
ciencias sociales. Es, por tanto, una tradicin de investigacin
acadmica ms que educativa o divulgativa. Hoy existen diversos
enfoques que hunden sus races en el programa fuerte, por
ejemplo, el constructivismo social de H. Collins (con su
Programa Emprico del Relativismo), la teora de la red de
actores de B. Latour, los estudios de reflexividad de S. Woolgar,
etc. Desde los aos 80, estos enfoques se han aplicado tambin
al estudio de la tecnologa como proceso social, donde destaca
en especial el trabajo de W. Bijker y colaboradores (Gonzlez
Garca et al., 1996).
Por su parte, la tradicin norteamericana se ha centrado ms bien
en las consecuencias sociales (y ambientales) de los productos
tecnolgicos, descuidando en general los antecedentes sociales
de tales productos. Se trata de una tradicin mucho ms activista
y muy implicada en los movimientos de protesta social
producidos durante los aos 60 y 70. Desde un punto de vista
acadmico, el marco de estudio est bsicamente constituido por
las humanidades (filosofa, historia, teora poltica, etc.), y la
consolidacin institucional de esta tradicin se ha producido a
travs de la enseanza y la reflexin poltica. Algunos autores
destacados en esta lnea de trabajo son Paul Durbin, Ivan Illich,
Carl Mitcham, Kristin Shrader-Frechette o Langdon Winner. El
movimiento pragmatista norteamericano y la obra de activistas
234
ambientales y sociales como R. Carson o E. Schumacher son el
punto de partida de este movimiento en los EEUU. A pesar de
los intentos de colaboracin, cada una de estas tradiciones sigue
hoy contando con sus propios manuales, congresos, revistas,
asociaciones, etc., con un xito institucional parcial en el mejor
de los casos (Gonzlez Garca et al., 1996).
No obstante, forzando la concurrencia entre esas dos tradiciones
(o esbozando con diversos autores un cierto ncleo comn),
podramos decir que, en la actualidad, los estudios CTS
constituyen una diversidad de programas de colaboracin
multidisciplinar que, enfatizando la dimensin social de la ciencia
y la tecnologa, comparten: (a) el rechazo de la imagen de la
ciencia como una actividad pura; (b) la crtica de la concepcin
de la tecnologa como ciencia aplicada y neutral; y (c) la condena
de la tecnocracia.
En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado
desde sus inicios en tres grandes direcciones:
En el campo de la investigacin, los estudios CTS se han
adelantado como una alternativa a la reflexin tradicional en
filosofa y sociologa de la ciencia, promoviendo una nueva
visin no esencialista y contextualizada de la actividad cientfica
como proceso social. Contribuciones destacadas en este campo,
con algunos ttulos disponibles en castellano, son las de B.
Barnes, W. Bijker, D. Bloor, H. Collins, B. Latour, A. Pickering,
T. Pinch, S. Shapin y S. Woolgar. A su vez, algunas selecciones
de lecturas son recogidas, por ejemplo, en Alonso et al. (1996);
Gonzlez Garca et al. (1997); e Iranzo et al. (1995).
En el campo de las polticas pblicas, los estudios CTS han
defendido la regulacin pblica de la ciencia y la tecnologa,
promoviendo la creacin de diversos mecanismos democrticos
que faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en

235
cuestiones concernientes a polticas cientfico-tecnolgicas.
Diversos autores, con referencias incluidas en la bibliografa
final, han destacado en este mbito: P. Durbin, S. Carpenter, D.
Fiorino, S. Krimsky, D. Nelkin, A. Rip, K. Shrader-Frechette, L.
Winner y B. Wynne. Un panorama general puede encontrarse en
Mndez Sanz y Lpez Cerezo (1996).
En el campo de la educacin, esta nueva imagen de la ciencia y
la tecnologa en sociedad ha cristalizado en la aparicin, en
numerosos pases, de programas y materiales CTS en enseanza
secundaria y universitaria.
A continuacin nos detendremos con ms detalle en este ltimo
campo de trabajo.
2. Educacin CTS
El mbito de la educacin no ha sido ajeno a las corrientes de
activismo social y de investigacin acadmica que, desde finales
de los 60, han reclamado una nueva forma de entender la
ciencia-tecnologa y una renegociacin de sus relaciones con la
sociedad. Esto ha producido, ya en los 70, la aparicin de
numerosas propuestas para llevar a cabo un planteamiento ms
crtico y contextualizado de la enseanza de las ciencias y de los
tpicos relacionados con la ciencia y la tecnologa, tanto en
enseanza media como en enseanza superior. Se trata de la
educacin CTS.
En efecto, decamos antes que dos objetivos principales de la
investigacin acadmica y de la poltica pblica de inspiracin
CTS son, por un lado, la contextualizacin (desmitificacin) de la
ciencia y la tecnologa, y, por otro, la promocin de la
participacin pblica en contra de los estilos tecnocrticos de
ordenamiento institucional. En este sentido, una forma de
entender la educacin CTS es como una aplicacin de los puntos
anteriores en el mbito educativo, lo cual implica, por un lado,
236
cambios en los contenidos de la enseanza de la ciencia-
tecnologa, y, por otro, cambios metodolgicos y actitudinales
por parte de los grupos sociales involucrados en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Se trata de cambios que, en ltima
instancia, tienen por objeto acercar las dos clebres culturas, la
humanstica y la cientfico-tecnolgica, separadas
tradicionalmente por un abismo de incomprensin y desprecio
(Snow, 1964): alfabetizando en ciencia y tecnologa a ciudadanos
que sean capaces de tomar decisiones informadas, por una parte,
y promoviendo el pensamiento crtico y la independencia
intelectual en los expertos al servicio de la sociedad, por otra.
Todos los niveles educativos son apropiados para llevar a cabo
esos cambios en contenidos y metodologas, aunque el mayor
desarrollo de la educacin CTS se ha producido hasta ahora en la
enseanza secundaria y en la enseanza universitaria, mediante la
elaboracin de un gran nmero de programas docentes y un
respetable volumen de materiales desde finales de los aos 60. A
ello ha contribuido el impulso proporcionado por la
investigacin acadmica y su aplicacin institucional en las
tradiciones europea y norteamericana, as como por organismos
como la UNESCO y la OEI. En particular, en enseanza
secundaria dos asociaciones de profesores han tenido una
importancia destacada en el impulso de CTS en este nivel
educativo: la norteamericana Asociacin Nacional de Profesores
de Ciencias (National Science Teachers Association) y la britnica
Asociacin para la Enseanza de la Ciencia (Association for Science
Education).
En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS
en la enseanza de las ciencias y de las humanidades: CTS como
aadido curricular; CTS como aadido de materias; y ciencia-
tecnologa a travs de CTS (Gonzlez Garca et al., 1996;

237
Sanmartn et al., 1992). Para concretar la exposicin, nos
centraremos desde ahora en la educacin secundaria.
3. CTS como aadido curricular
Esta primera opcin consiste en completar el currculo
tradicional con una materia de CTS pura, bajo la forma de
asignatura optativa u obligatoria. Se trata, entonces, de introducir
al estudiante en los problemas sociales, ambientales, ticos,
culturales, etc., planteados por la ciencia y la tecnologa a travs
de un curso monogrfico. Este es el caso espaol, por ejemplo,
de acuerdo con la reciente legislacin educativa, la Ley Orgnica
General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley
de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), tema que se
comentar ms adelante. Al concebir CTS como asignatura, y
especialmente cuando constituye una materia comn para
estudiantes de diversas especialidades, tienden a predominar en
ella los contenidos no tcnicos. Es, por tanto, una opcin
docente para profesores de humanidades y ciencias sociales, que
tendern a enfatizar los aspectos filosficos, histricos,
sociolgicos, etc., de las relaciones ciencia-sociedad.
El tipo de material docente para esta modalidad de la educacin
CTS puede adoptar la forma del clsico manual (con o sin gua
didctica), como ocurre hasta ahora en Espaa con diversos
manuales de educacin CTS pura en secundaria (e.g. Abad
Pascual et al., 1997; lvarez Palacios et al., 1996; Quintanilla y
Snchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente a partir
de unidades cortas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad
al profesorado (y puedan adems ser usadas en otras
modalidades de educacin CTS). Este ltimo es el caso clsico de
las unidades britnicas SISCON in Schools, que constituyen una
adaptacin a la enseanza secundaria de las unidades SISCON
(Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social) desarrolladas
para el nivel universitario. Estas unidades abordan temas clsicos
238
relacionados con la interaccin ciencia/tecnologa-sociedad,
como, por ejemplo, la imagen pblica de la ciencia, la bomba
atmica, los problemas de la superpoblacin o la destruccin de
recursos no renovables, la neutralidad de la ciencia, la revolucin
copernicana, la evaluacin de tecnologas, las repercusiones
sociales de la biologa, la dimensin econmica del desarrollo
cientfico-tecnolgico, etc.
Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son
transmitir a estudiantes de diversas especialidades una conciencia
crtica e informada sobre ciencia-tecnologa, mostrando, por
ejemplo, los lmites ecolgicos del desarrollo econmico y
tecnolgico. El procedimiento habitual es reorientar estudios de
base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los
aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Respecto a las
ventajas de esta opcin educativa, destaca la facilidad para incluir
contenidos CTS de la tradicin europea, tras una necesaria
capacitacin del profesorado (posibilidad que, por ejemplo,
ofrecen las unidades SISCON); adems, el cambio curricular no
es costoso. Otra cuestin es el tema de formacin del
profesorado, que puede requerir un esfuerzo importante. El
principal riesgo de esta modalidad es la disonancia curricular
entre materias: que la concepcin general y los contenidos de
ciencia y tecnologa transmitidos por la asignatura CTS sean muy
diferentes de los transmitidos por asignaturas de ciencias
tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista
tradicionales.
4. CTS como aadido de materias
La segunda posibilidad consiste en completar los temas
tradicionales de la enseanza de las ciencias particulares con
aadidos CTS al final de los temarios correspondientes, o
intercalando de algn otro modo los contenidos CTS. Esta
alternativa de concebir CTS como un eje transversal tambin ha
239
sido adoptada mediante la LOGSE en la enseanza media
espaola, a travs de la inclusin de algunos contenidos CTS en
asignaturas de ciencias de la ESO. Con este formato curricular
para CTS tendern lgicamente a predominar los contenidos
tcnicos y, por tanto, la docencia se ver restringida a los
profesores de ciencias.
El tipo de material docente apropiado para esta modalidad
educativa es el de las unidades cortas CTS, a las que suele
acompaar una gua para el profesor. En este sentido destacan
proyectos como Ciencia a travs de Europa, una iniciativa para
la difusin educativa CTS mediante la colaboracin de escuelas
europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacfico asitico), y,
especialmente, la experiencia clsica de las unidades SATIS
(Science and Technology in Society - Ciencia y Tecnologa en
Sociedad), 370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido
por profesores de ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y
16-19 aos. Algunos ejemplos de unidades SATIS 14-16 son:
Qu hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas.
Beber alcohol.
El uso de la radiactividad.
Los nios probeta.
Gafas y lentes de contacto.
Productos qumicos derivados de la sal.
El reciclaje del aluminio.
La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles.
La lluvia cida.
SIDA.
220 V. pueden matar.
240
Como puede verse, estas unidades recogen temticas muy
diversas con un punto en comn: el estudio de procesos o de
artefactos cientfico-tecnolgicos con repercusin social (vase
VV.AA., 1995). Destaca en esta iniciativa la ausencia
de copyright para facilitar la difusin de los materiales.
El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a
los estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de
la ciencia y la tecnologa. Su ventaja ms llamativa es que hace
ms interesantes los temas puramente cientficos y, por ello,
proporciona un estmulo importante para el estudio de la ciencia
y la formacin de vocaciones. Otra ventaja es que el cambio
curricular no es costoso, aunque s menos sencillo que en la
opcin anterior. Adems, dado que tienden a excluirse
contenidos CTS de la tradicin europea y a que suelen
predominar los contenidos tcnicos, no requiere una
capacitacin CTS especial por parte del profesorado. El riesgo
obvio, dado lo anterior, es la omisin de los contenidos
especficos CTS o la conversin de stos en un aadido
decorativo.
5. Ciencia y tecnologa a travs de CTS
Una tercera y ms infrecuente opcin consiste en reconstruir los
contenidos de la enseanza de la ciencia y la tecnologa a travs
de una ptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio de
cursos cientficos pluridisciplinares, se funden los contenidos
tcnicos y CTS de acuerdo con la exposicin y discusin de
problemas sociales dados. Es, por tanto, una modalidad para el
profesorado de ciencias. El formato estndar de presentacin de
contenidos en esta opcin es, en primer lugar, tomar un
problema importante relacionado con los roles futuros del
estudiante (ciudadano, profesional, consumidor, etc.) y, en
segundo lugar, sobre dicha base se selecciona y estructura el
conocimiento cientfico-tecnolgico necesario para que el
241
estudiante pueda entender un artefacto, tomar una decisin o
entender un problema social relacionado con la ciencia-
tecnologa.
Un ejemplo clsico es el programa neerlands PLON (Project
Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde - Proyecto de Desarrollo
Curricular en Fsica). Coordinado desde la Universidad Pblica
de Utrecht, las unidades en que se articula este programa
presentan los conceptos y contenidos tradicionales de la fsica, al
hilo de la discusin de problemas cientfico-tecnolgicos con
relevancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17
aos, a las que acompaa una gua del profesor, son:
Hielo, agua, vapor.
Puentes.
Agua para Tanzania.
La energa en nuestros hogares.
Trfico y seguridad.
Calentando y aislando.
Mquinas y energa.
Armas nucleares y seguridad.
Radiaciones ionizantes.
Otro ejemplo en el mbito de la qumica es el proyecto APQUA
(Aprendizaje de Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones),
desarrollado por profesores de la Univerdad espaola Rovira i
Virgili en coordinacin con un proyecto anlogo de la
Universidad de California. Est organizado mediante unidades y
mdulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gestin de los
productos qumicos, compuesto por los mdulos Riesgo: el juego
de la vida, Toxicologa: determinacin de los valores umbral y

242
Tratamiento de residuos industriales. El proyecto, que ha
conseguido cierta difusin en centros educativos espaoles, trata
de proporcionar contenidos cientficos y habilidades en
resolucin de problemas para que los estudiantes desarrollen
capacidades de comprensin y crtica sobre temas cientficos.
Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opcin
educativa es capacitar al estudiante en el uso y comprensin de
conceptos cientficos, a la vez que se le explica la utilidad y
problemtica social que puede tener una parte de la fsica, la
qumica, etc. La ventaja ms clara de esta opcin es su facilidad
para suscitar inters en el estudiante por la ciencia, facilitando el
aprendizaje de sta. De ese modo, los alumnos con problemas en
asignaturas de ciencias tienen ms facilidades educativas.
Adems, dicha opcin promueve una cierta conciencia social en
los estudiantes y fomenta el sentido de la responsabilidad. Pero
tambin esta tercera alternativa, siendo la ms consecuente con
los planteamientos CTS, es la ms costosa en muchos sentidos.
Ante todo, en sus modalidades de implantacin ms globales,
supondra poner el currculo patas arriba, transgrediendo la
docencia compartimentalizada mediante las tradicionales
fronteras disciplinares. Adems, requerira un considerable
esfuerzo en reciclaje del profesorado, reformas en la
planificacin didctica, etc.
Tenemos as tres modalidades generales de implantacin de la
educacin CTS en la enseanza secundaria, modalidades no
excluyentes, como muestra el caso espaol. Cada una de ellas
contiene diferentes tipos de materiales docentes, distintas
necesidades de formacin del profesorado y, en general,
diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante
en comn: la motivacin del alumno y el estmulo de vocaciones
en ciencias.

243
A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo
por Robert Yager y diversos colaboradores de la norteamericana
NSTA (Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias). Son
estudios empricos realizados sobre escolares de enseanza
media que haban recibido una educacin en ciencias con
orientacin CTS. En estos estudios, al contrario de lo que
ingenuamente cabra esperar, no se ve un aumento del desinters
y el escepticismo respecto a las ciencias por parte de los
escolares, sino todo lo contrario: una mejora en la creatividad y
en la comprensin de conceptos cientficos, as como una mayor
inclinacin hacia el aprendizaje de la ciencia (Aikenhead, 1986;
McComas et al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y
Aikenhead, 1994; Waks, 1992 y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos
resultados son de la mayor importancia y, en parte, han sido
respaldados por investigaciones independientes realizadas en
Espaa (VV.AA., 1995). La crtica social no produce
menosprecio sino ms bien inters y compromiso (Sanmartn y
Hronszky, 1994).
6. El caso de Espaa
A modo de ilustracin sobre los problemas especficos que
pueden surgir en la implantacin real de la educacin CTS
podemos detenernos en el caso particular de Espaa. La materia
CTS es de especial actualidad en este pas, al haber sido
recientemente introducida por el Ministerio de Educacin y
Cultura como asignatura optativa en todos los bachilleratos de la
LOGSE (tramo 16-18 aos) y haberse constituido en aadido
transversal para asignaturas de ciencias de la ESO tramo 14-16
aos (e.g. Biologa, Fsica o Qumica, en 2 del nuevo
bachillerato Boletn Oficial del Estado, BOE, 21-10-92).
Este ha sido el detonante para el reciclaje de numerosos
profesores de la enseanza secundaria y tambin de la
universidad. De hecho, la aparicin de CTS en la LOGSE ha

244
supuesto un crecimiento exponencial del nmero de
investigadores interesados en CTS, as como de programas
docentes organizados en o desde la universidad. En la visin
tradicional de la educacin deberamos decir que, en Espaa,
CTS se ha construido empezando por el tejado, lo cual no tiene
por qu ser negativo, especialmente si uno no cree en la visin
tradicional de la innovacin educativa (como un proceso que
depende, de suyo, de la actividad investigadora en la
universidad). Depende, entre otras cosas, de los materiales y de la
solidez de ese tejado, de si puede hacer las veces de cimiento
firme para el edificio CTS. Veamos.
La asignatura CTS en Espaa se divide oficialmente en cinco
bloques (BOE, 29-1-93):
ciencia, tcnica y tecnologa: perspectiva histrica;
el sistema tecnolgico;
repercusiones sociales del desarrollo cientfico y tcnico;
el control social de la actividad cientfica y tecnolgica; y
el desarrollo cientfico y tecnolgico: reflexiones filosficas.
En el primer bloque, el de la perspectiva histrica, se abordan el
origen del pensamiento cientfico, el papel de la tecnologa en la
revolucin industrial y el papel de la tcnica en el proceso de
hominizacin. El segundo, el sistema tecnolgico, se ocupa de
los componentes de ese sistema: conocimiento, recursos
tcnicos, capital y contexto social. El tercer bloque,
repercusiones sociales, se centra en los distintos tipos de
consecuencias sociales y ambientales del desarrollo cientfico-
tecnolgico: econmicas, demogrficas, reduccin de la
biodiversidad, etc. El problema de la regulacin pblica del
cambio cientfico-tecnolgico, con temas como el de la
evaluacin de tecnologas o el control de mercado, se aborda en

245
el bloque cuarto. Y, por ltimo, en el quinto se plantean diversos
problemas ticos, estticos y, en general, filosficos, sobre la
moderna cultura tecnolgica.
Lo primero que destaca en la concepcin sobre CTS del
Ministerio de Educacin y Cultura espaol es su focalizacin en
tradicionales cuestiones externas relativas a la ciencia-
tecnologa, cuestiones como el nacimiento del mtodo cientfico
o la cantidad y calidad de recursos tcnicos que pueden ser
perfectamente tratadas (y que posiblemente tendern a serlo
dados los materiales actualmente disponibles) sin el menor atisbo
de un punto de vista crtico o interdisciplinar. Este es el caso de
los tres primeros bloques de la asignatura CTS. En segundo
lugar, tambin es notable la ausencia general de la que hemos
llamado alta iglesia, curiosamente la tradicin de la que procede
la respetabilidad acadmica de los nuevos estudios CTS. Las
cuestiones ms susceptibles de un tratamiento crtico son
planteadas centrando el anlisis ms en las consecuencias que en
los antecedentes sociales. No obstante, dentro de la restringida
libertad de organizacin de materiales y contenidos que permite
el cors del BOE, posiblemente los bloques segundo y tercero
sean los ms apropiados para introducir la dimensin social
antecedente del cambio cientfico-tecnolgico. Entre los textos
ms idneos para este propsito se encuentran los libros de
Barnes (1982 y 1985), Collins y Pinch (1993), Latour (1987),
Latour y Woolgar (1979/1986) y Woolgar (1988), adems de las
compilaciones de Gonzlez Garca et al. (1997) e Iranzo et
al. (1995). En particular, los de Barnes (1985) y Collins y Pinch
(1993) son textos realizados para la divulgacin de resultados de
esta orientacin CTS.
7. Algunas orientaciones bibliogrficas
En general, una forma de evitar en cualquier bloque o seccin la
transformacin de CTS en una exposicin analtica de
246
contenidos desvinculados de la vida cotidiana, y estimular el
inters y la participacin activa de los estudiantes, es evitar las
largas y tediosas introducciones histricas y las exposiciones
exegticas, tratando de articular la discusin sobre la base de
ejemplos concretos. A este respecto, ya existe suficiente literatura
en castellano para desarrollar temas como el de las nuevas
tecnologas de la informacin (e.g. Bustamante, 1993;
Echeverra, 1994; Postman, 1992; Roszak, 1986; Sanmartn,
1990); la energa nuclear y fuentes alternativas de energa (e.g.
Dickson, 1973; Puig y Corominas, 1990; Schumacher, 1973;
Shrader-Frechette, 1980); la biotecnologa y la reproduccin
artificial (e.g. Moreno et al., 1992; Muoz, 1992; Sanmartn, 1987;
Suzuki y Knutson, 1990); Testart, 1986; VV.AA., 1991; las
teoras y tecnologas de la inteligencia humana (e.g. Gonzlez
Garca et al., 1996; Gould, 1981; Lewontin et al., 1984; Lpez
Cerezo y Lujn, 1989; VV.AA., 1977); o cualquiera de los casos
de estudio incluidos en lvarez Revilla et al. (1996), Iranzo et
al. (1995), Latour y Woolgar (1979/1986) o Sols (1994). Un
contrapunto feminista, como el ofrecido por la obra de Keller,
Haraway, Harding y otras autoras del campo de estudios de la
mujer, es siempre un estmulo aadido.
8. La metodologa de la educacin CTS
Para concluir, y volviendo a la discusin general, es importante
una breve reflexin respecto a la metodologa de la educacin
CTS, cuya necesidad de cambio era apuntada al principio de la
seccin. No puede pretenderse una renovacin crtica de la
enseanza restringiendo tal cambio solamente a los contenidos.
Ya ha sido sealado que los programas educativos CTS tratan de
llevar a la prctica dos importantes objetivos de la investigacin
acadmica CTS: la contextualizacin social del conocimiento
experto (desmitificacin de la ciencia, problematizacin de la
tecnologa) y la consecuente promocin de la participacin

247
pblica en la toma de decisiones relacionadas con la ciencia y la
tecnologa. El significado prctico de estos objetivos, en el
mbito educativo, involucra entonces el abandono del papel del
profesor como metaexperto o como mediador autorizado y
privilegiado del conocimiento experto, por un lado, y el estmulo
de la participacin crtica y creativa de los estudiantes en la
organizacin y desarrollo de la docencia, por otro (Lpez
Cerezo, 1994; Gonzlez Garca et al., 1996). No podemos sealar
los valores e intereses que estn presentes en el cambio
cientfico-tecnolgico, reproduciendo en el aula (a travs de la
relacin uno-muchos/arriba-abajo) los estilos tecnocrticos de
distribucin de autoridad que caracterizan tradicionalmente la
relacin ciencia-sociedad. La actitud crtica y participativa debera
entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia metodologa docente
y a las tcnicas didcticas. Es un reto abierto que requiere apoyo
institucional y en el que, sin duda, los docentes en servicio tienen
mucho que decir.
9. Silogismo CTS: dos tradiciones complementarias
Los cambios educativos comentados antes se fundamentan, por
supuesto, en la nueva forma de entender la ciencia y la tecnologa
desarrollada por los enfoques CTS. Sin embargo, como hemos
mencionado al principio, esos enfoques no constituyen un
campo de trabajo homogneo por la existencia de dos grandes
tradiciones: la europea y la norteamericana. En principio, este
hecho puede constituir un problema. No obstante, y a pesar de
las diferencias de estilo y de contenidos, esas dos tradiciones
CTS, debido a la diversidad de sus perspectivas y mbitos de
trabajo (investigacin acadmica, por un lado; poltica y
educacin, por otro), puede decirse que constituyen elementos
complementarios de una visin crtica de la ciencia y la
tecnologa, como muestra y resume el llamado silogismo CTS:

248
El desarrollo cientfico-tecnolgico es un proceso
conformado por factores culturales, polticos y
econmicos, adems de epistmicos. Se trata de
valores e intereses que hacen de la ciencia y la
tecnologa un proceso social.
El cambio cientfico-tecnolgico es un factor
determinante que contribuye a modelar nuestras
formas de vida y nuestro ordenamiento institucional.
Constituye un asunto pblico de primera magnitud.
Compartimos un compromiso democrtico bsico.
Por tanto, deberamos promover la evaluacin y
control social del desarrollo cientfico-tecnolgico, lo
cual significa construir las bases educativas para una
participacin social formada, as como crear los
mecanismos institucionales para hacer posible tal
participacin (Gonzlez Garca et al., 1996).
Mientras la primera premisa resume los resultados de la
investigacin acadmica en la tradicin CTS de origen europeo
donde la ciencia-tecnologa es concebida bsicamente como
un proceso social, la segunda recoge los resultados de la
tradicin norteamericana, destacando el carcter social de los
productos cientfico-tecnolgicos. La naturaleza valorativa de la
tercera premisa justifica el deberamos de la conclusin. Se
trata, en suma, de desmitificar la ciencia y la tecnologa
situndolas en el contexto social en el que se desarrollan,
mostrando los valores, intereses e impactos sociales que hacen
de la ciencia y la tecnologa una actividad terrenal que va ms all
de la mera bsqueda de conocimiento. Es slo un primer paso
que, como ha sido indicado, debe ir acompaado de la accin
poltica y educativa. No se trata, sin embargo, de proponer una
romntica vuelta a la naturaleza primigenia. No podemos hacerlo
ni probablemente nos gustara prescindir de vacunas o de

249
electricidad. Desmitificar no es descalificar sino situar las cosas
en el lugar que les corresponde: mostrar las limitaciones y
servidumbres de la ciencia-tecnologa, ni ms ni menos que
como cualquier otra actividad humana, lo cual es mejor para la
sociedad y tambin para la ciencia (Barnes, 1982; Lamo de
Espinosa et al., 1994).
A este respecto, el propsito de la Unidad de Estudios de la
Ciencia en la Universidad de Edimburgo de los aos 70, con
autores como B. Barnes y D. Bloor, no era realizar una crtica
radical de la ciencia que mostrase a sta, digamos, como una
forma ms de falsa conciencia, como tampoco se trata de
prescindir de la ciencia en los recientes modelos participativos de
evaluacin de tecnologas o de impacto ambiental propuestos
por autores como A. Rip o J. Sanmartn. S. Fuller (1995) hace
uso de una analoga para ilustrar esta situacin de crtica
correctiva y constructiva, recordando la crtica histrico-
teolgica del siglo XIX llevada a cabo por los jvenes
hegelianos. Mediante la desmitificacin y naturalizacin del mito
evanglico de Jess, estos telogos trataban de extender la
ilustracin a la religin e intentaban liberar la espiritualidad
genuina de las cadenas de la supersticin. Gotthold E. Lessing
adopta esta actitud hacia finales del pasado siglo, al tener que
defenderse frente a la censura religiosa: qu mejor prueba de fe
que continuar creyendo tras haber desmantelado la parafernalia
idlatra que acompaa tradicionalmente a la fe!
10. Reflexin final
Una pequea reflexin final puede ejemplificar la importancia de
combinar los temas y enfoques de las dos grandes tradiciones
CTS, una combinacin que mejorara las relaciones ciencia-
sociedad y que podra mejorar la propia ciencia-tecnologa. Se
trata de un ejemplo de anlisis CTS, ms cercano quizs a la baja
que a la alta iglesia, desarrollado bsicamente a partir de la crtica
250
de Dyson (1997) del divorcio ciencia-sociedad. Es un ejemplo
provocador que puede mostrar mucho mejor que las palabras
generales la importancia y el horizonte de los temas y problemas
CTS.
Godfrey Hardy, el gran matemtico ingls de la primera mitad de
siglo, muy conocido por sus contribuciones a la teora de
nmeros primos, escriba sobre la ciencia de su poca a
principios de la segunda guerra mundial:
Una ciencia es considerada til si su desarrollo tiende a acentuar las
desigualdades existentes en la distribucin de la riqueza, o bien, de un modo
ms directo, fomenta la destruccin de la vida humana (1940: 118).
Hardy repite una idea que ya haba expuesto por escrito a
principios de la guerra anterior, la Gran Guerra. Son palabras
muy duras que podemos encontrar en su libro Autojustificacin de
un matemtico, donde se vanagloria de haber dedicado su vida a la
creacin de un arte abstracto intil, la matemtica pura, una
dedicacin por completo inocua e inocente. Y, como repite
Hardy hacindose eco de Gauss, la teora de nmeros a la que
dedic buena parte de su trabajo es, a causa de su suprema
inutilidad, la reina de las matemticas.
Es verdad que Hardy escribi esas palabras en medio de una
guerra, una guerra en la que se produjeron innovaciones como el
radar o los ordenadores electrnicos, e incluso en la que la teora
de la relatividad acab aplicndose en la construccin de la
bomba atmica (una teora que Hardy calific de casi tan intil
como la teora de nmeros - pgs. 128, 135). Sin embargo, si nos
detenemos a reflexionar sobre la ciencia y la tecnologa de la
segunda mitad de siglo, sus palabras, como seala Freeman
Dyson, un cientfico pionero en la aplicacin de la energa
nuclear en medicina del Institute for Advanced Study de

251
Princeton, tienen, por desgracia, una mayor actualidad que la que
quizs nos gustara reconocer (Dyson, 1997).
La ciencia y la tecnologa actuales no suelen actuar como agentes
niveladores, tal como hicieron otras innovaciones del pasado
como la radio o los antibiticos, sino que tienden ms bien a
hacer a los ricos ms ricos y a los pobres ms pobres,
acentuando la desigual distribucin de la riqueza entre clases
sociales y entre naciones. Slo una pequea parte de la
humanidad puede permitirse el lujo de un telfono mvil, un
ordenador conectado a Internet o simplemente viajar en avin.
Y, como dice Ivan Illich (1974), cada vez que alguien toma un
avin, ahorrando tiempo y derrochando energa, obliga a otros
muchos a caminar, cuando no es esa misma ciencia y tecnologa
la que destruye de un modo ms directo la vida humana o la
naturaleza, como ocurre con tantos ejemplos familiares. Las
tecnologas armamentsticas siguen siendo tan rentables como en
tiempos de la guerra fra. La ciencia y la tecnologa actuales son
muy eficaces; el problema est en si sus objetivos son
socialmente valiosos.
Qu ocurre con la ciencia y la tecnologa actuales? Qu ha
pasado en los ltimos 40 aos? En este tiempo, seala Dyson
(1997), los mayores esfuerzos en investigacin bsica se han
concentrado en campos muy esotricos, demasiado alejados de
los problemas sociales cotidianos. Ciencias como la fsica de
partculas y la astronoma extragalctica han perdido de vista las
necesidades sociales y se han convertido en una actividad para
iniciados, que slo produce bienestar social para los propios
cientficos. Se trata, no obstante, de lneas de investigacin que,
por la infraestructura material o por los grandes equipos
humanos requeridos, consumen un ingente volumen de recursos
pblicos.

252
A su vez, la ciencia aplicada y la tecnologa actuales estn en
general demasiado vinculadas al beneficio inmediato, al servicio
de los ricos o de los gobiernos poderosos, por decirlo de un
modo claro. Slo una pequea parte de la humanidad puede
permitirse sus servicios e innovaciones. Podemos preguntarnos
cmo van a ayudarnos cosas como los aviones supersnicos, la
ciberntica, la televisin de alta definicin o la fertilizacin in
vitro, a resolver los grandes problemas sociales que tiene
planteada la humanidad: comida fcil de producir, casas baratas,
atencin mdica y educacin accesible.
No debemos olvidar, para completar este negro panorama,
campos cientfico-tecnolgicos tan problemticos como la
energa nuclear o la biotecnologa, denunciados no slo por su
aplicacin militar sino tambin por su peligrosidad social y
ambiental, e incluso, como en el caso de las tcnicas de
diagnstico gnico, por su uso como instrumento de
discriminacin social en el mbito laboral y de compaas
aseguradoras (Sanmartn et al., 1992). Prometen no slo no
resolver los grandes problemas sociales, sino tambin crear ms y
nuevos problemas.
El problema de base, como seala Freeman Dyson (1997), es
que las comisiones donde se toman las decisiones de poltica
cientfica o tecnolgica slo estn constituidas por cientficos u
hombres de negocios. Unos apoyan los campos de moda, cada
vez ms alejados de lo que podemos ver, tocar o comer; y otros,
como no poda ser menos, la rentabilidad econmica. Al mismo
tiempo, se movilizan los recursos retricos de la divulgacin
tradicional de la ciencia en peridicos, museos y escuelas, para
vender una imagen esencialista y benemrita de la ciencia
asociada al eslogan admrame (y finnciame) y no me toques.
La cuestin, por tanto, no consiste en entrar en los laboratorios y
decir a los cientficos qu tienen que hacer, sino en
253
contemplarlos y asumirlos tal como son, como seres humanos
con razones e intereses, para abrir entonces a la sociedad los
despachos contiguos donde se discuten y deciden los problemas
y prioridades de investigacin, donde se establece la localizacin
de los recursos. El desafo de nuestro tiempo es abrir esos
despachos, esas comisiones, a la comprensin y a la participacin
pblica. Abrir, en suma, la ciencia a la luz pblica y a la tica.
Este es el nuevo contrato social que es necesario en el mundo
contemporneo, el objeto de la renegociacin de las relaciones
entre ciencia y sociedad: ajustar la ciencia y la tecnologa a los
estndares ticos que ya gobiernan otras actividades sociales, i.e.
democratizarlas, para estar entonces en condiciones de cambiar
sus prioridades y objetivos, reorientndolos hacia las autnticas
necesidades sociales, hacia la gente y las naciones ms pobres y
necesitadas.
Para ello precisamos fomentar tambin una revisin
epistemolgica de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa: abrir
la caja negra de la ciencia al conocimiento pblico,
desmitificando su tradicional imagen esencialista y filantrpica, y
cuestionando tambin el llamado mito de la mquina (en
palabras de L. Mumford), es decir, la interesada creencia de que
la tecnologa es inevitable y benefactora en ltima instancia.
Como aade Dyson (1997: 48), hacindose eco de Haldane y
Einstein, el progreso tico (y tambin epistemolgico, debemos
decir) es, en ltima instancia, la nica solucin para los
problemas causados por el progreso cientfico y tecnolgico.
Precisamente esas dos dimensiones, tica y epistemolgica, un
cambio en los valores y una mejor comprensin de la ciencia y la
tecnologa, son el corazn acadmico de las que hemos llamado
tradiciones norteamericana y europea en los estudios CTS.
Profundizar en ellas desde esas dos perspectivas
complementarias es el desafo de este nuevo campo de trabajo.
254
Un reto que no va contra la ciencia sino a favor de ella, de una
ciencia realista y socialmente comprometida, de una ciencia en
alianza con la tecnologa que no se limita a acumular
conocimiento y avanzar siempre un paso ms, sin importar en
qu direccin. Lo que distingue al hombre instruido del hombre
sabio es que ste, a diferencia de aqul, es consciente de sus
limitaciones y pone el conocimiento al servicio de sus valores.
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268
Los estudios de ciencia, tecnologa y sociedad
Jos A. Lpez Cerezo (*)
Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 20
(Mayo-Agosto 1999) 217-225 pp.

Resumen
El pasado mes de julio se clausur en Budapest el Congreso
Mundial sobre la Ciencia convocado por la UNESCO y el
Consejo Internacional de la Ciencia (ICSU). La convocatoria
reuni a delegados de ms de 140 pases, as como a
representantes de numerosas asociaciones cientficas y
organizaciones relacionadas con la ciencia. El Congreso se cerr
con la aprobacin por el plenario de una Declaracin sobre la
Ciencia y el uso del Conocimiento Cientfico, as como con el
desarrollo de ese documento en un Marco de Accin. El tema
estrella del Congreso y de la propia Declaracin fue articular y
consensuar un nuevo contrato social para la ciencia.
El Congreso de Budapest consisti en un esfuerzo ms para
hacer frente a uno de los problemas principales a los que se
enfrenta nuestra sociedad de fin de siglo: la renegociacin de las
relaciones entre ciencia y sociedad. Es un problema complejo
con dimensiones acadmicas, tico-polticas, econmicas y
educativas; un problema realmente difcil de dilucidar dada la
extraordinaria relevancia que han adquirido la ciencia y la
tecnologa en el mundo actual. Es, asimismo, un tema que ocupa
el centro del inters acadmico de los recientes estudios de
ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), conocidos tambin como
estudios sociales sobre ciencia y tecnologa. Los estudios CTS,
que estuvieron presentes en la reunin de Budapest, constituyen
un nuevo y medrante campo de trabajo centrado en la

269
comprensin de los aspectos sociales de la ciencia y la
tecnologa. Antes de ocuparnos de ellos, y de comentar el reto
que plantean en el contexto iberoamericano, es preciso revisar
brevemente el antecedente histrico de la Declaracin de
Budapest y de los propios estudios CTS.
1. Ciencia y tecnologa en sociedad
En 1968, en pleno apogeo del movimiento contracultural,
Theodore Roszak expresaba sus ideas sobre el papel de la
ciencia y la tecnologa en el mundo
contemporneo: Cualesquiera que sean las demostraciones y los
beneficiosos adelantos que la explosin universal de la investigacin produce
en nuestro tiempo, el principal inters de quienes financian prdigamente esa
investigacin seguir polarizado en el armamento, las tcnicas de control
social, la mercanca comercial, la manipulacin del mercado y la subversin
del proceso democrtico a travs del monopolio de la informacin y del
consenso prefabricado (1968: 286). Las palabras de Roszak,
tremendas y exageradas como corresponden a un terico de la
contracultura, reflejan, no obstante, el espritu de los tiempos:
una creciente sensibilidad social y una preocupacin poltica por
las consecuencias negativas de una ciencia y una tecnologa fuera
de control. Es lo que se ha llamado sndrome de Frankenstein,
que empez a extenderse en la opinin pblica de los aos 60 y
70.
Desde el optimismo incondicional que sigui a la segunda
guerra mundial, donde el progreso cientfico era visto
prcticamente como sinmino de bienestar social, una actitud
crecientemente crtica y cautelosa con la ciencia y la tecnologa
comenz a extenderse en los aos 60. Fue una actitud
alimentada por catstrofes relacionadas con la tecnologa
(accidentes nucleares, envenenamientos farmacuticos,
derramamientos de petrleo, etc.) y por el desarrollo de activos
movimientos sociales contraculturales crticos con el
270
industrialismo y el Estado tecnocrtico. El desarrollo del
movimiento ecologista de los aos 60 y las protestas pblicas
contra el uso civil y militar de la energa nuclear fueron
elementos importantes de esa reaccin. La ciencia y la tecnologa
comenzaron a ser objeto de escrutinio pblico y se
transformaron en sujetos de debate poltico.
Este es precisamente el contexto en el que tiene lugar una
revisin y correccin institucional del modelo unidireccional de
desarrollo (+ ciencia=+ tecnologa=+ riqueza=+ bienestar),
original de la postguerra, que sirvi de base a las polticas
pblicas sobre ciencia y tecnologa. La vieja poltica de laissez-
faire, que dejaba la regulacin de la ciencia y la innovacin
tecnolgica como un asunto de control corporativo interno,
comenz a transformarse en una nueva poltica ms
intervencionista, donde los poderes pblicos desarrollaron y
aplicaron una serie de instrumentos tcnicos, administrativos y
legislativos para el encauzamiento del desarrollo cientfico-
tecnolgico y la supervisin de sus efectos sobre la naturaleza y
la sociedad. El incremento de la participacin pblica fue desde
entonces una constante en las iniciativas institucionales
relacionadas con el impulso y especialmente con la regulacin de
la ciencia y la tecnologa. De aqu surgen, en los aos 70,
instrumentos como la evaluacin de tecnologas y de impacto
ambiental, e instituciones calificadoras y reguladoras adscritas a
distintos poderes en diferentes pases (Gonzlez Garca et al.,
1996).
2. Los estudios CTS
Es, no obstante, una reaccin que no se agota en los mbitos
social y poltico. Originarios de finales de los aos 60 y
principios de los 70, los estudios CTS reflejan en el campo
acadmico y educativo esa nueva percepcin de la ciencia y la
tecnologa y de sus relaciones con la sociedad. Los estudios CTS
271
definen hoy un espacio de trabajo reciente aunque bien
consolidado, de carcter crtico respecto a la tradicional imagen
esencialista de la ciencia y la tecnologa, y de carcter
interdisciplinar por concurrir en l materias como la filosofa y la
historia de la ciencia y la tecnologa, la sociologa del
conocimiento cientfico, la teora de la educacin y la economa
del cambio tcnico. En general, se trata aqu de comprender la
dimensin de la ciencia y la tecnologa, tanto desde el punto de
vista de sus antecedentes sociales como de sus consecuencias en
la comunidad y en el ambiente, es decir, tanto por lo que atae a
los factores de naturaleza social, poltica o econmica que
modulan el cambio cientfico-tecnolgico, como por lo que
concierne a las repercusiones ticas, ambientales o culturales de
ese cambio.
En un plano estrictamente acadmico, con el trasfondo de esa
reaccin poltica y social, la investigacin CTS tuvo su origen en
universidades britnicas, y no slo se traslad a la Europa
continental y a los EE.UU., sino que all se consolid. Sus
comienzos se produjeron con el llamado programa fuerte de la
sociologa del conocimiento cientfico (SCC) que propusieron y
desarrollaron autores como Barry Barnes y David Bloor en la
Universidad de Edimburgo durante la dcada de los aos 70.
Entendida como una extensin de la clsica sociologa del
conocimiento, y sobre la base de una lectura radical de la obra
de T.S. Kuhn, la SCC presenta una imagen del conocimiento
cientfico del todo distinta e incompatible con la tradicional
visin esencialista y triunfalista de la ciencia. La ciencia deja de
ser una forma de conocimiento epistemolgicamente
privilegiada para ser concebida de un modo anlogo al del resto
de las manifestaciones culturales, es decir, como un producto de
procesos sociales de negociacin y formacin de consenso. La
bsqueda de la verdad de la que hablan los filsofos es,
entonces, sustituida por una plyade de factores causales, como
272
expectativas profesionales o de disponibilidad instrumental, que
actan sobre individuos y colectivos en contextos dados de
interaccin (laboratorios, consejos editoriales, congresos, etc.).
El elemento clave de las explicaciones y reconstrucciones
histricas en SCC fue la controversia cientfica (Collins,
1985/1992). La controversia en ciencia refleja la flexibilidad
interpretativa de la realidad y los problemas abordados por el
conocimiento cientfico, desvelando la importancia de los
procesos de interaccin social en la constitucin misma de esa
realidad o en la solucin de esos problemas. Ya en los aos 80,
la SCC se diversific en un conglomerado de orientaciones de
inspiracin sociologista, que hicieron tambin de la tecnologa el
objeto de su comprensin en un contexto social (Bijker et al.,
1987). Las tecnologas dejaron de ser concebidas como procesos
autnomos y lineales que slo respondan a una lgica interna
de incremento de eficiencia, y pasaron a considerarse procesos
multidireccionales de variacin y seleccin dependientes de una
diversidad de agentes sociales.
Actualmente en este mbito acadmico existe una diversidad de
enfoques que, aun coincidiendo en resaltar los aspectos sociales
de la ciencia y la tecnologa, presentan algunas diferencias en lo
que respecta a su alejamiento de la visin ms tradicional de
ellas. En general se acepta la concurrencia de una diversidad de
factores, epistmicos y no epistmicos, en los procesos de
gnesis y consolidacin de afirmaciones de conocimiento
cientfico y de ingenios tecnolgicos, aunque es necesario hacer
notar tambin que en ningn caso se trata de descalificar la
ciencia o la tecnologa, sino ms bien de desmitificarla en el
sentido de normalizar una imagen distorsionada de la ciencia-
tecnologa que haba pasado a causar ms inconvenientes que
ventajas. En particular, el propsito de la Unidad de Estudios de
la Ciencia en la Universidad de Edimburgo de los aos 70 no era

273
realizar una crtica radical de la ciencia, sino ms bien hacer una
ciencia de la ciencia, es decir, hacer del conocimiento cientfico
un objeto de estudio de las ciencias sociales (Fuller, 1995).
3. Educacin CTS
En el mbito de la enseanza, la educacin CTS llega a nivel
internacional como respuesta a las corrientes de activismo social
y de investigacin acadmica, que, desde finales de los 60 y
principios de los 70, reclamaban una nueva forma de entender la
ciencia-tecnologa y una renegociacin de sus relaciones con la
sociedad. En los 70 esto produce la aparicin de numerosas
propuestas para desarrollar un planteamiento ms crtico y
contextualizado de la enseanza de la ciencia y de los tpicos
relacionados con la ciencia y la tecnologa, originalmente en
enseanza superior y despus en enseanza secundaria (de la
mano de la National Science Teachers Association norteamericana y
de la Association for Science Education britnica) (Yager, 1992).
Todos los niveles y modalidades educativos son apropiados para
llevar a cabo esos cambios en contenidos y metodologas,
aunque el mayor desarrollo internacional de la educacin CTS se
ha producido hasta ahora en las enseanzas universitaria y
secundaria, con la elaboracin de un gran nmero de programas
docentes y con un respetable volumen de materiales desde hace
casi 30 aos. Los Estados Unidos, el Reino Unido y los Pases
Bajos han sido algunos pases pioneros a este respecto; son
Estados en los que la mayora de sus instituciones de educacin
superior cuentan, por ejemplo, con programas CTS que ofrecen
estudios especficos o complementos docentes a otras
especialidades (Solomon, 1993).
El objetivo ltimo de este tipo de educacin es acercar las
clebres dos culturas, la humanstica y la cientfico-tecnolgica,
dos culturas separadas tradicionalmente por un abismo de

274
incomprensin y desprecio (Snow, 1964), alfabetizando en
ciencia y tecnologa a ciudadanos que sean capaces de tomar
decisiones informadas, por una parte, y promoviendo el
pensamiento crtico y la independencia intelectual en los
expertos al servicio de la sociedad, por otra. Otros objetivos
habitualmente asumidos para la educacin CTS, y de gran
importancia en Iberoamrica, son, en primer lugar, estimular o
consolidar en los jvenes la vocacin por el estudio de las
ciencias y la tecnologa, a la vez que la independencia de juicio y
un sentido de la responsabilidad crtica; y, en segundo lugar,
favorecer el desarrollo y la consolidacin de actitudes y prcticas
democrticas en cuestiones de importancia social relacionadas
con la innovacin tecnolgica o con la intervencin ambiental
(Lpez Cerezo, 1998).
4. El desafo iberoamericano
Desde sus orgenes en el mundo anglosajn, CTS se expande a
finales de la dcada de los 70 a otros pases de la Europa
continental, como Francia, Alemania o los pases escandinavos,
as como a Australia y Canad. En esos pases tiene lugar una
rpida consolidacin acadmica y educativa que los convertir,
desde los aos 80, en productores de programas, materiales y
estudios CTS. En la dcada de los 80 tiene lugar su recepcin
acadmica e institucional en un mbito ms perifrico como el
de los pases iberoamericanos. Es entonces cuando, por
ejemplo, comienza a orse hablar en Espaa o Cuba de cosas
como el programa fuerte o las nuevas tendencias de educacin
de las ciencias. La consolidacin acadmica e institucional en
este mbito no comenzar hasta los aos 90, y an entonces de
un modo lento y titubeante que se extiende hasta el presente.
En realidad, CTS puede ser contemplado como un aparato
cultural, como un producto de los pases ms desarrollados (en
economa, ciencia y tecnologa) que trata de ofrecer una
275
respuesta a ciertas demandas sociales ya mencionadas: mayor
control pblico de los efectos adversos del cambio cientfico-
tecnolgico, necesidad de un escrutinio social de las polticas
cientfico-tecnolgicas, cambio en la imagen pblica de la
ciencia, alfabetizacin cientfica de la ciudadana, etc. (Lujn et
al., 1995). Su transferencia a los pases de Iberoamrica, con las
grandes diferencias internas existentes, ha presentado hasta
ahora ciertos problemas comunes que hay que destacar.
En primer lugar, un hecho obvio pero importante es que
muchas de las demandas sociales y de las condiciones
sociopolticas de las que surge CTS hace casi 30 aos en el
mbito anglosajn, no existan por entonces en casi ningn pas
de Amrica Latina o en la Pennsula Ibrica. Sin una libertad
poltica consolidada, o sin libertad en absoluto, es impensable
reclamar una extensin democrtica a la regulacin de la ciencia
y la tecnologa. De un modo anlogo, sin escolarizacin bsica
en amplios segmentos sociales de muchos pases es utpico
reclamar la alfabetizacin cientfica de esas mismas poblaciones.
En segundo lugar, la formacin de una masa crtica de
investigadores CTS en cada pas requiere una infraestructura
vinculada normalmente a la educacin superior, slida y flexible,
es decir, con indicadores razonables de input y output en ciencias
naturales y sociales, as como con una estructura institucional
que haga posible el desarrollo del trabajo interdisciplinar. En
ambos aspectos, por desgracia, han sido deficitarios los pases
iberoamericanos debido a problemas endmicos bien conocidos.
Por otra parte, la suma de pequeos contingentes nacionales
para la formacin de una masa crtica regional en investigacin
CTS se ha visto tradicionalmente obstaculizada por limitaciones
en iniciativas y en financiacin para la formacin de redes
especficas, as como por una excesiva focalizacin perifrica en
el centro anglosajn.

276
Por fortuna, la situacin de los pases iberoamericanos y de la
propia regin ha cambiado mucho en 30 aos. Sin embargo, a
diferencia de lo que ha ocurrido en otros mbitos, CTS sigue en
condiciones de subdesarrollo en Iberoamrica. No se trata de
imitar a secas las iniciativas de otras regiones o pases, sino ms
bien de adaptar el aparato cultural CTS a la diversidad y a las
realidades actuales de Iberoamrica. A este respecto considero
que los desafos ms importantes son los siguientes.
En primer lugar, es de la mayor trascendencia estimular el
desarrollo de investigacin CTS endgena. Este tipo de
investigacin, como se refleja en diversos congresos y
publicaciones, es una necesidad muy seria en nuestros pases,
que tiene consecuencias negativas en campos como el de la
educacin o la comunicacin de la ciencia, donde se hace difcil
la innovacin y se impone la transferencia descontextualizada de
experiencias y modelos de otras latitudes. Aunque no se trata de
imitar, tampoco pueden ignorarse los resultados y experiencias
positivos en la vanguardia internacional, como tiende a ocurrir
en estos movimientos pendulares.
En segundo lugar, existe en Iberoamrica una importante laguna
en el desarrollo de la educacin CTS debido a la interrelacin de
los siguientes factores:
carencia de investigacin bsica y de estudios de casos
que tengan inters nacional o transnacional (en Amrica
Latina),
carencia de materiales docentes y de apoyo a la
docencia,
carencia de programas y de iniciativas institucionales.
Como es lgico, ambos desafos, el de investigacin y el
educativo, estn relacionados entre s. La educacin es, con

277
frecuencia, el ms poderoso estmulo para el desarrollo de la
investigacin. Un ejemplo lo ofrece el caso espaol, pues aun
tratndose de educacin no universitaria, la introduccin de la
materia CTS en enseanza secundaria, desde 1993, ha
constituido el mejor acicate para incentivar la investigacin en la
universidad. Por otra parte, como se indica ms arriba, los
resultados de investigacin son imprescindibles para dar
contenidos a la enseanza CTS en cualquier nivel educativo.
La reunin de Budapest puede considerarse un xito, pues si
bien no logr compromisos concretos de carcter legal o
econmico, consigui alcanzar un consenso sobre el texto de la
Declaracin y sobre el diseo de un nuevo contrato social para
la ciencia donde las cuestiones ticas y la participacin pblica
adquirieron un lugar prominente. Algunas delegaciones, as
como participantes de Iberoamrica, tuvieron un papel muy
importante en la consecucin de ese xito. Dos organizaciones
intergubernamentales, la UNESCO y la OEI, se han empeado
en un esfuerzo conjunto para realizar un seguimiento y para
estimular la realizacin de las propuestas de Budapest. Los
estudios CTS, que tambin han sido promovidos por esas
Organizaciones, pueden constituir una valiosa herramienta para
tal fin y para mantener en la agenda de los pases lo tratado en
Budapest. A los pases de la regin, depositarios del verdadero
protagonismo, les corresponde hacer frente al reto de la
participacin y de la innovacin.
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280
Racismo, culturas y escuela
Enric Prats, Universidad de Barcelona
[Texto aparecido en la obra Martnez, Miquel; Bujons, Carlota
[coord.] Un lugar llamado escuela. Barcelona, Editorial Ariel, 2001]

Este captulo propone unas claves para interpretar las relaciones


entre la diversidad cultural y la educacin en un contexto
democrtico y, concretamente, la respuesta que sta viene dando
al racismo, como exponente de las radicalizaciones que se
expresan principalmente en el encuentro intercultural. La
complejidad de estos fenmenos exige plantearse a fondo
conceptos que los medios de comunicacin tratan con demasiada
superficialidad y que, debido a ello, acostumbran a mezclar con
mucha facilidad: respeto a la diferencia, minoras, etnicidad,
nacionalismo, globalizacin, inmigracin, etc.
Parece probado que los responsables educativos se preocupan de
determinados temas cuando la presin social as lo exige. Eso
ocurre en el caso que nos ocupa y que, adems, por su aparente
novedad, ha cogido desprevenidos a muchos. Vivimos en una
sociedad que pide explicaciones tan pronto se observan
resultados insatisfactorios o inadecuados para una convivencia
pacfica; unas explicaciones que terminan por dirigirse a la
escuela. Proliferan las noticias sobre actos racistas y se asocian a
dificultades en el entendimiento cultural; como tambin se
interpretan en clave intercultural las disputas que se producen
cuando fuerzas nacionalistas reclaman reconocimiento poltico
en nombre de su territorio, e incluso se apela a la dichosa
interculturalidad cuando clanes distintos se disputan el acceso a
bienes y riquezas. Se pretende aqu aportar herramientas para la
fundamentacin terica de todo aquel o aquella que, en el
desempeo de sus responsabilidades educativas (maestros y
281
maestras, profesorado, padres y madres, tcnicos y
administrativos), se plantea este tema y busca un terreno slido
para sostener, con soltura pero con seguridad, respuestas a los
problemas que se vinculan.
En este apartado vamos a detenernos a estudiar especficamente
el racismo, sus manifestaciones en el mbito social, y su
instrumentalizacin en el terreno poltico. Se abordar, a
continuacin, una breve descripcin de los factores que han
desencadenado la proliferacin de apelaciones a la
multiculturalidad en todas las facetas de la vida cotidiana,
entendiendo que el racismo podra asumirse como el resultado
de una tensin que se crea entre una cierta bulimia o exageracin
de lo cultural y una cierta anorexia o dejadez provocada por el
individualismo. El presente apartado se cierra con una reflexin
sobre la educacin en la pluralidad, sin ms adjetivos. Se entiende
que la educacin, sea cual sea su objetivo inmediato, tiene como
referente primero y ltimo a la persona, tomada en su contexto.
Lo que se va a defender es que el combate contra el racismo, la
xenofobia y sus sinnimos, no se puede dejar en manos del
individualismo ms radical, pero tampoco debe caer en brazos del
nacionalismo a ultranza. La tarea es incmoda porque exige
superar las tentaciones que sugieren ambos excesos. Para ello
resulta inevitable que el docente se provea de los tiles tericos
que le permitan desmenuzar los argumentos de tales excesos y
encarrilar mejor su tarea en ese lugar llamado escuela.
El racismo y sus manifestaciones actuales
En sentido estricto, el racismo se refiere a la defensa de unas
diferencias sustanciales entre personas por motivo de su raza, pero
parece que ese significado ha sido superado por la realidad. Su
origen reciente se vincula con la racializacin de la especie
humana propuesta por los cientficos del siglo XIX, alentados
por las teoras evolutivas. Ello no significa que antes no hubieran
282
existido criterios clasificatorios ni actos racistas: la diferencia
estriba en la consideracin racional y cientfica de la racializacin,
y por encima de todo en sus aplicaciones para organizar la vida
en sociedad.
Formas y expresiones del racismo
Sin profundizar demasiado en este terreno, podramos incluir en
la palabra "racismo" aquellos comportamientos, actitudes y
manifestaciones que defienden la necesidad de clasificar y
organizar a las personas con una finalidad discriminatoria
mediante algn atributo visible. No hay que esperar a que se
cometa un genocidio para observar a los racistas actuando: antes
de ese momento, el racista ya ha manifestado su posicin y nos
ha avisado de sus intenciones; la dificultad consistir en
desenmascarar precozmente y denunciar como racistas aquellos
actos que se derivan de algunas de las actitudes siguientes:
a) La tendencia a tener miedo del "otro", en un sentido
genrico, indicando que ese otro se opone a m y altera
mis esquemas.
b) La inclinacin a rechazar todo lo que procede de fuera:
desde lo que yo considero mis lmites hacia all.
c) La evitacin del contacto con los iguales, el autoodio u
odio hacia el propio grupo, como ejemplo de una actitud
latente de discriminacin incluso positiva hacia la
diversidad: todos deberamos ser como ellos (los
inmigrantes, los extranjeros, etc.).
d) El rechazo a lo que se aleja de la norma compartida
socialmente (al excntrico, al que se sale de lo normal), y
a las personas que sufren alguna situacin personal que
intencionadamente ha sido vinculada con algunos de
esos grupos.

283
e) El racismo tambin se dirige a todo aquel que pueda ser
sospechoso de violar la seguridad personal, como los
indigentes, quienes evocan que su condicin de
marginalidad desesperada puede desembocar en un acto
violento contra la sociedad.
f) El rechazo a comunicarse con los otros, que desemboca
en actitudes de miedo a la mezcla, la mixofobia, que
tiene su punto culminante en la endogamia u obsesin
enfermiza por relacionarse slo con los "iguales".
Las distintas formas de racismo se manifiestan en los tres mbitos
siguientes:
1. Prejuicios, opiniones y actitudes. En algunas de las
formas que hemos observado, el racismo se detecta en
afirmaciones que anteponen su rechazo al racismo pero
que a la vez justifican prcticas desigualitarias: yo no
soy racista, pero los negros son inferiores porque han
tenido menos oportunidades en esta vida; no soy
racista, pero primero hay que dar trabajo a los de aqu y
luego a los de afuera. Se suele asociar los prejuicios con
personas de bajo nivel de instruccin, pero la realidad
demuestra que no son exclusivos de capa social alguna.
2. Conductas y prcticas. Se concretan en segregacin,
discriminacin y violencia, observables en mbitos tan
distintos como la poltica educativa, la poltica de
vivienda, el cdigo de nacionalidad y las leyes de
extranjera, el acceso a locales de diversin, etc. Las
conductas racistas expresadas en las formas que hemos
descrito anteriormente se suceden a las opiniones y a los
prejuicios. Es destacable recordar que resulta muy
excepcional que se produzcan actos racistas sin que haya
mediado antes una opinin de rechazo o de

284
discriminacin; lo ms habitual es que el racista
mantenga una coherencia entre el juicio y el acto. Por lo
dems, la conducta racista no es exclusiva de los
neonazis o de la extrema derecha, sino que caben en esta
categora mdicos que se niegan atender a inmigrantes
sin papeles, propietarios que rechazan alquilar su piso a
personas de determinados colectivos (gitanos, moros),
empresarios que contratan negros por su fortaleza, e
incluso maestros que dan un tratamiento distinto a sus
alumnos segn el color de la piel.
3. Cuerpo ideolgico y doctrinario. Como discurso con
una unidad propia, prximo a una ideologa en el sentido
clsico, la doctrina cierra la unidad del racismo. No es
que signifique slo un paso ms en la escalada racista
sino que supone su justificacin mxima. El racista se
encuentra ms cmodo cuando adquiere una base
terica slida, la cual puede entenderse como una
sntesis superadora de los dos mbitos anteriores: de los
prejuicios u opiniones y de las prcticas discriminatorias.
4. La utilizacin poltica del racismo
5. Puede ser ilustrativo observar cmo
Wieviorka(1) propone una sistematizacin del racismo en
cuatro planos o escenarios, que debemos leer en forma
escalonada atendiendo a su grado de instrumentalizacin
poltica:
6. En primer lugar, el infrarracismo, o fase donde el
racismo todava no est articulado. Se produce una
difusin de prejuicios y opiniones racistas a partir de
fenmenos aislados. La violencia est muy localizada y
es espordica, a menudo sin una vctima precisa, que los

285
diarios incluyen en las pginas de crnica negra o de
sucesos. Existe una segregacin social incipiente.
7. En un segundo nivel, el racismo fragmentado, cuando el
racismo ya es cuantificable en trminos de sondeo de
opinin donde sectores de poblacin muestran
preocupacin ante algunos hechos puntuales. Aparecen
grupos polticos con una cierta influencia de
pensamiento sobre la opinin pblica. Los brotes
violentos son reiterativos y tienen unas vctimas muy
precisas y perfectamente catalogadas (negros, judos,
gitanos, homosexuales, indigentes, etc.). Empiezan a
crearse espacios concretos de segregacin y de
discriminacin: vivienda, sanidad, relaciones laborales,
etc. La prensa ya incluye las noticias sobre el racismo en
los espacios de informacin de sociedad o crnica social.
8. En una tercera fase aparece el racismo poltico, cuando
el racismo es capaz de movilizar amplios sectores
sociales bajo un dogma o una doctrina elaborada y
basada en argumentos biolgicos, tnicos, culturales o
econmicos. El racismo es instrumentalizado por una o
ms fuerzas polticas "legales" que reclaman la
instauracin de medidas concretas contra los grupos
racializados para limitar su acceso a la educacin, la
sanidad, la residencia, etc. La violencia adquiere unas
dimensiones considerables que se ven favorecidas por
un clima o un contexto propicios. El racismo ya forma
parte de las noticias polticas.
9. Por ltimo, el racismo total, el racismo bajo la cobertura
del Estado que genera y aplica polticas sectoriales de
discriminacin o de exclusin. El racismo toma una
justificacin ideolgica, a partir de la cual todo queda
subordinado: economa, ciencia, etc. Se producen
286
situaciones de conflicto armado con pueblos vecinos o
de genocidio interior con grupos estigmatizados.
En este catlogo se observa, por ejemplo, que en los planos
infrarracista y fragmentado el racismo no tiene una respuesta o
una institucionalizacin poltica; no deja de ser un fenmeno
atribuible a reacciones marginales, fcilmente controlables desde
las instancias polticas y, sobre todo, asimilables y rechazables
por la sociedad. El salto cualitativo se produce a partir del
momento en que el racismo adopta la forma poltica y la forma
total. Si bien en los dos primeros escenarios resulta sencillo
separar el pensamiento del acto, en los dos siguientes esta
separacin es prcticamente imposible: la conciencia y la accin
son lo mismo y sus consecuencias son incalculables.
Podemos tranquilizar nuestras conciencias pensando que
mientras el racismo se limite al terreno de las opiniones o de las
actitudes parciales o fragmentadas no va a haber ningn peligro;
pero sabemos que en el momento en que aparecen expresiones
populistas encauzadas por grupos o personalidades polticas
dispuestas a aprovecharse electoralmente de ese germen, y en el
momento en que se sistematiza la discriminacin y el rechazo, la
solucin ya no parece tan fcil.
Las actitudes, conductas e ideologas racistas y protorracistas se
adaptan perfectamente a cada momento social y econmico.
Taguieff(2) ha propuesto un trmino interesante para referirse a
este fenmeno. Segn l, el racismo tiene una capacidad
de retorsin que le permite sobrevivir a cualquier antirracismo,
puesto que ste slo se ha limitado a actuar a contracorriente.
As, cuando el antirracismo denunci que la clasificacin de los
seres humanos por sus rasgos biolgicos era sntoma de
discriminacin racista, el racismo "retorsion" o devolvi el
argumento proponiendo marcadores de signo cultural; ms
adelante, cuando el antirracismo denunci que la marca cultural
287
tambin era un motivo de discriminacin, el racismo volvi a
retorsionar el argumento creando marcadores de signo social o
econmico. Esto nos permite aventurar que una educacin en la
pluralidad tiene ms garantas de xito si es capaz de anticiparse a
la capacidad de retorsin propiciada por las posiciones racistas,
intentando evitar argumentos que, de entrada, signifiquen
agrupaciones susceptibles de utilizarse como marcas de rechazo
o discriminacin.
La gnesis del racismo: Entre el culturalismo y el
individualismo
Vamos a analizar ahora los mecanismos que dan lugar al discurso racista,
discurso que se genera en la tensin que surge entre dos tendencias
enfrentadas: el culturalismo y el individualismo. La defensa
radical y tajante de la tradicin, de las costumbres y de los
ancestros, como rasgos definitorios de la persona, se acerca a lo
que podramos describir como bulimia culturalista, donde la persona
pierde su singularidad dentro del grupo cultural. En oposicin, la
defensa tambin radical y tajante del individuo, hecho a s mismo
y sin ningn tipo de influencia contextual, deriva en una especie
de anorexia individualista ciertamente peligrosa porque conlleva
una gran dosis de asocialidad. Pero antes de entrar en eso,
deberemos observar el comportamiento de las sociedades
actuales en dos vertientes: en primer lugar, en cmo organizan la
diversidad cultural; en segundo lugar, en cmo atienden la
conformacin de la identidad.
Organizacin de la diversidad cultural: multiculturalismo e
interculturalismo
La diversidad cultural es el producto de las distintas peripecias
que cada grupo humano ha sufrido a lo largo de la historia; es
decir, podemos atribuir a cada colectivo una determinada
capacidad de adaptacin al entorno que le ha tocado vivir y en el

288
cual descarga todo su potencial creativo para sacar el mximo
provecho. As, podemos entender la cultura como conjunto de
soluciones que los humanos vamos dando a las contingencias
que nos encontramos en la vida, unas soluciones que obtienen
un significado singular para cada grupo, segn sea su adaptacin
al medio, y que abrazan aspectos como los folclricos,
gastronmicos, festivos, pero que van profundizando hasta
alcanzar aspectos religiosos, ticos y de organizacin poltica y
econmica; es decir, un conjunto de valores y patrones que
regulan la existencia y que comportan unas determinadas maneras de
interpretar y dar significado a los elementos y situaciones del entorno y actuar
en consecuencia.
Esto va a significar, por lo pronto, que cada grupo entiende que,
en condiciones de normalidad, la suya es la mejor forma de
encarar la vida (ya que si conociera otra forma mejor y estuviera
en condiciones de elegir, lo hara); pero eso tambin significa que
a cada grupo le gustara que los dems grupos compartieran su
modelo de vida, por lo cual se ve legitimado a ensearlo y
transmitirlo.
Bajo la estela del culturalismo incluimos todas aquellas
propuestas de organizacin social basadas en la defensa de los
lazos que nos unen a nuestros iguales y nos separan de los
diferentes. Nos atrevemos a afirmar que todos los culturalismos
parten de tres supuestos: a) existen maneras distintas de entender
la vida que son compartidas por grupos enteros de personas; b)
en una comunidad social pueden coexistir, con ms o menos
xito, esas maneras diferentes de entender la vida, y c) esas
concepciones, adems de distintas, pueden llegar a ser
discrepantes entre ellas, ya que si no lo fueran terminaran por
fundirse, mezclarse o perder su funcionalidad social.

289
De estos supuestos se derivan dos conceptos aparentemente
semejantes, pero ideolgicamente muy distintos: el
multiculturalismo y el interculturalismo.
El multiculturalismo reclama la existencia de la diversidad y la
necesidad de adscripcin a un grupo como piedras angulares de
la organizacin social. En el multiculturalismo, lo importante,
adems de la presencia de colectivos claramente diferenciados, va
a ser la defensa del mantenimiento de sus singularidades o
diferencias. Sin embargo, la cohabitacin de dos o ms grupos
culturales en un mismo territorio durante largo tiempo puede
conducir, por lo pronto, a dos situaciones hipotticas que
generan una versin fuerte y una versin dbil del
multiculturalismo segn la fuerza social que arrastre cada grupo:
En un extremo, los grupos evitan el contacto entre ellos, sobre
todo si se produce una situacin de equilibrio de fuerzas: hay
pocos o ningn matrimonio mixto, como tambin pocos o
ningn trato comercial; existen espacios de ocio reservados, y
acotacin de las prcticas colectivas (religiosas, deportivas, etc.);
adems, tienen un territorio delimitado perfectamente y evitan o
no necesitan traspasar la frontera. Esta es la forma de
multiculturalismo fuerte, que permite mantener la pureza del
grupo y no alterar en absoluto sus peculiaridades. Tal situacin se
traduce, en el terreno sociopoltico, en la defensa de escuelas
separadas para cada colectivo, zonas de recreo particulares para
cada grupo, cuotas de reparto de la representacin poltica, etc.
El modelo de segregacin racial clsico practicado en Estados
Unidos y recogido en su articulado legal, ejemplifica lo dicho.
Incluso los criterios de representacin poltica segn el color o
pigmentacin de la piel, que se siguen en algunos pases de
Centroamrica para designar los puestos de responsabilidad,
responden a este planteamiento.

290
En el otro extremo, cuando se produce una situacin asimtrica
o de desequilibrio de fuerzas, los grupos minoritarios abandonan
la defensa de su singularidad debido a un contacto estable y
permanente de sus miembros con los del grupo mayoritario, en
el terreno comercial, principalmente, lo cual conduce a
situaciones de sumisin o asimilacin de uno en el otro. Es sta
una versin de multiculturalismo dbil, por cuanto implica la
posibilidad de escoger entre bienes o valores de grupos culturales
distintos, una especie de supermercado de oportunidades
culturales, donde el grupo empieza a perder la fuerza que se
expresaba en la versin del multiculturalismo anterior. Por
ejemplo*, el cocacolismo ha generado dos fenmenos: en primer
lugar, en comunidades reacias a lo norteamericano pero atradas
por el producto, se ha disfrazado bajo denominaciones
nacionales (en Amrica Latina, Inca-cola); en comunidades
indiferentes a lo norteamericano, el producto ha sustituido los
hbitos de bebida autctonos (el habitual t de bienvenida de los
comerciantes turcos puede ser un ejemplo).
El multiculturalista fuerte argumenta que cada grupo est
plenamente legitimado para conservar la diferencia y eso slo se
consigue manteniendo una prudente distancia con los dems
grupos. Dado que lo multicultural no implica que exista ninguna
relacin entre grupos diferentes, sus postulados pueden
desembocar en un rechazo de la mezcla y el mestizaje, puesto
que esos procesos terminan por eliminar la diferencia; desde este
planteamiento incluso llega a ser coherente respetar y fomentar
la diferencia bajo polticas de segregacin o separacin fsica,
unas polticas que no siempre se manifiestan de manera violenta
o negativa, como en los sistemas de cuotas, donde se otorgan
partes de poder a los grupos que presentan alguna diferencia en
relacin con el mayoritario, diferencias que pueden ser de tipo
religioso, lingstico, etc.

291
Desde posiciones distintas que el multiculturalista, el
interculturalista tambin se acoge a la diferencia. En su defensa y
potenciacin del contacto entre las distintas concepciones que
aporta cada colectivo, el interculturalista tiende a defender el
mestizaje, donde las diferencias entre dos grupos se neutralizan a
favor de un tercero nuevo; eso exige, de entrada, un cierto
equilibrio de fuerzas para que se convierta en realidad.
No obstante, algunos antirracistas situados en la rbita del
multiculturalismo fuerte ven en el interculturalismo una manera
de atentar contra el mantenimiento de las diferencias y, para
ellos, el mestizaje equivaldra a una forma nueva de aniquilacin
cultural puesto que elimina las caractersticas de los grupos ms
dbiles culturalmente; ese antirracismo olvida que las culturas no
son dbiles, sino que la debilidad radica en la organizacin social
que sostiene ese colectivo humano ante la fortaleza de otros
colectivos. En este sentido, no es conveniente afirmar que la
cultura maya sea ms dbil que la cultura anglosajona, sino que en
todo caso lo es la organizacin social que la sostiene.
A diferencia de los multiculturalismos, que fijan de antemano el
resultado que se obtendr (separacin o asimilacin), el
interculturalismo es un planteamiento abierto que slo se fija en
principios, el de reciprocidad de las relaciones y el de simetra en
el equilibrio de fuerzas, pero que es incapaz de dibujar un final,
algo que para muchos siempre es inquietante por peligroso. En
todo caso, parece una estrategia ms acorde con los tiempos que
vivimos, definidos por sociedades abiertas que generan
identidades dinmicas.
Conformacin de la identidad cultural: Identidades
dinmicas para sociedades abiertas
Establecidos estos parmetros, cabe analizar ahora de qu
manera pueden cohabitar en la actualidad concepciones

292
culturales diversas dentro de una misma comunidad social. Para
obtener un diagnstico ajustado de esa actualidad, hay que
observar los cambios que sugiere el paso a una sociedad
globalizada, que ha potenciado el trnsito de sociedades cerradas
a sociedades abiertas.
A escala mundial, parece claro que el mantenimiento de la paz y
la evitacin de guerras, la sostenibilidad ambiental, la
cooperacin y la solidaridad, junto a la globalizacin econmica y
de las comunicaciones, plantean retos que tienen consecuencias
en lo cotidiano y que exigen una respuesta global. Por ejemplo, la
deforestacin de grandes zonas del Amazonas plantea un dilema
de proporciones mundiales cuya solucin ptima no se puede
abordar nicamente desde una perspectiva local: por un lado, es
evidente que ese fenmeno reduce la capacidad de oxigenacin
del planeta, con lo que queda afectada la totalidad de la
poblacin humana y no humana; por otro lado, exigir su
inmediata paralizacin significa enviar al paro y a la miseria a
unos cuantos cientos de familias.
Los procesos de mundializacin alteran la posicin que ocupan
las personas en el territorio: tanto en el territorio real o fsico,
coto de las relaciones polticas encargadas de mantener la paz y la
seguridad; como en el territorio comercial, coto de las relaciones
econmicas que aseguran el sustento y la riqueza; y tambin en el
territorio virtual, coto de las relaciones de comunicacin que
aseguran, como indica Castells,(3) el intercambio entre humanos.
Los movimientos migratorios alteran esa posicin original que
ocupamos. Dichos movimientos pueden ser reversibles (cuando
el inmigrante retorna a su residencia de partida) o irreversibles
(cuando no se da esa posibilidad de retorno). En una sociedad
rgida y cerrada a los cambios, tanto la reversibilidad como la
irreversibilidad son elementos que favorecen el racismo pero
desde pticas diferentes: la reversibilidad de la migracin puede
293
llegar a favorecer actitudes de tolerancia y de segregacin, a la
espera de que se confirme el retorno de los inmigrantes a sus
lugares de origen, considerados como simples visitantes; la
irreversibilidad, en cambio, descartada la opcin de asimilar a
esos visitantes, desencadenara actitudes discriminatorias y de
rechazo, e incluso conductas violentas, porque cuando fracasa la
expectativa del retorno y de la recuperacin de la residencia de
origen, los actores sociales (autctonos e inmigrantes) se ven
obligados a replantearse los criterios con que toman posicin en
el territorio.
Esas dificultades de convivencia sern ms o menos conflictivas
segn el grado de flexibilidad o rigidez de la sociedad de acogida
y de los grupos de inmigrantes, y segn como se haya resuelto el
binomio derechos-deberes. Lo que se pone en juego son
autnticas polticas de reorganizacin de las condiciones de vida
(de reorganizacin poltica, econmica y de la vida cotidiana), ya
que la expresin "vivir bajo el mismo techo" va a significar, en la
prctica, compartir bienes y servicios, oportunidades laborales y
de acceso a la vivienda, atencin sanitaria, plazas escolares, etc.
En las sociedades actuales, la multiculturalidad ha provocado que
grupos humanos organizados alrededor de referentes culturales
muy marcados (autctonos o inmigrantes), se conviertan en
autnticos grupos de presin o lobbies que intentan acaparar el
mximo de bienes para sus miembros. Por lo tanto, la cultura
ejerce una funcin delimitadora con una clara finalidad
materialista. Pero, adems, no debe olvidarse que la cultura ejerce
tambin una funcin simblica debido a su carga
identitaria, Como hemos indicado anteriormente, cada cultura ofrece una
serie de pautas y referentes que conforman hasta cierto punto la manera como
sus miembros van a actuar e interpretar la realidad. Este conjunto de
referentes, explcitos e implcitos, conforman la identidad cultural, diferencian

294
unas cultura de otras y permiten a la persona tener una nocin de
pertenencia a un colectivo.
Distinguiremos dos tipos de identidades, la esttica y la dinmica,
y despus defenderemos que la primera es incompatible con
sociedades abiertas y democrticas.
La identidad esttica rechaza el cambio, y para ello se aferra a todos
aquellos elementos que puedan tener una funcin simblica y referencial,
como medios para mantener y preservar las diferencias respecto a otros grupos
La identidad esttica se encierra en tres argumentos: la marca
diferencial, el contexto y la tradicin. En sociedades rgidas, la
marca diferencial es un smbolo de distincin que permite
identificar con claridad a los miembros de cada grupo, como los
atributos fsicos o determinadas vestimentas, esto es de suma
importancia para el desarrollo del racismo. El argumento del
contexto hace referencia a la funcin que ejerce tanto el grupo
social como el entorno natural en la configuracin de la
identidad; si la variable anterior apelaba directamente a marcas
fsicas, la variable contextual apela a marcas menos visibles,
como el sentimiento patritico o el religioso, que toma
emblemas geogrficos como puntos de anclaje, cuya pervivencia
se consideran fundamentales para la existencia del grupo: rboles
simblicos, montaas sagradas, etc. Finalmente, para una
identidad esttica, la tradicin significa el punto de apoyo cuando
el contexto o las circunstancias histricas ponen en crisis los
fundamentos de la cultura; se entiende la tradicin como un
pozo inalterable y sin fondo donde cada generacin va
acumulando su legado y que es necesario mantener y transmitir a las
generaciones posteriores.
La identidad dinmica, en cambio, sin renunciar a la diferencia, al
contexto y a la tradicin en las relaciones humanas, realiza una nueva
lectura de esas variables. Por ejemplo, una visin dinmica y abierta
de la tradicin consiste en aceptar aquellos elementos que
295
ofrecen solucin a problemas actuales, aparcando los que entran
en contradiccin profunda con los principios fundamentales de
sociedades abiertas y multiculturales. Eso ocurre con la mayora
de manifestaciones folclricas y con muchos valores culturales.
Los mismo podemos decir del contexto y de la diferencia, que
son entendidas como puentes de conexin con otros grupos
culturales o religiosos y no como muros que les separan,
asumiendo adems la posibilidad de mejorar mediante el
contacto y la convivencia con lo diferente. De hecho, un claro
exponente de la identidad dinmica es la capacidad para asumir
sin traumas los cambios e integrar en positivo las
transformaciones que conlleva la evolucin.
Si aceptamos que las sociedades cerradas, rgidas y de carcter
aristocrtico, donde el mrito se heredaba por derecho de sangre,
estn dando paso a sociedades abiertas, flexibles donde el mrito
hay que ganrselo en el da a da, deberemos tambin asumir que
estas nuevas sociedades estn fomentando modelos de identidad
dinmica opuestos a los modelos estticos de sociedades
anteriores. As pues, las sociedades democrticas no pueden ser
incompatibles con la multiculturalidad y mucho menos con el
reto del interculturalismo.
Ahora bien, lo que las sociedades democrticas tienen pendiente
de resolver todava es la relacin entre lo individual y lo
colectivo, ya que la democracia no se puede construir sin
personas y sin agrupaciones de personas, ambos con plena
legitimidad para entrar en el juego democrtico.
Entre lo individual y lo colectivo
En la resolucin de este falso dilema, cabe estudiar lo que
aportan dos importantes corrientes del pensamiento occidental
que inciden de manera especial en uno u otro plato de la balanza.
En la disputa intervienen, por un lado, los defensores del

296
liberalismo individualista y, por otro lado, los partidarios del
comunitarismo particularista.
Para los primeros la libertad individual est por encima de todo y
por ello slo son vlidas las perspectivas mundialistas de lo
humano, rechazando las perspectivas localistas, demasiado
imbuidas de lo cultural; segn ellos, la cultura local significa un
obstculo en el desarrollo de las capacidades individuales: es
decir, si cada persona se debe a su cultura, se anula la posibilidad
individual del libre albedro y del libre pensamiento puesto que
quin toma la decisin ltima no es el individuo sino el
individuo-culturizado o el individuo-agrupado. As pues, el
liberalismo llevado al extremo defiende, a nuestro juicio, una
especie de anorexia que hace perder el apetito de lo cultural y
genera individuos asociales puesto que les niega la posibilidad de
acceder a modelos de felicidad y de vida buena compartidos con
otros individuos; en versiones menos duras, sin negar esa
posibilidad de compartir modelos colectivos, lo que asemeja a
cualquier liberal es el rechazo por la posibilidad que puedan
existir privilegios o derechos grupales que puedan socavar la
libertad individual, ya sean derechos lingsticos, econmicos o
de representacin poltica.
Evidentemente, en este diagnstico no coinciden los del otro
lado de la balanza, los que se sitan en las tendencias
particularistas, que remarcan y extreman la funcin de la
diferencia. A su juicio, es necesario "contrarrestar" los efectos de la
mundializacin, que anula lo distinto y uniformiza la diversidad cultural.
El individuo se forma en contacto con su entorno social, un
entorno que proporciona las herramientas (lengua, costumbres,
etc.) para la correcta conformacin personal. La comunidad es el
eje a partir del cual se organiza la vida y el punto de referencia
para la toma de decisiones.

297
Los particularismos adolecen de una cierta bulimia causada por
una voracidad cultural que, en algunos casos, se ha materializado
en posiciones demasiado etnocntricas, que dan a lo propio valor de
absoluto y son incapaces de descentrarse de la propia perspectiva, y en otros
casos ha permitido el desarrollo de posiciones relativistas y
defensoras del "todo es vlido", que exacerbando el argumento del
respeto se inhiben de toda postura crtica. Con la defensa de la diferencia,
como por ejemplo el idioma, se puede reclamar que para el
mantenimiento del grupo es necesario e imprescindible que
todos los alumnos aprendan exclusivamente en su lengua
familiar, al margen de las necesidades del contexto, o bien,
proponer que la educacin se oriente a profundizar y a remarcar la
diferencia y la diversidad, sin importar demasiado la opinin de
los alumnos, los cuales pueden sentirse ms partcipes con otros
postulados o valores debido al contacto con otros colectivos o a
la influencia de los medios de comunicacin transnacionales, que
atraviesan fronteras va satlite, cable o Internet .
Diferencia cultural y desigualdad social
Veamos de qu manera podemos conjugar ambos
planteamientos y aprovechar lo mejor que nos ofrecen. En este
punto el lector se ver obligado a saber distinguir lo cultural de lo
social y deber asumir que el objetivo de la convivencia se
encamina a conseguir, en el seno de la sociedad, la coexistencia
pacfica de distintas formas de concebir el mundo. La diferencia
cultural no consistir en concepciones divergentes o discrepantes
que pongan en peligro la convivencia social, ya que una sociedad
democrtica considera incuestionable precisamente la
convivencia social.
La diferencia cultural no deviene conflicto social hasta que esa
diferencia se activa como variable de desigualdad y, por lo tanto,
el proceso de diferenciacin es sustituido por procesos de
desigualdad y de inferiorizacin. Cuando se reclaman cuotas de
298
poder poltico, econmico o meditico en nombre de un grupo cultural,
se est entrando en un juego de competencia social. Existen
multitud de ejemplos de interferencia entre conflicto social y
conflicto cultural.
As, por ejemplo, el debate sobre la necesidad de establecer
"cuotas de inmigrantes" en la matriculacin de los centros
escolares no remite a un problema cultural estricto sino a
problemas sociales, como la guetizacin o segregacin fsica por
la caresta del suelo y las dificultades de encontrar vivienda
digna, no slo para los forneos pobres, sino tambin para los
autctonos pobres, pero tambin a la funcin que debe ejercer
la escuela en la sociedad.
Hay tambin un conflicto cultural en este ejemplo: el derivado de
una concepcin de las relaciones humanas demasiado centrada
en el grupo y poco atenta a la persona en su genuina vertiente
individual. Es precisamente esta atencin a la persona en su
vertiente individual la que no puede ser ignorada por la escuela.
El trato a los inmigrantes como grupo, y por lo tanto todas las
polticas derivadas de cuotas, conduce inevitablemente a un trato
despersonalizado, donde lo singular de cada individuo se pierde
en favor de los rasgos caractersticos del grupo de pertenencia.
Esa consideracin grupal tiene un carcter marcadamente
sectario que impide considerar las potencialidades de cada
persona en su contexto social. Lo cultural no puede utilizarse
como argumento para segregar socialmente o de su contexto
social, y eso es lo que se consigue practicando polticas de cuotas
aun cuando toman un sentido positivo si se orientan a
restablecer injusticias histricas.
Lo que se plantea en el terreno propiamente cultural es que el
espacio privado tiene que ser el escenario apropiado para que las
opciones personales de felicidad y vida buena sean consideradas
en su integridad y su totalidad. As, la familia, la iglesia, los
299
partidos polticos, las asociaciones y agrupaciones con diversos
fines, tienen la misin y casi la obligacin moral de ofrecer
modelos de felicidad para que sus miembros se sientan
protegidos y seguros, y principalmente para que se sientan
personas con ideales.
En cambio, los escenarios institucionales propios del espacio
pblico, como el parlamento y especialmente la escuela, tienen
que suponer momentos de intercambio donde lo privado emerge
para sostener lo colectivo; no se trata aqu de esconder las
opiniones personales, sino justamente todo lo contrario:
exponerlas y arriesgarse a ser escuchado.
De hecho, la escuela debe ser entendida precisamente como un
escenario donde cada uno corre ese riesgo, el de obtener
respuesta, y por lo tanto, el riesgo de cambiar y evolucionar. Esa
va a ser la clave que va a permitir que la escuela encaje en una
sociedad abierta: saber gestionar el dilogo intercultural, dnde
cada cultura asume el riesgo del cambio. En definitiva, a la larga,
lo que no podr rehuir ninguna comunidad que se quiera abierta
y dinmica ser la hibridacin de lo cultural.
As pues, a medio plazo el objetivo social en relacin a lo cultural
consistir en conseguir una relacin intercultural ptima,
maximizando las ventajas del contacto entre colectivos, y
minimizando los conflictos que ello pueda suponer. Lo social es
resultado de un consenso que se negocia da a da, que a medio
plazo significa conseguir un consenso entre las culturas presentes
que permita conservar la paz y profundizar en la convivencia
democrtica, es decir, en el intercambio equitativo y justo.
A largo plazo, parece que el objetivo social con relacin a lo
cultural conduce a dibujar una sociedad democrtica en cierto
sentido pluricultural, ya que a partir de ahora resultar mucho ms
difcil imaginar una sociedad plenamente democrtica y a la vez

300
defensora de un nico esquema cultural, puesto que ello siempre
conlleva la marginacin de otros esquemas culturales. En otras
palabras, priorizar un modelo de felicidad significa dejar de lado
otros modelos de felicidad, y esta posicin es genuinamente
antidemocrtica.
Esta reflexin nos permite concluir que el racismo y todas las
formas de rechazo asociadas con l estn ntimamente
relacionadas con las tensiones que generan las perspectivas
apuntadas. Tanto desde las posiciones universalistas que
impiden el desarrollo de la particularidad como desde los
postulados localistas centrados en la diferencia, en la tradicin
y en la fuerza de lo singular, se activan unas dinmicas
opuestas que, a nuestro juicio, conducen a formas distintas de
racismo y de xenofobia. Sin embargo, cabe recordar al lector que
lo que se defiende aqu no es que la diferencia cultural genere
racismo; todo lo contrario: el racismo se produce all donde la
diferencia cultural se convierte en desigualdad social. No
tendremos ms remedio, por lo tanto, que saber combinar lo
social y lo cultural con un nuevo enfoque, sustentado en una
visin global de las relaciones humanas, que permita organizar
sociedades abiertas, flexibles y dinmicas.
Hacia una educacin en la pluralidad
Segn se desprende de las pginas anteriores, en las sociedades
actuales se dan tensiones que tienen su origen en cambios
profundos en las relaciones de poder y en las relaciones
econmicas auspiciadas por procesos acelerados de
globalizacin y tambin en las relaciones personales que
afectan a las concepciones culturales. En el ncleo de estas
tensiones, el racismo se manifiesta como una especie de
resistencia a los cambios sociales: el racista se muestra ms
seguro en posiciones cerradas y rgidas, impermeable al cambio y

301
a las transformaciones, pero es capaz de adoptar las formas ms
oportunistas en cada momento histrico
La historia de la educacin es un intento de dar respuesta a los
cambios sociales, una respuesta normalmente tarda, que se
produce cuando la mayora de la sociedad ya ha digerido esos
cambios. En el terreno del trato que la escuela ha dado a la
diversidad cultural, podemos afirmar que no se ha roto esa
tradicin de responder tardamente y, a menudo, a
contracorriente. Es importante empezar a revisar los
mecanismos que utiliza la educacin para combatir el racismo;
comprobaremos que, a medida que el racismo apela menos a la
razn y ms a los sentimientos para inocular sus postulados, la
educacin se agarra todava ms a la racionalidad positiva, sin
tener en cuentaaspectos fundamentales como las relaciones entre
cultura y sociedad, y la matriz de valores en que se mueve cada
comunidad.
Propuestas educativas en la diversidad cultural
En nuestro mbito, existen numerosas e interesantes propuestas
de inventario de modelos educativos que gestionan la
multiculturalidad.(4) Nos detenemos en la clasificacin de Garca
Castao(5) porque identifica cmo los modelos pedaggicos
moldean un individuo segn sendas versiones del concepto de
cultura:
a) Igualacin cultural. Este modelo parte del supuesto de que el
xito social est directamente relacionado con el grado de
asimilacin cultural obtenido por cada individuo en relacin con
la cultura dominante, lo cual significa dos cosas: que existe una
cultura dominante que hay que alcanzar; y que las personas sin
oportunidades de acceder a esa cultura dominante quedan
automticamente discriminadas. Por lo tanto, la educacin debe
corregir esas desigualdades y permitir que todos puedan acceder

302
a las oportunidades que ofrece la cultura dominante. No hace
falta decir que las concepciones culturales distintas a la
mayoritaria tienen un papel muy pobre en este modelo, ya que
son tratadas como deficitarias en relacin con la dominante. Es
un modelo fundamentalmente etnocntrico, centrado en la
cultura o etnia dominante, que se refleja en currculos cerrados
que recogen los conocimientos necesarios para triunfar en la
sociedad creada por el grupo mayoritario: una lengua y una
historia nicas para todos, sera el emblema de este modelo.
b) Entendimiento cultural. Se enfatiza la diferencia y la necesidad
de fomentar su presencia, dado que se le supone un valor
pedaggico positivo. El modelo pretende bsicamente erradicar
las desviaciones negativas que se generan alrededor del llamado
conflicto intercultural; para ello, se ahonda en el estudio de la
diversidad y se estudia la manera de sobreponerse a los prejuicios
y a los estereotipos. Su orientacin es meramente de
entendimiento, sin entrar a considerar la posibilidad de la
colaboracin y la convivencia social, con lo que puede
desembocar en un modelo segregacionista. Su enfoque cultural
contina siendo etnocntrico y se supone que mediante el
conocimiento de otras culturas, que son incorporadas en los
programas curriculares, se pueden prevenir conductas racistas.
c) Pluralismo cultural. Como el anterior, este modelo es
antirracista y se fundamenta en la necesidad de preservar la
diversidad y la diferencia. Surge del rechazo de las minoras hacia
los planteamientos de igualacin cultural y se distingue del modelo de
entendimiento cultural por buscar mecanismos de convivencia que
permitan la coexistencia e interrelacin de concepciones culturales
distintas en el seno de la sociedad. Pretende, a medio plazo, que
cada grupo cultural se enriquezca con las aportaciones positivas
de los restantes, pero manteniendo cada uno lo esencial que los
caracteriza. El enfoque cultural que subyace es netamente

303
relativista, dnde todas las opciones culturales son vlidas, lo que
significa que el docente debe ser un buen conocedor de las
culturas de sus alumnos, dominar distintas lenguas, tener una
mentalidad abierta, etc.
d) Competencia bicultural. Tambin surge como rechazo a los
modelos asimilacionistas y, con el objetivo de mantener intactas
las singularidades de cada grupo, propone que el individuo se
muestre capaz de desarrollarse en una segunda cultura, distinta a
la propia. La educacin bicultural se da all donde coexisten dos
lenguas y, por lo tanto, los currculos biculturales se centran en el
desarrollo de la competencia lingstica en una segunda lengua,
que debe asumir una funcin de puente entre los miembros de
culturas distintas. Se mantiene un enfoque cultural relativista
aunque implcitamente se afirma la preponderancia de una
cultura sobre la otra, sea la propia del individuo o sea la ms
numerosa de la colectividad.
e) Reconstruccin social. Se asume la funcin transformadora de
la educacin y su papel en el desarrollo de una conciencia crtica
que permita entender el rol que ejerce cada grupo en la sociedad
y buscar los caminos para mejorar. Parte del supuesto de que los
grupos luchan para obtener mejores beneficios en el reparto de
los recursos econmicos, con lo que se genera racismo, clasismo,
etc., pero al mismo tiempo cada colectivo se ve obligado a
adaptar sus concepciones culturales a las necesidades reales. El
enfoque cultural es materialista y dinmico, se rechaza una visin
espiritual y cerrada de lo que caracteriza a los grupos y, adems,
aboga por una concepcin de construccin permanente de
actitudes, valores y normas en el contexto escolar.
f) Educacin antirracista. Lo que tiene de especfico este modelo,
en relacin con alguno de los anteriores, es la consideracin
ideolgica de la unidad del racismo, tal y como hemos expuesto
al inicio de este apartado. Sobre la base de algunos postulados
304
defendidos por los cuatro modelos anteriores, es decir, del
respeto a la diferencia y a la pluralidad, de la competencia en
distintas culturas y de la reconstruccin social, la educacin
especficamente antirracista propone un discurso poltico radical
que, en primer lugar, erradique las desigualdades sociales que
generan el racismo y, en segundo lugar, elimine la discriminacin
hacia los grupos oprimidos. Se mantiene, por lo tanto, un
enfoque cultural netamente materialista, de corte marxista, que
enfatiza el juego de la estructura socioeconmica en la
educacin. En trminos curriculares, por ejemplo, se considera
fundamental analizar la incidencia de los estereotipos en la
elaboracin de materiales didcticos y depurar aquellos excesos
que suelen impregnar grficos y textos escolares.
Enfoques pedaggicos de la pluralidad
Salvo en los dos ltimos modelos de educacin multicultural
apuntados, debemos observar que los dems mantienen un
concepto esttico y cerrado de cultura en su vertiente de
conformacin de la identidad; pero incluso en los dos ltimos
modelos se observa un concepto relativamente cerrado de
cultura referido a la vertiente de la cultura como marca social.
Por ello, los autores terminan proponiendo una alternativa a los
seis modelos expuestos, que bautizan como de comprensin
crtica de las culturas, en el sentido de que relativiza la propia
cultura y la del otro. Sin embargo, salvo este ltimo, los modelos
de educacin multicultural catalogados carecen de un referente
dinmico y flexible en la conformacin de la identidad y de la
posicin social de los individuos.
Necesitamos un aparejo terico que conceptualice la cultura
como algo dinmico, abierto y flexible, capaz de superar los
clsicos encorsetamientos de clasificacin. En otras palabras, la
historia de la educacin tambin es un reflejo de las dinmicas
sociales y, por lo tanto, de las tendencias ideolgicas y de las
305
luchas polticas existentes que han enfatizado la diversidad,
entendida como divergencia y separacin, por encima de la
pluralidad, entendida como capacidad humana de acoger lo
distinto. La diversidad reclama espacios propios y segregados
para expresar sus diferencias; la pluralidad, en cambio, exige
lugares de encuentro, como la escuela, entendidos como cruce de
caminos y como punto de partida de nuevos itinerarios.
As, en la escuela, los criterios de demarcacin han sido variados
a lo largo de la historia: edad, sexo, credo religioso, lengua,
coeficiente de inteligencia, rendimiento acadmico, nivel
econmico, pigmentacin de la piel, rasgos fsicos, capacidades
sensoriales y movilidad (invidentes, sordos, parapljicos),
inclinacin laboral o intereses profesionales, etc. A estas pautas
se ha aadido, en fecha reciente, el origen geogrfico de los
padres, lo cual presupone una supuesta pertenencia tnica y, por
lo tanto, un tratamiento pedaggico diferenciado.
Los criterios de clasificacin son pertinentes en modelos
educativos orientados a la excelencia, a la produccin de
alumnos con altos resultados acadmicos: de hecho, sera difcil
rechazar el axioma segn el cual los alumnos ms brillantes
mejoran sus niveles de rendimiento interactuando en grupos
reducidos con alumnos de su mismo nivel; de la misma manera,
los alumnos mediocres incrementan su mediocridad cuando se
encierran en grupos de su mismo nivel. Conviene insistir que el
axioma mencionado se refiere a modelos escolares cuya finalidad
no es la educacin entendida como humanizacin, sino el
alcance de las mximas potencialidades individuales en
determinados aspectos, generalmente asociados al logro del xito
exclusivamente acadmico, laboral o social, sin contabilizar los riesgos
que ello conlleva.
Si entendemos que educar significa optimizar las potencialidades
del individuo, estamos afirmando que debemos maximizar las
306
oportunidades minimizando las amenazas, donde las
oportunidades vienen dadas por sus facultades y capacidades, y
las amenazas estn establecidas por sus limitaciones y
discapacidades, tanto en los aspectos biolgicos y cognitivos,
como en los emocionales y sociales.
Adems, en un contexto de pluralidad democrtica, la educacin
tiene que ser entendida como un proceso de optimizacin donde
el desarrollo mximo de la autonoma personal no puede poner
en peligro la convivencia social, sino todo lo contrario: la
autonoma personal slo adquiere sentido cuando se orienta
hacia el bien comn, lo cual incluye la armonizacin social, pero
tambin el equilibrio ecolgico, la solidaridad con las sociedades
desfavorecidas, etc.
Vamos a resumir en cuatro las respuestas pedaggicas a la
pluralidad, las cuales pueden incluir otras muchas tendencias
pedaggicas o corrientes de pensamiento. Estas cuatro lneas se
distinguen, principalmente, por el modelo de valores ticos que
defienden: desde una opcin de valores absolutos o cerrados
(propios de sociedades rgidas y culturas estticas), hasta una
opcin de valores totalmente abiertos y por construir (propios de
sociedades flexibles y culturas dinmicas), pasando por modelos
liberales y modelos comunitaristas, centrados respectivamente en
valores centrados en la persona y la libertad individual, o valores
centrados en el grupo y la igualdad social.
a) Lnea integrista. Parte de una nocin centrada en el grupo
como referente obligado, como gua de la buena conducta y de la
rectitud para el educando. Esta visin se fundamenta en la
defensa de unos valores absolutos que sirven de elementos
cohesionadores de la comunidad; unos valores sobre los cuales
no cabe discusin y que cada grupo tendr la obligacin histrica
de transmitir a sus herederos. La lnea integrista aborda el estudio
de la realidad desde una posicin que niega la existencia del otro,
307
y por lo tanto no hay posibilidad de evolucin puesto que no
existe contraste. Lo propio se considera absoluto. Este modelo, de
hecho, confunde lo social y lo cultural; es ms, lo social se debe a
lo cultural. El fundamentalismo religioso y el nacionalismo
excluyente favorecen contextos polticos donde se desarrollan
modelos pedaggicos de esta lnea. En poltica educativa, una
lnea integrista puede asumir planteamientos antirracistas de
defensa y preservacin de la diferencia para mantener el orden
establecido a favor de un grupo dominante; asimismo, el
integrismo se observa en propuestas educativas de integracin
cultural, dnde queda claro el papel pasivo del sujeto que se
educa.
b) Lnea liberal. Reivindica el papel del individuo y la necesidad
de desvincularlo del grupo para as fomentar sus potencialidades.
Se ataca el concepto de la existencia de unos valores absolutos de
origen no humano, que son sustituidos por
unos valores universales inherentes a toda persona por su sola
condicin humana. El individualismo es el arma ms potente que
la lnea liberal ha puesto sobre el juego social; existe una
pretensin de universalidad en todos los planteamientos liberales
puesto que se supone que el individuo trasciende las limitaciones
de lo cultural. Este modelo arrastra todava una concepcin
esttica de la identidad, pero a diferencia del modelo anterior
emerge la figura del otro como objeto de contraste y evolucin;
eso significa que a partir del liberalismo, la sociedad se va a
construir sobre la persona como sujeto individual poseedor de
derechos y obligaciones, aunque sus concepciones culturales no
podrn en ningn caso anteponerse a los intereses sociales; el
modelo liberal somete lo cultural a lo social. En lo educativo, las
polticas liberales son entusiastas de la tolerancia, en sentido
pasivo, como garanta de la convivencia pacfica que no altere la
armona social. As mismo son defensoras a ultranza de los
programas individualizados y de exaltacin de la meritocracia,
308
que suelen derivar en currculos adaptados que se alejan de la
escuela comprensiva o inclusiva, ya cada individuo es diferente.
c) Lnea comunitarista. En cierta manera, surge como reaccin al
modelo anterior ya que se produce una recuperacin de la
nocin de grupo que permite establecer las bases de la vida en
sociedad. El grupo, dirn los defensores de la comunidad, es el
origen y la finalidad del individuo. Se da una transformacin
interesante a dos niveles: por un lado, se niega la existencia de
valores absolutos, entre los cuales cabra incluir los valores
universales, segn los comunitaristas, que deben ser sustituidos
por valores particulares relativos a cada grupo, sin ninguna jerarqua
entre ellos; por otro lado, se reconoce al otro como sujeto con
unos derechos y unos deberes sociales, es decir con obligaciones
en relacin con la comunidad. Lo cultural se antepone a lo social,
entendido como espacio pblico receptor de los modelos de
felicidad que ofrecen los distintos referentes culturales. En
poltica educativa, el comunitarismo acoge todas las corrientes
multiculturalistas y defiende las propuestas de promocin de la
diferencia y de mantenimiento de los rasgos identitarios: polticas
de cuotas, programas de competencia cultural, etc.
d) Lnea crtica. En un intento de superacin del modelo anterior,
esta lnea fundamenta su postulado en dos ideas: la de
negociacin y la de trnsito. La idea de negociacin remite a una
concepcin constructivista de las relaciones entre sujetos
singulares e irrepetibles que se encuentran en contacto con otros
seres tambin singulares, una idea que se completa con la de
trnsito, que incorpora la dimensin dinmica que requiere un
contexto como el actual, entendiendo el trnsito tanto en su
vertiente de transformacin como de provisionalidad. Un
modelo crtico, por lo tanto, parte de la necesidad de disear un
marco social bajo unos valores negociados o consensuados, que por
su intrnseca condicin no son permanentes y deben ser

309
revisados en el da a da. El nfasis no se pone tanto en los
sujetos individuales considerados uno a uno sino en las
relaciones intersubjetivas que se establecen en una comunidad
social, a modo de red asociativa o telaraa de correspondencias. En
este esquema, lo cultural y lo social pertenecen a espacios de
relacin que se superponen, dnde lo cultural se limitar a las
relaciones privadas y lo social a las relaciones con dimensin
pblica. No hay un horizonte intercultural, en este modelo, sino
que la interculturalidad es una herramienta de trabajo que se da
por supuesta.
Una actuacin crtica en una escuela plural
En el contexto de las lneas anteriores, se hace necesario orientar
la tarea educativa hacia modelos eclcticos capaces de sintetizar
postulados, a veces dispares, pero a menudo
coincidentes. Defendemos desde estas lneas, la asuncin prctica
de aquellas respuestas ms eficaces en cada momento concreto
pero que entrelazadas mantengan una coherencia pedaggica. Es
decir, la tarea educativa debe reflejar una coherencia que slo es
posible cuando se parte y se mantienen una serie de principios
pedaggicos.
Entendemos los principios pedaggicos como motores de la
accin educativa, en el polo opuesto de los objetivos
pedaggicos que solemos situar como alcanzables al final de la
intervencin educativa. As, los principios pedaggicos sirven
para activar los procesos educativos y asumen una funcin de
gua o de punto de referencia para la accin cotidiana. No se
pueden perder de vista. El desarrollo de la autonoma en un
contexto comunicativo basado en el dilogo permite, por
ejemplo, vislumbrar principios pedaggicos generales, aplicables
a cualquier accin educativa.

310
En relacin con el tema que nos ocupa, es decir, la educacin en
un contexto democrtico plural y pluralista, entendemos que
existen tres principios pedaggicos para una actuacin crtica:
a) Principio de subjetividad. Este principio entiende que el
educando es el sujeto de la educacin, y no un mero objeto de
estudio. Ello significa un cambio de posicin importante: el
alumno deja de ser un ignorante o un profano en las relaciones
sociales que debe ser objeto de una accin educativa que
llenar ese vaco, y pasa a ser considerado como un sujeto
singular que mantiene relaciones con los dems sujetos sociales
con lo que la accin educativa se orienta precisamente a
suministrar herramientas para racionalizar y experimentar
vivencialmente esa posicin de sujeto. Esa subjetividad se orienta
hacia una individuacin de la persona, en el sentido de forzar
unos proyectos de vida coherentes con su contexto.
b) Principio de consenso-disenso. Las relaciones humanas
tienden a buscar el consenso como finalidad principal, entendido
como el bien para el mayor nmero. De hecho, en contextos
democrticos, lo social se construye sobre los resultados del
consenso, que debe ser perseguido a toda costa. Sin embargo,
aunque parezca paradjico, partir del principio de disenso
significa profundizar en el principio de subjetividad puesto que
suponemos que el otro, como sujeto activo, intentar que triunfe
su punto de vista y sus intereses, ante lo cual lo incorrecto, desde
el punto de vista de la pluralidad, sera perseguir lo comn. En
otras palabras, conseguido el acuerdo por consenso, la accin
educativa debe profundizar en lo singular y anecdtico, puesto
que lo comn y categrico ya ha emergido con el consenso, y
conviene no perder de vista que la democracia consiste en saber
recoger lo que de positivo proporciona el disenso. Adems, en
calidad de principio pedaggico, significa rechazar la unicidad o
uniformidad y fomentar la diversidad. Evidentemente, el disenso

311
tiene sus lmites en la convivencia pacfica y en el uso de
mtodos no violentos.
c) Principio de responsabilidad. La responsabilidad viene a
equilibrar la terna y, principalmente, el principio de disenso.
Debemos asociar este principio a la capacidad de dar respuesta,
de explicar; pero no slo cuando los actos cometidos o las
opiniones vertidas representan el sentir mayoritario, sino
tambin cuando el consenso no ha recogido las inquietudes
minoritarias. Tiene, quizs ms que los otros, un fuerte potencial
comunicativo puesto que "obliga" al sujeto a no romper las
relaciones cuando la situacin es ingrata o contraria a sus
intereses, sino a emitir juicios sobre las propias necesidades
principalmente en momentos negativos. Este principio sostiene
el andamio de la convivencia y en situaciones de conflicto social
permite no romper la baraja si los acontecimientos no son
favorables; claro que si estos resultados no favorables para las
minoras son demasiado frecuentes, el principio de
responsabilidad debe aplicarse tambin a los mayoritarios.
La escuela, un lugar para profundizar en la pluralidad
A partir de los principios anunciados, entendemos que las
dimensiones de la persona ms afectadas por una educacin en la
pluralidad son las introyectivas, aquellas que permiten iniciar los
"procesos de autodeterminacin personal y de liberacin"(6).
Eso significa que se debe asumir un tratamiento singular cuyo
recorrido empieza en el desarrollo de la autonoma personal
entendida en su vertiente social, inseparable de la asimilacin de
la alteridad como paso previo al desarrollo de la solidaridad, y
que desemboca de nuevo en la persona.
La autonoma es el fundamento de la personalizacin del individuo, tanto en
su dimensin individual como en su dimensin social. Por ello, la educacin
orientada a la autonoma deber resolver ciertas antinomias: la elaboracin

312
de criterios propios y la presin del entorno social; la capacidad crtica y la
tolerancia activa; el valor de las propias convicciones y la apertura al dilogo;
el hecho individual y la norma social. La escuela debe contribuir a formar
personas autnomas, capaces de reorganizar las convenciones sociales y de
elaborar valores que den sentido y ordenen su entorno y a ellas mismas en l.
Esta idea de equilibrio entre lo que es individual y lo que es social, entre
autonoma y heteronoma, entre lo que es propio y lo que es ajeno, es el reto
que tenemos los educadores. Intentamos desarrollar la competencia de la
autonoma para colaborar en la construccin de personas solo relativamente
autnomas y en parte dependientes social y culturalmente.
Un enfoque de tal calibre slo ser posible bajo la perspectiva del
dilogo y la accin comunicativa como argumentos para la
convivencia. Para ello, la intervencin educativa deber
desarrollar las capacidades, actitudes y conocimientos relacionados
con las siguientes proposiciones:
1. Consolidacin en el educando de su condicin de sujeto,
como elemento necesario para el reconocimiento del otro,
tambin como sujeto; sin esta primera consideracin, las
proposiciones siguientes pierden todo su sentido. El
autoconocimiento, la nocin de individualidad, abarca tanto aspectos
informativos y conceptuales, como perceptivos, afectivos y actitudinales. En el
terreno educativo, la subjetivizacin del educando slo es posible
mediante un trabajo a distintos niveles: el conocimiento corporal; los
aspectos autoidentificadores, como la historia personal, las circunstancias
familiares y sociales, los sentimientos y las opiniones; el fomento de la
expresividad en sus distintas manifestaciones: corporal, plstica, msical...
A travs de aspectos como estos el nio va tomando consciencia de las
diferencias y similitudes entre l y los otros y de la propia singularidad.
En los primeros niveles educativos, sobretodo en la educacin infantil, se
contempla de forma clara y sistemtica la potenciacin de todos estos aspectos,
ya que la construccin del yo constituye un objetivo bsico y uno de los

313
grandes ejes de la accin pedaggica. Sin embargo, a medida que avanzamos
en los niveles educativos la presencia de estos elementos en el currculum
escolar queda difuminada y en muchos casos obviada. Actualmente, los
programas de educacin moral y educacin en valores insisten en la
importancia de plantear situaciones y actividades en el marco del diseo
curricular que contribuyan a la construccin e identificacin del yo como
sujeto, no solamente en los niveles educativos iniciales, sino a lo largo de toda
la escolaridad. Para ello es necesario aprovechar desde las situaciones
formales de aula a travs de contenidos informativos o
conceptuales, de ejercicios motores y de actividades de las
diversas reas de expresin , hasta las situaciones ms
informales de recreo e incluso en las relaciones con las familias
que inciden directamente en aspectos emocionales y
actitudinales.
La defensa de la singularidad debe tener en cuenta los referentes
culturales (tnicos, folclricos, lingsticos, etc.), pero no debe
centrarse prioritariamente en ellos, de manera que el educando se
vea l mismo como persona y no solamente como alguien
portador de algo.
2. Profundizacin en la descentracin, en el sentido que el
educando sepa detectar la posicin que ocupa en relacin con los
dems y pueda calibrar su capacidad de movimientos. La nocin de
uno mismo va asociada a la nocin del otro; la singularidad slo adquiere
sentido en cuanto tiene como referencia la diferenciacin respecto a otras
singularidades, de otro modo llegaramos a una nocin de uno mismo
omnipotente, sobredimensionada. Un sujeto demasiado centrado en s
mismo es incapaz de sostener relaciones sociales ms all de sus
intereses inmediatos, con lo cual es muy fcil que acabe
adoptando actitudes asociales. La descentracin se logra
principalmente mediante el conocimiento de otras realidades y
observando la propia conducta con ojos de otros. La escuela es un
entorno propicio para profundizar en situaciones de confrontacin, de

314
bsqueda de diferencias y similitudes, de manera que esta confrontacin lleve
al alumno a considerar motivos, posturas o respuestas que no habra tenido
en cuenta desde su nica perspectiva, sin que ello quiera decir estar de
acuerdo con las perspectivas de los otros, pero s permite entenderlas mejor.
Ponerse en el lugar del otro es un ejercicio que a menudo resulta difcil
para el alumno y que requiere en primer lugar una cierta maduracin
cognitiva; sin embargo, ya desde las primeras edades son mltiples las
situaciones, en las que el nio ejercita el cambio de perspectivas no tanto a
travs de la confrontacin, donde cada uno tiende a aferrarse a su posicin,
sino a travs de los diferentes roles que ejerce: hijo, hermano, alumno,
compaero, amigo, colaborador, competidor... Los criterios y motivaciones
que guan la accin en cada uno de estos roles son distintos; la concienciacin
de los diferentes argumentos que uno mismo pone en juego en cada situacin
puede ser un buen mtodo para ir entrando en la consideracin y valoracin
de perspectivas diversas ya desde las primeras edades
3. Fomento de la capacidad crtica, que significa saber poner en
crisis las posiciones personales y las de los otros, donde poner en
crisis debe entenderse como una posicin progresista que debe
orientarse hacia un desarrollo positivo, nunca como un retroceso
a posiciones preestablecidas.
Los alumnos aprenden a ejercer la crtica teniendo posibilidades de ejercerla;
por ello, la escuela debe ser un entorno donde la crtica, la revisin de valores,
ideas, opiniones y normas tengan cabida. Pero tambin es necesario exigir
una determinadas condiciones a esta crtica, para no caer en la oposicin
sistemtica a lo establecido, a la crtica visceral o al derrotismo. El
conocimiento del hecho o situacin que se juzga, el anlisis de situaciones, la
argumentacin de las propias posiciones o la bsqueda de alternativas
constructivas a aquello con lo que no se est de acuerdo, son aspectos que el
alumno debe aprender. En cada edad los medios y condiciones para ello
sern distintas. En las primeras edades el nio es predominantemente
heternomo y su referencia es la autoridad externa, por lo tanto difcilmente
se mostrar crtico hacia sus referentes, aunque sean externos; no obstante, s

315
puede desarrollarse una labor en el sentido de comparar normas y conductas,
buscar motivos de una actuacin o prever sus efectos; en la adolescencia, en
cambio, la oposicin y la crtica suelen ejercerse con intensidad , pero a
menudo son ms formales que racionales y tienen sobre todo una funcin de
reafirmacin, por lo tanto el profesor deber favorecer la reflexin, la
serenidad y la ecuanimidad en la crtica, as como la bsqueda de
alternativas constructivas.
4. Superacin de la tolerancia como principio pasivo de
convivencia, que debe ser sustituido por la solidaridad y el
reconocimiento activo. En situaciones de mxima tolerancia se
dan cabida a ideologas racistas y fascistas contrarias al modelo
democrtico. La solidaridad se refiere a la capacidad de estrechar
relaciones con los dems, en su sentido de solidificarlas y
endurecerlas; el reconocimiento activo se entiende como tener
consideracin, cuidado y estimacin hacia lo singular. La
solidaridad y el reconocimiento se pueden concretar en tareas
pedaggicas que desarrollan el potencial emocional o afectivo del
individuo. La escuela debe tener presente que adems de crear las
condiciones para el desarrollo intelectual y cognitivo de los alumnos, debe
poner tambin las condiciones para su desarrollo afectivo y social; estas
condiciones se plasman en el clima de la escuela y en el equilibrio que
alcanza entre lo individual y lo colectivo, que se reflejar en cmo modula
aspectos como la mayor o menor potenciacin de la competitividad o la
cooperacin entre alumnos, el respeto a la diversidad o las relaciones que se
establecen entre alumno y maestro.
La interaccin social que se da de manera natural en las escuelas puede ser
un medio ptimo para profundizar en las situaciones derivadas de la
convivencia y para que el alumno vaya avanzando en el desarrollo de
aspectos como la empata, el respeto, la solidaridad y el reconocimiento y
valoracin de los otros a travs de actividades en las que vaya aprendiendo a
contrastar opiniones, a valorar la realizacin conjunta, a supeditar sus

316
iniciativas a las del grupo, a convencer o a implicarse en lo colectivo por
encima de las expectativas individuales.
5. Entrenamiento en la discrepancia, aprovechando la duda y la
contradiccin como herramientas pedaggicas para alcanzar el
conocimiento. Las actividades colectivas de la escuela provocan que a
menudo haya incompatibilidad o divergencia entre las ideas, opiniones o
informaciones de los miembros del grupo; el profesor deber disear las
condiciones para que la discrepancia lleve a cada uno de los individuos a
analizar sus argumentaciones desde otras perspectivas y pueda reelaborarlas.
Para que la discrepancia sea potencialmente constructiva es preciso que se den
ciertas condiciones como pueden ser: un cierto equilibrio entre los miembros
del grupo, ya que de otro modo, la postura del ms fuerte (cognitiva o
afectivamente) ser la que se impondr, o una actitud abierta y respetuosa
por parte de los miembros del grupo, es decir, que no asocien las discrepancias
que surgen a la incompetencia del otro.
En captulos anteriores se ha insistido en la necesidad de dilogo no solo
como forma de llegar a acuerdos, sino como forma de abordar la discrepancia.
Compartir con quien se discrepa no es tarea fcil, y en cambio es una
situacin que se da naturalmente en la escuela. Las relaciones entre
compaeros son un marco propicio para aprender a distinguir las
divergencias que se pueden tener con los otros de la valoracin de los otros
como personas y la relacin con ellos.
La discrepancia desde la duda se entiende como una posicin
ideolgica antidogmtica que defiende el rechazo al fanatismo; la
contradiccin permite contrastar y avanzar para resolver la
discrepancia, aun cuando no se llegue a un acuerdo.
6. Asuncin de la contrariedad y del riesgo a ser escuchado. En
un contexto democrtico, que facilita la libre circulacin de ideas
y opiniones, es necesario aprender a escuchar y a ser escuchado. Escuchar
implica una actitud atenta, receptiva, abierta a lo que viene de fuera,
evitando prejuicios pero poniendo en juego la capacidad crtica. Este es sin

317
duda uno de los grandes retos de la educacin en la sociedad actual, en la que
ha dejado de haber unos referentes sociales, culturales, morales o religiosos
nicos y claros, en la que la informacin es abundante y a menudo
contradictoria y en la que las opciones son mltiples; se hace ms necesario
que en otras pocas tener unas herramientas para entender, filtrar y valorar
las informaciones y para poder tomar una postura personal frente a ellas.
Esta dimensin activa permitir convertir la informacin en conocimiento y
construir las propias opciones personales.
Tan importante es fomentar las capacidades y habilidades para que el
alumno pueda ser un receptor crtico y activo, como potenciar todas aquellas
que le permitan ser un emisor creador. Ser escuchado implica tener algo que
decir, saber cmo decirlo y argumentarlo y aceptar el riesgo de que los otros lo
rechacen sin que este rechazo suponga un desmoronamiento personal. La
aceptacin del rechazo y la contrariedad, es un aprendizaje necesario; a veces
los adultos, en nuestro afn protector tendemos a evitar que nuestros hijos se
enfrenten a situaciones de frustracin y no les enseamos a hacerles frente ni
a elaborar actitudes positivas ante ellas. La escuela y la familia son entornos
propicios donde aprender a vivir la contrariedad, calibrando sus motivos,
buscando alternativas constructivas y aceptndola cuando sea preciso.
7. Desarrollo de la faceta trascendente de la persona, dnde lo
trascendental significa explorar, en primer lugar, las capacidades
que han permitido entablar relaciones con los dems y, en ltimo
lugar, retomar o reconducir hacia uno mismo esas relaciones, en
un intento de cerrar el crculo y concluir la dimensin
introyectiva del individuo. Este aspecto se ampla con ms detalle
en el prximo captulo, relativo al dilogo interreligioso, un
dilogo que se realiza con uno mismo y con aquello que sea la
trascendencia.
El objetivo de estas proposiciones es que la persona sea capaz de
desarrollarse de manera activa y autnoma en una sociedad plural,
enriquecindose de esta pluralidad y sabiendo aceptar o resolver positivamente
las divergencias que esta conlleve. Desde este planteamiento la escuela deber
318
centrarse ms en el aprender que en el ensear; la transmisin de
conocimientos cede protagonismo a la adquisicin de actitudes, estrategias y
habilidades para aprender y relacionarse.
La tarea educativa orientada al logro de las proposiciones se centra tanto en
la accin del profesor sobre el alumno como en la accin del profesor sobre el
medio escolar, en tanto que las condiciones de este medio - su rigidez o
flexibilidad, su clima afectivo, el tipo de normativa que impere o los valores
que estn presentes- darn un sentido u otro a las actividades que se
desarrollen en l. Un entorno que genere confianza en el alumno, que le
ofrezca unos referentes que le permitan situarse y que sea sensible y reactivo a
la accin del alumno, favorecer la dimensin proyectiva de ste y la riqueza
de las relaciones interpersonales.
En este entorno, las actividades pedaggicas cobran valor no solamente por
su resultado final, sino por su mismo proceso de realizacin y es en ese
proceso donde vamos a conseguir mayores logros; nos referimos, por ejemplo a
situaciones de debate en el aula, de trabajo colectivo, de cooperacin...en las
que el objetivo pedaggico es el conjunto de mecanismos de confrontacin,
argumentacin o descentracin que pueden poner en marcha los alumnos ms
que las conclusiones a las que lleguen. La escuela es un campo de aplicacin,
de proyeccin y concrecin de los proyectos propios de cada persona; del
encuentro de estos proyectos diversos surgen elementos para ir reorientando la
propia construccin, situaciones para aprender y desaprender y herramientas
para relacionarse con personas culturalmente distintas.
El papel del profesor debe tener esta dimensin de intervencin sobre el
ambiente como elemento potencialmente educativo, pero su papel como modelo
y transmisor, no solo de conocimientos, sino tambin de actitudes y valores es
tambin fundamental. El profesor debe aportar informacin, pero debe
tambin tomar postura frente a ella. Centrndonos en la educacin en la
sociedad pluricultural, los educadores, en su afn por evitar actitudes
etnocntricas no pueden caer en el relativismo ni en la inhibicin de la crtica.
Si bien es cierto que todas las culturas son valiosas, no lo es que todos los
elementos de esas culturas sean vlidos o aceptables. Y en este punto el
319
profesorado no puede limitarse a informar a los alumnos de las diferentes
culturas y sus elementos, sino que debe poder opinar sobre ellos y ensear a
los alumnos a ponerlos en tela de juicio. La tarea informativa es necesaria
pero no suficiente; es necesaria tambin una actitud crtica por parte del
profesorado. Los alumnos que ven neutralidad en sus profesores aprenden a
ser neutrales y eso lleva a posiciones relativistas, donde todo vale. La escuela
difcilmente podr transmitir actitudes como el compromiso, la beligerancia
ante determinadas cuestiones, el respeto a la diferencia, la flexibilidad o la
negociacin, si estas no forman parte de la manera de actuar de los
profesores.
Las propuestas ofrecidas en este apartado slo pueden ser objeto
de desarrollo educativo mediante una actuacin planificada y
sistemtica que implique la mayor parte de los agentes
educativos, tanto en los mbitos ms formales de aula y claustro,
como en los mbitos informales, que afectan a la relacin con la
familia, al ambiente que se respira en el centro escolar, etc. Educar en la
pluralidad requiere una implicacin personal por parte del profesorado,
adems de un conocimiento, reflexin y autorevisin permanente su tarea.
Consideraciones finales
La globalizacin se debe entender como la capacidad de
dimensionar lo local a una escala global hasta ahora
desconocida que busca el equilibrio y la sostenibilidad sin
menoscabo de ninguna particularidad. En nombre de la
globalizacin no se podr defender la poca significacin de una
determinada comunidad debido a su poca produccin
econmica; debido a su reducida rea geogrfica, etc. y, por lo
tanto, su inferioridad como grupo, pero tampoco podremos
defender, en nombre de la particularidad, la supremaca de una
comunidad sobre sus vecinas.
El discurso pedaggico de las prximas dcadas estar obligado a
saber resolver dilemas de envergadura parecida y saber superar

320
tanto los postulados liberales, promotores de anorexia cultural de
corte individualista, como los postulados comunitaristas o
nacionalistas, que derivan en bulimia culturalista. En la prctica
cotidiana, esto se traduce actualmente en las dificultades de la
escuela y de los profesionales de la educacin para encarar
la multiculturalidad y los conflictos derivados del racismo y la
xenofobia con unos tiles tericos procedentes de modelos
caducos. Esos tiles se centraban, a nuestro juicio, en un
enfoque esttico o cerrado de la cultura, lo cual conlleva hablar
de diversidad cultural, donde lo diverso deriva cmodamente
en discordancia o discrepancia. En sociedades abiertas, en
cambio, deberemos partir con otra lnea argumental: la de la
pluralidad, que sugiere un enfoque ms confluyente o
consensuable.
En este enfoque, planteamientos de integracin que dejan entrever un cierto
matiz de absorcin del individuo por parte del grupo mayoritario, deben
ser superados para ir hacia posturas en que la integracin se considere ms
como un encuentro a medio camino, que no exige de quien se integra el dejar
su bagaje y en cambio s demanda a ambas partes actitudes abiertas, de
reconocimiento y valoracin del otro.
El nudo estratgico de esta red de propuestas parte de la
conviccin de que la escuela debe gestionar la pluralidad cultural
sin tabes y sin complejos. Si siempre hemos defendido que la
educacin debe ser integral, crtica y transformadora, capaz de
formar personas creativas, abiertas y resolutivas, esos vectores
deben estar rigurosamente presentes en el tema que nos ocupa.
La escuela puede constituir un espacio de libertad donde haya el tiempo y el
ambiente necesarios para ofrecer una amplia variedad de situaciones,
estmulos y conflictos que acten como catalizadores para desarrollar los
mecanismos y capacidades intelectuales, afectivos y volitivos
necesarios para que el alumno reconozca sus races y su
contexto, ponga a ambos en tela de juicio y destile en positivo

321
los argumentos que le permitan crecer de forma autnoma,
responsable y solidaria.
Glosario
Etnocentrismo. Posicin ideolgica que, a partir de los
referentes culturales de un grupo cultural, compara los actos
cometidos por cualquier otro grupo cultural del planeta. El
eurocentrismo defiende que todos los grupos culturales se
mueven por los mismos intereses que los de un supuesto grupo
cultural europeo; es decir, la bondad de los otros grupos se mide
por el grado de coincidencia con el grupo europeo. Este
concepto se relaciona con otros, como el imperialismo y el
colonialismo. Se opone al relativismo.
Individualismo. Corriente de pensamiento que antepone las
aspiraciones individuales a los objetivos del grupo. El liberalismo
ideolgico se alinea en esta posicin.
Particularismo. Corriente de pensamiento que antepone los
objetivos de grupo a las aspiraciones de sus miembros tomados
individualmente. El comunitarismo organiza ideolgicamente
esta corriente.
Racismo. Conjunto de ideas, actitudes y conductas
discriminatorias orientadas a grupos especficos de personas
debido al cromatismo de su piel y a determinados rasgos
fenotpicos; por extensin, el concepto se aplica a la
discriminacin hacia otros grupos: indigentes, homosexuales,
prostitutas, etc. Tiene ramificaciones con el nacionalismo, el
integrismo o fundamentalismo religioso, el etnocentrismo, etc.
Relativismo. Posicin ideolgica que denuncia la dificultad de
establecer parmetros comparativos para juzgar los actos
cometidos por grupos culturales distintos al propio. El
relativismo cultural defiende la bondad de todas las culturas. Este

322
concepto se relaciona con el particularismo y el nacionalismo. Se
opone al etnocentrismo.
Tolerancia. Virtud de establecer marcos pacficos de
convivencia con los considerados otros despus de haber
asumido la imposibilidad de reducir o anular las diferencias con
ese grupo de otros.
Universalismo. Supuesto ideolgico que defiende una base
comn de la especie humana y, por lo tanto, la existencia de
derechos fundamentales de todas las personas por el mero hecho
de pertenecer a la especie.
Notas
(1) Wieviorka, Michel (1991) El espacio del racismo. Barcelona:
Paids, 1992, p.101.
(2) Taguieff, Pierre Andr (1995) Les fins de l'antiracisme. Pars,
Michalon.
(3) Eps!
(4) Clasificaciones interesantes de modelos educativos para
abordar lo cultural pueden encontrarse en:
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(5) Garca Castao, F.J. (et al.) (1.993) La educacin
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(6) Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado.
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Lecturas sobre tica y educacin


moral (http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie08a05.htm)
Por Mara Rosa Buxarrais (*)

(*) Mara Rosa Buxarrais Estrada, profesora de la Facultad de


Pedagoga y miembro del grupo de investigacin en Educacin
Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona, Espaa.
Doctora en Pedagoga y licenciada en Psicologa por dicha
Universidad. Responsable del Programa de Educacin en
Valores del ICE de la Universidad de Barcelona desde 1994.
Autora de diversas publicaciones y directora de proyectos de
investigacin sobre Desarrollo moral y Educacin en Valores.
Colabora con la OEI en el programa Educacin y Democracia
desde 1994, participando como ponente en los seminarios sobre
Educacin y Democracia en Santaf de Bogot y Santiago de
Chile.

330
En una sociedad democrtica y pluralista como la nuestra asistimos a una
de las muchas modas que aparecen en cada perodo posterior a una falta de
valores morales y/o ticos, o bien a un relativismo moral exacerbado. La
tica se ha puesto de moda. Todos hablan de tica: los polticos, los
cientficos, los medios de comunicacin, los abogados, los jvenes, los no tan
jvenes, o sea, todos los sectores de la sociedad. No tenemos respuestas
convincentes pero s razonadas.
Aqu presentamos una bibliografa comentada de algunas obras
fundamentales del mbito de la Filosofa de los valores, de la tica y la
Moral, que quizs contribuya a explicarnos dnde estamos y adnde vamos
en el mundo de la Moral y de los valores morales. Nos pueden proporcionar
la base para adentrarnos en muchas cuestiones socialmente controvertidas y,
sobre todo, darnos pautas para planificar una educacin moral para nuestra
infancia y nuestra juventud.

AA.VV.: Los fundamentos filosficos de los derechos


humanos. Barcelona, Serbal/Unesco, 1985.
Este libro recoge una serie de ensayos que determinan la
existencia de unos fundamentos filosficos subyacentes a las
relaciones entre la prctica de los derechos humanos y las
oportunidades disponibles para la promocin de estos derechos
en las diferentes comunidades.
Dichos ensayos han sido preparados con la colaboracin del
Instituto Internacional de Filosofa. En la Introduccin, Paul
Ricoeur resume y evala el esfuerzo que ha supuesto la iniciativa.
La razn de buscar una nueva base filosfica para los derechos
humanos est relacionada con la evolucin de la misma desde la
Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948. Se han
aadido derechos culturales y sociales, como el derecho al
trabajo, a un ingreso garantizado, a igualdad de oportunidades en
educacin y de informacin fiable; las libertades de expresin,
331
asociacin y creencia religiosa, el derecho a procedimientos
legales de acusacin y a un juicio justo.
Se trata de un trabajo llevado a cabo por pensadores occidentales
que amplan la base de los derechos tanto individuales como
sociales, y por pensadores no occidentales que han contribuido a
la investigacin, intentando descubrir en su tradicin intelectual y
espiritual un fundamento filosfico distinto al de la filosofa
europea y americana de los siglos XVII y XVIII para as
reformular algunos de esos derechos sobre la base de este nuevo
fundamento.

APEL, K.O.: Teora de la verdad y tica del discurso.


Barcelona, Paids, 1991.
Se ofrecen dos textos de K.O. Apel. El primero recoge su punto
de vista terico, en la lnea de una teora consensual de la verdad
y una pragmtica trascendental del lenguaje. El segundo muestra
su quehacer tico que, desde la pragmtica trascendental,
consiste en construir una tica dialgica, una tica discursiva de
la responsabilidad.
Este autor se inscribe en la tradicin socrtica, que desvela el
carcter dialgico de la razn humana, en virtud del cual precisar
lo verdadero o lo correcto exige participar seriamente en
dilogos, quedando superado el solipsismo.

BILBENY, N.: Aproximacin a la tica. Barcelona, Ariel,


1992.
Esta obra versa sobre las dos preguntas esenciales que la tica
viene formulndose a lo largo de su historia: qu es bueno? y
por qu debemos hacer lo bueno? Se parte del reconocimiento

332
de que todo individuo razonable est en condiciones de
satisfacer ambas exigencias, y, adems, que hay buenas personas.
A partir de aqu el autor se va aproximando a la tica,
presentando los diferentes enfoques de la idea de bueno que
apuntan todas y cada una de las reglas de la moralidad. De esta
forma se realiza una especie de examen de la razn prctica,
implicando conceptos como la libertad y la sociabilidad, que
suponen condiciones y presupuestos de la accin moral.
Tambin aparecen las ideas de felicidad y justicia en que han
venido a cuajar histricamente las nociones de lo bueno y lo
correcto.
En la bibliografa se detallan las ms destacadas obras de
referencia para introducir al lector a la tica.

BOLADERAS, M.: Libertad y tolerancia. ticas para


sociedades abiertas. Barcelona, Publicaciones de la UB.
1993.
Este trabajo proporciona al lector una sntesis de las
aportaciones de la investigacin en el mbito de la tica llevadas
a cabo en el siglo XX. Todas ellas abordan los problemas
epistemolgicos y contextuales caractersticos del estudio de lo
moral. Se alude a la actual crisis de la moral, resultado de las
transformaciones sociales y de las aportaciones crticas que han
provocado la evolucin del pensamiento moderno. Nietzsche es
el mximo exponente de dicha crtica. Adems de mltiples
alusiones a los clsicos, hay importantes referencias a seis
grandes autores: Platn, Aristteles, Hume, Kant, Hegel y J.S.
Mill.
Se presentan, asimismo, las teoras contemporneas,
exponindose las formas de investigacin an vigentes: anlisis

333
del lenguaje moral, filosofa hermenutica, constructivismo,
racionalismo crtico, neoutilitarismo, neocontractualismo, etc.
Finalmente, se dedica un captulo a diversos mbitos concretos
de la filosofa prctica: la biotica, la tica ecolgica, la
fundamentacin de los derechos humanos, etc. Se exponen tan
slo algunas cuestiones relevantes y se ofrece una informacin
bibliogrfica til para los interesados en profundizar.

BUXARRAIS, M.R., MARTNEZ, M., PUIG, J.M. y


TRILLA, J.: La educacin moral en primaria y en
secundaria. Madrid, MEC-Edelvives, 1995.
Esta obra realiza unas aportaciones tericas y presenta algunas
estrategias de fcil aplicacin en las aulas. Se tratan cuestiones
generales y de fundamentacin, cuestiones de qu se entiende
por educacin moral, los modelos y criterios para educar
moralmente, las dimensiones de la personalidad moral y los
mbitos de intervencin pedaggica. Tambin se incluyen
algunas teoras del desarrollo moral. Hay un captulo dedicado a
las finalidades y los contenidos de la educacin moral en los
niveles de educacin primaria y secundaria obligatoria. Adems,
se dan pautas al profesorado para enfrentarse al tema de la
educacin en valores, y se explican de forma detallada y con
ejemplos las distintas estrategias y tcnicas de la educacin moral.
Finalmente, se expone una propuesta de evaluacin en
educacin, asumiendo las dificultades que conlleva, y se
determina una serie de indicadores y criterios que facilitan la
evaluacin formativa de los alumnos.

CAMPS, V.: Virtudes pblicas. Madrid, Espasa Calpe.

334
Esta obra plantea la reflexin sobre los valores que han de
contribuir a la mejora de la vida en comn. Valores como la
solidaridad, la responsabilidad, la tolerancia, la buena educacin;
cualidades capaces de combatir la indiferencia y la apata
polticas, as como la privacidad y la autocomplacencia que
tienden a generar tanto las libertades individuales como el
bienestar creciente.
En el primer captulo se explica por qu el calificativo de
pblicas a las virtudes. Los tres siguientes se dedican a analizar
las que deberan ser cualidades bsicas del sujeto democrtico: la
solidaridad, la responsabilidad y la tolerancia. El quinto captulo
trata de la virtud de la profesionalidad, la nica que es de verdad
respetada y reconocida, dice Camps, en nuestras sociedades; una
virtud vlida, pero que entraa un evidente riesgo de alienacin.
El captulo sexto habla de la buena educacin en su doble
acepcin: buenas maneras y educacin tica, y no se olvida del
papel fundamental de la paideia en la formacin tica de la
persona o formacin del carcter. El captulo sptimo, El genio
de las mujeres, muestra que la propuesta de una tica de las
virtudes es muy afn a la sensibilidad femenina. El captulo
Identidades se enfrenta con el problema actual de la bsqueda
de stas a todos los niveles y de la inevitable dialctica entre la
identidad personal y las identidades colectivas. Para finalizar, La
corrupcin de los sentimientos aborda una de las
contradicciones insolubles de la tica: la rebelda y la insumisin
de los deseos a doblegarse ante el bien.

CAMPS, V.: Los valores de la educacin. Madrid, Alauda,


1993.
Partiendo de la base de que la educacin ha de proponerse no
slo la instruccin de unas materias sino la formacin de las

335
personas, es urgente que incorpore explcitamente los valores
ticos. As, la autora trata de elaborar cules son dichos valores
en una sociedad democrtica, a partir de una tica universal y
laica. La idea central de la obra es que dichos valores son el
punto de partida ineludible para iniciar el dilogo y para
pretender el consenso sobre las normas y actitudes que an no
compartimos.
Se trata de proporcionar al docente una serie de ideas y
conceptos que le sern tiles en su tarea educadora.
Los principales valores que propone para empezar a hablar
son: la dignidad de la vida humana, las diferencias, la libertad, el
compartir responsabilidades, la solidaridad, la justicia, la paz.

CARDONA, C.: tica del quehacer educativo. Madrid,


Rialp, 1990.
En este libro el autor realiza un estudio sobre el carcter tico de
la tarea educativa. La principal idea que sugiere es la necesidad de
los educadores de tomar conciencia de la responsabilidad moral
que asumen en su rol.
De arduo contenido pero de fcil lectura, esta obra nos enfrenta
de forma directa con los problemas vivos y cotidianos de todos,
denotando la preocupacin por el sentido tico de las actividades
humanas, especialmente de las educativas.
Los temas que se tratan son los siguientes: cmo responder a la
necesidad de una integracin de los conocimientos, sobre todo
en funcin de la persona que ha de ser educada, y sentido de esta
accin educativa; el papel de la familia y de la escuela en la
educacin; la educacin en la libertad y para la libertad, es decir,
la libertad como meta y sentido de la accin educativa en el
respeto al pluralismo, sin caer en el relativismo; el ejercicio de la

336
libertad y del amor como actos propios de esa libertad; la
diferencia entre informacin y educacin, etc.
Para finalizar, incluye unas notas donde clarifica el papel de la
educacin de la mujer, el ambiente social contemporneo y la
singularidad personal.

CORTINA, A.: tica mnima. Introduccin a la filosofa


prctica. Madrid, Tecnos, 1986.
En este libro Adela Cortina realiza las siguientes aportaciones:
lleva a cabo la acotacin del mbito de la tica, presenta un
criterio para la preferencia racional entre los diversos cdigos
morales, habla de la tica y de la poltica relacionndolas con los
conceptos de democracia, de moral civil, de legitimizacin tica
del derecho, de autonoma moral, etc.
Por ltimo, dedica un apartado a tica y religin. Cortina quiere
ir ms all de Kant, para lo que considera necesaria la
distincin de racionalidades y usos de la razn.

CORTINA, A.: tica sin moral. Madrid, Tecnos, 1990.


Segn su autora, esta obra pretende prolongar, superndola, la
tarea emprendida en Razn comunicativa y responsabilidad
solidaria (Sgueme, 2 ed., Salamanca, 1989), en tica mnima,
en los ltimos captulos de Crtica y Utopa: La Escuela de
Frankfurt (Madrid: Cincel, 1985), y en tica discursiva; en V.
Camps (ed.) Historia de la tica. Barcelona: Crtica, 1989, pp.
533-577.
Este libro se divide en tres partes fundamentales: en la primera
se ofrece una composicin de lugar de la tica, presentando al
lector una panormica de los actuales debates, adems de dar

337
ideas sobre qu puede ensear y qu aprender la tica de ellos.
En la segunda, se trabajan las distintas vertientes del mbito
prctico -moral, jurdica y poltica- de nuestra tica, mostrando
sus insuficiencias. En ellas se basa la ltima parte, que intenta
paliarlas mostrando los rasgos de una tica de la modernidad
crtica, preocupada por las normas correctas y por la justicia, por
los derechos humanos y por las formas de vida poltica, pero
tambin por fines mviles, actitudes y virtudes.
Dialogando con las distintas ticas actuales intenta la nuestra
llevar adelante la moral moderna, base legitimadora de una
democracia autntica, que tiene por claves la autonoma personal
y la solidaridad social.

CORTINA, A.: tica aplicada y democracia radical.


Madrid, Tecnos, 1993.
La tesis principal de la obra se concreta en lo siguiente: se llama
democracia radical a la que, respetando la diversidad de facetas
humanas y de esferas sociales, reconoce sus compromisos en el
campo poltico y se empea en cumplirlos, abandonando todo
afn de colonizar otros mbitos, (...) pero tambin la que
afrontara el reto de tomar en serio, en la teora y en la prctica,
que los hombres concretos, raz y meta si no de todas las cosas,
s al menos de las que les afectan, son interlocutores vlidos y,
por tanto, han de ser tenidos dialgicamente en cuenta. El
modo de tenerlos dialgicamente en cuenta se sugiere en dicha
obra.
Se consideran distintos modelos de democracia, distintas
concepciones de hombre, llegando a la que la autora considera
ms adecuada: la del hombre interlocutor vlido, tal como la
sugiere, en principio, la tica del discurso. Se justifica con
argumentos dicha opcin tica.
338
La participacin poltica ya no se entiende como una forma de
vida como en tica sin moral, sino como un mecanismo.
Los captulos 8 y 9 configuran el ncleo en que se articulan los
dos momentos que componen el libro: el de la democracia
considerada como mecanismo poltico (partes I y II) y el de la
exigencia de la participacin de todos y cada uno de los hombres
desde los distintos sectores de la tica aplicada (parte III).
Se concluye de esta forma: Una democracia radical es imposible
sin construir una moral civil desde los distintos mbitos de la
llamada tica aplicada.

CORTINA, A. (Dir.): 10 palabras clave en tica.


Navarra, Editorial Verbo Divino, 1994.
Parece una especie de diccionario de tica. El objetivo de su
directora ha sido el de ir aclarando en qu consiste la vida moral,
qu principios y elementos la componen, cules son sus
problemas, metas y procedimientos. Para cumplir con este
objetivo se plantean 10 elementos clave de la vida moral. Se trata
de 10 trminos ineludibles, centrales, para entender el fenmeno
de la moralidad. Cada uno de ellos puede ayudar a clarificar otra
serie de trminos: conciencia moral, deber, felicidad, justicia,
libertad, persona, razn prctica, sentimiento moral, valor,
virtud. La tica se ha ocupado y se ocupa de la felicidad como
fin de la conducta humana; del bien como meta; de las virtudes
que predisponen a alcanzarlo, muy especialmente la justicia; del
tipo de razn que se ejerce en la tica, puesto que es un saber
racional aunque no cientfico; del lugar de los sentimientos
morales y de los valores en el conjunto de un saber semejante; de
la manera peculiar que tiene esa especfica forma de conciencia a
la que llamamos conciencia moral. Y, conforme la modernidad
ha ido hacindose presente, de la idea de libertad, sin la que no
339
hay tica posible, y de una nocin de deber autonomizado del
contexto de la felicidad en que naci. Por su parte, la idea de
persona, que cobra carta de naturaleza filosfica en disputas
medievales, se va abriendo paso como ncleo y sentido del
conjunto de los restantes trminos.
A lo largo del libro va perfilndose la respuesta a la pregunta:
qu diferencia a la tica de la poltica, de la economa o de la
religin?

GUISN, E.: Razn y pasin en tica. Los dilemas de la


tica contempornea. Barcelona, Anthropos, 1986.
Esta obra supone un esfuerzo considerable por enfocar, desde
una ptica actual, una amplia serie de problemas y dilemas
propios de la filosofa moral.
Se trata, en primer lugar, de determinar qu es la tica, cules son
sus lmites, cules sus contenidos, cul es su sentido, su funcin y
su vigencia. Se distingue la tica de la moral. Se plantea el tema
del relativismo tico, retomndose a lo largo de la obra. Tambin
se delimita la tica de la religin o el derecho, insistindose en la
autonoma y en la supremaca de la tica. En un segundo
momento la discusin se centra en torno a cul es, si existe, el
soporte de la filosofa moral. El puesto de la razn en la tica y
su contraposicin con el papel menos relevante y decisivo de las
pasiones, emociones, deseos e intereses humanos, es la raz
donde surgen debates y polmicas. Asimismo, se analizan las
posibles vinculaciones entre la tica y la naturaleza, naturaleza
humana, sentimientos, actitudes favorables, etc.
Una tercera parte plantea las vinculaciones entre justicia y
felicidad, ideales para muchos autores que aparecen a veces
disociados, distanciados, contrapuestos e irreconciliables. Las
propuestas de Hare, Kant, Epicuro, Bentham, Mill y Godwin se
340
tienen en cuenta en este sentido. Nuevamente aparece la fusin y
la confusin de la pasin y la racionalidad, la bsqueda de la
felicidad y la imparcialidad, el cumplimiento de la justicia y la
satisfaccin de los deseos. Se parte del supuesto de que solo
conjugando la pasin con la razn en tica podremos solventar
los dilemas que se presentan tanto a nivel metatico como a nivel
de tica normativa en la filosofa moral contempornea.

GUISN, E. (Coord.): Esplendor y miseria de la tica


kantiana. Barcelona, Anthropos, 1988.
Obra coordinada por Esperanza Guisn, en la que por primera
vez se rene un grupo significativo de filsofos de la moral de
habla hispana: J.L. Aranguren, V. Camps, P. Cohn, A. Cortina,
G. Gutirrez, J. Muguerza y J. Rubio Carracedo. Cada uno de
ellos, desde su perspectiva particular, comenta los mritos y/o
demritos de la tica kantiana, comparando a Kant con sus
contemporneos Rousseau y Hume, o sus seguidores
contemporneos como es el caso de Habermas.
El trabajo no se limita a los aspectos centrales de la tica
normativa kantiana sino que intenta extraer algunos resultados
aplicables al mbito de la tica prctica.

GUISN, E.: Manifiesto hedonista. Barcelona,


Anthropos, 1990.
Esta obra constituye una importante aportacin a la filosofa
moral contempornea. En un lenguaje claro, cotidiano y actual,
se dirige no slo al especialista sino a un pblico lo ms amplio
posible para que ste entienda las razones de defender la causa
del hombre y su felicidad.

341
Su propuesta principal gira en torno a una llamada a la liberacin
del hombre frente a tabes y poderes humanos y sobrehumanos
de todo signo. Liberacin no slo en el sentido negativo de
remover obstculos, sino tambin en el positivo de lograr el
autodespliegue y la autorrealizacin en las vivencias subjetivas y
en la convivencia.
Este manifiesto tiene un doble objetivo: por una parte, superar el
hedonismo rudimentario basado nicamente en la satisfaccin de
las necesidades primarias, y, por otra y de modo muy especial,
refutar las teoras de inspiracin deontolgica, neokantiana y
neopuritana, tanto por la forma en que dichas teoras se
formulan acadmicamente, como por el desarrollo que las
iglesias e instituciones moralizadoras hacen de ellas.
Se defiende un Hedonismo que no niega el amor propio, sino
que lo ensancha y lo hace ms abarcador. No rechaza la
bsqueda de la comodidad o el disfrute de bienes de todo tipo,
sino que defiende la comodidad y el bienestar de modo que
se ajusten a aquello que satisface las exigencias de la inteligencia y
de la sensibilidad. Sus pilares son dos presupuestos optimistas: a)
el hombre virtuoso es el hombre feliz y el hombre feliz es el
hombre virtuoso, y b) el hombre encuentra una de sus fuentes
ms profundas y duraderas de goce en la lucha por transformar y
mejorar la suerte de sus congneres.

MAC INTYRE, A.: Historia de la tica. Barcelona,


Paids, 1988.
Esta historia de filosofa moral abarca desde la generacin
homrica hasta los debates anglosajones contemporneos, y
permite al lector situar los textos de tica en una perspectiva
histrica.

342
El autor distingue tres tipos de relaciones histricas y filosficas
cuya importancia a menudo no ha sido apreciada: la deuda que
los moralistas tienen con sus predecesores; la naturaleza de los
conceptos morales del propio filsofo que vincula sus temas de
estudio con el desarrollo histrico de esos conceptos; y la
influencia que la investigacin filosfica tiene sobre los
conceptos morales, pues el anlisis filosfico puede
transformarlos e incluso desacreditarlos.
En el ndice de la obra vemos que se incluyen, entre otros, los
temas siguientes: importancia filosfica de la historia de la tica,
historia prefilosfica de bueno y transicin a la filosofa; los
sofistas, Scrates, Platn; la tica de Aristteles y la tica griega;
el cristianismo, Lutero, Maquiavelo, Hobbes y Spinoza; las ideas
britnicas del siglo XVIII, las ideas francesas del siglo XVIII;
Kant, Hegel y Marx; de Kierkegaard a Nietzsche; reformadores,
utilitaristas, idealistas; la filosofa moral moderna. As, se ocupa
de la mayora de tipos y de escuelas de la tica occidental, y
ofrece al lector la base histrica y la perspectiva esenciales para
hacer una buena lectura de los textos fundamentales de la tica.

ORTEGA, P. y SEZ, J. (Comps.): Educacin y


democracia. Murcia, Cajamurcia, 1993.
Se trata de una compilacin de diferentes aportaciones
planteadas desde distintos puntos de vista -ideolgico, poltico,
econmico y pedaggico-, para esclarecer el estado de la cuestin
en cuanto al binomio educacin-democracia.
El objetivo del texto, segn los compiladores, es abundar en el
debate y en las posiciones planteadas respecto a l, y resituar sus
anlisis en las dimensiones ms plurales del debate -tica,
multiculturalismo, ciudadana, currculum...-.

343
En cada uno de los artculos (A. Cortina, H.J. Apel, W. Carr, E.
Gelpi, J.M. Escudero, V. Gordillo, P. Ortega, etc.), se observan
diferencias en cuanto a la metodologa empleada, la temtica
elegida, el punto de partida, pero en todos ellos subyace un
supuesto comn: la idea de que, con la reflexin, puede
contribuirse a reforzar la comprensin que se tiene de la relacin
educacin-democracia.

RUBIO CARRACEDO, J.: El hombre y la tica.


Barcelona, Anthropos, 1987.
Esta obra gira en torno a un nico problema: la posibilidad y el
sentido de una tica contempornea, es decir, la posibilidad y los
lmites de una teora tica actual.
Se recogen varios ensayos que convergen en tres grandes
cuestiones: la recuperacin de un humanismo crtico, el debate
sobre la educacin moral, y, por ltimo, el planteamiento de la
objetividad moral como fruto de una tica dialgica o
socialmente construida.
El autor adopta un enfoque interdisciplinar, imprescindible para
el estudio de estas cuestiones que, por su naturaleza, requieren
ser tratadas desde distintas disciplinas, pues a todas ellas les
compete.
El desarrollo moral es tratado en un extenso ensayo, de corte
predominantemente expositivo, en el que se examinan las
principales teoras sobre la gnesis de la conciencia moral,
haciendo especial mencin del cognitivismo estructural de Piaget
y Kohlberg.

RUBIO CARRACEDO, J.: tica constructiva y autonoma


personal. Madrid, Tecnos, 1992.
344
Los diferentes captulos del libro conforman un conjunto
cohesionado. El primer trabajo: La tica ante el reto de la
postmodernidad introduce al lector en el planteamiento de los
actuales problemas de crisis del programa de la modernidad. A
su vez, indica las lneas maestras de solucin para salir de la crisis
de forma positiva.
El segundo: Los dos paradigmas de la tica: estrategia y
comunicacin, tiene una funcin diagnstica del origen
profundo de las polmicas inventadas entre diversos enfoques de
la tica: la racionalidad estratgica y la racionalidad comunicativa,
para promover su mutua y necesaria conjugacin segn la lnea
integracionista de Rawls -principio racional y principio
razonable-.
El tercer captulo: Moralidad y eticidad. Contextualizacin,
responsabilidad y pluralismo, aborda la cuestin decisiva de la
aplicacin de los principios y reglas morales, construidos en
condiciones normativas, a la prctica moral cotidiana,
realizndose a travs de un proceso deliberativo para interpretar
la norma y traducirla adecuadamente a la solucin del problema
moral en su contexto.
En cuarto captulo: Autonoma moral, trata de la construccin
de una autonoma individual bien fundada, es decir, guiada por la
racionalidad prctica.
En el quinto captulo se defiende tanto el constructivismo
dialgico como el enfoque metodolgico al cual acudir. Por
ltimo, en los dos captulos siguientes se hace el intento de una
coimplicacin entre la metodologa constructiva y la democracia,
y la vinculacin estrecha entre la tica y la poltica.
Tambin se incluye un captulo titulado Autonoma para morir,
donde se trata de la cuestin fundamental de la autonoma moral.

345
SINGER, P.: tica prctica. Barcelona, Ariel, 1984.
Este libro analiza temas con los que nos enfrentamos a diario: el
trato a los animales, el problema del aborto y la eutanasia, los
ricos y los pobres, los fines y los medios, etc.
Se trata de ofrecer una tica prctica en su ms vasta extensin.
Las cuestiones que se estudian son aquellas en las que el papel
principal corresponde a discrepancias ticas ms que a cuestiones
fcticas.

Orientaciones bibliogrficas sobre el tema


Educacin y democracia (http://www.campus-
oei.org/oeivirt/rie07a05.htm)
Por Mara Rosa Buxarrais (*)
BOLVAR, A.: Los
contenidos actitudinales en el
currculum de la Reforma. Madrid, Editorial Escuela
Espaola, 1992.
Esta es una de las obras ms completas en lengua castellana
sobre la adquisicin de actitudes. Parte de la distincin entre
contenidos educativos referidos a hechos y conceptos, a
procedimientos, y a valores, actitudes y normas, centrndose, sin
embargo, en el anlisis minucioso de los contenidos actitudinales
y de valor. En torno a ellos repasa, en primer lugar, las teoras del
desarrollo social y moral, y posteriormente trata con
detenimiento diversos problemas relacionados con la enseanza
de las actitudes y los valores: el tema de la neutralidad del
educador, las diversas estrategias de enseanza, el lugar de los
valores en el proyecto educativo y curricular de las escuelas, la
evaluacin de actitudes y valores, y la creacin de un ptimo
clima moral de aula.

346
BUXARRAIS, M.R.; CARRILLO, I.; GALCERN, M.M.;
LPEZ, S.; MARTN, X.; MARTNEZ, M.; PAY, M.;
PUIG, J.; TRILLA, J. y VILAR, J.: tica i escola: el
tractament pedaggic de la diferncia. Barcelona,
Edicions 62, 1990.
El libro, escrito en lengua catalana, es una propuesta curricular
de educacin moral dirigida a nios/as de seis a diecisis aos.
Los materiales estn estructurados de acuerdo a los cinco ciclos
de la educacin obligatoria (6-8; 8-10; 10-12; 12-14 y 14-16 aos).
Su finalidad es promover en el alumnado procesos de reflexin
sobre los sentimientos, dificultades e injusticias que a veces se
producen en la convivencia de personas y colectivos diferentes.
Un proceso de reflexin que se lleva a cabo en cuatro fases:
detectar las diferencias; comprender su gnesis, sus causas y
consecuencias; valorar las diferencias; y, finalmente, intervenir en
aquellas que sea necesario. Los tipos de diferencias considerados
son: las fsicas, psquicas, ideolgicas, tnico-culturales y socio-
econmicas. Las principales estrategias utilizadas son: dilemas
morales, role-playing, clarificacin de valores, comprensin crtica,
ejercicios de autorregulacin y autocontrol de la conducta,
debates, construccin conceptual y diagnstico de situaciones.

BUXARRAIS, M.R.; CARRILLO, I.; GALCERN, M.


DEL M.; LPEZ, S.; MARTN, X.; MARTNEZ, M.;
PAY, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J. y VILAR,
J.: L'interculturalisme en el curriculum. El
racisme. Barcelona, Rosa Sensat, 1991.
Se trata de una compilacin de actividades para la discusin y
reflexin en torno al racismo y a los problemas y posibilidades
que plantea el multiculturalismo. Est diseado para su
347
aplicacin directa al aula y se dirige fundamentalmente al
alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria.

DEWEY, J.: Democracia y educacin. Buenos Aires,


Losada, 1971.
DURKHEIM, E. La educacin moral. Buenos Aires,
Losada, 1947.
Las obras de Dewey y de Durkheim son dos aportaciones
fundamentales a la reflexin educativa en general. La del primero
incluye numerosas referencias al tema de las finalidades, los
valores y la moral en relacin a la educacin; y la obra del
segundo representa uno de los intentos ms sistemticos y
completos que se han escrito sobre educacin moral. Son dos
obras de profundizacin.

ESCMEZ, J. y ORTEGA, P.: La enseanza de las


actitudes y valores. Valencia, Nau LLibres, 1986.
Esta obra constituye la base de una fructfera lnea de trabajo
sobre la enseanza de las actitudes que los autores han
desarrollado en las Universidades de Valencia y Murcia,
respectivamente. Despus de glosar la importancia actual de la
educacin en actitudes y valores, se destina la mayor parte del
volumen a presentar el modelo descriptivo-explicativo de las
actitudes propuesto por Fishbein y Ajzen. De acuerdo con tal
modelo, se revisan las principales estrategias para propiciar el
cambio de actitudes: los ejercicios de participacin activa (role-
playing y tcnicas de cooperacin en el aula), el modelado como
instrumento de modificacin actitudinal y, finalmente, la
comunicacin persuasiva. El ltimo captulo de la obra est
destinado a la enseanza de los valores. En l se analiza la

348
naturaleza y la funcin de los valores, as como algunas lneas
metodolgicas de enseanza de los valores.

ETXEBARRA, I. (Comp.): Perspectivas acerca del


cambio moral. Posibles intervenciones educativas. San
Sebastin, Servicio Editorial Universidad del Pas Vasco.
El volumen recoge las ponencias ledas en el VII Curso de
Verano del Pas Vasco, destinado a presentar algunas
aportaciones psicopedaggicas al mbito del desarrollo y la
educacin moral. Destacan las contribuciones de M Jos Daz-
Aguado, de la Universidad Complutense de Madrid, sobre el
paradigma cognitivo evolutivo en el mbito de lo moral; los
estudios llevados a cabo en el Pas Vasco sobre el razonamiento
moral por Concepcin Medrano, de la Universidad del Pas
Vasco; la relacin entre moralidad y personalidad de Augusto
Blasi, de la Universidad de Massachusetts; los trabajos empricos
sobre motivacin tica y elaboracin de programas de educacin
moral de Delio del Rincn, a, de la Universidad del Pas Vasco;
las reflexiones sobre psicoanlisis y moralidad de Enrique Freijo,
de la Universidad del Pas Vasco; y las aportaciones sobre
prosocialidad de M Jess Fuentes, de la Universidad de Mlaga.

GORDILLO, M.V.: Desarrollo moral y


educacin. Pamplona, EUNSA, 1992.
En esta obra se realiza una presentacin crtica de la teora
cognitiva del desarrollo y de la educacin moral de Kohlberg, y,
asimismo, se apuntan los principales temas de reflexin que
desde posiciones bsicamente o aristotlicas deberan reorientar
la educacin moral. Los principales aspectos sobre los que
reflexiona son: la crtica a los excesos de la autonoma y la
libertad individual; la construccin de una personalidad moral
349
solidaria, fiel y anclada en los valores y fines de la propia
comunidad; la reivindicacin de la accin moral y, con ella, de la
voluntad y de las virtudes. Al filo de esta discusin de fondo se
analiza con detalle el papel del profesor en la educacin moral, se
resumen los principales mtodos de educacin moral, se valoran
las aportaciones de Gilligan, y se comparan las posibilidades
educativas de los dilemas y de las narraciones morales.

GILLIGAN, C.: La moral y la teora. Psicologa del


desarrollo femenino. Mxico, FCE, 1985.
La autora pretende demostrar que no existe un nico modo de
comprender y razonar sobre temas morales. Considera que la
aportacin de L. Kohlberg respecto al desarrollo del juicio moral
nicamente es vlida para explicar la evolucin moral en los
varones, pero que no atiende ni se adapta a la manera en que se
desarrolla el pensamiento moral femenino. A partir de sus
investigaciones, Gilligan afirma que existe un desarrollo moral
femenino distinto del masculino, y que tal desarrollo no se rige
por el principio de justicia o imparcialidad, sino por el cuidado y
la preocupacin por los dems. Es, asimismo, un juicio
contextual en el que los sentimientos juegan un papel muy
significativo. Junto a la tica de la justicia debera considerarse
tambin la tica del cuidado, a fin de atender y reconocer los
diversos modos de pensamiento moral.

GONZLEZ LUCINI, F.: La educacin en valores y


diseo curricular. Madrid: Alhambra-Longman (Colec.
Documentos para la reforma).
En esta obra se trata de analizar, discutir y proponer un
tratamiento alternativo a la propuesta de los contenidos
actitudinales y la educacin en valores en la Reforma. Sin duda,
350
se comparten algunos supuestos del planteamiento del campo
actitudinal en los diseos curriculares, y se discute la
conceptualizacin y transversalidad que los diseos oficiales
hacen de las actitudes, valores y normas, destacando la confusin
de los mismos en este sentido y la incidencia de otros aspectos
importantes como los temas transversales.

HERSH, R., REIMER, J.PAOLITTO, D.: El


y
crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid, Narcea,
1984.
Es la mejor exposicin conocida sobre la obra de Kohlberg. Se
divide en dos grandes partes, una terica y otra prctica. En la
primera, despus de explicar las etapas de desarrollo del juicio
moral, se hace una aproximacin a buena parte de los problemas
que se derivan de esta aportacin de Kohlberg. En la segunda, se
pasa revista a las aplicaciones pedaggicas del pensamiento de
Kohlberg, en especial a la discusin de dilemas morales; adems,
se habla de un currculum de educacin moral, de la creacin de
la atmsfera moral en clase, y, finalmente, del tema tan actual de
la comunidad escolar justa como contexto para una educacin
moral.

IEPS: Educacin y solidaridad. Madrid, Narcea, 1987.


El proyecto Educacin y solidaridad que se presenta en este
volumen es una iniciativa del Instituto de Estudios Pedaggicos
de Somosaguas, que prolonga una lnea de trabajo sobre
Educacin en Valores que se desarrolla desde 1977. La obra
presenta dos tipos de trabajos. Los primeros, de carcter ms
terico, analizan las causas sociales que hacen necesaria la
solidaridad, las dificultades que una escuela orientada al xito o
fracaso suponen para la solidaridad, y las posibilidades que
351
desde la antropologa se abren para una educacin solidaria. En
el segundo grupo de artculos se proponen varios diseos de
actividades para aplicar en el aula: uno, sobre las posibilidades de
educar la solidaridad desde las Ciencias Naturales, y otros dos
sobre el uso del lenguaje y del anlisis del contenido de diversas
obras literarias en tanto que medios para la comprensin y el
aprendizaje de la solidaridad.

JORDAN, J.A. y SANTOLARIA, F.F. (Eds.): La


educacin moral, hoy. Barcelona, PPU, 1987.
Esta obra plantea la creciente necesidad de definir aquellos
aspectos fundamentales de la educacin moral que la reflexin
pedaggica debe tener en cuenta en el contexto actual, marcado
por la crisis de los grandes sistemas de valores. El libro est
compuesto por quince artculos, organizados en cuatro partes,
que tratan los siguientes aspectos de la educacin moral:
planteamientos antropolgicos, enfoques actuales, conceptos y
cuestiones fundamentales, y educacin moral en la sociedad
actual. Los diferentes autores exponen sus puntos de vista, que
no siempre son coincidentes, lo cual genera una interesante
polmica. Debemos destacar la colaboracin de L. Kohlberg,
con la exposicin del enfoque cognitivo-evolutivo; la de R.S.
Peters, que aborda la problemtica de la forma y el contenido de
la educacin moral; la de W. Brezinka, donde se muestra la
necesidad de desarrollar hbitos morales ms all de las
capacidades cognitivas; y la de C.D. Johnson, que plantea la
complejidad de organizar la educacin moral en una sociedad
plural. Es un libro interesante para personas que quieran iniciarse
en las cuestiones bsicas de la educacin moral, en las lneas
fundamentales de reflexin y en los problemas principales que
este campo de estudio presenta.

352
KOHLBERG, L. (1981): The philosophy of moral
development. San Francisco, Harper and Row.
KOHLBERG, L.: Psicologa del desarrollo moral. Bilbao,
Descle de Brouwer, 1992.
Las dos obras de Kohlberg relativas a filosofa y psicologa
recogen su pensamiento sobre la educacin moral como
desarrollo y sobre los estadios de desarrollo del juicio moral. Son
obras bsicas en el mbito de la psicopedagoga, y obras, a su
vez, de profundizacin en el fenmeno moral.

LIPMAN, M.; SHARP, A.M. y OSCANYAN, F.S.: La


filosofa en el aula. Madrid, Ediciones de la Torre, 1992.
La funcin de apoyo y desarrollo terico que esta obra lleva a
cabo respecto a la versin inglesa del programa de Filosofa para
Nios, la cumple tambin en relacin a las versiones castellana y
catalana de dicho programa (tanto la versin de las novelas
destinadas al alumnado como los manuales para los profesores se
estn publicando en la actualidad). La obra comienza
cuestionndose radicalmente el sentido de la educacin, para ir
transformando su crtica en una propuesta curricular de reflexin
y discusin filosfica para todos los ciclos de la escolaridad
obligatoria y no obligatoria. Adems de tratar los temas clsicos
de la indagacin filosfica, destina algunos captulos de modo
especfico a la educacin en valores cvicos.

MARN, M.A.: Crecimiento personal y desarrollo de


valores. Valencia, Promolibro, 1987.

353
El objetivo de este trabajo es relacionar la adquisicin de valores
con los procesos de maduracin de la personalidad. Para ello se
parte de una descripcin de la personalidad de acuerdo a la
postura de los psiclogos humanistas y existencialistas, y se
concluye proponiendo un modelo de personalidad madura.
Posteriormente, con la ayuda de la antropologa, la psicologa y la
sociologa, se estudia el proceso de valoracin, los elementos que
lo componen y el modo como se relaciona con la maduracin de
la persona. Se concluye con un repaso de las distintas propuestas
de educacin en valores y con la presentacin de una alternativa
de educacin en valores dirigida fundamentalmente a
universitarios. Una alternativa basada en la creacin de unas
dinmicas de educacin en valores y de su evaluacin en tanto
que medios para la maduracin de la personalidad.

MARTNEZ, M. y PUIG, J.: La educacin moral.


Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona,
Gra-ICE, 1991.
El libro se estructura en tres partes bien diferenciadas. La
primera es una aproximacin a la educacin moral y al rol que el
maestro y la escuela tienen en la misma. En la segunda parte,
distintos especialistas describen diferentes mtodos de educacin
moral. La presentacin de cada mtodo incluye una exposicin
terica y las indicaciones necesarias para su aplicacin en el aula.
Junto a los mtodos ms clsicos de educacin moral (dilemas
morales, clarificacin de valores, resolucin de conflictos yrole-
playing) se introduce otro grupo de estrategias referidas a la
dimensin cognitiva de la persona (comprensin crtica, toma de
conciencia de las habilidades para el dilogo), o a su dimensin
ms conductual (habilidades sociales, autorregulacin). La ltima
parte del libro recoge temticas cuyo tratamiento educativo se
considera necesario a nivel social. La educacin por la paz, la
354
educacin ecolgica, la educacin intercultural y la educacin no
discriminatoria por razn de sexo, son los captulos que se
ofrecen.

MEC: Materiales para la Reforma. Educacin Infantil,


Primaria y Secundaria. Madrid, MEC, 1992.
Los Materiales para la Reforma son una amplia publicacin del
Ministerio de Educacin y Ciencia, que se enva a todas las
escuelas para ayudar a los profesores a implantar la Reforma
Educativa. Existen materiales destinados especficamente a la
Educacin Infantil, a la Educacin Primaria y a la Educacin
Secundaria Obligatoria. En las cajas correspondientes a cada
etapa se incluyen los textos legales que las regulan; un conjunto
de documentos que dan recomendaciones sobre la orientacin
general del proceso educativo y la organizacin de las escuelas;
finalmente, se adjunta tambin un conjunto de guas de recursos
didcticos para cada rea y un volumen por cada uno de los
temas transversales o de educacin en valores que propone la
Reforma Educativa. Por ejemplo: la educacin moral y cvica, la
educacin para la paz, la educacin para la salud, la educacin
para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educacin
ambiental, la educacin sexual, la educacin del consumidor y la
educacin vial.

PREZ-DELGADO, E. y GARCA-ROS, R. (Comp.): La


psicologa del desarrollo moral. Madrid, Siglo XXI, 1991.
Presenta, a modo de resumen, un amplio panorama y referencias
bibliogrficas sobre el estado actual de la teora del desarrollo
moral. En su primera parte da a conocer las posturas tericas
ms relevantes en el campo de la psicologa moral. El
psicoanlisis, el conductismo y el cognitivismo de Piaget y
355
Kohlberg son las tendencias a las que se dedica mayor atencin.
Despus se describen los principales instrumentos de medida del
desarrollo del razonamiento moral, en especial los de Kohlberg y
Rest. La tercera aportacin especfica consiste en una minuciosa
exposicin y evaluacin de las intervenciones psicoeducativas
destinadas a favorecer el desarrollo del juicio moral. En la ltima
parte se presentan los resultados de dos investigaciones: una
sobre el uso de una versin castellana del Defining Issues Test, y
otra sobre el efecto de la variable sexo en la capacidad de razonar
sobre problemas socio-morales.

PETERS, R.S.: Desarrollo moral y educacin


moral. Barcelona, FCE, 1984.
Esta obra est formada por un conjunto de ocho ensayos en los
que se analizan diversos aspectos crticos de la educacin y el
desarrollo moral. Desde una postura terica personal, Peters
dialoga crticamente con las aportaciones de Kohlberg. Aun
siendo partidario de una moral racional basada en principios,
hemos de reconocer la importancia de los afectos, los
sentimientos, las pasiones y emociones en la educacin moral de
las primeras edades. Defiende un cierto pluralismo que nos
permite elegir lo que es ms adecuado a cada edad. Es una obra
que debe estudiarse teniendo un mnimo conocimiento del
pensamiento de Kohlberg. Resulta una lectura complementaria al
pensamiento de ste autor.

PIAGET, J.: El criterio moral en el nio. Barcelona:


Fontanella, 1971.
PIAGET, J. y otros.: La nueva educacin moral. Buenos
Aires: Losada, 1967.

356
PIAGET, J. y HELLER, J.: La autonoma en la
escuela. Buenos Aires: Losada, 1968.
Estas tres obras de Piaget son, por distintos motivos, obras
bsicas a tener en cuenta por cualquier profesional que se inicie
en el tema del desarrollo moral. El criterio moral en el nio es
un trabajo pionero para una comprensin cognitiva de la
moralidad. Es una obra insustituible y, en muchos aspectos, no
superada por aportaciones posteriores. Los otros dos libros, de
ms fcil lectura pero difciles de encontrar fuera de las
bibliotecas, pretenden sintetizar las principales ideas de la obra
anterior y extraer algunas de sus consecuencias pedaggicas.

PUIG, J. y MARTNEZ, M.: Educacin moral y


democracia. Barcelona, Laertes, 1989.
Este libro supone una propuesta concreta de cmo plantear un
currculum de educacin moral. Est organizado en cinco
captulos que tratan los siguientes temas: revisin de aquellos
aspectos tericos que fundamentan la educacin moral, como
son el estudio de los diferentes modelos de educacin moral o la
definicin de la personalidad moral; un breve repaso de las
principales teoras del desarrollo moral, como las de Durkheim,
Freud, Skinner; los planteamientos sociobiolgicos: Piaget,
Kohlberg y Turiel; un estudio del problema de la autorregulacin
de la conducta como elemento complementario del desarrollo
cognitivo en la formacin moral; el planteamiento de las bases
fundamentales para elaborar un currculum de educacin moral,
como definir la finalidad que se persigue, el papel de la escuela o
la actividad del alumnado en la participacin social. Por ltimo,
se procede a un anlisis de los elementos a tener en cuenta para
desarrollar el currculum, como son los contenidos de la
educacin moral y el tipo de tcnicas que estimulan la aparicin

357
de las capacidades que configuran la personalidad moral, entre
las que destacan las estrategias de autoconocimiento, las de
desarrollo de la perspectiva social, y las de competencias
autorreguladoras. Es una obra til para plantearse la manera de
desarrollar un currculum.

SAVATER, F.: tica para Amador. Barcelona, Ariel, 1991.


Con esta obra se llama la atencin de los adolescentes para que
contemplen la necesidad de tener en cuenta la tica para
comprender las dificultades que aparecen en la vida cotidiana y
les ayude a dar sentido a la propia vida. El autor se dirige a su
hijo Amador mediante el recurso epistolar, invitndole a hacer
juntos algunas reflexiones que ayuden a encontrar la relacin
entre la buena vida y la tica. A medio camino entre el libro de
texto y el de filosofa, se hace una reflexin sobre aquellos
conceptos fundamentales de la tica que a lo largo de la historia
han sido tratados por los principales pensadores y que
constituyen la base para cualquier persona que ha de vivir en una
sociedad democrtica. Mediante un tono coloquial, a lo largo de
nueve captulos y un eplogo, se van presentando las cuestiones
fundamentales de la tica, entendindola como el arte de saber
vivir humanamente, arte que incluye el uso de la libertad, el
desarrollo de la conciencia, el ejercicio de la virtud y la
consideracin de los dems como seres iguales a uno mismo. El
inters principal del libro est en que contribuye a la iniciacin de
los jvenes en la reflexin filosfica.

TRILLA, J.: El profesor y los valores


controvertidos. Barcelona, Paids, 1992.
Sobre el discutido problema del papel del profesor en la
educacin moral, referido fundamentalmente a la postura de
358
neutralidad o de beligerancia, se puede ver este libro. El autor
analiza la actitud neutral o beligerante que los profesores y las
escuelas deben o no adoptar en su relacin con los alumnos y
con los temas controvertidos que trata la educacin. La
posibilidad de una intervencin neutral, la deseabilidad de la
misma, y los distintos tipos de neutralidad y de beligerancia, son
algunos de los aspectos que se comentan. La clasificacin de los
valores que propone el autor permite definir un criterio para
decidir cundo se debe y cundo no se debe ser neutral.
Finalmente, en el libro se analizan distintos factores que pueden
orientar la actuacin del profesor y de la escuela ante cuestiones
socialmente conflictivas en el marco de una sociedad
democrtica.

TURIEL, E.: El desarrollo del conocimiento social.


Moralidad y convencin. Madrid, Debate, 1984.
TURIEL, E.; ENESCO, I. y LINAZA, J.: El mundo social
en la mente infantil. Madrid, Alianza, 1989.
Esta obra trata bsicamente la construccin de la perspectiva
social y las repercusiones que sta tiene en la construccin de la
personalidad moral. El libro est compuesto por doce artculos
organizados en tres grandes bloques. El primero de ellos consiste
en una introduccin a la idea de desarrollo social y un breve
repaso de las cuestiones fundamentales, mediante un artculo de
los compiladores y otro de E. Turiel. El segundo -Moralidad,
relaciones interpersonales y sociedad-, se compone de ocho
artculos, entre los que destacan el de L. Kohlberg, que explica el
planteamiento cognitivo-evolutivo del desarrollo moral; el de L.
Selman, donde se explica el desarrollo socio-cognitivo, y un
tercer trabajo, realizado por J. Delval, sobre la representacin
infantil del mundo social. En el tercer bloque -Conducta social y

359
razonamiento-, se plantea la relacin entre el conocimiento
moral y la accin moral, con un artculo de A. Blasi, que hace
una revisin crtica de la literatura existente, y otro de E. Turiel,
donde se plantea el tema de la coordinacin de dominios entre el
conocimiento social y la accin. En conjunto, es una obra
rigurosa, completa y exhaustiva muy til para conocer de manera
ordenada y clara este campo de estudio.

VENTURA, M.: Actitudes, valores y normas en el


currculum escolar. Madrid, Editorial Escuela Espaola,
1992.
Este trabajo puede contribuir a la difusin de las principales
ideas sobre el desarrollo y la educacin morales. Para conseguirlo
se presenta una rpida panormica en torno a las actuales
tendencias en educacin moral, y se proponen propuestas para
incluir la educacin moral en el currculum escolar. Se analizan,
asimismo, con cierto detenimiento, los trabajos de Kohlberg
sobre la escuela como comunidad justa. Finalmente, se comenta
la importancia que para la educacin moral tienen las amistades,
la familia y los medios de comunicacin de masas.

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