E D I TO R I A L
Ser docentes, siempre
Dos acontecimientos, de diferente escala e intensidad, han atrave-
sado la vida cotidiana de la docencia argentina durante el trans-
curso de estos primeros meses del ao 2010.
El primero de ellos fue el Congreso de la Educacin en el
Bicentenario, realizado en Paran durante el mes de abril. All, en la
cuna del normalismo argentino, se reunieron ms de 1500 docentes
de todo el pas en torno a los debates histricos y actuales que plan-
tea la profesin.
Durante esas jornadas pudimos hacer un balance exhaustivo y de
ningn modo complaciente sobre el presente educativo, recorrer lu-
ces y sombras del pasado y proyectar los desafos de calidad e in-
clusin que nos trae el siglo en curso.
No imaginbamos por entonces - pese a su inminencia- que, sin
habrnoslo propuesto, nos bamos a reunir pocas semanas des-
pus, en un segundo evento, ahora multitudinario, donde con otras
formas otras voces y otros colores, se nos revelara nuevamente el
sentido de nuestro trabajo. Me refiero a los festejos nacionales del
Bicentenario de Mayo.
All, fundidos en el seno del pueblo, al que pertenecemos y al que
servimos en las aulas da a da, sentimos renovadas viejas certe-
zas sobre el valor de nuestra profesin y pudimos ver el rostro infi-
nito de aquellos para quienes abrimos todos los das las aulas en la
Argentina.
No vimos las caras del agotamiento, el desnimo o la indiferencia.
Eran millones viviendo fraternalmente la fiesta de la patria, recordando
con dolor o alegra su historia, esperando todava - sin duda - por la
justicia y las reparaciones que faltan.
En todas esas emociones, entre todas esas intuiciones y saberes hil-
vanados por la celebracin colectiva, estuvimos los docentes, estu-
vo el resultado vivo de nuestro compromiso. Las calles argentinas
mostraron que es posible educar, que es posible aprender y que el fu-
turo no est sellado ni determinado, est abierto para que hagamos
el intento de dibujar en l nuestro mejor proyecto educativo.
Desde el espritu de esos das, esperanzado y entusiasta, pero no
ciego al largo y duro camino que tenemos que transitar, quiero trans-
mitirles algunas reflexiones sobre la docencia en el tiempo presente.
Desde el ao 2003, hemos alentado y sostenido polticas para que
las nuevas generaciones vuelvan a elegir a la docencia como un
destino valioso.
Trabajamos para construir una carrera profesional a la altura de las
competencias que el trabajo docente exige hoy. Hemos recuperado
as la centralidad de la funcin pedaggica de la escuela. El desa-
rrollo profesional continuo, la informacin, el valor que damos a la
tica profesional son el cimiento del camino elegido para recupe-
rar la autoridad docente sobre bases legtimas y bien ganadas.
Esa nueva autoridad por la que abogamos est acompaada por
un esfuerzo que como sociedad, hemos abordado, como nunca an-
tes en el pasado. Alcanzar el 6 % del PIB, ya es motivo de orgullo
de la sociedad en su conjunto. No es imaginable, para nosotros, ha-
blar de la recuperacin del valor social de la educacin y del senti-
do estratgico que ella tiene para un desarrollo nacional con justi-
cia, sin dotarla de los recursos necesarios. Como Estado nacional cre-
emos haber sido coherentes con este pensamiento, alcanzando una
meta que anuda economa con educacin.
Esta poltica es la que nos ha permitido avanzar en la jerarquiza-
cin laboral y salarial de los docentes. Las paritarias del sector, un
derecho largamente postergado, hoy son una realidad vigente y to-
da estrategia de mejoramiento que en el futuro se contemple de-
ber incluirlas.
Junto a la base material de su desarrollo, las acciones llevadas
adelante por el Instituto Nacional de Formacin Docente, son piedras
basales de la poltica educativa iniciada en el ao 2003. Trabajamos
en el fortalecimiento sostenido de los Institutos de Formacin en
todo el pas, apoyando las mejoras en la formacin inicial y continua.
La extensin de la carrera a cuatro aos es slo el comienzo de un
trabajo que no debe detenerse nunca, pues en el desarrollo de los
nuevos profesionales es donde se decidir, en definitiva, el xito de
nuestro proyecto.
El desafo que plantea la profesin es extraordinario, como extra-
ordinarias son las satisfacciones que brinda.
Los educadores de hoy garantizarn que todos sus alumnos apren-
dan; deben confiar en sus posibilidades, planteando altas expecta-
tivas pedaggicas donde hay pobres expectativas materiales; de-
ben estar predispuestos al dilogo intergeneracional y a escuchar y
aprender de ellos.
Los docentes de hoy saben que nunca ms la autoridad la otorgan
los ttulos y credenciales. La autoridad que los nios y jvenes re-
conocen en el siglo XXI es la que se desprende del compromiso co-
tidiano, del ejemplo de vida, que en cada aula miles de mujeres y
hombres ofrecen, todos los das, en las escuelas argentinas.
Finalmente, quiero dirigirme a los docentes cuya presencia perci-
b estos das en la celebracin por el Bicentenario Argentino.
Quiero, como Ministro de Educacin, convocarlos a sentirse par-
te del Estado educador, de un Estado hoy recuperado, desde donde
ejercer la militancia pedaggica y social.
Convocarlos fraternalmente en mi propia condicin de educador;
agradecer a todos los ms de 800 mil docentes por la contribucin
a construir una mejor sociedad; recordar a los que nos precedie-
ron y a los que la dictadura persigui, porque nos marcan un ca-
mino de lucha y dignidad.
Yo vi el futuro en las calles de mi pas, durante los festejos del
Bicentenario. Lo vi en los nios y nias, en los jvenes, en las familias
que caminaron, infatigables, esos das de jbilo. Y en ese futuro es-
tn nuestros maestros, generando conocimiento y ciudadana.
Un abrazo fraterno para aquellos que, da a da, dedican su vida a
educar a los que construirn la sociedad que soaron los hombres
de 1810.
Prof. Alberto Sileoni
Ministro de Educacin de la Nacin
AU TO R I DA D E S
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

Ministro de Educacin de la Nacin

Prof. Alberto Sileoni

Secretaria de Educacin
Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer SUMARIO N 25
Secretario del Consejo Federal de Educacin
Prof. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinacin Administrativa

1. Editorial
Arq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento Educativo 4. La escuela por dentro: Escuela N 390

Lic. Eduardo Aragundi de Taf del Valle, Tucumn.
Directora del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica
Lic. Mara Rosa Almandoz
9. Los efectos sociales de la Asignacin
Directora del Instituto Nacional de Formacin Docente
Lic. Graciela Lombardi Universal por Hijo: ms alumnas y
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
alumnos en la escuela.
Lic. Marisa Daz

Director Nacional de Polticas Socioeducativas 13. La Foto.

Pablo Urquiza

Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad

Educativa
14. Docentes: Nelson Rothar, el maestro
Dra. Liliana Pascual de la isla.

E Q U I P O E D I TO R I A L 19. Correo de Lectores.

Directoras
Ins Dussel
Ins C. Tenewicki
20. Canal Encuentro: Aprender a
vivir juntos.
Jefe de Redaccin
Sergio Ranieri

Jefe de Arte/ Coordinacin 22. Obras Maestras: El palacio de la Luna,

Eduardo Rey Mariano J. Martnez Vila.
Colaboradores Permanentes
Ana Abramowski
Judith Gociol
Mariela Lanza
RudyPati
Myriam Southwell

Coordinacin y correccin
Silvia Pazos

Fotografa
Luis Tenewicki
Distribucin
Javier Manchini

Colaboran en este nmero: Dufour, Mara Paula. Herd. Martnez

Vila, Mariano. Minzi, Viviana. Panno, Juan Jos. Pineau, Pablo.
Tenti Fanfani, Emilio. Terigi, Flavia. Viturro, Cristina.

Fotos de tapa: Luis Tenewicki

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan

necesariamente la opinin del Ministerio de Educacin

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424

Publicacin del Ministerio de Educacin de la Nacin
Pizzurno 935 (C1020) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Repblica Argentina
 El monitor
25. Dossier: Ser docente hoy. 41. Qu hay que saber de tecnologas.
Viviana Minzi.
26. La docencia y la responsabilidad poltica y
pedaggica. 44. El Cuento: Ftbol y ms,
Ins Dussel y Myriam Southwell. Juan Jos Panno.

30. Particularidades del oficio de ensear. 48. Breves.

Emilio Tenti Fanfani.
50. Plan de Inclusin Digital Educativa:
35. Docencia y saber pedaggico-didctico. Computadoras para todos.
Flavia Terigi.
52. Paran. Una reunin con educadores
39. Borges, Frankenstein y los futuros de todo el pas
maestros: una experiencia de formacin.
Pablo Pineau. 54. Bicentenario en Catamarca.
56. Portal educ.ar: un espacio para la cultura
de la participacin. Cristina Viturro.

59. Conversaciones: Mara Fux,

88 aos de danza.

63. Humor: Rudy-Pati.

JUNIO 2010
LA ESCUELA POR DENTRO
Aprender entre los cerros
Cuando uno llega al patio de la Escuela
390 de Taf del Valle, en la provincia de
Tucumn, se quiere quedar ah para siem-
pre. Eso les pasa a los visitantes como no-
sotros, pero tambin a los docentes y
alumnos que, cada maana, presencian
el izamiento de la bandera desde la terra-
za natural que domina todo el Valle de Taf.
Es que ese lugar al que todos llaman pa-
tio podra ser para cualquiera el marco
de un cuadro que acerca la vista a los ce-
rros, los colores, las casas tpicas de mon-
taa, los caminos rocosos y las nubes que
se acercan y se entreveran con los guar-
dapolvos y el sol.
Los alumnos de la escuela, adems de
gozar cada da la experiencia de estar en-
tre las nubes pero con los pies en la tierra,
comparten una caracterstica que los di-
ferencia de la mayora de los alumnos ar-
gentinos. Estos nios y nias, que llegan
a la escuela desafiando la aspereza del cli-
ma de la montaa, estudian en verano y
Ubicada a 1.976 metros sobre el
nivel del mar, en la localidad de
Los Cuartos, pleno Taf del Valle,
provincia de Tucumn, se en-
cuentra la Escuela 390. All, en
esa institucin fundada en 1954,
los chicos y las chicas estn acos-
tumbrados a estudiar en verano,
a contramano del calendario es-
colar. Es que, en la temporada in-
vernal, las temperaturas en la al-
ta montaa llegan a los 10 grados
bajo cero.
tienen vacaciones en invierno. Para ellos
es natural que su ciclo lectivo vaya a con-
tramano del calendario escolar que esta-
4
blecen los ministerios educativos. Esta es-
cuela, fundada en 1954, siempre tuvo un
rgimen especial como lo tienen algunas
instituciones que se encuentran situadas
en entornos de alta montaa. Ellos van a
clase de septiembre a mayo. No se trata de
una arbitrariedad de la provincia ni de es-
ta localidad turstica del Jardn de la
Repblica, sino de las inclemencias del
clima de alta montaa que hacen casi im-
posible acceder a la escuela con las ba-
jas temperaturas invernales.
En una zona dedicada bsicamente a la
agricultura, con sistemas de riego y pro-
duccin rudimentarios, los alumnos per-
tenecen a familias humildes, muchos de
ellos con trabajos precarios y condicio-
nes de vulnerabilidad. Padres jornaleros,
peones de campo, obreros de la cons-
truccin, empleados de la administracin
pblica, artesanos, algunos trabajan en el
turismo, en casas de familia o son benefi-
ciarios de los planes sociales. La mayora
de los chicos trabajan ayudando a sus fa-
milias en la cra de ganado o en las co-
sechas. Sin embargo, la escuela se enor-
gullece de que tienen avidez por el
aprendizaje y que la asistencia a clase es
casi perfecta.
En la escuela dan clases doce maestras
de grado en los niveles primaria e inicial,
adems de ocho docentes especiales. La
primaria comparte el edificio con la se-
cundaria, y las instalaciones albergan tam-
bin la casa de la directora, que vive all
de lunes a viernes. Asisten unos 400 alum-
nos, que cotidianamente caminan entre
dos y tres kilmetros para llegar al aula a
las 8.30, donde desayunan y comparten
la jornada completa, con el almuerzo de
por medio. Y antes de que se haga la ho-
ra de volver, la merienda.
Una escuela, un lugar
La 390 es una de las 29 instituciones es-
colares del departamento de Taf del Valle,
de las cuales el 93 por ciento estn en el
mbito rural; es decir, en las afueras de la
villa, dispersas por los cerros. Est ubica-
da a 1.976 metros sobre el nivel del mar, en
la localidad de Los Cuartos, pleno Taf del
Valle y a 107 kilmetros de abajo, como
le llaman los chicos a la ciudad capital.
Las nevadas, el viento y el fro de la tem-
porada otoo-invierno impiden a los alum-
nos asistir a clase, ya que la mayora de
ellos recorren varios kilmetros a pie o a
caballo desde sus casas para llegar a cla-
se. En esas fechas, las temperaturas pue-
den llegar hasta los 10 grados bajo cero.
Aunque fue fundada el 10 de diciembre de
1954, la escuela funciona en su lugar actual
desde el 28 de enero de 1971. El predio fue
cedido por un estanciero de Los Cuartos,
para las nias y los nios que vivan en el
paraje La Costa 1, porque hasta ese en-
tonces deban bajar los 5 kilmetros que
los separaban del pueblo de Taf y alejar-
se an ms de sus casas.
La Costa 1 es un nombre extrao, por-
que no hay ninguna costa, aunque se adi-
vina el fantasma de un ro en el cauce se-
co que bordea el camino. La Costa 1 forma
parte del Valle de Taf, al pie mismo de las
cumbres que lo encierran por el Este, las
de Mala Mala. Su suelo es pedregoso y por
aqu y all hay rastros de terrazas y cons-
trucciones de pueblos originarios. Tiene
un ro principal: el Ro de la Puerta, que
nace en las altas cumbres de Mala Mala
y desemboca en el Ro Taf para llegar al
Dique de La Angostura. Las vertientes y
acequias naturales ponen su parte de hu-
medad. La Costa est cubierta por pasti-
zales, aunque lo ms notable es la pre-
sencia de un arbusto llamado tola; los
rboles son escasos pero se encuentran
algunas especies originarias como el chur-
qui y la tusca. La directora de la escuela,
Graciela del Valle Abreg, sus asistentes
y docentes cuentan que en las quebradas
adems hay alisos, queuas y saucos. Y
se enorgullecen al enumerar la larga lista
de plantas aromticas y medicinales que
sus alumnos conocen como la palma de
sus manos: azafrn, mua, arcayuyo, pe-
perina, menta, albahaca, pijillay, burro,
cactus, carqueja y ruda.
A la comunidad de La Costa 1 se accede
a la altura del kilmetro 61 de la ruta pro-
vincial 307 hacia el este. Pasa por el fren-
te de la Escuela 390 y cruza el ro de La
Puerta, donde se ha construido un badn;
y contina hacia La Costa 2 donde baja

5 E L M O N I TO R
nuevamente a la ruta 307, a la altura del
kilmetro 58. El camino es de tierra y en
verano hace de cauce de las aguas que
bajan del barrio debido a las fuertes tor-
mentas. No hay calles trazadas ni organi-
zacin en la disposicin de las casas, por
lo que algunos pobladores deben rodear
y recorrer mayores distancias. S hay sen-
das abiertas, huellas para poder transitar
a pie o a caballo.
Dicen los lugareos que La Costa no es
un nombre puesto por los habitantes del lu-
gar, sino por la gente que viva en la villa de
Taf, que los vea costear, orillear, re-
pechar el cerro para llegar a sus casas.
Orgullo
Si una palabra pudiera definir el aire que
se respira en esta escuela, es orgullo.
Graciela, la directora, es su principal trans-
misora. Orgullo, porque su escuela es una
de las 160 escuelas de Tucumn pertene-
cientes al PIIE (Programa Integral para la
LA ESCUELA POR DENTRO
Igualdad Educativa) del Ministerio de
Educacin de la Nacin, y esto la favorece
en la incorporacin de material didctico,
capacitacin y equipamiento. Tambin or-
En ese momento descubrimos la
interculturalidad como un valor
importantsimo, incorporamos el
proyecto de radio escolar, talleres
de costura, danza, lectura, club de
narradores, club de ciencias.
en el suelo y juegan al ajedrez, a las da-
gullo porque la direccin gener una pol-
tica de apertura en 1997, cuando decidi
abrir sus puertas a todos los chicos de la
zona y de zonas ms alejadas. En ese mo-
mento descubrimos la interculturalidad co-
mo un valor importantsimo, incorporamos
el proyecto de radio escolar, talleres de
costura, danza, lectura, club de narradores,
6
club de ciencias, recuerda. Y a partir de
entonces, a la 390 asisten nios desde
otros parajes de montaa pero tambin
desde la villa de Taf, en busca de ofertas
educativas de calidad y de contencin y
cuidado de los alumnos y las alumnas.
La directora se manifiesta orgullosa tam-
bin porque en su escuela no hay violen-
cia, gracias a estrategias como los re-
creos ldicos: entre clase y clase los chicos
tienen a disposicin juegos didcticos y
de mesa; si no estn en el patio abierto
jugando al ftbol o a la rayuela, se tiran
mas, al ludo, al scrabel, al tutti-fruti y al
tinenti. Tambin, dentro de los tiempos de
recreacin y dentro del marco de fortale-
cimiento del proceso de lectura y escritu-
ra, la escuela cre un espacio destinado
al uso de las bibliotecas mviles: una for-
ma de poner libros, revistas, historietas,
para que lean cuando no estn en clase.
Y a partir del prximo ciclo lectivo se im-
plementarn los recreos dirigidos -como
una propuesta para evitar los juegos vio-
lentos- con la mirada atenta de los maes-
tros, tanto de grado como especiales.
Orgullosa por la sala de computacin con
diez computadoras con internet otorgadas
por el Ministerio de Educacin de Nacin;
pero no porque estn relucientes y fla-
mantes sino porque los recursos tecnol-
gicos son usados y conocidos por todos y
todas. Y de las nuevas aulas que inaugur
en 2006 el entonces ministro Daniel Filmus,
en una visita que alborot a toda la co-
munidad. En cuanto al uso y manejo de
las pc, gracias a las capacitaciones que se
hicieron desde la Nacin todos las utilizan
como recurso didctico, en todas las asig-
naturas. Y las estn aplicando a una ex-
periencia piloto de talleres de ciencias, a un
Museo Virtual y a la pgina web de la es-
cuela.
Y siguen los motivos de orgullo. Con la
primera edicin de la revista Ecos del
Viento, donde se encuentran plasmadas
las producciones de los nios en cada pe-
rodo lectivo, la escuela recibi como
Acerca del Programa Integral para la Igualdad Educativa
El Ministerio de Educacin de la Nacin implementa el Programa Integral para la Igualdad
Educativa (PIIE) desde el ao 2004, para dar respuesta a un contexto de fragmentacin
e injusticia social y de desigualdad de oportunidades educativas, originado en una pro-
longada crisis que afect profundamente las condiciones de vida de millones de ar-
gentinos. En ese contexto, el Estado reasume su rol de garante de la educacin bsica
y la igualdad de oportunidades, promoviendo acciones que tienden a asegurar la for-
macin integral de todos los chicos y las chicas en edad escolar.
En este sentido, el PIIE busca brindar ms y mejores condiciones para hacer frente a
los problemas que se presentan en las escuelas, a travs de la dotacin de recursos ma-
teriales que generen condiciones justas de aprendizaje; el financiamiento a iniciativas
pedaggicas escolares; el acompaamiento a las propuestas instituciones y de aula; la
conformacin de redes de escuelas y la transformacin de las dinmicas instituciona-
les y el aliento a diversos formatos escolares.
Acompaar la tarea diaria de las y los docentes, dotar de ms y mejores materiales
a las escuelas, reforzar y renovar los lazos entre la comunidad escolar y la sociedad,
garantizar el acceso y la permanencia de los chicos en el sistema educativo: con estos
objetivos el PIIE trabaja con un total de 4000 escuelas, lo que significa que abarca a
1.852.400 alumnas y alumnos de todo el pas.
7 E L M O N I TO R

premio una impresora multifuncin del
Ministerio de Educacin de la Provincia.
Radio y futuro
Pero, sin duda, la radio escolar es la per-
la de la escuela. En el 2005, en el marco
del PIIE, la 390 present este proyecto con
el propsito de mejorar la calidad educa-
tiva en Lengua, especficamente en la lec-
tura y la expresin oral. En este proyecto
participan todos los nios y nias desde
LA ESCUELA POR DENTRO
1 a 6 grado con sus respectivos maes-
tros, quienes se rotan en turnos semana-
les. Este es el segundo perodo lectivo
que se lleva a cabo, tanto los chicos co-
mo los docentes ya se acostumbraron: ini-
ciamos la radio a la maana con el iza-
miento de bandera, por la radio leen el
peridico del da, con noticias del lugar,
con reflexiones, chistes, adivinanzas, y tam-
bin hacen pequeas representaciones
teatrales de algn tema que se desea dar
a conocer, se saluda a los alumnos o do-
8
centes que cumplen aos, con pequeas
cortinas musicales, cuenta la directora.
El proyecto de radio es una apuesta fuer-
te hacia el mejoramiento de la enseanza
de Lengua, un rea que la escuela se fij
como prioridad porque atraviesa tantas de
las competencias que los nios necesita-
rn en su futuro: Ahora todos quieren ha-
blar por los micrfonos, y van mejorando
de a poco su expresividad, adquiriendo
mayor autonoma y acrecentando la auto-
estima, vuelve a expresar la directora de
la 390 mientras escuchamos a Agustn
Coqui, Pablo Cequeira, Lara Huancu
Cceres y Carla Prez, de diez aos, leer las
principales noticias de los diarios locales
para el programa de radio que hoy les to-
ca a ellos y que dirigen a toda la comuni-
dad, aunque todava no tengan la antena
que necesitan para llegar a todo el pueblo
del valle.
La directora se obsesiona con el futuro
de sus alumnos; dice que a pesar de las
condiciones de vulnerabilidad y pobreza
en que viven las familias, sus hijos -co-
mo ella los llama- sern algo en el futuro
y tendrn posibilidades de transformar
las condiciones de vida de la zona si
aprenden tecnologa y tcnicas que pue-
dan aplicarse al mejoramiento de la pro-
duccin. Luis Tula, maestro de Tcnicas
Agropecuarias, explica: El conocimiento
y el manejo de las ciencias y de las nue-
vas tecnologas es fundamental para
salir de este modelo econmico que se
viene manteniendo desde la etapa pos-
jesutica. Al expulsar a los jesuitas, su-
bastaron la tierra; los terratenientes eran
dueos de los ingenios, llevaban al 100 por
ciento de la gente a trabajar en la zafra.
Ahora el patrn ya no es el hacendado, si-
no las grandes concentraciones econmi-
cas como Monsanto o Cargill. Necesitamos
gente calificada a fin de modernizar la pro-
duccin que hoy es artesanal y para que los
frutos de la rentabilidad sean para todos,
concluye Tula.
Ins Tenewicki
Fotos: L.T.
Los efectos sociales de la Asignacin Universal por Hijo

Ms alumnas y alumnos
en la escuela
Mientras el patio se inunda de voces en el
recreo de la Escuela Media N 14, ubica- Un estudio realizado por el Ministerio de Educacin de la Nacin advier-
da en la localidad bonaerense de Claypole, te un crecimiento del 25% de la matrcula escolar respecto del ltimo
el director Vctor Ramos habla con entu-
siasmo de los cambios que empezaron a
ao. El cambio es una de las consecuencias de la implementacin de la asig-
aplicarse en el sistema educativo; en es- nacin universal que, como requisito, exige a madres y padres que sus
pecial, los vinculados con la retencin de hijos cumplan con el plan de vacunacin y con la escolaridad. Cuando la
los adolescentes en las aulas.
Hoy la educacin tiene un desafo her- inclusin social se convierte en una poltica concreta.
moso: intentar la incorporacin y la per-
manencia de los pibes, reflexiona, para
luego afirmar que la poblacin estudiantil san 3, 4 y 5 ao del nivel secundario, nica que advierte este aumento signifi-
creci. Este ao, asisten a esta escuela un mientras que en 2009 concurrieron 295. cativo. Un estudio que lleva adelante el
total de 358 alumnas y alumnos que cur- La escuela que dirige Ramos no es la Ministerio de Educacin nacional acerca

9 E L M O N I TO R
de los cambios observados en la matrcu-
la escolar, revela un crecimiento del 25%
respecto del ao pasado. Hasta el mo-
mento, 350 escuelas fueron relevadas y la
mayora de los directores entiende que el
incremento se debe a la Asignacin
Universal por Hijo que, como requisito, exi-
ge a madres y padres que sus hijos cum-
plan con el plan de vacunacin y la esco-
laridad.
Ana tiene cuatro hijos, dos son mellizas
de 15 aos que todos los das concurren
a la escuela de Claypole. Recibe por ellas
el beneficio, que considera indispensable
dentro de su estructura familiar. En casa
vivo con mis cuatro hijos, mi hermana y
mi sobrina. Mis dos nenas no repitieron
ningn ao desde que empezaron el jar-
dn de infantes, tal vez porque nunca qui-
se que trabajaran, el objetivo fue siempre
que estudiaran primero. La cuota que co-
bro ayuda a que las chicas puedan seguir,
porque compramos todos los tiles y otras
cosas que necesitan; espero que en dos
ASIGNACIN
aos se reciban y puedan comenzar algu-
na carrera, dice.
Desde su implementacin en octubre
de 2009 mediante Decreto N 1602/09
la Asignacin Universal por Hijo alcanza a
3.677.409 de nias, nios y jvenes de has-
ta 18 aos. Se trata de hijos de desocupa-
Los jvenes vuelven a la escuela
porque saben que hay un men-
saje del Estado que habla de
eso; que a los padres se les diga
que sus hijos tienen que ir a la
escuela, ayuda mucho a que los
chicos regresen.
dos, monotributistas sociales, trabajado-
res no registrados o servicio domstico
que ganan menos del salario mnimo vital
y mvil. Los beneficiarios cobran men-
sualmente el 80% de los 180 pesos del
subsidio, el 20% restante lo reciben una
10
vez acreditadas las condiciones de salud y
educacin.
En efecto, la contribucin tiene el pro-
psito fundamental de ayudar a nios y
nias y sus familias que menos tienen, al
tiempo que en el terreno educativo co-
labora con garantizar el acceso y la obli-
gatoriedad de la escuela hasta finalizar la
secundaria, segn lo establece la Ley de
Educacin Nacional.
As lo entiende Vctor Ramos cuando ma-
nifiesta que el crecimiento de la matrcula
escolar es producto de una poltica inte-
gral: Los jvenes vuelven a la escuela por-
que saben que hay un mensaje del Estado
que habla de eso; que a los padres se les
diga que sus hijos tienen que ir a la es-
cuela, ayuda mucho a que los chicos re-
gresen. El Estado neoliberal, en cambio, se
haca el distrado. Hoy, hay un seguimien-
to: desde el inspector que me pregunta c-
mo estoy con la matrcula y la jefa de regin
que le pregunta al inspector. Esta preocu-
pacin hay que celebrarla, afirma.
 Y con esa seguridad que proviene de tan-
tos aos de trabajo como educador, Ramos
Un espacio de dignidad para las familias
explica que no concibe su tarea sin un pro-
yecto que incluya a todos: Muchos chi- Jaime Perczyk*
cos tienen mundos complejos, tal vez la
escuela es el nico espacio donde ellos La Asignacin Universal por Hijo es una de las medidas de justicia social ms impor-
encuentran su lugar y no podemos ser in- tantes de las ltimas dcadas y profundiza la poltica nacional que se viene soste-
diferentes e insensibles a esto. Por eso, niendo desde el ao 2003, cuyo eje es recuperar un espacio de dignidad para las fa-
cada joven es un proyecto a investigar. milias.
Esta generacin agrega no es culpable En materia de educacin, la implementacin de este derecho colabora con el cum-
de nada. Con frecuencia son estigmatiza- plimiento de la Ley de Educacin Nacional que establece, entre otras, la universaliza-
dos o vinculados solo con la droga y la de- cin de la sala de cinco aos y la escuela secundaria obligatoria.
lincuencia. Muchas veces, el compromiso En este sentido, existe un vnculo profundo entre el fortalecimiento de la educacin
que tienen con la escuela demuestra lo y la Asignacin Universal por Hijo, porque brinda la oportunidad de incluir a los excluidos.
contrario, asegura mientras seala cmo Muchos de ellos no haban ingresado nunca al sistema educativo; de manera que el
los alumnos y las alumnas intervinieron desafo hoy es desarrollar acciones pedaggicas que garanticen la permanencia de es-
creativamente en el espacio escolar me- tos chicos y estas chicas en las aulas.
diante una serie de murales, que son, sin Para lograr este objetivo, se han puesto en marcha diversas estrategias orientadas
duda, los protagonistas del patio de la a construir una escuela inclusiva y de calidad; sobre todo en el nivel secundario, que
Escuela N 14. es el que presenta mayores ndices de abandono, repitencia y sobreedad.
La incorporacin de tutoras, instancias de apoyo para los que deban rendir exme-
Una red que colabora con nes, programas de prevencin del ausentismo escolar y alternativas pedaggicas que
la inclusin permitan cursar a aquellos alumnos que trabajen o que tengan hijos, son algunas de
las medidas pensadas para acompaar las trayectorias escolares, especialmente las
Algunas familias an no saben que pue- que presentan dificultades que ponen en riesgo su continuidad.
den percibir la Asignacin Universal por Jerarquizar la formacin y promover la inclusin son, en suma, las metas funda-
Hijo; por eso, la cartera educativa convo- mentales que nos hemos propuesto cumplir, porque sabemos que la escuela es la va
c a diversas organizaciones sociales y co- para que nuestras hijas e hijos desarrollen proyectos de vida vinculados con la inser-
munitarias para que colaboren en su difu- cin en el mundo del trabajo o el ingreso a estudios superiores. Garantizar la educa-
sin, especialmente en aquellas localidades cin de toda la poblacin es, en definitiva, trabajar en pos de una sociedad ms jus-
que concentran mayor grado de pobreza ta y equitativa.
y vulnerabilidad social. * Jefe de Gabinete del Ministerio de Educacin de la Nacin
De modo que se cre la Red de Organiza-
ciones de la Sociedad Civil por el Derecho a la
Educacin, formada por alrededor de mil
entidades y coordinada por el Ministerio
de Educacin, Critas Argentina, la Funda-
cin Sustentabilidad, Educacin y Solidari-
dad (SES) y la Fundacin de Organizacin
Comunitaria (FOC).
En la actualidad, las organizaciones so-
ciales trabajan en los barrios informando
a las y los jvenes acerca del derecho a la
asignacin universal y las posibilidades de
acceso a las diferentes ofertas del siste-
ma educativo.
Apenas nos convocaron a participar en
esto que hemos denominado epopeya, ad-
herimos rpidamente porque sabamos
que significaba una respuesta para tantas

11 E L M O N I TO R
 estaban o no en la escuela. Cuando se es
tan invisible, la posibilidad de incluirse es
compleja; por eso nos hemos metido de
lleno en esta propuesta del Ministerio de
Educacin: porque creemos profundamente
que es una causa que tenemos que con-
quistar, agrega Castelli.
En tanto, Juan Pablo Yovovich, director
de FOC, reflexiona: Hoy el Estado nos con-
voca como organizaciones sociales para
llegar a la capilaridad de los barrios. Esto
implica una primera tarea de sensibilizar
casa por casa a los vecinos acerca de un
derecho que muchos no conocen. La so-
ciedad argentina tom la decisin de que
familias y jvenes que quedaban fuera de mo lo llevan a cabo con un grupo de jve- exista una educacin secundaria para to-
la escuela, destaca Gabriel Castelli, pre- nes voluntarios que ya estn en el secun- dos. Esto est enmarcado tambin en la
sidente de Critas. La Asignacin Universal dario: Son pibes del mismo barrio por- estrategia de establecer tutoras para
por Hijo, junto con la priorizacin de la que queremos personas del lugar que los acompaar a esos pibes. Esperamos que
educacin para jvenes del secundario va apoyen mediante tutoras comunitarias. este ao del Bicentenario haya una conscien-
a brindar respuesta a temas de la inclu- Cuidar, contener y escuchar a chicos y cia patritica de construir una sociedad
sin, remarca. chicas es parte de las estrategias que uti- ms justa, dice.
Castelli explica, adems, que para lograr lizan las organizaciones: Buscamos, so-
el objetivo de reincorporar a los adoles- bre todo, contenerlos afectivamente, ya Ms recursos para las escuelas
centes hay que volver a apasionarlos en que los chicos han dejado de ir a clase
Si bien el crecimiento de la matrcula es-
un proyecto de vida distinto, y cuenta c- porque sintieron que nadie registraba si
colar es un avance en materia de igual-
dad, la afluencia de chicos y chicas a par-
tir de la Asignacin Universal por Hijo
Requisitos para percibir la Asignacin Universal por Hijo plantea nuevos desafos vinculados con la
infraestructura escolar.
- Que los padres o mayor a cargo no trabajen en el mercado formal.
Para resolverlos, el Ministerio de Educa-
- Que no perciban ningn tipo de beneficio previsional o ayuda Social (nacional, pro-
cin de la Nacin implement un fondo
vincial o municipal), incluso jubilaciones, pensiones, prestacin de Desempleo y
especial de ocho millones de pesos, des-
planes sociales.
tinados a la compra de mobiliario para las
- Que el mayor y el nio o la nia cuenten con DNI y adems cumplan con un mni-
escuelas que atraviesen algn tipo de
mo de tres aos de residencia en el pas si fueran extranjeros.
emergencia educativa.
- Que el adulto mayor, si trabaja en el mercado informal, no reciba ingresos mayores
Esta medida acompaa la construccin
al salario Mnimo, Vital y Mvil (1.500 pesos).
de edificios escolares que, desde hace
- Cumplir con los requisitos de salud y educacin, acreditados en la Libreta Nacional
algunos aos, se viene realizando en el
de Seguridad Social, Salud y Educacin.
pas a travs de los programas nacionales
700 Escuelas y Ms Escuelas. Desde 2003,
Acerca de la Libreta de Seguridad Social, Salud y Educacin se han construido 846 establecimientos
- Es suministrada por ANSES y entregada por correo postal en los domicilios de ca- que albergan a unos 450 mil alumnos y
da adulto responsable de recibir la asignacin. alumnas de todos los niveles educativos.
- Antes del 30 de junio de 2010 se debe presentar la libreta con los datos completos Este ao, se prev la inauguracin de 106
ante las delegaciones de ANSES. escuelas ms.
- El Director u otra Autoridad del establecimiento deber tener en cuenta este pero-
do para completar/certificar la informacin solicitada en la Libreta, de manera an- Mariela Lanza
loga al Certificado de Alumno Regular. mlanza@me.gov.ar

ASIGNACIN 12

LA FOTO

Escuela Pedro de Mendoza

(Museo Quinquela Martn), La Boca,
Circa 1950 Foto: AGN

13 E L M O N I TO R
 DOCENTES

El maestro de la isla
Por qu eleg ser maestro? Hasta ahora
Nelson Rothar trabaja en la escuela flotante N 61 Francisco Ramrez,
muy bien no lo s. Considero que la vo-
cacin se va consolidando a travs del en las islas del Departamento Victoria, en la provincia de Entre Ros.
tiempo, no nace as noms, de golpe y Muchos de los chicos y las chicas que asisten a sus clases llegan en
porrazo. Creo que el docente es un actor
canoas o en lanchas a motor. Es el nico docente del lugar y tiene
social que tiene una posibilidad hermo-
sa, que es la de conocer distintas reali- a su cargo trece alumnos que cursan desde nivel inicial hasta no-
dades y enriquecerse, porque escuelas veno ao.
hay en todos lados: en la isla, en los mon-
tes, en la montaa.
Nelson Rothar tiene 31 aos; en el 2001
t pensada en funcin de otro problema santafesina de Villa Constitucin. Mientras
se recibi de maestro y hace cinco aos
habitual en las islas: las inundaciones. tanto, l los visita peridicamente, acom-
que eligi esa posibilidad hermosa de
Este ao nos visit la creciente. Donde paa a las familias, ayuda a limpiar la zo-
ensear en la isla. Trabaja en la escuela
caminamos habitualmente, el agua lleg a na y se ocupa de hacer efectivo el arre-
flotante N 61 Francisco Ramrez, en la
un metro noventa centmetros. Muchos de glo de la escuela porque se pinch y se
tercera seccin de islas del Departamento
los chicos y las mujeres se autoevacua- le est filtrando agua, lo que implica ges-
Victoria, provincia de Entre Ros. La es-
ron y se fueron a Villa Constitucin. El tionar su costoso traslado a un astillero
cuela est a dos horas, en lancha, de la
agua todava no ha bajado, las casas se en Victoria.
localidad santafesina de Villa Constitucin
estropearon y hay que limpiar el terreno
y a seis horas de Victoria: Tenemos que
porque todava es muy peligroso, hay mu- Alberdino
viajar al lugar ms cercano, porque los
chas vboras. Nelson cuenta que los nios Nelson es un alberdino. As se llaman
motores nuticos consumen mucho com-
estn asistiendo a la escuela en la ciudad los egresados de la Escuela Normal Rural
bustible, a razn de doce litros por hora;
son 24 litros para llegar y 24 para volver.
Es mucho.
La escuela 61 se inaugur en 2001. Es
una de las once escuelas flotantes que
funcionan en la provincia de Entre Ros
cuyo rasgo principal es seguir a los alum-
nos, e instalarse en zonas donde se iden-
tifica la presencia de poblacin en edad
escolar. Amarradas a la orilla, flotan en el
agua, lo que permite que se las desplace
con barcazas: La poblacin de isla es
medio nmade -aclara Rothar-, quizs es-
t dos aos en una zona, pero si hay po-
ca pesca o escasea la nutria, se trasla-
da, aclara el maestro.
La flotacin de las escuelas tambin es-

14
N1 Juan Bautista Alberdi, ubicada en Oro
Verde, departamento de Paran. La Alberdi
es, en Latinoamrica, la primera escuela
formadora de docentes rurales. Fundada
en 1904, en 1999 pas a depender de la
UADER (Universidad Autnoma de Entre
Ros), y la carrera de maestro rural se con-
virti en un profesorado universitario de
cuatro aos de duracin.
Gracias a su especializacin en educa-
cin rural, la juventud de Nelson, as como
su escasa antigedad en la docencia, no
fueron impedimentos para que titulariza-
ra su cargo: Tengo prioridad para dar cla-
ses en el campo y para tomar escuelas
desfavorables, inhspitas, advierte el
maestro y aclara que lo de desfavorable o
inhspito no es un calificativo despectivo,
sino una clasificacin estandarizada con la
que se nombra a las escuelas rurales en
funcin de su localizacin. Si quedaba al-
guna duda, lo inhspito termina de esfu-
marse cuando Nelson describe su lugar
de trabajo: Es fantstico, la naturaleza
es algo que a uno lo hace inspirar. All,
las aves tienen el derecho a la libre ex-
presin.
Personal nico
Nelson Rothar es personal nico, por-
que la matrcula de la escuela 61 tiene 13
alumnos que cursan desde nivel inicial
hasta noveno ao de la vieja EGB 3.
Estamos trabajando para lograr una se-
cundaria, ms ahora que es obligatoria.
Puede ser un sistema de agrupamientos,
se ha hablado de escuelas de alternancia,
con albergue. Lo ms concreto sera una
escuela secundaria por seccin. Es difcil
crear 18 cargos docentes y trasladar a to-
dos los profesores a la isla, pero se pue-
de implementar el sistema de docentes
tutores: un maestro tutor que les ensee
a los alumnos con cartillas y que cada
tanto venga un da entero el profesor de
Matemtica, el de Biologa, etctera, a tra-
bajar con los chicos. Me parece que so-
lucin tiene, hay que buscarle la vuelta.
15
Es fantstico, la naturaleza
es algo que a uno lo hace
inspirar. All, las aves tienen el
derecho a la libre expresin.
Nelson pinta el paisaje escolar isleo:
Hay alumnos que viven casi al lado de la
escuela, otros tienen que venir en canoa.
Hay una familia que gasta tres litros para
llegar y tres litros para volver. No es que los
padres vean el ir a la escuela como un
gasto, son conscientes de que quizs no
les pueden dejar mucha herencia mate-
rial a sus hijos, pero s les pueden dejar
el esfuerzo de mandarlos a la escuela.
Una donacin de dinero de una empresa
privada es lo que le permite a esta fami-
lia obtener el combustible para llevar a
sus hijos todos los das a la escuela.
E L M O N I TO R
 Las actividades escolares comienzan a
las 8 y terminan a las 12.20. Y como en
tantas escuelas del pas, maestro y alum-
nos comparten el desayuno y el almuerzo.
A la tarde me quedo, tenemos una huer-
ta comunitaria, un emprendimiento ap-
cola, as que siempre hay cosas para ha-
cer comenta Rothar. Con la gente
hicimos un saln comunitario, un SUM
(Saln de Usos Mltiples), donde se dictan
las clases de computacin, se festejan
cumpleaos de 15 y se realizan festivales
que congregan a las familias.
Las computadoras llegaron por el PRO-
MER (Programa de Mejoramiento de
Escuelas Rurales): Tambin nos dieron
dvd, libros, material bibliogrfico, y un
aporte econmico para reparaciones pe-
queas. Ha sido una gran ayuda para no-
sotros, asegura.
DOCENTES
La presencia del Estado
En la isla, la escuela es la nica insti-
tucin que representa al Estado, enfatiza
Rothar y agrega: La comunidad ve a la
escuela como una referencia. El tema de
la Asignacin Universal por Hijo, por ejem-
plo. Yo les manifest que podan iniciar
los papeles, ir al ANSES. En ese lugar tan
alejado la escuela es la llegada del Estado,
a travs del docente.
La escuela tambin sirve para garanti-
zar los cuidados mnimos de la salud de
los pobladores. En la zona no hay cen-
tro de salud ni sala de primeros auxilios.
Los mdicos de una ONG que se llama
Redes, de la que soy miembro, optaron
por ir a la isla. As como las escuelas flo-
tantes siguen a los gurises, los mdicos
decidieron ir a la comunidad. Llevan in-
sumos, hacen vacunaciones, trabajan con
16
la gente en el SUM de la escuela, resume
Nelson. Yo creo que la gente ve a la es-
cuela como una manera de crecer. Por
otra parte, las comunidades estn muy
dispersas; entonces es bueno que un chi-
co que juega siempre con el hermanito o
con el primo pueda ir a la escuela para
tener la oportunidad de jugar con otros
chicos, de crecer con otros chicos.
El docente cuenta que a los alumnos les
gustan mucho las clases de computacin,
pero lo que ms disfrutan son los experi-
mentos: Ellos saben perfectamente que el
camalote flota, pero cortarlo, ver que es
como una esponja, que tiene como una
cmara de aire por dentro esas cosas
les llaman mucho la atencin, conocer su
naturaleza pero hablando cientficamen-
te. Les gusta eso y la tecnologa tambin.
Rothar comenta que durante 2006 y
2007 se llev a cabo un proyecto de
fotografa estenopeica con Alejandro
Ordinas: l vive en Santa Fe y vena a la
isla una semana por mes. Fue fabuloso:
sacbamos las fotos, oscurecamos todo
y las revelbamos en el bao de la es-
cuela. A los chicos les gust mucho, fue
algo distinto: pudieron revelar las fotos
que ellos mismos haban sacado. La foto
es un ejercicio de la memoria, dentro de
veinte aos van a poder ver lo que hicie-
ron en la escuela.
Como buen alberdino, Nelson recono-
ce su formacin para trabajar en escue-
las rurales: Siempre me jacto de que me
prepararon para un plurigrado: doy un te-
ma para todos los chicos y lo voy com-
plejizando. Si trabajamos cuadrilteros,
con el ms chiquito usamos tmperas y
al ms grande le enseo que la suma in-
terna de los ngulos de un cuadriltero
es 360.
Sobre su experiencia como personal ni-
co, reflexiona: No es bueno que el do-
cente est solo. A veces uno tiene pro-
blemas de aprendizaje con un chico y se
le termin el librito y ya no sabe cmo
solucionarlo y quizs otro docente lo po-
dra ayudar; siempre es bueno estar con Yo decid estar ah. Fui porque
otro. Hay que encontrar respuestas para
eleg ser docente rural. Y me
tantas cosas porque all el docente es el
nico referente. Rothar aclara: Solo en gusta estar ah, es agradable
sentido pedaggico, sera bueno que hu- dar clases, yo no reniego de los
biera otro docente para que me acompa- gurises, no me hacen sacar una
ara pedaggicamente, a eso me refiero.
cana verde, no me gritan, no me
Elegir estar ah contestan mal, les digo que ha-
gan esto o aquello y lo hacen.
Creo que el docente tiene una gran res-
ponsabilidad, me atrevera a decir que es
uno de los actores sociales que ms res- trabajan en escuelas privadas, en escue-
ponsabilidades tiene, y ms en este mo- las de villa. La mayora de los docentes ha-
mento: es la de formar el futuro dice cen un trabajo extraordinario porque el he-
con total conviccin Rothar. Yo decid cho de dar clases no es fcil.
estar ah. Fui porque eleg ser docente ru- Tambin admite que lo que ms le gus-
ral. Y me gusta estar ah, es agradable dar ta es trabajar con personas y ayudarlas a
clases, yo no reniego de los gurises, no me crecer: Desde lo mnimo, ensearle a al-
hacen sacar una cana verde, no me gritan, guien una letra hasta que aprenda a leer,
no me contestan mal, les digo que hagan eso es mucho. Estamos cinco horas con
esto o aquello y lo hacen. Con palabras un chico. Las cosas lindas que se pueden
simples, Nelson se aleja del estereotipo del hacer con un chico en ese tiempo! Da un
maestro rural abnegado, y a la vez lo criti- poco de miedo pensarlo de esa manera,
ca: Muchas veces te toman como ejem- pero es muy interesante. A partir de la
plo y te dicen Vos s que hacs patria. educacin ayuds a crecer a un pas.
Todos los docentes hacemos patria, los que Entonces es fabuloso.
17 E L M O N I TO R
Pescar y escribir dificulta llegar a todos y sostener la tarea Entre Ros, que es zona de monte; en
de alfabetizarlos. Lo ideal sera un do- Feliciano, a 250 kilmetros de Paran,
Hace un tiempo, durante dos aos es-
cente transente, que fuera viajando en admite. Tambin tiene ganas de terminar
tuve alfabetizando a los adultos, porque
una lancha, recogiendo a todos para ir a de estudiar la carrera de Ciencias de la
en la isla la mayora de la gente es anal-
dar clases en un punto equidistante. Educacin en la UNER (Universidad
fabeta. Rothar necesita aclarar: Son anal-
Despus habra que volver a repartirlos, Nacional de Entre Ros). Mientras vivi y
fabetos en el sentido de la lectoescritura,
para no provocar el movimiento de toda trabaj en Paran, pudo cursar la mitad
pero conocen perfectamente el lenguaje
la comunidad porque es un gasto para de la carrera. Y tambin estudi tres aos
de la naturaleza y del trabajo, son perso-
ellos. Entusiasmado con la posibilidad de idioma guaran en la Facultad de
nas muy sabias. Hay gente que tiene 80
de hacer llegar los nmeros y las letras a Trabajo Social de la UNER. Siempre me
aos y naci y se cri en la isla. Cuando
los adultos isleos, Rothar present un llamaron la atencin las escuelas bilin-
empec con la alfabetizacin de adultos
proyecto a la Direccin de Adultos del ges y me gustara ir a trabajar a
me acord de una frase de Paulo Freire
Consejo General de Educacin para con- Misiones, agrega.
que deca Usted enseme a pescar y yo
vertirse en docente transente: Yo ha- Est claro que Nelson Rothar trabaja en
le enseo a escribir. As invitaba a la gen-
ba hecho un relevamiento y encontr die- algo que le gusta mucho y que eligi co-
te grande que no quera asistir porque te-
ciocho adultos analfabetos puros, que mo oficio: la docencia. Lo dice con ese
na vergenza, y les mostraba eso: la es-
no saban leer ni escribir. Tambin hay vocabulario simple y sin rodeos que ema-
cuela sigue brindando esa oportunidad de
otros que abandonaron la primaria. Y es- na de las convicciones que no solo se pro-
que aprendan a leer y escribir y es im-
tn los jvenes de 18 o 20 aos que nun- claman sino que se practican con el cuer-
portante. Nelson destaca la relevancia
ca fueron a la escuela, porque la escuela po. Pero simpleza no es sinnimo de
tanto de saber leer el prospecto de un me-
61 se cre recin en el 2001. facilidad, y este joven maestro se ocupa de
dicamento como la posibilidad de contar
destacarlo: ensear no es fcil y quin
ganado: Una vez, haba empezado a al-
Ms proyectos dijo que lo era?, pero hay muchos maes-
fabetizar a un hombre que cuidaba ha-
tros y maestras, como Nelson, que han
cienda y tena que anotar en una tabla la Tengo otros proyectos, quiero hacer
decidido estar ah.
cantidad de animales que pasaban en la otras experiencias en otros lugares. Pienso
manga cuando se suban al barco. No sa- estar dos aos ms ac, y en el prximo Ana Abramowski
ba contar y lo buscaba siempre al hijo. concurso quisiera moverme. Me gustara aabramowski@me.gov.ar
La dispersin de las personas adultas dar clases en el norte de la provincia de Fotos: Luis Tenewicki

DOCENTES 18

Festival Intercolegial de Cine del
Mercosur
Soy docente de la provincia de Crdoba y
me desempeo en el equipo tcnico del
rea de Educacin en DD.HH. Participo,
adems, en un equipo de jvenes que lle-
van adelante la segunda edicin del
Festival Intercolegial de Cine del Mercosur,
que se realizar del 1 al 3 de septiembre
en la ciudad de Crdoba y alrededores.
El festival es coordinado desde una es-
cuela oficial pblica de nivel medio de
aqu y tiene adems una competencia de
cortos cuyas temticas son Identidad,
Diversidad Cultural, Derechos Humanos
y Medio Ambiente. En esta edicin, la te-
mtica especial es la Libertad.
Es intencin de este grupo, como de la
escuela misma, difundir la iniciativa entre
cartasmonitor@me.gov.ar/Pizzurno 935, oficina 16 (C1020 ACA) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
los distintos establecimientos del pas,
porque consideramos que son muchos
los beneficios que trae consigo la posibi-
lidad de filmar trabajando estas temticas.
Por eso solicitamos que esta informacin
sea publicada en la revista El Monitor,
que tiene llegada a tantos lugares de las
escuelas argentinas.
Mariano Mura
Docente de la Provincia de Crdoba
marianomurua@gmail.com
Un agradecimiento desde Hurlingham
Quiero decirles que me parecen notables
los reportajes a investigadores, como as
tambin los artculos cuyos autores son
pedagogos de prestigio.
Son excelentes tambin las historias de
docentes que da a da, muchas veces en
circunstancias inhspitas, buscan estra-
Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias con
la revista: Qu nmero le gust ms? Qu tema le result ms interesante? Pudo
llevarlo al aula? Qu tema le gustara que desarrollramos? Otros comentarios?
Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar
correo de lectores
tegias que enriquecen la tarea, permi-
tiendo que los chicos aprendan. Esos do-
centes saben que la escuela es una ins-
titucin que subjetiva y que ms all de
mtodos y tcnicas, es importante crear
espacios de escucha y de contencin con
sus alumnos.
Adems, estoy interesada en investigar
aspectos que hacen a la historia de la es-
cuela y estoy abocada a la bsqueda de
libros, revistas y cuadernos de otros tiem-
pos para tener una perspectiva del rol
de la mujer, el trabajo y la familia en las
diferentes pocas. Es por eso que los ar-
tculos de la seccin El Museo me agradan
sobremanera.
Tambin me gusta dibujar y soy autora
de Vietas escolares, que utilizo para
trabajar en formacin docente con el fin
de abrir diferentes debates. De ms est
decir que el aporte de Rudy-Pati a la re-
vista contribuye a que podamos mirar
nuestra tarea y pensarla con el valor agre-
gado del humor.
Me agradara que, en otras ediciones, se
trabajara en torno a los Equipos de apo-
yo (en provincia estn enmarcados en la
Direccin de modalidad Psicologa
Comunitaria y Pedagoga Social).
Gracias por todo y felicitaciones,
Beatriz Irma Caresana
Docente en el Distrito de Hurlingham, provincia de
Buenos Aires;
beticaresana@hotmail.com
Proyecto de Artistas Locales
de Villa Mara, Crdoba
Hola Amigos de la Revista Monitor:
Mi nombre es Pablo Toranzo, soy msico
y docente de msica. Les envo informa-
19
cin sobre el Proyecto Artistas Locales,
que estoy realizando junto a mis alum-
nos de 5 ao del Instituto del Rosario de
la ciudad de Villa Mara (Crdoba).
El Proyecto particip en los siguientes en-
cuentros: VIII Reunin Anual de la
Sociedad Argentina para las Ciencias
Cognitivas de la Msica (SACCoM) -La
Experiencia Artstica y la Cognicin
Musical ; XV Seminario Latinoamericano
de Educacin Musical -Apertura, Identidad
y Realidad en la Formacin y Accin del
Educador Musical Latinoamericano, or-
ganizado por el Foro Latinoamericano de
Educadores Musicales (FLADEM); y VI
Congreso de Educacin del Centro del
Pas y III Encuentro de Experiencias
Significativas.
Espero les guste y sera un gran placer
para m y mis alumnos que lo pudieran
publicar y de esas manera seguir contri-
buyendo al conocimiento y difusin de
nuestros artistas locales.
Pablo Toranzo
Lic. en Composicin Musical
Profesor Superior en Msica
pablotoranzo@hotmail.com
Obras Maestras
Las y los docentes que escriban
ficcin o poesa, y estn interesados
en participar en la
seccin Obras Maestras pueden
enviar sus trabajos a
revistamonitor@me.gov.ar
Los editores de la revista se reser-
van el derecho de seleccionar la
obra que ser publicada, y de no de-
volver los materiales recibidos.
Por cualquier consulta relacionada
con la distribucin de la revista,
escribir a publicaciones@me.gov.ar
El monitor en Facebook
E L M O N I TO R
El nuevo programa del canal educativo del Ministerio de Educacin
Aprender a vivir juntos
Veo mucha gente durmiendo en la calle,
y eso me da ganas de llorar. Pienso que
me puede pasar a m y se me aflojan los
ojos, as describe el miedo Agustn, de 17
aos. La paz para m es que nadie te man-
de, que cada uno pueda ser libre, opina
Ciro. El amor es como una fantasa ex-
plica Macarena, de 13 aos, pods estar
eternamente enamorada de una persona
que no te da ni la hora. Sobre el signifi-
cado de felicidad, dice Santiago:Para m
casi todos los das son mejores. Y para
Jeanette: Un buen amigo es como un chi-
cle pegado a la mesa.
Estas son algunas de las tantas res-
puestas, a preguntas bsicas pero esen-
ciales de los seres humanos, que jvenes
de todo el pas dieron espontneamente
Una nueva propuesta multimedia de Canal Encuentro, desarrollada
a partir del concepto de convergencia entre televisin e internet, bus-
ca destacar el valor de la palabra de los jvenes, motivando la par-
ticipacin de chicas y chicos de todo el pas para que expresen sus
opiniones, intereses y preocupaciones acerca de diversos temas que
hacen a la vida en sociedad.
a partir de disparadores como el miedo, cuestiones relacionadas con la convivencia
el amor, la paz, la amistad, la felicidad y el en sociedad.
futuro, entre otros. As surge una serie de El proyecto se llama Vivir juntos y es una
microprogramas que renen testimonios produccin conjunta de la seal del
de chicas y chicos de entre 6 y 19 aos Ministerio de Educacin y el portal educ.ar,
que cuentan sus impresiones, experien- en alianza con Unicef. A travs de esta
cias, sentimientos o reflexiones acerca de iniciativa, en la que convergen diversos
20
contenidos televisivos, digitales y recursos
didcticos para reflexionar e intercambiar
ideas en el aula y en familia, se ha gene-
rado un espacio para que chicos, chicas y
adolescentes manifiesten sus formas de
ver el mundo y vivir la vida.
Todos los chicos y adolescentes estn in-
vitados a participar y sumar su voz ingre-
sando al sitio www.vivirjuntos.encuen-
tro.gov.ar, donde podrn subir videos, fotos
o textos producidos por ellos mismos, en-
viar mensajes, interactuar, escuchar y pro-
poner ideas y acciones para que entre to-
dos mejoremos el modo de vivir juntos.
El acto de presentacin del ciclo se rea-
liz en mayo, en el marco de la 36 Feria
Internacional del Libro de Buenos Aires. El
ministro de Educacin de la Nacin, Alberto
Sileoni, celebr la nueva propuesta de
Encuentro: La televisin pblica demuestra
mediante estas iniciativas, que ofrece con-
tenidos de calidad que invitan a pensar y a
reflexionar crticamente. Resalt, adems, del proyecto, creemos que el trabajo co-
el valor de la palabra de los jvenes. Palabra
que busca recuperarse en este ciclo, al tiem-
po que se les otorga protagonismo a las re-
presentaciones, intereses, preocupaciones
y aspiraciones de nias, nios y adoles-
centes, que dan cuenta de las diferentes rea-
lidades de nuestro territorio.
Pero Vivir juntos es un proyecto en ex-
pansin, que traspasa los lmites de nues-
tro pas. Carolina Masci, coordinadora del
proyecto y responsable de Convergencia
de Canal Encuentro, explica: El proyecto se
expuso en diferentes encuentros en el mun-
do acerca de la televisin y, como gener
mucho inters, se puso en marcha una co-
produccin internacional, en la que
Encuentro es el promotor de la idea y pro-
ductor ejecutivo. Ya se sumaron canales
de Uruguay, Espaa, Colombia y Ecuador.
Cada uno de estos pases est producien-
do sus propios micros de Vivir juntos. Todos
los canales involucrados pueden compar-
tirlos y emitir nuestros micros y los del
resto de los pases. El hecho de que se su-
men otros pases nos da mucha alegra,
significa extender el proyecto ms all de
las fronteras argentinas y nos permite re-
flexionar en torno a cmo hacemos para
vivir juntos, a nivel iberoamericano.
Televisin + internet
El proyecto se encuadra en la filosofa
de convergencia de Canal Encuentro ex-
plica Javier Alonso, asesor de contenidos
ordinado sobre mltiples plataformas y so-
portes suma valor agregado a nuestras
producciones y abre canales de comuni-
cacin enriquecedores, especialmente
cuando la audiencia objetivo son chicos,
chicas y adolescentes.
En televisin, el ciclo Vivir juntos est
estructurado como una serie de 26 mi-
croprogramas que pueden verse por
Encuentro, en las tandas del canal y al tr-
mino de la franja infantil Pakapaka. Con el
fin de reflejar distintas voces se han reali-
zado ms de 100 entrevistas a nios y ado-
lescentes, que conforman una muestra alea-
toria que, sin ser representativa, intenta
retratar la diversidad de pensamientos y
realidades de nuestro pas.
Los protagonistas son los jvenes: ellos
hablan, confan, se emocionan, se ren,
piensan, recuerdan, hacen silencio, mi-
ran a cmara y hablan de nuevo. No hay
libretos ni intencin de manipular, se in-
centiva la frescura y sabidura que los
chicos tienen para dar con sus respues-
tas espontneas y originales. Se buscan
reflexiones, ms que respuestas absolu-
tas. La sucesin de imgenes se vuelve
21
algo hipntica, y los relatos emocionan.
El sitio apunta a valorizar la voz de to-
dos los jvenes, alentarlos a opinar, ex-
presarse y tambin a escucharse. All se
pueden encontrar actividades para el au-
la, destinadas tanto a primaria como se-
cundaria, orientadas al trabajo y la reflexin
en torno a las diversas formas de Vivir jun-
tos. Adems, se ofrece material especial-
mente desarrollado para que docentes y
familias puedan trabajar sobre la diversi-
dad y la convivencia en la escuela y en el
hogar, y generar a su vez producciones co-
lectivas que pueden compartir en el sitio.
Por qu Vivir juntos?
En el informe La educacin encierra un te-
soro, elaborado por el ex presidente de la
Comisin Europea Jacques Delors, la
Unesco ha planteado como uno de los cua-
tro pilares bsicos de la educacin el
aprender a vivir juntos. El proyecto rea-
lizado en alianza con Unicef, como parte
de su programa de cooperacin con la
Argentina orientado a promover la parti-
cipacin de los adolescentes est inspi-
rado en ese pilar de la educacin.
Aprender a vivir juntos consiste en apren-
der a conocerse a s mismo y, simult-
neamente, desarrollar la comprensin del
otro y la percepcin de las formas de in-
terdependencia realizar proyectos comu-
nes y tratar los conflictos sin violencia,
respetando los valores de pluralismo, com-
prensin mutua y paz.
E L M O N I TO R
OBRAS MAESTRAS
El Palacio de la Luna
Mariano J. Martnez Vila
M uchos viajeros han odo hablar de l, muchos menos
saben dnde estaba y solo unos pocos conocemos la
historia. Hace mucho tiempo, cuando los galeones dejaban
estelas en los mares acarreando tesoros -casi todos ellos en sus
viajes finales- haba un monarca de un lejano pas del Sur,
donde el da duraba apenas seis horas. El rey y su pueblo
vivan en paz y no deseaban ms extensin que la de sus tie-
rras ni ms bienes de los que posean. La ciudad estaba cons-
truida en la cima de una montaa toda cubierta de un mineral
plateado, que brillaba cegadoramente bajo el sol y en las no-
ches limpias rutilaba con la luz de los astros.
Siendo el da tan corto y las noches tan prolongadas, las
gentes de este pueblo dorman los das y vivan en las horas
de oscuridad. Era entonces cuando los comercios, las posa-
das y las calles se llenaban de habitantes; y todas las activi-
dades que en tierras como las nuestras el da alumbra y fa-
vorece, all se llevaban a cabo por las noches.
Por las calles los msicos viajeros pasaban cantando me-
lodas, los comercios derramaban la generosidad de sus mer-
cancas en canastos, en las aceras y en las puertas; y el mis-
mo rey paseaba tranquilo, envuelto en un bullicio que pareca
el de una fiesta.
El monarca era sabio y bueno, llegaba a la edad madura y
estaba agradecido a su vida y a la gente de la que aquella es-
taba rodeada. Pero su corazn estaba vaco. Vaco del amor
de una mujer a quien el rey haba perdido, cuando an no te-
na reinado.
A nadie pareca preocuparle la ausencia de una reina a la
que le esperaba una corona. A nadie ms que al rey, a quien
los aos desiertos haban despojado de aquella blanda ilusin
de sentirse amado. La melancola lo torn pensativo, casi
como malhumorado. Deseaba recuperar aquella ilusin del
amor inaugural y no saba cmo.
Sala en las noches a meditar, alejndose del bullicio de
las calles transitadas para emprender largos paseos bajo el
escenario de las constelaciones. La luna presida su caminar
y lo oy suspirar muchas veces. Se sinti curiosa de saber
qu le suceda a ese extrao ser, que pareca llevar en su al-
ma toda la melancola del universo.
22
Una de esas noches de los largos paseos, el rey estaba es-
pecialmente melanclico. Haba meditado mucho en aque-
lla mujer amada de sus aos primeros y la nostalgia de aquel
amor que no haba podido ser lo haba llenado por comple-
to -pues quizs duele ms aquello que no fue, que lo otro
que apenas pudimos disfrutar.
La luna sabia lo vio llegar. Ella conoca muchas cosas.
Haba sido testigo del nacimiento de muchos mundos, ha-
ba visto nacer a muchas estrellas y tambin haba visto
apagarse otras para siempre. Ella era la encargada de re-
moverlas de la esfera celeste cuando amaneca. Haba he-
cho esto muchas veces, en otros cielos, y despus de la de-
sintegracin de su planeta amigo vag eones por el espacio,
hurfana. Las estrellas la queran mucho, pero no podan
sujetarla. Entonces le obsequiaban sus rayos de luz, y ella,
la Luna, vagaba por el espacio vestida de nueva claridad y
les contaba sus andanzas a los soles. Siglos pasaron hasta
que un da la Tierra la tom bajo su gravedad y la hizo su
amiga. Y las estrellas ms cercanas empezaron a regalarle
jirones de luz.
Por eso la Luna era sabia tambin y haba aprendido a leer
en el silencio de las frases y en los rostros de las personas. Y
pudo or al rey murmurar muy quedo en el bosque, el nom-
bre y las ltimas palabras dirigidas a su amada, teidas de
duradera melancola. Y fue all cuando el rey la vio, duea
del cielo, y comenz a hablarle de amores y despedidas. Y
ella se acerc hasta casi tocar las copas de los rboles para
orlo mejor.
Hasta que el rey le dijo: Selene, amiga ma, t que has pre-
sidido el nacimiento y la muerte de las edades, que sabes aho-
ra la pena que hace nido en m, voy a construir un palacio pa-
ra ti, para que reines en l como lo haces desde el cielo y para
que en las noches largas de esta geografa tu hilo de plata una
el cielo y la tierra. Yo ya he pasado la edad dorada, lo que no
Mariano Javier Martnez Vila. Naci en Bernal, Pcia. de Buenos Aires, en
1974. Se desempea como profesor de Educacin Plstica en la Escuela
de Comercio N 19 "Juan Montalvo" y en el Instituto de Enseanza
Superior en Lenguas Vivas "Juan Ramn Fernndez".
23 E L M O N I TO R
ha sido para m, no lo ser en ms, el palacio que no fue para
ella, ser para ti.
Y en las jornadas siguientes el rey habl con su pueblo y
todos comenzaron a proyectar lo que sera el palacio. Y en
poco ms de dos meses ya estaban levantados los muros, to-
dos de una piedra tan blanca como lo era la nieve en las le-
janas montaas. Y el suelo de este palacio era de alabastro pu-
lido y lmpido. Y las ventanas se hicieron ojivales para que
apuntaran a los cielos y altas para que el palacio fuera lo
ms luminoso posible. En el suelo, dentro de una esfera tra-
zada en prfido gris tallaron las cuatro fases de la Luna: el
cuarto creciente, el menguante, la Luna llena y la Luna nue-
va, de modo tal que en cada fase, la luz que llevaba consigo
la Luna iluminara el dibujo que coincida con su forma. Y
en los laterales del palacio elevaron unas columnas de un
mineral gris plido como no haba otro en los alrededores.
Y el rey plant dos rboles, dos araucarias, que es sabido
que son amigas de los cielos pues sus ramas se curvan hacia
arriba apuntando a los astros. Y llenaron los muros de ese mi-
neral de plata que tanto abundaba en las tierras de los alre-
dedores. Todas estas tareas se hicieron con mucho secreto y
cubriendo puertas y ventanas, porque el rey no quera que la
Luna viera el palacio hasta que estuviese por fin terminado.
Despus de harto tiempo, el palacio estuvo listo una noche.
La Luna esperaba impaciente la hora en que deba salir a
encender los cielos. Estaba ansiosa por conocer el palacio
que aquella gente haba construido para ella.
Lleg la hora por fin. Todo el pueblo se acerc al palacio
a verla salir. En lo alto y bien al centro del gran rectngulo
que era este palacio, haba una enorme cpula circular por
donde la Luna apareci antes de bajar hacia las ventanas. Y
su resplandor ilumin toda la cpula que era de cristal de ro-
ca. Y al descender, la Luna fue pasando por cada una de las
doce ventanas iluminando todo el palacio, y se maravill de
todo lo que haban hecho manos humanas. A lo largo de la
noche fue desfilando por cada una de las 12 ventanas y an-
tes de abrir el da su reflejo se guard en un estanque de
agua lmpida, que recogi tambin los reflejos de las estre-
llas, que se usaron luego para encender las lmparas. Miradas
de cristales de gata y de feldespato recogan la claridad lu-
nar y a travs de un complicado sistema de espejos la refle-
jaban llenando la cpula. Unas laminillas de mineral espeja-
do se reflejaban entre s y llenaban de brillo los rincones ms
apartados del palacio y la luz de las estrellas de la galaxia, lle-
gada de un largo viaje a descansar sobre unos prismas, iba
a resbalar sobre las columnas dndoles una fosforescencia
O B R A S M A E ST R A S
mgica y misteriosa. Envueltas por la luz que les llegaba de
todas partes, las araucarias elevaban sus copas cnicas que se
afinaban graciosamente hacia la cspide.
En el fondo de la noche la luz lleg al altar, un altar ex-
quisito orlado de plata y de preciosas pinturas, porque as co-
mo el oro es el metal del da y del Sol, la plata es el metal de
la noche y de la Luna. El lapislzuli y el blanco de rutilo
iban a decorar los cielos de luminarias, donde podan verse
retratadas Sigma del Octante y Vega de la Lira, las estrellas
polares de los dos hemisferios. Y en las esculturas dispues-
tas a lo largo del saln, en dos filas alineadas con cada una
de las araucarias cobraban vida las ms refinadas formas fe-
meninas que fueron a simbolizar a la Luna misma, a la galaxia
de Andrmeda y sus estrellas, a la noche, a la Astronoma y
a la Astrologa, que ve los misterios humanos a travs del
parpadeo infinito de los astros. Y el rey miraba orgulloso el
palacio que l mismo haba ayudado a erigir. Y esa noche
fue una fiesta, toda la comunidad bail y festej y la Luna,
all desde lo alto, sonrea plateada de orgullo.
La noche lleg a su fin y la quietud se adue del pueblo.
Todos volvieron a sus hogares a descansar. Y pas el da, y
lleg la noche siguiente, y todos salieron nuevamente a las ca-
lles, todos menos el rey. La noticia corri como un hilo de pl-
vora: el rey se haba dormido para siempre.
A todos entristeci la ingrata novedad. Esa noche el cielo
llor, las estrellas no salieron, y la Luna no quiso visitar el pa-
lacio porque su amigo no estara para recibirla. No quiso
hacerlo esa noche, ni las noches siguientes. Senta una infi-
nita tristeza por aquel destino tan extrao de su amigo. Sin
su presencia ya no deseaba su palacio. Como duea de las ma-
reas, hizo que crecieran y crecieran hasta que, despus de
unas pocas horas, el palacio al pie de la montaa qued ba-
jo las aguas para siempre.
Pero su pena era tan grande, que adems quiso alejarse de
su planeta y vagar por el espacio. Trat de desprenderse de
l, pero no pudo. Y entonces decidi dejar de mirarlo para
siempre. Dio vuelta su cara para nunca ms mirar aquel pla-
neta que, aunque la salv de vagar por el espacio, le haba da-
do una felicidad tan efmera que apenas haba podido dis-
frutarla.
Por eso es que cada ao que pasa, la Luna se aleja un po-
co ms de la Tierra y por eso tambin, nunca podemos ver
su verdadera cara, pues a la vez que la Tierra rota sobre s
misma, la Luna la sigue en su movimiento para siempre mi-
rar hacia el vaco del espacio.
Ilustracin: M. Martnez Vila
24
DOSSIER

Ser docente hoy

Qu sentido y qu responsabilidad plantea hoy el ensear? Qu dilemas se
nos presentan como docentes en el marco de las transformaciones de las es-
cuelas y de la sociedad? Cmo cambi nuestro oficio en este tiempo? Qu
saberes tenemos, y cules necesitamos, para encarar el trabajo de ensear
en estas nuevas condiciones?
El dossier que presentamos quiere contribuir a pensar y debatir sobre es-
tos temas. Destacados educadores aportan reflexiones sobre la definicin
del rol, los cambios
recientes, las expe- Queremos proponer la idea de una responsabilidad
riencias novedosas poltica y pedaggica en la formacin de las nuevas
de formacin, y los generaciones, que permita separarse tanto de la om-
saberes que se po- nipotencia como de la victimizacin.
nen en juego en la
prctica cotidiana.
Los anlisis ayudan a pensar la tarea de ensear en un plazo ms largo y con
lentes ms amplias que las que tenemos todos los das. En las ltimas dca-
das, la docencia ha sido muchas veces culpabilizada de los fracasos del sistema
educativo; pero tambin algunos eligieron el reverso, el lugar de vctimas,
que los resigna a ser pasivos receptores de lo que otros deciden. Frente a am-
bos opuestos, queremos proponer la idea de una responsabilidad poltica y pe-
daggica en la formacin de las nuevas generaciones, que permita separar-
se tanto de la omnipotencia como de la victimizacin. Hay mucho por hacer,
y hay nuevos sentidos por construir, en el desafo de ensear a las nuevas
generaciones para una sociedad ms inclusiva y ms justa.

dossier@me.gov.ar 25
DOSSIER
La docencia y la responsabilidad
poltica y pedaggica
Ins Dussel y Myriam Southwell
La docencia es hoy un trabajo en el que recaen gran-
des expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos y
sospechas. Del lado de las expectativas est la visin,
muchas veces desmedida, de que la docencia ser capaz
de resolver enormes tareas sociales: la transmisin de
conocimientos bsicos, la adquisicin de hbitos de dis-
ciplina y morales que las familias parecen no poder ga-
rantizar, la educacin sexual y vial, la asistencia afectiva
y material a la infancia; por mencionar slo los que ms
se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las
crticas de las familias y sobre todo de los medios, sin
contar el trabajo que han hecho algunas teoras peda-
ggicas y polticas educativas de los ltimos cuarenta
aos, han dudado de la capacidad de los docentes para
hacer frente a estas tareas.
Emilio Tenti, en el artculo que sigue a ste, plantea una
revisin de los debates sobre el trabajo docente en las
ltimas dcadas que permite entender mejor cmo es
que se da esta confluencia de expectativas y sospechas.
El cruce entre las polticas educativas, la accin de los
actores educativos y las transformaciones de la cultura y
la sociedad han producido modelos complejos y hasta
contradictorios sobre lo que define al trabajo docente
frente a un grupo de alumnos. Se es trabajador o pro-
fesional? Se es servidor pblico o miembro de la buro-
cracia estatal? Qu lugar tienen el compromiso y la po-
litizacin, y la vocacin docente? Estas preguntas resuenan
en muchos colegas que saben que el viejo modelo nor-
malista ya no es practicable ni deseable, pero que no
siempre alcanzan a avizorar otro igualmente poderoso
para orientar la prctica cotidiana.
En lo que sigue, y complementando los aportes de
otros colegas en este dossier, nos gustara centrarnos en
la transmisin de la cultura, entendiendo que all reside
el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, tam-
bin, proponer que esa transmisin sea entendida como
una responsabilidad poltico-pedaggica fundamental de
la docencia, como la posibilidad de una accin propia,
comprometida y singular.
La responsabilidad es un concepto central en la filo-
sofa poltica contempornea, que discute, despus del
26
Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluidos los que
sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cmo
fue posible el horror y qu lugar (responsabilidad) le cu-
po a cada quien en esos desenlaces trgicos. De esa re-
flexin que abre en muchas direcciones, creemos que es
importante rescatar el dejar de considerar al conjunto
de la sociedad como mera vctima, lo que niega la posi-
bilidad de ser sujetos de la historia, y entender que siem-
pre hay una trama compleja de posibilidades que per-
miten asumir posiciones disidentes.1 En el caso de las y
los docentes, la nocin de responsabilidad poltico-pe-
daggica supone abandonar esa posicin de vctimas de
los designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindica-
to o los padres) y asumir un lugar tico y poltico cen-
trado en las posibilidades que se abren, contrario a los
discursos deterministas que dicen que con estos chicos
no se puede y que se resignan a un vnculo frustrante con
sus alumnos y con el conocimiento.
La docencia y lo poltico-pedaggico
Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del traba-
jo de ensear es la relacin con la cultura; esto es, la re-
lacin propia y la que propiciamos para los otros. Cuando
decimos relacin propia estamos pensando que, antes
que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y
vinculamos con una sociedad ponindonos en dilogo
con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus di-
lemas. La palabra dilogo quiere alejarse de la idea de
obedecer un mandato inapelable de la transmisin, y
acercar la de una interaccin que involucra la crtica, el
aporte propio, el compromiso, las mltiples perspecti-
vas, la decisin tica. Pero tambin aludimos a que a par-
tir de la propia relacin habilitamos, abrimos, acompa-
amos, una relacin de los otros -fundamentalmente
nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una so-
ciedad en la que viven y que les pertenece. Es importan-
te ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas
posibilidades puedan abrirse. El repertorio rico involucra
lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, in-
cluidas las disciplinas que son formas de pensamiento, len-
guajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido
elaborando para dar respuesta a problemas concretos:
 DOSSIER
la comunicacin, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo
social, el cuerpo. Sobre la base de ofrecer repertorios de
la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que
se nutre permanentemente de ese enriquecimiento y
transformacin de la cultura, que genera crecimiento
propio y a nuestro alrededor.
Tambin habra que decir que el trabajo de la ense-
anza supone construccin de formas de autoridad: el
currculum constituye una autoridad cultural que selec-
ciona qu ensear, cmo y a quines; el Estado y las ins-
tituciones donde desarrollamos nuestro trabajo esta-
blecen formas de autoridad que pasan por los diseos
curriculares y por los programas que apoyan unas u otras
pedagogas; el conocimiento cientfico y pedaggico se
constituye en una autoridad; y de la misma manera, un
Foto: L.T.
27
docente esforzndose por desarrollar puentes que no so-
lo son con su saber especfico sino tambin con la so-
ciedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, tam-
bin construye una autoridad. Esa autoridad es tambin
una responsabilidad poltica-pedaggica: es la que ha-
bilita caminos, y la que permite a los otros elegir con cul
de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren
y pueden quedarse.
Es importante considerar que la escuela construye
una relacin con la cultura y la poltica no solamente a tra-
vs de los espacios curriculares que destina para ello, si-
no por el modo en que la justicia y la tica circulan por los
pasillos, los patios; en las palabras que se ponen en jue-
go y tantos otros lugares en los que la escuela les da pa-
so a formas especficas de la poltica, la autoridad y la
DOSSIER
justicia. Como sabemos, ms all de las prescripciones
existentes, el modo en que las formas de la justicia y la
proteccin de nios y adultos entra en juego en la vida es-
colar, encierra una serie de cuestiones que no tienen res-
puesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir de
la prctica en un terreno de decisin que no est previa
ni completamente cartografiado. Por eso lo poltico-pe-
daggico: es en el cruce de una relacin de autoridad
reflexiva y democrtica y de una relacin con el saber,
donde se configura la accin docente.
Mediacin del docente como responsabilidad
Hay otra metfora que puede pensarse en relacin a
la docencia, y es la de mediacin: una mediacin respecto
a la cultura, la sociedad, la poltica, la alteridad. Ensear
es -a riesgo de ser un poco esquemticas- establecer una
28
relacin; esto es, construir una posicin que no est si-
tuada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas si-
no una posicin que sufre alteraciones y que busca e in-
venta respuestas. Esa relacin se establece con la cultura,
el poder, los saberes y las formas de su enseanza; una re-
lacin con los otros y lo que ellos generan en uno, con la
poltica y la sociedad; con el mundo del trabajo y las ml-
tiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en l.
La idea de mediacin nos fue sugerida por un texto
breve pero poderoso de la filsofa espaola Mara
Zambrano2 sobre la tarea mediadora del maestro (lo di-
ce as, en masculino). En l se retrata el momento de co-
menzar a dar clase en un aula. Zambrano dice:
El maestro [] ha de subir a la ctedra para mirar des-
de ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas
Fotos: L.T.
levantadas hacia l, para recibir sus miradas desde sus
DOSSIER

rostros que son una interrogacin, una pausa que acusa el

silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que)
suene la palabra del maestro, ahora, ya que te damos
nuestra presencia -y para un joven su presencia vale todo-
danos tu palabra. Y aun, tu palabra con tu presencia, la
palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a
ver si corresponde a nuestro silencio y que tu gesto co-
rresponda a nuestra quietud. 3

El texto, datado en una poca en que exista un pl-

pito desde el cual se daba clase y al que los jvenes ofre-
can su atencin con pocas resistencias, dice algo que sin
portamos y los caminos que estn abrindose o pueden
embargo trasciende a su poca. Habla de la relacin de
abrirse para nuestros alumnos.
enseanza que concita presencia y escucha, silencio y
A ese encuentro, a esa mediacin, vamos equipados
palabra, espera y exigencia. Detrs de muchas actitudes
con problemas clsicos y con otros nuevos, y con algu-
transgresoras de los alumnos, es posible encontrar par-
nas herramientas tiles y otras que habr que revisar. Se
te de esa espera y esa exigencia de que les demos algo va-
har necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nues-
lioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos y
tros conocimientos por defecto, como seala Terigi en
ellas estn, insisten, se hacen palpables en las aulas, de
su artculo; o traer al dilogo a Borges, como propone
a ratos nos dan su escucha y nos piden que les en-see-
Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas
mos, les marquemos seas, de los caminos que pueden
miradas que permitan hacerles lugar a la novedad de si-
tener en su futuro.
tuaciones, la pluralidad de infancias, adolescencias y ju-
Sigue diciendo Zambrano:
ventudes, y para acompaar situaciones inditas. Esto,
sin lugar a dudas, es una tarea compleja que requiere
[] Y as, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien
formacin y reflexin sobre la experiencia, que demanda
ejerci ese ministerio, calla por un momento antes de em-
polticas educativas que fortalezcan las condiciones pa-
pezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que
ra ejercer el trabajo, y tambin la asuncin de una posi-
es pasivo, en que es l el que recibe en silencio y en quie-
cin que recupere la responsabilidad y la importancia
tud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presen-
que tenemos los educadores.
cia y palabra, rompiendo el silencio, sintindose medido, juz-
gado, implacablemente y sin apelacin, remitindose pues 1 Esto no quiere negar que efectivamente haya vctimas y perpe-
a ese juicio, mas por encima de ese juicio, a algo por enci- tradores. Para la sociedad argentina, vale la pena revisar uno de
ma de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lu- los debates ms relevantes y ricos que se han dado en el ltimo
gar desde que las ha habido en un aula, al trmino ina- tiempo en torno a la autocrtica de la izquierda sobre la violencia
revolucionaria de los aos 60 y 70, especialmente los textos que
cabable de su mediacin.4
se publicaron en la revista La Intemperie y que se compilan en
Ese momento de silencio y de espera, con todas las dos volmenes que se llaman, no casualmente, No matar. Sobre
miradas puestas sobre el o la docente, puede ser terri- la responsabilidad, editados por la Universidad de Crdoba.
ble, y exige audacia para romper la quietud, y exige for- 2 Mara Zambrano (1904-1991) fue una filsofa espaola que es-

taleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o
adolescente que seguramente supondr que otros lo ha-
ran mejor, ms fcil, ms entretenido. Pero nos toca a
nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra tam-
bin, hacer esa mediacin y ese puente con los saberes que
cribi bellsimas pginas sobre la educacin, el lenguaje y la ver-
dad. Republicana, conoci el exilio durante la dictadura franquista.
3 Mara Zambrano, La mediacin del maestro (1965), en: Filosofa
y educacin, Manuscritos, editado por ngel Casado y Juana
Snchez-Gey, Editorial gora, Mlaga, 2007, pp. 116.
4 Ibd., p. 117.

29
DOSSIER
Sentidos de la profesionalizacin docente
Particularidades del oficio de ensear
Emilio Tenti Fanfani*
Desde el punto de vista sociolgico no existe algo as co-
mo un ser docente. La docencia, al igual que cualquier
otro objeto social, no es una sustancia que posee una
esencia que es preciso descubrir y definir de una vez por
todas. Su especificidad puede ser definida a partir de la
identificacin de un conjunto de caractersticas, cuya
combinatoria define su particularidad en cada sociedad
y en cada etapa de su desarrollo.
Digamos en primer lugar, la docencia es un servicio per-
sonal, es un trabajo con y sobre los otros y, por lo tanto,
requiere algo ms que el dominio y uso de conocimien-
to tcnico racional especializado. El que ensea tiene que
invertir en el trabajo su personalidad, emociones, senti-
mientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de esti-
mulante y riesgoso al mismo tiempo. Por otra parte, los
que prestan servicios personales en condiciones de co-
presencia deben dar muestras ciertas de que asumen
una especie de compromiso tico con los otros, que les in-
teresa su bienestar y su felicidad.
Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del
maestro es cada vez ms colectivo, en la medida en que los
aprendizajes son el resultado, no de la intervencin de
un docente individual, sino de un grupo de docentes que,
en forma diacrnica o sincrnica, trabajan con y sobre
los mismos alumnos. Pese a esa especie de fordismo pe-
daggico que todava tiende a dominar en muchas es-
cuelas, es obvio que el tipo de cooperacin mecnica y
aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen
otros) tiene limitaciones insalvables. Por lo tanto, para
aumentar la productividad del trabajo docente ser pre-
ciso reconocer que los efectos de la enseanza sobre los
aprendices son estructurales; son el efecto de una relacin.
Mientras ms integrada es la divisin del trabajo, mejo-
res sern los resultados obtenidos en trminos de apren-
dizajes efectivamente desarrollados.
Otra caracterstica distintiva del trabajo docente es que
se trata de una actividad especializada a la que le cambian
radicalmente los problemas a resolver. En este sentido, el
contenido del trabajo docente cambia con el tiempo, co-
mo sucede con los objetos de las ciencias sociales (Aug,
M.; 2008). Los profesionales de la salud tambin deben ha-
30
cer frente a nuevas patologas. Las enfermedades tam-
bin tienen historia social y cambian con el tiempo, pe-
ro no podra decirse que las nuevas patologas reem-
placen radicalmente a las antiguas en el trabajo cotidiano
de la mayora de los mdicos. Estos ocupan la mayor par-
te de su tiempo en resolver problemas conocidos (por
ejemplo, enfermedades infecciosas, gastrointestinales,
cardiolgicas, etctera) con diagnsticos y terapias ms
o menos novedosos. Los que evolucionan son los recursos
tecnolgicos disponibles para atacar viejas y nuevas en-
fermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas
no es tan acelerado y radical como en el caso de la edu-
cacin1. Esta es quizs una de las razones por las cuales
en el campo de la pedagoga es tan difcil acumular co-
nocimientos. Cada vez en mayor medida, el docente tien-
de a ser una especie de improvisador obligado, un arte-
sano que fabrica las herramientas al mismo tiempo que
las va necesitando. En el campo de la enseanza, el equi-
librio entre conocimientos prcticos y formalizados se des-
plaza sin cesar hacia el segundo trmino de la relacin.
La docencia como trabajo cada vez ms concreto
Por tener que atender situaciones cada vez ms com-
plejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez ms
concreto, es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es
ms concreto (en el sentido marxista clsico del trmi-
no) cuando el que lo ejecuta usa no solo sus competen-
cias genricas (determinados procedimientos tcnicos)
sino sus propias cualidades personales, tales como el in-
ters, la pasin, la paciencia, la voluntad, sus conviccio-
nes, la creatividad, la capacidad comunicativa y otras cua-
lidades de su personalidad que no estn codificadas ni
estandarizadas, ni se pueden aprender fcilmente me-
diante cursos o entrenamientos formales.
En las condiciones actuales, el oficio tiende a construir-
se cada vez ms a travs de la experiencia y no consiste tan-
to en ejercer un rol o una funcin preestablecida (incluso
reglamentada), sino en construirla usando la imaginacin
y los recursos disponibles. La personalidad como totali-
dad se convierte en una competencia para construir su
funcin. En este sentido, puede decirse que el trabajo del
docente se convierte en performance (Virno, P.; 2004). Es
 DOSSIER
Foto: L.T.
decir, un trabajo sin producto, una representacin (como
la del artista). El xito o fracaso de su funcin tiende a
verse como producto de una personalidad. No es que ha-
yan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo
en el contexto de una organizacin todava burocrtica (o
de burocracia degradada), sino que las nuevas condicio-
nes les obligan a definir su oficio como una realizacin ha-
bilidosa, como una experiencia, como una construccin in-
dividual realizada a partir de elementos sueltos y hasta
contradictorios: cumplimiento del programa, respeto a
un marco formativo, preocupacin por la persona del
aprendiz, respeto por su identidad, particularidad y au-
tonoma, bsqueda de rendimientos, realizacin de la
justicia, etctera. Es obvio que existe una tensin no re-
suelta, o ms o menos bien resuelta, por cada agente en-
tre las exigencias del funcionario (que cumple una fun-
cin, respeta un reglamento, se hace responsable del
logro de objetivos sistmicos o de poltica educativa ge-
neral, etctera) y las del sujeto actor (autnomo, creati-
vo, responsable, etctera).
Sentidos diversos de la profesionalizacin docente
La profesionalizacin parecera ser la respuesta uni-
versal a todos los nuevos problemas que enfrentan quie-
nes ejercen este viejo oficio. Pero, ms all de los discur-
31
sos ideolgicos e interesados, existe ms de una forma de
entender la profesionalizacin docente. Muchas de las
propuestas de profesionalizacin se inscriben en polticas
ms amplias que buscan introducir cambios sustantivos
en la organizacin del sistema educativo como totalidad
(descentralizacin, autonoma de las instituciones, fi-
nanciamiento a la demanda) y en la dinmica y estructura
de las propias instituciones educativas autnomas (el di-
rector como gerente o gestor del proceso de forma-
cin, con capacidad de contratar docentes, liderar pro-
yectos institucionales, coordinador del trabajo en equipo).
En este sentido, el programa de profesionalizacin do-
cente no sera ms que la transferencia (con las necesa-
rias adaptaciones) de los modelos de organizacin y ges-
tin del nuevo capitalismo postfordista y globalizado al
campo de la educacin pblica.
Pero este es solo uno de los sentidos posibles de la pro-
fesionalizacin, ya que en el debate sobre la profesiona-
lizacin docente se enfrentan dos tipos puros de racio-
nalizacin laboral. Por una parte, el modelo tecnolgico
y, por la otra, el modelo orgnico. El primero, en lnea
con los principios tradicionales de la burocracia, privilegia
la racionalidad instrumental (medio/fin), la optimizacin
de los recursos, la eficiencia en el uso de los mismos y la
estandarizacin de objetivos y de procedimientos, la me-
dicin y evaluacin de resultados, etctera. Mientras que
DOSSIER
el segundo apunta a la puesta en prctica de lgicas
indefinidas e interactivas, confiando en una especie de
improvisacin normalizada (Lang, V.; 2006).
Desde este segundo paradigma no se trata solo de
imponer una racionalidad de tipo instrumental, sino
de realizar una actividad que se fundamenta en con-
sideraciones culturales, tico/morales y polticas.
Mientras que en el primer modelo reina el profesional
como tecncrata, en el segundo predomina la idea de
un profesional clnico. Es decir, capaz de diagnosti-
car, de definir estrategias en funcin de diversos es-
quemas y lgicas (no solo instrumentales) y de pro-
ducir resultados mensurables y no mensurables,
inmediatos y mediatos, etctera.
El primer modelo privilegia un control tcnico de la ac-
tividad (mediante la estandarizacin de procedimientos
y objetivos, evaluacin en funcin de resultados inme-
diatos, mensurables y preestablecidos.); el segundo con-
fa en un autocontrol basado en la autonoma y la res-
ponsabilidad del colectivo docente.
Todo parece indicar que la mayora de las polticas de
profesionalizacin docente, que se ensayaron con mayor
o menor xito durante el tiempo de las denominadas
reformas educativas de los aos 90, se inspiraron ms
en la racionalidad tcnico-instrumental que en la racio-
nalidad orgnica. La mayora de ellas tendieron a pro-
32
poner mayores dosis de autonoma y la accountabi-
lity de los docentes (a la vez que apelaban a su creati-
vidad, su compromiso, liderazgo, trabajo en equipo, por
proyecto, etctera), al mismo tiempo que desplegaban
un conjunto de dispositivos de medicin de calidad de
los resultados del aprendizaje (evaluacin de rendimiento
mediante pruebas estandarizadas), definicin de mni-
mos curriculares y estndares de aprendizaje, evalua-
ciones de la calidad profesional de los docentes (me-
diante la identificacin de competencias pedaggicas),
pago por rendimiento, etctera, que constituan dispo-
sitivos que, en los hechos, significaban un reforzamien-
to de los controles externos sobre el trabajo de los do-
centes. Esta contradiccin explica la oposicin generalizada
de los sindicatos docentes a esas iniciativas de profesio-
nalizacin generadas por expertos y tcnicos, que jugaron
un rol relevante en los programas de reforma educativa.
Perspectivas
La profesin, que en ciertas ocasiones tiende a redu-
cirse al mejoramiento de formacin docente incorpo-
rando dosis crecientes de conocimiento cientfico-tcni-
co en el trabajo docente, no se reduce a esta cuestin.
Hoy, el aspecto determinante de la lucha por la profe-
sionalizacin no pasa por la cuestin de una ms pro-
 DOSSIER

No es que hayan desaparecido las normas que enmarcan su trabajo en el

contexto de una organizacin todava burocrtica (o de burocracia degra-
dada), sino que las nuevas condiciones les obligan a definir su oficio como
una realizacin habilidosa, como una experiencia, como una construccin
individual realizada a partir de elementos sueltos y hasta contradictorios

longada y mejor formacin de los docentes (la forma-
cin en el nivel superior, de licenciatura, incluso maes-
tra y doctorado), sino por la cuestin del control sobre el
desarrollo del oficio. Este es el lado ms conflictivo de la
cuestin de la profesionalizacin y es aqu donde se en-
frentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos.
En la mayora de los pases de Amrica Latina, al igual
que en muchos pases desarrollados, en la lucha por el
contenido de la profesionalizacin participan tanto los
responsables de la gestin de los sistemas educativos
(los polticos y los altos funcionarios, asesores y exper-
tos); el personal jerrquico y territorial (los supervisores
y directores de establecimientos); el cuerpo de los espe-
cialistas, investigadores y formadores de docentes, y los
propios sindicatos que expresan al colectivo de los tra-
bajadores de la educacin.
En todos los casos, la disputa es por el control de la for-
macin y la definicin de los requisitos de acceso y carrera
docente, las condiciones de trabajo y las recompensas
materiales y simblicas asociadas.
La diferencia de posiciones (poltico, funcionario, exper-
to, dirigente gremial) determina diferentes intereses, vi-
siones y estrategias de profesionalizacin. En muchas re-
formas educativas de los aos 90, la iniciativa en materia
de profesionalizacin docente corri por cuenta de los
responsables polticos y administrativos de los ministe-
rios de Educacin. En el caso de Mxico y de Chile, las po-
lticas e innovaciones de profesionalizacin efectivamen-
te desarrolladas se realizaron mediante la negociacin y
los acuerdos con las organizaciones sindicales docentes.
En el caso de la Argentina, las propuestas de profesiona-
lizacin corrieron por cuenta de la conduccin poltico/tc-
nica del Ministerio de Educacin. Estas suscitaron la fuer-
te oposicin de los sindicatos docentes, quienes llegaron
incluso a rechazar la idea misma de profesionalizacin,
en la medida que la identificaban con la propuesta ofi-
cialista que ellos interpretaban como un intento de li-
mitar el poder de la corporacin sobre la definicin de
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias
nacionales en la estructura del campo de la poltica edu-
cativa explican por qu el sindicalismo docente mexica-
Foto: E.R.
ante la oferta de profesionalizacin que vena del Estado,
prefirieron insistir en su identidad de trabajadores de la
educacin, que haban construido en la dcada de los 70.
El informe producido por el profesor Franois Dubet y
otros especialistas en Francia (Dubet, F.; Bergounioux, A.;
Duru-Bellat, M; Gauthier, R.-F.; 1999) propone un com-
promiso entre lo que l denomina el modelo del ma-
nagement (diversificacin de la oferta educativa, aten-
cin a la demanda, evaluacin, autonoma, eficiencia en
el uso de los recursos, preocupacin por la evaluacin de
resultados, etctera) y el modelo republicano (educacin
para todos, conocimiento como derecho, papel integrador
de la escuela, formacin de la ciudadana, la cultura co-
mn, etctera). En ambos casos, el rol de docente es dis-
tinto. En el primero, el docente es definido como un ex-
perto (pedagogo, didacta en sentido estricto); en el
segundo, un movilizador o promotor social (compromiso
poltico, etctera).
Los partidarios del primer modelo insisten en fortalecer
el componente cientfico-tcnico del oficio. Los del se-
gundo, insisten en su compromiso social y poltico con
las causas de los derechos humanos universales, la justicia,
la libertad, la integracin social, una sociedad de igua-
les). Unos insisten en la funcin pedaggica; los otros,
en la funcin social. Los oficios pblicos propios del Estado
Benefactor se desarrollan en medio de esta tensin en-
tre el habitus de transmisin que funda una identidad
profesional basada en la formacin, el ideal y las doctri-
nas del oficio, y un Ethos social (...) mucho ms abierto
que su definicin institucional, pero tambin mucho
ms diversificado socialmente en trminos de opinio-
nes sociales (Verpraet, G.; 2001, pg. 191). Los docentes
viven una tensin de identidad (...) entre las dos polari-
dades de la expertise y la de la mediacin. La identi-
dad tcnica se argumenta y se concreta en trminos de
saber, de la formacin, de la expertise. Esta identidad de
la productividad tambin designa la identidad del apren-
dizaje, del hombre cognitivo. La identidad social en cam-
bio se ubica en la relacin, el servicio, la mediacin pe-
ro tambin el ethos social. La tensin se traduce entre un
habitus fuertemente sistematizado (formacin, concur-

no termin haciendo suyas las consignas de la profesio- sos, disciplinas, saberes), resultado de una trayectoria
nalizacin docente, mientras que los sindicatos argentinos, biogrfica burocrtica (disciplina, estatuto, carrera,

33
DOSSIER

seleccin de alumnos, etctera), y un ethos social ms

abierto hacia diversos horizontes sociales (el militantis-
mo, corporativismo social, etctera). Por lo tanto, los do-
centes deben desarrollar capacidades de accin que se si-
tan en diversos registros, tanto para responder a los

Foto: L.T.
controles y determinaciones estructurales que provienen
de la administracin, como de las situaciones concretas
que deben resolver en la vida cotidiana y que no estn pre-
vistos en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurdicos
que estructuran su prctica.
Es probable que una nueva identidad del trabajo do-
cente pase por una combinacin renovadora de compo-
nentes de la profesin, la vocacin y la politizacin. Las
tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nue-
va articulacin a la altura de las posibilidades y desafos
del momento actual. La racionalidad tcnico instrumen-
tal del oficio debe ser fortalecida para potenciar las ca-
pacidades del docente en la solucin de los problemas
complejos e inditos de la enseanza y el aprendizaje.
Pero es preciso acompaar esta dimensin racional tc-
nica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados
a la vieja idea de la vocacin. Como se dijo antes, la do-
intereses corporativos del colectivo docente con los inte-
cencia requiere un plus de compromiso tico/moral, de
reses generales de la sociedad.
respeto, de cuidado y de inters por el otro; es decir, por el
aprendiz concebido como sujeto de derechos. * Profesor titular e investigador principal del Conicet, en la Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA. Consultor internacional del
Por ltimo, la docencia no es una actividad neutra, no es
IIPE/Unesco para Amrica Latina.
un trabajo individual sino doblemente colectivo. Es co-
1 En efecto, no solo cambian los contenidos a ensear, sino y sobre
lectivo en la medida en que el maestro no trabaja solo, si-
todo, las condiciones en que se desarrolla la enseanza y los pro-
no que la enseanza aprendizaje es el resultado de un pios sujetos del aprendizaje.
trabajo en equipo (el docente como intelectual colecti-
vo). Y es colectivo en cuanto trasciende la mera formacin Bibliografa citada
de recursos humanos. Aug, Marc, O est pass lavenir? Panama, Pars, 2008.
En este sentido, es una actividad profundamente poltica. Dubet F., Bergounioux A., Duru-Bellat M., Gauthier R.-F. Le Collge
Es decir, comprometida con la formacin de la ciudadana de lan 2000. La Documentation Franaise, Pars, 1999.

activa y la construccin de una sociedad ms justa, ms
libre y por lo tanto ms humana. Las evidencias indican
que estos tres componentes estn presentes, en mayor
o menor medida en la consciencia colectiva de la mayo-
ra de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani, E.;
2005). Para institucionalizar una nueva sntesis se re-
quieren polticas de negociacin y acuerdo entre los actores
colectivos interesados (gobierno, expertos, corporaciones
docentes, etctera), que permitan conciliar los legtimos
Lang, Vincent. La construccin social de las identidades profesio-
nales de los docentes en Francia. Enfoques histricos y sociolgicos.
En: Tenti Fanfani, E. (comp.); El oficio de docente. Vocacin, trabajo
y profesin en el siglo XXI. Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
Tenti Fanfani, E. La condicin docente. Anlisis comparado de la
Argentina, Brasil, Per y Uruguay. Editorial Siglo XXI, Buenos Aires,
2005.
Verpraet, Gilles. Les enseignants et la prcariet social. Le regard de
la Seine-Saint-Denis. PUF, Pars, 2001.
Virno, P. Gramtica de la multitud. Para un anlisis de las formas de
vida contempornea. Granica, Buenos Aires, 2003.

34
DOSSIER
Docencia y saber pedaggico-didctico*
Flavia Terigi*
Ser docente hoy es una expresin que convoca a pro-
poner una serie de coordenadas respecto de las cuales
podemos estar seguros de dos cosas: ninguna coleccin
de tales coordenadas podr defenderse como exhausti-
va, y cada una de ellas puede ser objeto de considera-
ciones encontradas. Eso no impide proponer algunas ba-
ses plausibles para la conceptualizacin contempornea
de la funcin docente y de su ejercicio en situaciones
concretas, pero exige estar atentos a la consideracin de
los conflictos y posiciones diversas que pueden plantearse
en torno a tales bases. En este trabajo me propongo con-
tribuir a la elucidacin de una de las coordenadas que
considero centrales para pensar la funcin docente en la
contemporaneidad: la que se refiere a la relacin de las
y los docentes con el saber.
Partimos de la conviccin de que el saber pedaggico
construido no es suficiente para dar respuestas fundadas
a los problemas del presente de nuestro sistema educati-
vo. El saber pedaggico con el que contamos pero, sobre to-
do, el que circula por los canales institucionales, al que lla-
maremos saber pedaggico por defecto, tiene problemas
a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se
produce la tarea de ensear y, sobre todo, a la hora de ima-
ginar alternativas con algn poder instituyente.
Al utilizar la expresin por defecto, tan frecuente en
los programas de computacin, estoy compartiendo con
los lectores el ejercicio de una analoga entre aquellos y
el funcionamiento del saber pedaggico, una analoga
que me ha resultado til para formular algunos de los
problemas que presenta el saber con que contamos en el
mundo de la educacin (Terigi, 2010). En el software, las
opciones por defecto son aquellas con las que la m-
quina trabajar si no escogemos de manera deliberada
una opcin diferente, lo que requerira un esfuerzo es-
pecial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido di-
ferente al del funcionamiento por defecto. Una imagen
similar la ofrece la instalacin tpica de los nuevos pro-
gramas en las computadoras, por contraposicin a la ins-
talacin avanzada que solo se recomienda si el usua-
rio tiene conocimientos especializados, mayores que los
del usuario comn. Frente al funcionamiento por defec-
35
to, o la instalacin tpica, tendemos a olvidar que se tra-
ta de opciones y que podran tomarse otras.
La analoga entre el saber pedaggico y los programas
de computacin me lleva a advertir la existencia de un sa-
ber pedaggico por defecto: este funciona de manera au-
tomtica y se reproduce en las prcticas sin que advir-
tamos siquiera su carcter performativo. 1 La
presencialidad, la simultaneidad, la clasificacin por eda-
des, la descontextualizacin, son principios estructuran-
tes del saber pedaggico por defecto, que llevan a un
funcionamiento estndar del sistema escolar y a una
produccin de saberes bajo aquellos principios. A pesar de
su fuerza, importa advertir que no son principios obli-
gados, sino producidos y finalmente seleccionados en-
tre otros posibles. Aunque las premisas sobre las que se
constituy la escolarizacin moderna (Pineau, 1999) han
configurado un modo de entender lo que es y lo que de-
be ser una escuela, lo que hoy se tiene por gramtica b-
sica de la escolaridad (Tyack y Cuban, 2001) es una cons-
truccin histrica cuyo predominio entre otras posibles
(previas, contemporneas y posteriores) no tiene nada
de necesario. Por el contrario, quienes estudian el desa-
rrollo histrico de la escolarizacin moderna consideran
menester explicar de qu manera se establecieron cier-
tas formas institucionales y de qu manera, una vez es-
tablecidas, prevalecieron sobre otras y llegaron a ser in-
terpretadas como los rasgos necesarios de la escuela
autntica (Tyack y Cuban, 2001).2
Retomando la analoga entre el saber pedaggico del
que disponemos y el software, me resulta sugerente la
imagen del resultado, en el nivel colectivo, del agregado
de las opciones que no tomamos individualmente al usar
de manera estndar los programas de computacin: ese
agregado convierte al funcionamiento por defecto en un
poderoso formateador de los modos sociales de utilizar
los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cual-
quiera entre a un locutorio y consulte su correo, navegue
por la web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajus-
tes especiales en la mquina que le toque en suerte.
Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de los
programas porque permiten un funcionamiento estndar3
y la reiteracin del funcionamiento estndar contribuye
a estandarizar todava ms aquellos usos, pues los usuarios
DOSSIER
"Reconocer esta invencin del hacer no implica
convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar
respuesta a los problemas de enseanza como si tuviera
calidad indiscutible".
se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento
de los programas. Algo similar puede decirse sobre el
saber pedaggico por defecto: en la medida en que se
extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos
de formacin y se reproduce en las prcticas, ocupa nues-
tra imaginacin pedaggica y nos hace docentes en un
cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos me-
nos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos
conocidos o directamente nuevos. Lo que la escuela da por
supuesto en la crianza de los nios y las nias, las ex-
pectativas sobre el alumno tpico de un grado, ao esco-
lar o nivel, la idea de que secuencias unificadas de ense-
anza generan aprendizajes relativamente similares en
alumnas y alumnos de un mismo grupo, son ejemplos -
entre otros posibles- de los marcos de actuacin docen-
te esperados sobre la base del funcionamiento autom-
tico del sistema.
La analoga entre el saber pedaggico y los programas
de computacin lleva a una ltima consideracin suge-
rente:4 para que el software funcione estandarizada-
mente en cualquier computadora, las opciones prede-
terminadas no contienen optimizaciones ni adecuaciones
a las especificidades del hardware. Esto es, no importa
qu tan rpida, buena o capaz sea la computadora que te-
nemos: si no modificamos las opciones por defecto, el
programa no estar sacando provecho de las cualidades
que el hardware pueda tener. Trabajar con la configura-
cin por defecto significar un rendimiento aceptable,
dentro de lo esperable, pero nunca el aprovechamiento
que podra alcanzarse si el usuario fuera ms avezado y
si asumiera el trabajo especial que se requiere para mo-
dificar aquellas opciones. Este aspecto de la analoga es
especialmente interesante porque nos permite pensar
que el saber pedaggico por defecto no sera especial-
mente maleable para aprovechar todas las condiciones
que ofrece la escuela en sus mltiples variaciones. Pienso,
por ejemplo, en la paradoja de que en las aulas se renen
muchas personas para aprender lo mismo en situacio-
nes que promueven actividades y resultados indivi-
duales. Si bien los procesos de enseanza en el contexto
escolar son colectivos y, en consecuencia, inherentemente
intersubjetivos, que se haya definido una instancia co-
lectiva para la escolarizacin no significa que, en el sa-
36
ber pedaggico por defecto, la clase escolar haya sido
concebida como un grupo de aprendizaje. Eso, que cons-
tituye un desaprovechamiento del carcter colectivo de
la situacin de clase, resulta an ms sorprendente en
circunstancias en que el modelo organizacional parece
especialmente apto para promover aprendizajes en en-
tornos colaborativos: as, por ejemplo, un relevamiento
de las modalidades de trabajo propuestas por maestras
rurales a cargo de plurigrados muestra que el recurso
sistemtico a la colaboracin entre pares a propsito de
las tareas escolares es un aspecto poco desarrollado en
las clases observadas (Terigi, 2008).
Si el lector comparte lo sugerente de esta analoga,
comprender que utilice la expresin por defecto para
referirme al saber pedaggico que estructura nuestros
modos de mirar el mundo de la educacin escolar y que
nos impide pensar en direcciones novedosas. El saber pe-
daggico apoya el funcionamiento estndar del sistema
y este funcionamiento permite la organizacin de las po-
blaciones para la escolarizacin segn cierta economa de
esfuerzos. Por ejemplo, la clasificacin por edades per-
mitira alguna reduccin de la diversidad posible del
alumnado, aunque sepamos que las nias y los nios de
una misma edad no son idnticos en sus intereses y ca-
pacidades, y aunque la estadstica y la evidencia cotidia-
na muestren en el aula de primero a alumnos y alum-
nas en un rango ms extenso de edades que la edad
terica. Pero, como sabemos, el funcionamiento estn-
dar genera importantes dificultades cuando escuelas y do-
centes afrontan el desafo de escolarizar a grupos de
alumnos y alumnas que no responden a las expectati-
vas generadas por la definicin por defecto, o cuando se
instalan modalidades organizativas del trabajo docente
que divergen de la clase usual, como las tutoras, los agru-
pamientos flexibles u otros.
Las razones que explican la insuficiencia del saber pe-
daggico son diversas. Una evidente es la ausencia de
investigacin acerca de ciertos temas y problemas que re-
sultan acuciantes en educacin. Si, como sucede en la
actualidad, se establece la necesidad de instaurar tutoras
en las escuelas secundarias para acompaar mejor las
trayectorias escolares de los estudiantes, es notorio que
el saber pedaggico con que contamos para desarrollar
 las tutoras proviene ms de la sistematizacin de la li- Reconocer esta invencin del hacer no implica conva-
teratura y del relato de experiencias que de la investiga- lidar todo lo que se produce en la escuela para dar res-
cin propiamente dicha. Si se analiza el panorama de la puesta a los problemas de enseanza como si tuviera
investigacin educativa en la Argentina, aparece con cla- calidad indiscutible. Semejante convalidacin puede re-
ridad que la proporcin de estudios orientados a mejorar sultar tranquilizadora para quienes aoran romntica-
la enseanza es relativamente baja en relacin con la mente los tiempos (que la investigacin muestra iluso-
vastedad de los problemas que sta afronta en nuestro rios) en que los docentes producan un saber que les era
pas.5 Adicionalmente, en muchos casos en que la in- naturalmente legtimo y que les habra sido expropia-
vestigacin existe y tiene calidad suficiente, los supues- do por otros, los llamados especialistas. Como seala
tos sobre lo escolar y sobre las polticas educativas bajo Diker (2006), la legitimidad del docente como especia-
los cuales se la produce son los que aqu hemos deno- lista de un saber autorizado es objeto de luchas desde
minado las opciones por defecto; de tal manera, parte de los mismos inicios de la institucionalizacin de la do-
la investigacin resulta insuficiente en situaciones en cencia. Una tal convalidacin puede tambin resultar
que aquellos supuestos estn en cuestin. Entre quie-
nes evalan que hay una importante produccin de sa-
ber didctico, y que el saber producido estara en condi-
ciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a nuestros
problemas de enseanza (por ejemplo Feldman, 2002), se
considera que el problema reside en que la mayor parte
de ese saber es producido sin posibilidades de escalar:
ha sido formulado como si la enseanza fuera un asun-
to artesanal, cara a cara, cuando la enseanza se ha con-
vertido en una actividad institucional cuya escala re-
quiere de saberes que puedan transmitirse con cierto
desapego de su contexto de produccin.
Sabemos tambin que una parte del saber que s se
produce, en el desarrollo de ciertas polticas incluyentes
y en el trabajo de escuelas y docentes que asumen el
Foto: L.T.

problema de los lmites del saber con que cuentan, tiene

bajas posibilidades de circulacin. En muchas escuelas y
en el desarrollo de ciertas polticas se produce una suer-
te de invencin del hacer, en respuesta a los problemas irre-
sueltos por el saber por defecto pero que se plantean en
el cotidiano escolar. Pero, aunque la escuela es tambin
un lugar donde se produce saber y los docentes son tam-
bin sus productores, estos procesos de produccin de
saber raramente son reconocidos como tales, en la es-
cuela misma y fuera de ella. Desde luego, baja escala y
ajuste al contexto no significan sin ms intransferibili-
dad de la experiencia, pero apenas comienza a vislum-
brarse cmo armonizar singularidad y transferibilidad, y
es claro que el asunto no se discute todava en la escala
del sistema de enseanza.6
tranquilizadora para quienes imaginan encontrar all una
solucin inmediatamente accesible a los problemas de la
enseanza, que es restituir a las escuelas el poder de pro-
ducir sus propias respuestas a tales problemas. No es la
posicin que sostengo. Reconocer la invencin del hacer
permite, en todo caso, poner de relieve algunas de las
numerosas vacancias en el saber pedaggico disponible
y llamar la atencin sobre tres asuntos: sobre la insufi-
ciencia de los saberes producidos en otros mbitos de
produccin,7 sobre las restricciones que la organizacin
del trabajo docente (y por consiguiente, la formacin de
maestros y profesores) establece para la produccin es-
colar de saberes pedaggicos, y sobre el problema de las

37
DOSSIER
formas instituidas de distribucin de autoridad en la pro-
duccin de saberes en el campo pedaggico.
Es claro que me cuento entre quienes consideran que se
produce menos saber del que se necesita: un saber que
trasponga los lmites del dispositivo escolar. Ser docente
hoy es, desde esta perspectiva, tener creciente concien-
cia del desajuste de nuestros saberes para dar respues-
ta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto
escolar como no escolar y, sin embargo, no eludir el desafo
que plantea la escolarizacin contempornea, lo que im-
plica algn nivel de involucramiento en la produccin de
saberes. Como mnimo, supone ensayar algunas rupturas
razonables, que no desbaraten ni desautoricen todas
las prcticas, con el corpus tradicional de saberes, con
el saber pedaggico por defecto, que tiene el valor de
haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la
escuela, pero que nos desautoriza cuando queremos en-
sayar algo diferente.
*Flavia Terigi. Pedagoga. Profesora e investigadora de la
Universidad Nacional de Gral. Sarmiento y de la UBA. Formadora
de maestros y profesores en el Normal 7 (CABA), la UBA y la
UNGS. fterigi@ungs.edu.ar
Referencias:
Diker, Gabriela. Los laberintos de la palabra escrita del maes-
tro. En: Terigi, Flavia (comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria.
Buenos Aires, Fundacin Osde/Siglo XXI, 2006.
Escolano Benito, Agustn. Tiempos y espacios para la escuela.
Ensayos histricos. Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.
Feldman, Daniel. Reconceptualizaciones en el campo de la di-
dctica. En: AA.VV., Didtica e prticas de ensino: interfaces com
diferentes saberes e lugares formativos. Ro de Janeiro, DP&A,
2002.
Parra, Cecilia.La escuela primaria nos concierne. En: Terigi, Flavia
(comp.), Diez miradas... Op. cit.
Pineau, Pablo. Premisas bsicas de la escolarizacin como cons-
truccin moderna que construy a la modernidad. En: Revista
de Estudios del Currculum, 2 (1), 1999, pp. 39-61.
Pineau, Pablo. Por qu triunf la escuela?, o la modernidad di-
jo Esto es educacin, y la escuela respondi Yo me ocupo. En
Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, Marcelo, La escuela como
mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la moder-
nidad. Buenos Aires, Paids, 2001.
Terigi, Flavia. Organizacin de la enseanza en los plurigrados de
las escuelas rurales. Tesis de Maestra, Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (Flacso), Buenos Aires, 2008.
Terigi, Flavia. El saber pedaggico frente a la crisis de la mono-
Foto: L.T.
crona. En: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Educar: sa-
beres alterados. Buenos Aires, Del Estante, 2010.
Trilla, Jaume. Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material
de la escuela. Barcelona, Laertes, 1999.
Tyack, David y Cuban, Larry. En busca de la utopa. Un siglo de re-
formas de las escuelas pblicas. Mxico D.F., Fondo de Cultura
Econmica, 2001.
1 Como instauracin de sentido y como legitimacin de las con-
diciones contingentes, que pasan a ser consideradas objetivas.
2 Distintos autores (por ejemplo, Trilla, 1999; Escolano Benito,
2000; Pineau, 2001) han aportado anlisis que contribuyen a
desnaturalizar a la escuela tal como la conocemos, mostrando su
carcter contingente.
3 Quien haya intentado salirse de las configuraciones tpicas de
un programa habr advertido los desacoples que eso produce
con otros programas que funcionan en la misma computadora
y el trabajo que requiere resolver esos desacoples.
4 Santiago Sburlatti, becario de doctorado del proyecto PICT
33531, analiz la analoga entre el saber pedaggico y los pro-
gramas de computacin y aport el sealamiento en el que se
basa este prrafo.
5 No estoy discutiendo los aportes de la investigacin educativa
en general a la mejora de la enseanza: estoy sealando la escasez
de estudios que se propongan deliberadamente abordar la prc-
tica de ensear.
6 Tomo el concepto de sistema de enseanza de Parra, 2006.
7 De all la expectativa que produce la posibilidad de que la in-
vestigacin realizada por el sistema formador pueda contribuir
a la produccin de saber pedaggico y, en especial, de saber di-
dctico: la mayor proximidad de los institutos de formacin do-
cente con las escuelas ofrece la posibilidad de contribuir a iden-
tificar mejor los problemas que el saber pedaggico por defecto
encuentra en el cotidiano escolar. De momento, sin embargo,
faltan condiciones institucionales adecuadas para el trabajo de
investigacin a gran escala, y falta formacin especfica para es-
te trabajo en muchos formadores.
38
DOSSIER
Borges, Frankenstein y los futuros
maestros: una experiencia de formacin1
Pablo Pineau*
Toda nacin escribe su biblia,
y cada generacin agrega un versculo.
Michelet
Desde hace unos aos me desempeo como profesor del
Seminario de Trabajo y Rol Docente en un profesorado p-
blico de la Ciudad de Buenos Aires. All realizo un proyec-
to de formacin que busca fortalecer el dilogo entre cr-
tica y expresin, entre pensamiento y arte. La iniciativa se
basa en la elaboracin de una monografa final en la que,
adems de la bibliografa acadmica obligatoria, los alum-
nos tienen que debatir los temas tratados junto con la obra
de Jorge Luis Borges.
Debo confesar que la primera vez que lo intent, en el
primer cuatrimestre del 2003, tena muchos miedos sobre
su resultado. Pero gozaba de una gran ventaja: el grupo de
alumnos estaba compuesto por futuros colegas con los
que ya haba trabajado el ao anterior, por lo que exista un
grado de conocimiento mutuo que esperaba jugara a favor
de una tarea que no pareca sencilla. Los resultados fue-
ron muy buenos, y cursada a cursada fui realizando ajus-
tes hasta llegar a la propuesta actual.
El trabajo empieza con una presentacin general que es
acompaada, indefectiblemente, por algn disgusto de los
alumnos ante la eleccin del autor, que se manifiesta en ma-
yor o menor grado segn las caractersticas del grupo. Para
responder a este cuestionamiento, suelo desplegar distin-
tos motivos:
a) que leer autores que ya saben que les gustan -sean
Galeano, Cortzar, Allende o Coelho- no inaugura nada
nuevo;
b) que a m me gusta mucho Borges y quiero compartir
ese placer con ellos;
c) que considero que un maestro debe haberlo ledo co-
mo parte de su capital cultural, ms all de que le guste o
comparta sus ideas;
d) y sobre todo que no creo, bajo ninguna circunstancia,
ni estoy dispuesto a aceptar, que ellos no puedan entenderlo
y disfrutarlo.
A continuacin aclaro que no les pido que compartan
esas consideraciones, pero s les solicito un voto de con-
fianza como docente para revisar la pregunta al terminar
el seminario (evaluacin que arroja por lo general un re-
sultado muy positivo, como se ver ms adelante).
Seguidamente, para ejemplificar la propuesta, leemos jun-
tos el cuento El Evangelio segn Marcos, incluido en El
39
informe de Brodie. Sobre el material abrimos un debate
respecto de si el texto da cuenta o no de un buen acto
educativo. Les solicito que registren sus impresiones al
respecto para poder volver sobre ellas en las siguientes
clases, buscando enriquecerlas. A fin de permitir el debate
y la expresin, en los distintos encuentros se presentan re-
cursos y formatos diversos: documentales y pelculas, ma-
terial sonoro, dramatizaciones, textos literarios y acad-
micos no incluidos en la bibliografa obligatoria, historietas,
fuentes histricas, visitas y salidas, charlas con invitados, en-
tre otros.
Para llegar al trabajo final, propongo una secuencia en
la que promuevo acercamientos parciales que acorten la dis-
tancia que sienten respecto a la literatura de Borges: bs-
queda de canciones que ilustren los temas tratados, lec-
turas colectivas en clase, establecimiento de relaciones con
otras formas expresivas de sus enciclopedias -cuentos,
novelas, pelculas, cuadros, pintadas, grafitti, etctera-, ela-
boracin de escritos ms cortos a partir de algn cuento de-
terminado para la discusin de ciertos puntos del progra-
ma, revisin de conclusiones de clases anteriores a la luz de
los nuevos aportes. ltimamente hemos sumado mono-
grafas realizadas por los alumnos de cursadas anteriores
como bibliografa obligatoria.
Los trabajos que escriben los alumnos son en su gran
mayora ricos, fundamentados, problematizadores. En una
escritura que exuda todo lo que cabe en la veintena de
aos que estn transitando la mayora de sus autores, en-
tre errores de redaccin y faltas de ortografa no tantos co-
mo podra suponerse, nuestros futuros colegas se lanzan
a expresar qu entienden por la profesin, usando sus me-
jores recursos expresivos e intelectuales. Hay provocacin,
omnipotencia, ferocidad, poesa, alegra, denuncia, deseos
y ganas de cambio. Hay idas y vueltas sin escala entre el op-
timismo y el pesimismo. Algunos se animan a sumar otros
referentes -sus escritores, sus canciones, sus posturas ideo-
lgicas- u optan por narraciones ms ntimas y personales.
Tambin hay tpicos que se repiten, cuentos que se anali-
zan ms que otros, y alguna bibliografa citada tal vez en
demasa.
Veamos algunos ejemplos que seleccion con muchas difi-
cultades para ajustarme a la extensin de este artculo aun-
que, para ser justo, debera incluir muchos otros trabajos:
Volviendo a la vieja Grecia, hemos tenido hasta hoy mi-
notauros borgeanos enseando en las escuelas. Ao tras
ao, les enviamos a nuestros chicos para que cumplan la
profeca. Ao tras ao esos chicos que entran llenos de temor
DOSSIER
son devorados por la institucin convirtindolos en sujetos
sistemticos, todos iguales. Es hora de que los maestros de-
jen de ser Asterin para convertirse en Ariadna. Esa Ariadna
que no les dice dnde est el minotauro ni cmo matarlo, pe-
ro les da el hilo y la espada para que lo hagan ellos mis-
mos.2 (Javier Conde).
El cuento Las ruinas circulares me hizo pensar que mu-
chas veces un docente suea a sus alumnos como ejempla-
res. Como tambin fue soado l en su formacin; en oca-
siones se desilusiona al ver que esto no es posible, pero
siempre debe saber que, aunque exista un ejemplo de alum-
no, no todos son iguales ya que no hay dos libros idnticos,
basta que un libro sea posible para que exista (La biblio-
teca de Babel) y, por lo tanto, esta diferencia no debe anu-
larnos porque no todo est escrito. [] Como dijo el Indio
Solari El futuro lleg hace rato y eso es muy cierto porque
el destino de todos se juega en la educacin. (Jorge Fabregas)
No hay nio que sea igual al otro, como los libros en el
universo de la Biblioteca de Babel. Un lector entr a devol-
ver un atlas. Este atlas es intil, dijo, y se lo dio a Hladk.
Este lo abri al azar.3 No hay libro que sea intil. Es un
compromiso tico de los educadores asegurar que el destino
de un libro no est librado al azar. (Martina Barrientos)
El vnculo con las nuevas generaciones debe llevar implcita
la esperanza de transformacin, esa bsqueda de respuestas
que quizs nosotros no encontremos pero ellos, con nuestra ayu-
da, s. (Aureliano) saba que, en materia teolgica, no hay no-
vedad sin riesgo, dice Borges en Los Telogos. Para algunos po-
dr significar riesgo a perder los beneficios que obtienen a
costa del sufrimiento de millones de personas, para nosotros
podr significar la emancipacin. (Brenda Krichmar)
Existen colegios donde la convivencia es bastante parecida
a la del desierto donde vivan Homero y los trogloditas.
[] Borges en Los dos reyes y los dos laberintos plante que
un desierto puede ser el laberinto ms mortal que exista,
sin importar la falta de lujos y la precariedad de su estruc-
tura. No cualquiera tiene el valor para recorrerlo y pocos tie-
nen la capacidad para resolver el enigma que presenta. Aquel
que se aventure a recorrer el desierto puede sentir que nin-
gn laberinto de bronce, con muchas escaleras, puertas y
muro se compara con el placer y la satisfaccin de perder-
se y encontrar el camino en los mortales peligros de la es-
cuela pblica. (Nstor Mascaro)
Para otros alumnos, los cuentos de Borges son tambin
una posibilidad de pensar su propia eleccin de la docen-
cia y el tiempo que llevan formndose:
Para ser maestro de escuela primaria debe aprobarse el pro-
fesorado en nivel primario. Alguien me contagi el entusiasmo
por la docencia y eleg lo pblico, y con ms incertidumbre que
expectativas ingres al Normal. Cautelosamente al principio,
con indiferencia despus, con desesperacin al fin, err por es-
caleras y pavimentos del inextricable palacio. [] Este palacio es
fbrica de los dioses, pens primeramente. Explor los inhabitados
recintos y correg:Los dioses que lo edificaron han muerto. Not
sus peculiaridades y dije:Los dioses que lo edificaron estaban lo-
cos.4 (La Ciudad de los inmortales). (Natal Revert)
Mi arribo a la carrera docente es anlogo al arribo del pro-
tagonista del cuento Las ruinas circulares. Fue a bordo de una
canoa, esta vez hecha no de bamb sino de ignorancia. El
profesorado remite, por lo menos desde el ao que ingres
(2005), a la imagen del templo incendiado del cuento. []
En mi historia escolar no aparece la educacin pblica, fui
educado en el marco de instituciones privadas y nadie en
mi familia se dedicaba a la tarea docente, con lo que, al in-
gresar al profesorado, me vi convertido en indio, me supe
desnudo y comenc a gritar. Escuch palabras totalmente
desconocidas y que, por ende, carecan de significado para m,
como distrito, cooperadora, gabinete psicopedaggico, Piaget,
etctera. Mi condicin de indio se vio reforzada cuando fui
requerido para que adscribiera a una nueva religin lla-
mada constructivismo a la que me abrac con el fanatismo
que solo puede esperarse de un converso. (Carlos Vidal)
Para concluir, quiero recordar que estoy presentando una
experiencia no realizada con alumnos excepcionales sino
con los comunes que habitan nuestros profesorados. Son
jvenes, sobre todo mujeres, fuertemente golpeados por
la crisis socioeconmica, que concurren a clase con una
gran variedad de problemas laborales, familiares y perso-
nales. Sobre ese diagnstico, creo que confiar en que pue-
den hacer un buen trabajo intelectual es la condicin ne-
cesaria para que lo logren. De all se desprenden conexiones
con las posiciones pedaggicas actuales ms interesantes,
que proponen darles la palabra, tratar de filiar la propues-
ta en sus biografas y culturas, inaugurar hechos inespe-
rados, recuperarlos en la totalidad de su condicin de adul-
tos que transitan estudios superiores, considerarlos colegas,
y soarlos como los mejores docentes posibles. Creo que las
citas presentadas antes dan cuenta de estas posibilidades.
Corresponde entonces que sea mi turno de pensar con
Borges nuestra profesin. Si l sostiene: Que otros se jac-
ten de las pginas que han escrito/ a m me enorgullecen
las que he ledo; quiero parafrasearlo diciendo:Que otros
se jacten de los docentes que han tenido/ a m me enor-
gullecen los alumnos que me han tocado.
* Doctor en Educacin (UBA)
1 Este trabajo retoma algunas de las ideas presentadas en la inter-
vencin realizada como panelista en las II Jornadas Nacionales
Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes. Escuela de
Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Crdoba, 2006.
2 Borges, J. L. La casa de Asterin.
3 Borges, J. L. El milagro secreto.
4 Borges, J. L. El inmortal.
40
 Qu hay que saber de
Integracin de TIC en la escuela
Viviana Minzi*
El vertiginoso desarrollo de la industria
del hardware y el software reconfigura
permanentemente prcticas econmi-
cas, polticas, sociales, culturales y edu-
cativas. Desde la aparicin de las com-
putadoras, los celulares, las consolas de
juego, las cmaras digitales, internet o
las redes sociales, gran parte de la po-
blacin no gasta su dinero del mismo
modo, no se entretiene con las mismas
cosas, no busca datos bajo los mismos
procedimientos, ni participa de la vida
colectiva como antes lo haca. De all
que la tarea escolar demande una mira-
da progresivamente compleja en torno a
los procesos de integracin de TIC. La
construccin de un enfoque que imagine
horizontes pedaggicos superadores de
la distribucin de equipamiento y la en-
seanza tcnico-instrumental sobre arte-
factos y aplicativos.
En la actualidad, las llamadas pro-
puestas uno a uno permiten a alum-
nas, alumnos y docentes manipular tec-
nologas porttiles de uso individual en
aulas y hogares. Con una netbook en
mano, cada estudiante puede explorar
distintas bases de datos, hemerotecas o
bancos de imgenes del mundo; organi-
zar un trabajo conjunto con pares de au-
las linderas o localidades distantes, co-
municarse en forma directa con
docentes o expertos bien predispuestos
en lo referido a un tema de inters; apor-
tar a repositorios globales, llevar un de-
Tecnologas
tallado registro multimedial de su periplo
por cada ao lectivo o iniciar una prcti-
ca preprofesional colgando alguna pro-
duccin acadmica de su autora.
Escuchar msica, mirar pelculas, subir
fotos, chatear con amigos, iniciar a los
padres en alguna red social abriendo sus
perfiles o emocionar a los abuelos con
un fotolog familiar, son -por su parte-
otras de las tantas actividades cotidia-
nas que los nuevos soportes alientan.
Es que desde el punto de vista educati-
vo, la posesin de equipos personales
potencia an ms las oportunidades de
41
acceso a informacin de valor social, la
produccin variada de contenidos, el de-
sarrollo de capacidades de trabajo coo-
perativo, la reflexin sobre los propios
modos de aprender o la apertura de
nuevos canales de intercambio con el
mundo cientfico, cultural, comercial y
laboral que la inclusin de soportes de
escritorio ya propiciaban.
Pero el aporte cualitativo que brindan
los equipos mviles no radica en la ubi-
cuidad, la conectividad permanente, ni
en una pantalla de encendido continuo.
El rdito pedaggico se asienta en los
procesos de apropiacin. En la potencia-
lidad de adecuacin a las temporalida-
des, espacios, posibilidades, intereses y
deseos colectivos e individuales de estu-
diantes y profesores. En la adaptacin
ajustada a lo que cada persona o colec-
tivo es o se propone hacer. En el acom-
pasamiento al ritmo propio.
Emancipados de las salas de inform-
tica, los nuevos artefactos tecnolgicos
vivifican la autonoma, exhortan a la flui-
dez y propician un dilogo provechoso
entre lo que ocurre en la escuela y fuera
de ella. Sin duda, una netbook en cada
mochila motoriza nuevas formas de inte-
ractuar con la informacin, nuevas ma-
neras de ensear y aprender pero funda-
mentalmente, nuevos modos de vivir en
sociedad.
Las tecnologas porttiles y el caudal
de contenidos que a travs de ellas cir-
culan, abren camino a un nuevo modo
de concebir y ejercer la ciudadana. Las
pginas web, los blogs, las wikis, los fo-
ros o las redes sociales son terreno tanto
E L M O N I TO R
para el trnsito de informacin de inte-
rs, la construccin de conocimiento
acadmico como para la organizacin de
la sociedad civil, la construccin de cre-
dibilidad pblica, el reclamo poltico o
medioambiental, el repudio popular, las
transacciones comerciales, la humorada
domstica, el trmite administrativo, la
defensa del consumidor, el encuentro
amistoso, el intercambio ldico o la ex-
presin esttica.
La convergencia de soportes, lengua-
jes y prcticas aportan a nuevas mani-
festaciones de la vida democrtica que
-aunque mucho tienen de virtuales- nada
tienen de ficcin. Tras el desarrollo de
las tecnologas individuales, del software
libre y la expansin de la sociedad de re-
des, lo que se pone en el centro de la es-
cena es el sujeto. La invitacin a nias,
nios, jvenes y adultos a participar, a
formar parte de distintas comunidades,
a afianzar puntos de vista propios, a to-
QUE HAY QUE SABER
mar la palabra, a fortalecer sus identida-
des. El ecosistema digital abre opciones,
permite acciones directas en espacios
masivos y con ello otorga cierto poder a
las personas que acceden a l.
Sin embargo, ese entorno globalizado
es el que -al mismo tiempo- agita los
fantasmas del individualismo, la infor-
macin fraudulenta, las patologas de la
incomunicacin y la profanacin de la apropiacin de estas tecnologas abre
privacidad. Resulta oportuno reconocer
entonces que los nuevos dispositivos en-
frentan estudiantes y profesores a lo
complejo. A una dimensin donde lo
desconocido, lo diverso, lo mltiple, lo
fragmentado y lo contradictorio tiene
preponderancia frente a lo monocorde,
lo unvoco, lo sistematizado y lo lineal.
Donde el desasosiego puede superpo-
nerse a las certezas, donde lo no tico
puede anteponerse a la responsabilidad.
Es por ello que en los primeros mo-
mentos, la llegada de las netbooks a un
42
aula fascina al tiempo que desconcierta.
Es que estas tecnologas llegan para re-
cordarnos que la realidad no es una sola
y que el ejercicio de una democracia plu-
ral exige tenerlo claro. La escuela est
frente al desafo de formar sujetos capa-
ces de desempearse en contextos com-
plejos, amparados por sus derechos y
ceido al respeto por la diversidad. La
una oportunidad para ello. De all que su
integracin en la escuela no pueda que-
dar librada a la buena suerte o la espon-
taneidad.
Sobre la integracin pedaggica de
TIC y la modalidad 1 a 1
En su origen, las propuestas de distribu-
cin de equipamientos porttiles en las
escuelas se basaron en hiptesis de tra-
bajo que -con cierta intencin desestruc-
turante- sostuvieron que la integracin
de TIC en las aulas se alcanzaba a travs
de la configuracin de un contexto de in-
mersin y saturacin de tecnologa; que
los alumnos se encontraban en condicio-
nes de hacerse cargo de dicho proceso
de integracin a partir de su accin es-
pontnea y que el empoderamiento de
los estudiantes resultaba un modo efec-
tivo de sortear las resistencias o escasos
conocimientos de docentes sobre el te-
ma. Dicha concepcin poltica y pedag-
gica implic que en muchas experiencias
previas del globo, el nfasis estuviera
puesto en la distribucin del equipa-
miento y en la expectativa de los cam-
bios que la misma presencia de estos ar-
tefactos pudiera generar. Pero la
trayectoria de integracin de TIC iniciada
por el Ministerio de Educacin desde el
Plan de Alfabetizacin Digital en adelan-
te -aunque centrada en la entrega de
equipamiento bajo la configuracin de
laboratorio- permiti avanzar en algunas
observaciones que entran en debate con
la visin antes citada y que resulta inte-
resante considerar:
La dotacin de equipamiento no impli-
ca necesariamente su uso, y menos an
la integracin de TIC a las planificacio-
nes de las distintas disciplinas. Los do-
centes que no estn habituados a traba-
jar con TIC no necesariamente
comienzan a hacerlo por el slo hecho
de tener acceso al equipamiento.
Las culturas y/o dinmicas instituciona-
les condicionan en muchos casos las
oportunidades de integracin innovadora
de las TIC y no logran aprovechar al m-
ximo su potencial. Las dificultades de
gestin, falta de perfiles idneos para re-
solver problemas tcnicos, la escasa
orientacin docente sobre nuevos mode-
los de gestin; temores respecto de la
bsqueda de informacin, rotura de
equipamiento, la responsabilidad civil o
inseguridad, dificultan el desarrollo de
propuestas distintas a las que se vienen
desarrollando antes de contar con el
equipamiento.
La integracin de TIC sumada a las po-
sibilidades de conectividad genera nue-
vos conflictos y demandas de decisin
por parte de las instituciones. Las cues-
tiones vinculadas a qu se propone ha-
cer con la informacin, la exposicin de
los alumnos a internet o qu se publica
en nombre de la escuela son ejemplos
de la traslacin de la problemtica de
TIC del nivel de aula al institucional. La
visibilizacin de los jvenes fuera del
mbito escolar a travs de las distintas
vas de comunicacin electrnicas, la
mayor participacin y capacidad de au-
to-organizacin, el manejo de ciertos co-
nocimientos tcnicos por parte de los
alumnos, la demanda de los estudiantes
de abordar temticas sociales complejas
que los afectan a la hora de hacer pro-
ducciones o la habilitacin del ingreso a
la escuela de apropiaciones de TIC ms
vinculadas al mundo del entretenimien-
to, son cuestiones que tambin se vuel-
ven ms frecuentes.
La dificultad de aceptacin de las TIC
por parte de los docentes est ms vin-
culada a una dificultad de encontrar el
sentido de su uso en las reas de de-
sempeo, que con dificultades tcnicas
de manejo instrumental. La escasa for-
macin, conocimiento e interaccin con
soportes y software variado -sumado al
temor que se manifiesta ante el mayor
saber de los alumnos- reduce las posibi-
lidades de que los docentes visualicen
espontneamente la multiplicidad de
oportunidades que habilitan las TIC.
Uno de los mayores obstculos y facto-
res de resistencia de los docentes a la
integracin de TIC estn vinculados al
tema de alumnos que saben ms y di-
ficultades de reconfiguracin de algunos
aspectos del rol docente. En este senti-
do, la distribucin de netbooks puede re-
forzar ciertas resistencias pero, al mismo
tiempo, fortalecer nuevos formatos de
trabajo intergeneracional.
En el uso espontneo de las TIC, nios
y jvenes tienden a reproducir prcticas
culturales que realizan fuera de la escue-
43
la. En la mayora de los casos, la refle-
xin y adecuacin de las prcticas con
TIC a objetivos de aprendizaje requieren
de una mediacin. Las prcticas cultura-
les con TIC estn habitualmente naturali-
zadas para los estudiantes, y la familia
no se encuentra hoy en condiciones de
sostener procesos sistemticos de for-
macin reflexiva, crtica, creativa y res-
ponsable ante ellas.
Desde estas observaciones se despren-
de la necesidad de una propuesta peda-
ggica que contenga la integracin de
los dispositivos tecnolgicos para lograr
potenciarla. Una propuesta que apueste
al reposicionamiento de la escuela en la
configuracin de procesos no solo edu-
cativos, sino tambin sociales y cultura-
les. Que imagine nuevas dinmicas insti-
tucionales que apelen a su carcter de
comunidad. Que descubra modos de tra-
bajo alternativo en el aula, donde los sa-
beres generacionales puedan dialogar.
Que debata y proponga un para qu.
Tal como plantean las nuevas polticas,
los objetivos de una integracin masiva
son amplios y debieran tanto impactar
en la vida de las familias; mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje;
acercar a los intereses, necesidades y
demandas de los alumnos; mejorar la
calidad educativa, incentivar los proce-
sos de transformacin institucional, pe-
daggica y cultural necesarios para el
mayor aprovechamiento de las TIC en la
escuela, mejorar las trayectorias educati-
vas de alumnos y alumnas, dotar a los
estudiantes de mayores posibilidades de
insercin laboral como producir un cam-
bio en las formas de comprender y rela-
cionarse con el mundo.
* Docente en la carrera de Ciencias de la
Comunicacin (Universidad de Buenos Aires).
Coordinadora Unidad TIC, Ministerio de Educacin
de la Nacin.
Ilustracin: Herd
E L M O N I TO R
 EL CUENTO
Ftbol y ms
Juan Jos Panno
Dama y rey
La noche anterior al partido de esta historia haba ledo
en un libro sobre mitologa de ajedrez que una dama y un
rey pueden optar entre 364 posiciones diferentes para dar
jaque mate al rey contrario. El tipo lo record justo en el
momento en que qued de frente al arco rival, a unos
diez metros y el arquero a mitad del camino. Calcul que
no iba a llegar a 364 variantes pero se dio cuenta ensegui-
da de que las posibilidades eran muchas. Poda pegarle
fuerte abajo contra el palo izquierdo; poda darle fuerte y
abajo pero al otro lado; poda picarla por sobre la cabeza
del arquero; poda meterla, si apuntaba bien, entre las
piernas del arquero; poda intentar la gambeta corta y pe-
garle abajo, a la salida de la gambeta; poda darle seco, de
chanfle, con tres dedos; poda tocarla a un costado para
que el gol lo hiciera el wing derecho que vena acompa-
ando, o poda pasrsela al volante que vena por la iz-
quierda tocando pito; no eran 364 posibilidades diferen-
tes, pero a treinta poda haber llegado si no hubiera sido
que entre tantas cavilaciones, el tres de Abogaca se le tir
a los pies desde atrs, le sac la pelota limpita y los de
Filosofa no tuvieron, despus de esa, ninguna otra posibi-
lidad de marcar el gol del honor aquel da del ocho a cero.
44
La increble y triste historia del cndido
delantero y un arquero desalmado
Haca como cien aos que no meta un gol. Un buen da,
que por extraa paradoja era un da de lluvia intermina-
ble en aquel pueblito colombiano, Aureliano hizo, abraca-
dabra, aracataca, una jugada mgica y se encontr en so-
ledad frente al arco. Todos empezaron a escribir la
crnica de un golazo anunciado, pero inexplicablemente,
el cndido delantero se puso a recordar a sus putas tristes
y demor el tiro, aunque un instante despus decidi que
no habra ms penas ni olvido y marc el gol. Fue un gol
de otro partido.
Sueos
El sbado a la noche el delantero so que en el partido
del da siguiente ejecutaba un penal y era gol porque ama-
gaba y disparaba a la izquierda del arquero que se iba, en-
gaado, hacia su derecha.
El domingo, el rbitro cobr un penal para su equipo y el
delantero, que tena muy presente el sueo, amag a la
derecha y le dio hacia la izquierda del arquero, casi con
displicencia, respondiendo a la premonicin.
El arquero, que se haba volcado justamente hacia su iz-
quierda, no tuvo que hacer mucho esfuerzo para detener
la pelota.
El delantero se qued esttico, azorado. La perturbacin
se multiplic cuando el arquero, al pasar a su lado, mien-
tras sacaba la pelota le dijo en tono canchero: los sba-
dos a la noche me tiro a la derecha, los domingos a la tar-
de, no.
Juan Jos Panno. Periodista y escritor. Fundador, docente y codirector
de las escuelas de periodismo Tea y Deportea. Los textos publicados
pertenecen al sitio Cuentos y ms (www.cuentosymas.com.ar).
Ilustraciones: Mara Paula Dufour
Tribuna popular
El partido de gala que se disputaba en el Gran Estadio
era tan malo, pero tan malo que los espectadores se em-
pezaron a asomar a los murallones de las graderas para
espiar desde ah el encuentro improvisado que estaban ju-
gando hijos y sobrinos de los profesionales en un campo
lindero. Su Majestad, presente en el Gran Estadio, fue
notificada de lo que estaba ocurriendo y tom inmediata-
mente una medida demaggica de esas a las que ya tena
acostumbrada a la poblacin: mand traer a los jvenes al
Gran Estadio y orden que los cracks pasasen castigados
a la cancha auxiliar. La plebe celebr alborozada la nove-
dad, pero diez minutos ms tarde todos desdearon lo
que estaba ocurriendo en el Gran Estadio y empezaron a
mirar el partido, abierto y divertido que jugaban los pro-
fesionales en el campo contiguo.
Metamorfosis
Cuando Gregorio Samsa (en tiempos no muy lejanos
crack indiscutible) se despert una maana despus de un
sueo intranquilo (producido por el recuerdo fresco del
45
gol en contra y el penal errado que hicieron perder un
campeonato) se encontr sobre su cama convertido (por
los mismos hinchas que antes lo adoraban) en un mons-
truoso insecto.
Bestiario
El intrpido estudiante de periodismo deportivo tena ca-
beza de cuero con gajos hexagonales y tal vez por eso
cuando en una clase de taller grfico el profesor pregunt
si alguien conoca alguna de las obras de Julio Cortzar
respondi resueltamente:
Hay un libro que se llama Rayuela, o algo as, y otro que
se llama Vestuario.
Escribano
El bisabuelo era escribano, el abuelo era escribano, el pa-
dre era escribano, los tres hermanos mayores eran escri-
banos y l dijo que escribano no, que cualquier cosa me-
nos escribano y se dedic de lleno al ftbol. Fue jugador.
Goleador. Con una particularidad: nunca hizo el primer
E L M O N I TO R
gol de su equipo; siempre el segundo o el tercero, en parti-
dos que se iban ganando. Cuando estampaba la firma de
sus goles era para certificar la victoria de su equipo, para
ponerle el sello a los partidos. Por eso un periodista de-
portivo lo haba bautizado el escribano.
Equipazo
El arquero era un gato; el 3 tena patada de burro; el 2, un
len; el 5, una fiera marcando; el 4, un perro de prensa; el
6, un oso de dos metros; el 7 era rpido como una liebre;
el 9 fuerte como un toro y el 11 era muy bicho, el ms bi-
cho de todos. Aquel equipo de los alumnos de veterinaria
era un verdadero bestiario.
Cdigo
El arquero dijo que son cosas del ftbol, pero pens que
la culpa la tuvo el dos que no encim al nueve de los con-
trarios; el dos dijo que no hay que dramatizar pero pens
que la culpa de la dramtica derrota la tuvo el seis que no
salt a cabecear en los centros; el seis dijo que no hay que
andar buscando culpables, pero pens que la culpa la tuvo
el tres que no apret al wing derecho de los contrarios; el
tres dijo que no pas nada, pero pens que lo que pas,
pas porque el cuatro le dej tirar un montn de centros
al que llegaba por la izquierda; el ocho dijo que un trope-
zn no es cada pero pens que la culpa de la cada estre-
pitosa la tuvo el cinco que se iba arriba y dejaba huecos a
EL CUENTO
sus espaldas; el cinco dijo que fue un partido raro pero
pens que no sera raro que siguieran perdiendo si el diez
continuaba con sus pisadas caprichosas; el diez dijo que lo
bueno fue que tuvieron algunas situaciones de gol, pero
pens que la culpa la tuvo el nueve que no aprovech ni
una sola de las situaciones de gol que tuvo; el nueve dijo
que est todo bien pero pens que todo iba a seguir estan-
do mal si continuaba jugando el siete; el siete dijo que la
hinchada tena que ser paciente, pero pens que la pacien-
cia se le haba agotado viendo cmo el once se meta siem-
pre en offside; el once dijo que haba que tomar la derrota
sin desesperarse, pero pens que era desesperante ver que
el arquero no tiene manos y el arquero repiti: son cosas
del ftbol.
Mueca
El parte mdico no daba demasiadas explicaciones de por
qu el carrilero por la izquierda y el arquero no podan es-
tar presentes en el clsico del domingo.
Lesionado, se deca a continuacin de los nombres de
cada uno. Inquietos periodistas de esos que viven en los
clubes grandes y conocen hasta el ltimo chimento -aun-
que no suelen compartir la informacin con los lectores-
saban la verdad: que los dos estaban resentidos, curiosa-
mente, en la mueca derecha.
El carrilero por la izquierda se haba lastimado por la pia
que le meti a su mejor amigo cuando se enter de que la
novia le meta los cuernos con l.
El arquero se haba lesionado cuando quiso parar con una
mano la pia que le tir su mejor amigo.
46
Mueca II
Otro caso curioso de lesin en la mueca. Un crack de
Flamengo no pudo estar presente en el superclsico contra
el Fluminense porque se fisur la mueca por repetir ob-
sesivamente los movimientos en el juego de la play-station.
Gan Fluminense 2 a 0. Eso s: en la play-station, el equi-
po del crack, el Chelsea, haba salido campen.
Piel de Judas
Raj pa dentro, raj para dentro te digo, que te voy a
arrancar la cabeza, te miraste como tens las rodillas des-
graciumana, me vas a volver loca, vos quers que me vuel-
va loca, que me internen en un manicomio quers, dec,
dec la verd, callate la boca y and a lavarte, mir esas
manos, ven para ac, ven para ac, mirate esos tobillos,
ayyyy, el soponcio me agarra el soponcio, el hgado, ahora
vas a ver cuando vuelva tu padre, porque con tu padre no
jods, claro, para eso est la seora, la sirvienta que te tie-
ne que planchar la ropa, preparar la comida y vos en lo
paciencia y te voy a pegar una paliza que no te vas a olvi-
dar en tu vida, eso quers no?, tiene razn la Pocha, a us-
tedes hay que tenerlos cortitos, porque una les da el codo
y se agarran todo el brazo, te dije media hora y mir la ho-
ra que es, no me coms, no me hacs los deberes y encima
te pass toda la tarde con esa pelota de porquera, nooo,
pero ya vas a ver cuando vuelva tu padre. Sabs qu sos
vos? Sos la piel de Judas, la peste bubnica sos, callate la
boca, chito, chito eh, and a lavarte, ven para ac, te vis-
te las zapatillas?, noooo qu te vas a mirar vos si lo nico
que te importa es jugar a la pelota con los desgraciados
esos, meta pelota y pelota todo el da y a m que me parta
un rayo te vas a ir a lavar o no te vas a ir a lavar? esas
rodillas! percudidas las tens, per-cu-di-das, te vas a tener
que lavar con acarona, ayyy, tu hermano no era as, ah
nooo, el Carlitos es una monada, nunca me llamaron del
colegio para decirme nada, nunca una palabra de ms, un
nio prodigio el Carlitos, no como vos, pedazo de bestia,
machona de porquera, tendras que haber sido varn vos,
nico que penss es en jugar a la pelota con esa manga de siempre lo dije. 
atorrantes, te voy a mataaaar, un da se me va a terminar la

47 E L M O N I TO R
 breves
Segunda etapa del censo de infraestructura
El 15 de abril se lanz la segunda etapa del Censo Nacional de
Infraestructura Escolar (CeNIE), que se desarrollar en las regiones NOA,
Centro y Cuyo de la Argentina.
El objetivo del Censo es producir informacin actualizada acerca de la infra-
estructura escolar del pas que posibilite planificar la ampliacin, reparacin
y adecuacin de los edificios escolares.
El relevamiento permitir a las autoridades educativas disponer de dos insu-
mos esenciales: una base de datos que se incorporar al Sistema Federal de
Informacin Educativa y la actualizacin digitalizada de los planos de los es- Estreno en Canal Encuentro
tablecimientos de gestin estatal de todo el territorio nacional. En el marco de los festejos del
Bicentenario, el lunes 3 de mayo el Canal
Encuentro estren La asombrosa excur-
sin de Zamba en el Cabildo, una serie
infantil animada sobre la Revolucin de
Mayo.
Se trata de una saga de animacin de
cuatro captulos de veinte minutos que
cuenta la asombrosa aventura de Jos
Zamba, un nio formoseo que va a la
escuela en Clorinda. A travs de un via-
je al pasado, Zamba se vuelve protago-
nista de una osada travesa que recorre
la historia argentina.
La serie -realizada por la productora El
perro en la Luna- supone un espacio pa-
ra que chicas y chicos reflexionen acerca
de nuestro pasado, nuestro presente y
nuestro futuro.

Libro para docentes sobre el Mundial

El Ministerio de Educacin present el libro Los me-
dios y el Mundial de Ftbol Sudfrica 2010, que brin-
da a las y los docentes de nivel primario y secunda-
rio una serie de herramientas para ensear las
diferentes asignaturas siguiendo el evento deportivo.
Elaborado por el programa Escuela y Medios, el ma-
terial propone ms de 50 actividades para trabajar
en clase, con el fin de vincular los contenidos curri-
culares de la escuela a la realidad cotidiana que vive
toda la sociedad.
Adems de la edicin impresa, el libro se encuentra
disponible en: www.me.gov.ar/escuelaymedios.

48
El agua que nos da la vida Encuentro de Educacin Artstica
El Ministerio de Educacin y el Ministerio de Desarrollo Social entregaron los premios El 31 de mayo y el 1 de junio se realiz el
del Concurso Nacional de Cuento Ilustrado El agua que nos da la vida. Se trata de un Encuentro Nacional de Educacin Artstica
certamen que convoc a nias y en las sedes del Ministerio de Educacin
nios del 2 ciclo de escuelas de de la Nacin y el Instituto Nacional de
educacin primaria, a producir gru- Educacin Tecnolgica (INET).
palmente un texto e ilustrarlo, ha- Participaron en el evento, dieciocho expe-
ciendo eje en la importancia del riencias relacionadas con el campo de la
agua para la vida y su cuidado. educacin artstica, provenientes de insti-
El primer premio fue para el tra- tuciones pblicas y privadas de nivel me-
bajo Extrao Husped, elaborado dio. Dichos proyectos fueron selecciona-
por los alumnos de 6 grado de la dos tras una convocatoria realizada en
Escuela N 25 de Las Moscas, 2009 por la Coordinacin Nacional de
Entre Ros. El segundo lugar fue Educacin Artstica y la Organizacin de
otorgado al relato El contrato de
Estados Iberoamericanos (OEI), en el
Hombre y Agua, enviado por 5 grado de la Escuela Provincial N 80 de El Paraso,
marco del Programa Educacin artstica,
Formosa. El tercer premio fue para Lluvia, producido por chicos de 5 grado de la
cultura y ciudadana.
Escuela Juan de Dios Flores de Pozo de los Algarrobos, provincia de San Juan.
Durante el encuentro, se realizaron mesas
Los trabajos ganadores sern publicados en un libro y los autores recibirn de regalo
de trabajo sobre educacin artstica y
colecciones con 100 ttulos, videotecas y juegotecas para sus escuelas.
educacin especial, y se seleccion una
El primer premio, adems, ser distinguido con la realizacin de un cortometraje -
de las experiencias que representar a la
guin, produccin y posproduccin- que se presentar en el Festival Internacional de Cine
Argentina en el Encuentro Iberoamericano
Nueva Mirada para la Infancia y Juventud.
de Educacin Artstica, Cultura y
Ciudadana a desarrollarse en Mxico en
noviembre de este ao.
Mensajes para el Tricentenario
El concurso Mensajes del Bicentenario invita
a estudiantes de escuelas primarias y secunda- Coleccin sobre Ciencias Naturales y Matemticas
rias de todo el pas, a escribir, dibujar o disear
En el marco de la 36 Feria Internacional
un mensaje dirigido a sus pares del Tricentenario.
del Libro de Buenos Aires, se present
El certamen -realizado conjuntamente por el
la coleccin Las Ciencias Naturales y la
Ministerio de Educacin y la Secretara de Cultura
Matemtica, producida y editada por el
de la Nacin- tiene el objetivo de fomentar la
Instituto Nacional de Educacin
identidad nacional y dejar un legado a los futu-
Tecnolgica (INET).
ros alumnos y alumnas de la Argentina.
Mensajes del Bicentenario incluye la consigna La obra -que contiene veinte ttulos que
de recordar y aprender del pasado, fomentando se distribuirn en escuelas secundarias,
la transmisin de valores, pero con una proyec- Institutos de Formacin Docente, univer-
cin hacia el futuro. sidades y bibliotecas populares- permite
Se podrn presentar producciones en cualquier a los docentes elaborar estrategias ms
tipo (dibujos, pinturas, collages, ensayos perio- creativas y motivadoras, y a los alumnos
dsticos, narraciones, poesas, canciones, corto- indagar acerca de nuevas alternativas de
metrajes, objetos), que luego se seleccionarn aplicacin y nuevos hallazgos en los procesos de resolucin de problemas.
y exhibirn en la Casa Nacional del Bicentenario. Los autores de los libros son, en su mayora, docentes universitarios e investi-
Las y los concursantes tendrn tiempo hasta el gadores del Conicet.
10 de agosto prximo para enviar sus trabajos
a: Apartado N 43, L. N. Alem 196, (1002) Ciudad
Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar
Autnoma de Buenos Aires. textos de no ms de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar.
Los editores se reservan el derecho de seleccionar el material.

49 E L M O N I TO R
 La democratizacin de la tecnologa en las escuelas
Computadoras para todos
Desde comienzos de este ao, y atendien-
do a los lineamientos de la Ley de Edu-
cacin Nacional N 26.206, el Ministerio
de Educacin de la Nacin viene llevando
adelante una serie de acciones destinadas
a democratizar el acceso a las tecnologas
en las escuelas. Una de ellas es la puesta
en marcha del programa Una computa-
dora para cada alumno, que forma parte
del Plan Inclusin Digital Educativa en el
Bicentenario Argentino, y que consiste en
la entrega de computadoras porttiles de
bajo costo a los alumnos, las alumnas y
docentes que transitan el segundo ciclo de
todas las escuelas secundarias tcnicas
pblicas del pas. Esto implica la distribu-
cin de 250.000 computadoras, de las cua-
les 230.000 sern para las y los estudian-
tes y 20.000 para las y los docentes. Mil
doscientos establecimientos educativos es-
tarn involucrados.
Adems de las computadoras, se prev
la entrega de 1.200 servidores escolares,
250.000 pendrives, 20.000 enrutadores
inalmbricos y 7.150 muebles de guarda.
Por otra parte, cada institucin, a travs
de los Planes de Mejora de la Educacin
Tcnica que se viabilizan por intermedio
del INET (Instituto Nacional de Educacin
Tecnolgica), se ocupar de gestionar la
conectividad a internet y de realizar las
adecuaciones necesarias en las instala-
ciones elctricas y fsicas de los estable-
cimientos, a fin de garantizar todos los com-
ponentes del llamado piso tecnolgico. integral que impacte de manera directa en
El programa se desarrollar en tres eta-
pas: abril, junio-julio y octubre de 2010. La
entrega de equipos ya se est haciendo efec-
tiva en diferentes jurisdicciones del pas.
El Plan de Inclusin Digital Educativa en el Bicentenario prev entre-
gar computadoras para los alumnos y docentes, a las escuelas secun-
darias tcnicas pblicas de todo el pas. La iniciativa del Ministerio de
Educacin de la Nacin se completa con el Plan Nacional Conectar
Igualdad, que distribuir 3.000.000 de netbooks en un plazo de tres aos.
Las computadoras sern propiedad de cin, pero sin desconocer las tecnologas
las escuelas y cada institucin decidir si existentes en el mbito escolar. En este sen-
los alumnos podrn -y en qu condiciones, tido, el objetivo de la propuesta es poten-
en qu momentos y con qu objetivos- lle- ciar los procesos pedaggicos sumando
varse las computadoras a sus casas. Esto nuevas alternativas, por ejemplo, el traba-
significa que se entrega un equipo por es- jo en redes, que genera sistemas horizon-
tudiante para que lo use durante todo el tales de construccin del conocimiento que
ciclo lectivo. apelan a la auto-organizacin, la autono-
ma y la colaboracin. Todo esto no ser
Propuesta pedaggica posible sin la gua del docente.
La inclusin de computadoras porttiles
en las escuelas secundarias tcnicas est
concebida con una fuerte intencionalidad
pedaggica, sin perder de vista la expe-
riencia acumulada en lo relativo a la inclu-
sin de TIC en las instituciones educativas,
que se viene desarrollando desde el Minis-
terio de Educacin en los ltimos quince
aos. Tomando en cuenta las dificultades
observadas e intentando evitar las prcti-
cas de apropiacin aisladas o casuales de
las tecnologas, el Programa Una compu-
tadora para cada alumno plantea la inclu-
sin transversal de las TIC y busca propi-
ciar oportunidades para una incorporacin
la calidad educativa.
La propuesta de trabajo con computado-
ras porttiles promueve la integracin de
soportes tecnolgicos de ltima genera-
50
Formacin docente
Las computadoras no llegan solas, es
un lema siempre presente en la entrega de
equipamiento tecnolgico por parte del
Ministerio de Educacin, y el caso de las
computadoras porttiles no es una excep-
cin. El Programa prev una primera ins-
tancia de acompaamiento e implementa-
cin a cargo de referentes TIC provinciales,
coordinados desde Nacin. Una serie de
cuadernillos que introducen al uso de las
computadoras porttiles y ofrecen estra-
tegias pedaggicas para su implementa-
cin ulica, ser el material de base para ini-
ciar el proceso de capacitacin de los
profesores. Luego, en funcin de las dis-
ciplinas especficas, los docentes recibi-
rn fichas de trabajo y podrn realizar cur-
sos virtuales accediendo al sitio web del
Programa.
La oferta del portal educ.ar, ajustada al
modelo uno a uno, tambin es un punto de
partida para que los profesores comiencen
a tomar contacto con las posibilidades pe-
daggicas de las computadoras porttiles.
Y para aquellos profesores y alumnos con
escaso manejo de esa tecnologa sern im-
plementados cursos breves de alfabeti-
zacin digital bsica. Por ltimo, cada ins-
titucin podr organizar instancias de
capacitacin de su personal en funcin de
su orientacin e inquietudes.
El portal Inclusin Digital Educativa
(http://inclusiondigital.gov.ar/) ya puso a
disposicin recursos y materiales autofor-
mativos y se est trabajando en la pro-
duccin de contenidos digitales.
Conectar Igualdad
El Plan Nacional Conectar Igualdad, anun-
ciado el 6 de abril por la presidenta Cristina
Fernndez de Kirchner, se propone com-
pletar la entrega de computadoras portti-
les en todas las escuelas secundarias del
pas, distribuyendo 3.000.000 de netbooks
en un plazo de tres aos. Tambin se in-
51
cluirn los establecimientos de educacin
especial e Institutos de Formacin Docente
de todo el territorio nacional, en el mismo
lapso.
Desde su nombre mismo, el Plan propo-
ne como objetivo principal reducir las bre-
chas digitales, educativas y sociales, apun-
tando a construir una poltica universal de
inclusin digital de alcance federal, que in-
corpore equipamiento tecnolgico y co-
nectividad.
La ejecucin del Programa -que realizarn
conjuntamente el Ministerio de Educacin
de la Nacin, el Ministerio de Planificacin
Federal, Inversin Pblica y Servicios, la
Administracin Nacional de Seguridad
Social (ANSES) y la Jefatura de Gabinete
de Ministros- requerir una inversin de
750 millones de dlares.
Con la intencin de estimular la finaliza-
cin de los estudios secundarios, est pre-
visto que aquellos alumnos que terminen
la escuela podrn quedarse con los equipos.
E L M O N I TO R
El Congreso La educacin en el Bicentenario en Paran, Entre Ros

Una reunin con educadores

de todo el pas

Estamos en una reunin que tiene mu- Luego de tres jornadas de actividad intensa, finaliz el Congreso La
cho simbolismo, destac el ministro de
Educacin, Alberto Sileoni, durante el
Educacin en el Bicentenario en la ciudad entrerriana de Paran. La
Congreso. Es el cumpleaos de la actividad -realizada entre el 12 y el 14 de abril- reuni a ms de 2.000
Patria y esto genera un gran gozo, pero
docentes de institutos de nivel superior, medio, primario e inicial, que
tambin una gran responsabilidad.
Desde el Estado Nacional se intenta, con llegaron de las 24 provincias del pas invitados a escuchar a especia-
todas las provincias, construir desde el listas y debatir sobre diversas temticas vinculadas a su oficio.
consenso y la solidaridad. En este
Bicentenario pensamos una escuela que
luche contra todos los dogmatismos, co-
por la conmemoracin de los 200 aos Faustino Sarmiento. Por eso, la realiza-
mo ideal educativo, dijo Sileoni.
del pas. cin del Congreso en esa ciudad repre-
La iniciativa fue organizada por el
El escenario fue la Escuela Jos senta un reconocimiento al aporte de la
Ministerio de Educacin de la Nacin,
Mara Torres, primer establecimiento educacin y los docentes en la cons-
conjuntamente con el Consejo Federal
educativo Normal del pas. La eleccin truccin de la identidad nacional, expli-
de Educacin (CFE), el gobierno de la
del lugar sede para el evento no fue ca- c Sileoni.
provincia de Entre Ros y la Unidad
sual. Paran es la ciudad donde se fun- Entre los distintos paneles de exposi-
Bicentenario de Presidencia de la
d en 1871 la primera escuela Normal cin, se destac La Educacin
Nacin, en el marco de las actividades
de la Argentina a instancias de Domingo Argentina en Perspectiva Histrica, a
cargo de Adriana Puiggrs, Silvia
Finocchio y Pablo Pineau, con la sena-
dora Blanca Osuna como moderadora.
La presentacin se hizo el martes 13 en
el Teatro 3 de Febrero de Paran, con
proyeccin simultnea en la escuela
Jos M. Torres.
En el mismo teatro se realiz, ese
da, el panel Educando en el nuevo si-
glo: Problemas del presente y caminos
para el futuro, que tuvo como exposito-
res al titular de la Unidad de
Planificacin y Evaluacin de la
Educacin, Juan Carlos Tedesco, y a
Roberto Follari y Melina Furman.
En tanto, en la Escuela Normal el se-
nador Daniel Filmus, y los especialistas
Ins Dussel y Alberto Bustamante diser-

52
taron en la mesa sobre Juventud y
Escuela Secundaria: Un desafo global
del s XXI, con la moderacin del minis-
tro de Educacin bonaerense, Mario
Oporto.
El Congreso forma parte de las activi-
dades que la cartera educativa nacional
desarrollar durante este ao, en acuer-
do con las provincias, como el
Encuentro Internacional de Orquestas
Juveniles y la Conferencia de ministros
de Educacin de Iberoamrica, entre
otras propuestas.
Voces de panelistas, especialistas
y docentes
La senadora Blanca Osuna, al ingre-
sar a la Escuela Normal Jos Mara
Torres, seal: Estoy orgullosa por este
paso a los festejos del bicentenario y
conmovida porque hay un reconocimien-
to explcito a Entre Ros por su trayecto-
ria. Conmovida tambin, sobre todo, por
la perspectiva que se abre de poder es-
cuchar voces reconocidas en este
Congreso.
Por su parte, Graciela Lombardi, di-
rectora del Instituto Nacional de
Formacin Docente, expres: El de poder encontrarnos con compaeros
Congreso tiene dos sentidos, uno es re-
conocer a nuestros antecesores; es de-
cir, a todos los que hicieron posible la
historia hasta hoy. Otro es lanzar un
compromiso desde el presente hacia
adelante, por eso el Congreso se dedica
a analizar desde distintas perspectivas,
los desafos educativos en vistas a lo
que deseamos como proyecto de pas.
Por eso, vamos a hablar de los jvenes
en el contexto de una escuela secunda-
ria obligatoria, de la formacin docente
y de la formacin superior. Buscamos
que haya pluralidad de voces y que, a
53
partir de este encuentro, quede armada
una agenda de discusin que perdure en
el tiempo.
En tanto, Mara ngeles Padaro, ma-
estra del Jardn de Infantes N 912 de
San Martn, provincia de Buenos Aires,
manifest durante el Congreso: Adems
de todo el pas, nos parece un encuen-
tro rico en contenidos. La idea es poder
reflexionar con nuestros pares sobre
distintos temas para mejorar despus la
tarea de todos los das en el aula.
Por ltimo, el director de las escuelas
secundarias tucumanas de Ro Nio y El
Naranjo, tambin fue convocado para el
encuentro y expres: Lo ms interesan-
te es conocer qu es lo que se est ha-
ciendo y pensando en materia de edu-
cacin en otros lugar del pas.
Fotos: Roberto Azcrate
E L M O N I TO R
Con el festejo patrio se estren el edificio escolar ms grande del pas
Bicentenario en Catamarca
Los chicos de la Escuela Revolucin de
Mayo -tambin llamada Complejo Zona
Sur de Catamarca- estrenaban con el ac-
to del Bicentenario, el edificio escolar
ms grande del pas. Producidos para la
fiesta, caracterizados como personajes
de 1810, embanderados y con infaltables
escarapelas, le daban vida a la postal
del cumpleaos de la Patria. Honraban
al mismo tiempo, los 200 aos del pri-
mer gobierno patrio y la inauguracin de
una institucin de 6000 metros cuadra-
dos que alberga a 1400 alumnos de dis-
tintos barrios de una zona urbanomargi-
nal del sur de la Capital de la provincia.
En el nuevo establecimiento funcionan
los niveles Inicial, EGB y Polimodal, y fue
construido en el marco del Plan 700
Escuelas, organizado por el Ministerio de
Educacin de Nacin y el Ministerio de
Planificacin Federal.
Las chicas y chicos que asisten desde
este ao a la Revolucin de Mayo pro- Sucedi al principio, cuando no se in-
vienen de diferentes escuelas de la zona
sur de la Capital que estaban con pro-
blemas de vacantes. Principalmente de
la Escuela 199 que, por falta de espacio
albergaba tres turnos, por lo que los
alumnos tenan solo tres horas y media
de clases. Pero la otra buena noticia es
que haba muchos chicos que no asist-
an a la escuela, y este ao se incorpora-
ron gracias a la Asignacin Universal por
Hijo que cobran sus padres.
El edificio es amplio, esttico, lumino-
so, funcional. Sin embargo, las autorida-
des de la escuela cuentan que es el es-
cenario de una realidad compleja porque
en l se entrecruzan historias y culturas
de chicos que pertenecen a familias de
barrios vecinos, pero de caractersticas
muy diferentes: asentamientos precarios
54
de familias migrantes del interior de la
provincia, y barrios de viviendas pro-
vinciales con poblacin de clase media
baja, mayoritariamente empleados p-
blicos.
La fiesta por el Bicentenario en este
Complejo fue el acto educativo central
de toda la provincia, y fue organizado
por las 16 escuelas de la Red de
Escuelas de la Zona Sur, en el marco del
proyecto La escuela del Bicentenario
sale a la comunidad, donde tambin
participan dos escuelas del centro de la
Capital catamarquea.
Esta es una obra faranica en cuanto
a su infraestructura edilicia, pero presen-
ta serios contrastes porque existe una
gran conflictiva en su comunidad, que es
muy heterognea, reflexiona Jos
Leonardo Pizarro, director del Polimodal.
corporaba la escuela al paisaje; genera-
ba curiosidad y luego hubo algunos ac-
tos violentos, se rompieron plantas,
bebederos. Muchos de los jvenes que
todava estn fuera del sistema mostra-
ban resistencias al inicio, por actitudes y
trayectoria. Les llamaban la atencin las
alarmas, los dispositivos de seguridad.
De todos modos nosotros no generamos
prontuario, desde ac iniciamos desde
cero. Nuestro objetivo es la integracin,
y la inclusin. Mirarlos a la cara, darles
voz, ha modificado muchsimo la reali-
dad, cuenta el director.
El primer desafo que tuvieron las au-
toridades fue estimular el inters de las
chicas y los chicos por la escuela, ya
que se inscribieron porque era un requi-
sito para que sus padres cobraran la
 Asignacin. Al principio no result fcil,
los docentes notaban ausentismo y de-
sinters. Pero segn relata Pizarro, esto
mejor con algunas estrategias que fue-
ron decidiendo en los encuentros docen-
tes llamados espacios de definicin ins-
titucional.
Pizarro se entusiasma: La institucin
no puede ser una escuela galpn donde
depositamos a los alumnos solamente
por aumentar la matrcula.
Implementamos dos iniciativas que ayu-
daron a que tuviramos 0% de deser-
cin. Una fue un taller de danzas folclri-
cas que fue muy convocante; ante el
inters de los chicos, le asignamos un
espacio dentro de las horas de clase y
otro fuera del horario para ensayar. La
otra es una actividad solidaria, con el
objetivo de que ellos se dieran cuenta de
que no son tan pobres ni desposedos
como creen. Hicimos un trabajo en con-
junto con el profesor de Lengua y fuimos
a un comedor infantil, donde llevamos a
cabo una jornada de lectura.
El otro impacto de la AUH es que ma-
dres y padres empiezan a acercarse a la
escuela, con niveles ms altos de com-
promiso. Es importantsimo empezar a
verles la cara a los padres. Les firmamos
la libreta, pero los condicionamos a que
participen en la Cooperadora y all con-
fluyen mams y paps de todos los ba-
rrios vecinos, se entusiasma el director.
Fernando Oliva, director de la EGB de
este complejo educativo, considera cru-
cial el trabajo con otras organizaciones
sociales, a fin de enfrentar los conflictos
interculturales entre los alumnos y el di-
fcil proceso de integracin que atraviesa
la comunidad. Estamos trabajando con
otras instituciones sociales como la
Atencin Primaria de la Salud, Humaraya
y la Polica, y en el marco del Programa
Integral para la Igualdad Educativa del
Ministerio de Educacin de Nacin gene-
ramos proyectos para trabajar el tema
de valores y radio escolar como vehculo
de transmisin cultural e integracin de
diferentes comunidades.

55 E L M O N I TO R
educ.ar, el portal educativo del Estado argentino
Un espacio para la cultura
de la participacin
Una reciente entrevista publicada en el
portal educ.ar planteaba como idea central
cmo sera la escuela del futuro. Y lo ha-
ca contraponiendo las opiniones e hip-
tesis de los chicos de escuelas primarias y
secundarias con la opinin de dos espe-
cialistas: Ins Dussel y Diego Golombek.
Los breves videos que conforman el post no
tienen desperdicio, y con gracia y lengua-
je sencillo apuntan a tres o cuatro temas
principales que hacen a la cuestin y que
podran, sucintamente, resumirse en la
presencia irreemplazable del docente en
un rol de facilitador, en el uso ineludible
de las TIC (tanto en aplicaciones conocidas
-como la compu- o no, como la pizarra
virtual), en la aparicin de nuevas formas
de aprender con videojuegos y en la ne-
cesidad de determinar otras formas de
evaluacin, ms acordes a los nuevos con-
tenidos y soportes tecnolgicos.
Claro que alrededor de la cuestin del
futuro se delinean con toda claridad, las
formas de la escuela de hoy y sus condi-
ciones de eficacia. Y, ms all de la inclu-
sin de lo tecnolgico -siempre desigual-,
la inquietud parece rondar alrededor de
qu y cmo estamos aprendiendo. Sera
interesante incluirnos nosotros, docentes,
en esta pregunta.
Si hemos de guiarnos por el panorama
que el investigador Henry Jenkins traza en
su conocido White Paper1, las culturas par-
ticipativas que establecen las coordena-
das de estos das podran ser definidas co-
mo aquellas con barreras relativamente
bajas para la expresin artstica y el com-
promiso cvico, con un fuerte apoyo para
crear y compartir las expresiones propias
El sitio de internet, portal del
Ministerio de Educacin, busca
poner en prctica el intercambio,
la expresin personal y el apren-
dizaje en colaboracin y entre pa-
res. A la oferta de contenidos pa-
ra el aula, cursos de e-learning y
espacios en las redes sociales se
suman contenidos significativos
para las y los docentes.
y algn tipo de tutora informal a travs
de la cual lo que saben los ms experi-
mentados se transmite a los novicios. Una
cultura de participacin es tambin una
en la cual sus miembros creen que sus
contribuciones importan y sienten algn
grado de conexin social con los otros (por
lo menos les importa lo que otra gente
piensa sobre lo que han creado)2.
Segn se definen en el documento, las
formas ms comunes de estas culturas de
participacin son las afiliaciones (mem-
bresas ms o menos informales de co-
munidades como Facebook o MySpace,
por ejemplo), las expresiones (por dar un
ejemplo, pensemos en la cantidad de vi-
deos que en YouTube se generan a partir de
la versin original de un tema), la resolu-
cin colaborativa de problemas (como por
ejemplo, el texto de la Wikipedia) y la cir-
culacin (a travs de podcasting o blogs).
56
Se seala que todas ellas brindan opor-
tunidades de aprendizaje con pares y
traen aparejados el cambio de actitud so-
bre la propiedad intelectual, la diversifica-
cin de la expresin cultural, el desarrollo
de destrezas muy valorizadas en el mbi-
to laboral y una ms poderosa concep-
cin de ciudadana (al respecto podemos
pensar en las recientes convocatorias me-
diante Facebook, relativas a la conme-
moracin del Da de la Memoria, el pasa-
do 24 de marzo).
Claro que a pesar de que algunos pos-
tulen que nios y jvenes adquieren esas
competencias en su intercambio habi-
tual con la cultura popular, Jenkins sos-
tiene que es necesaria la intervencin
pedaggica que aborde tres cuestiones
principales:
la brecha participativa, o lo que es lo
mismo, el acceso desigual a las oportuni-
dades, experiencias, destrezas y conoci-
miento que preparan a los jvenes para
desempearse activa y completamente en
el mundo del futuro;
el problema de la transparencia, es decir,
los desafos que se presentan al aprender a
ver claramente las formas en que los medios
moldean las percepciones del mundo;
el desafo tico planteado por el fracaso
de las formas tradicionales de entrenamiento
profesional y de socializacin que podran
preparar a los jvenes para roles cada vez
ms pblicos como productores de medios
y participantes en la comunidad.
Como fue planteado lneas arriba, no
sera inoportuno incluir a los docentes en
estas categoras pensando, justamente,
de qu manera tambin nosotros nos
apropiamos de estas culturas de partici-
pacin.
En 2009, veinte mil docentes se capaci-
taron en los cursos de educ.ar, y durante
este ao la cifra seguir aumentando. Pero
ms all del curso (o los cursos) en el que
hayan participado, todos ellos han que-
dado de algn modo vinculados a una
perspectiva an ms importante y supe-
radora: pudieron contactarse con las po-
sibilidades del mundo digital y estn en
condiciones de aprovechar sus virtudes
para aprender y formarse (como de hecho,
lo hicieron), de informarse acerca de las no-
vedades profesionales y de aquellas res-
pectivas a su rea de incumbencia, de in-
tercambiar ideas con colegas y de participar
en comunidades de intereses ms vastas.
Participar en una comunidad de pares
como esta puede significar darles ms
visibilidad al trabajo propio y al de los
alumnos a travs de la participacin en
concursos 3 , como el Premio ABA a la
Educacin o la competencia de tecnologa
y robtica First Lego League (FLL) que, co-
mo en muchos pases del mundo, convoca
en la Argentina a chicos y chicas de entre
10 y 16 aos para que desarrollen proyec-
tos utilizando un kit de robtica educativa
para resolver pruebas relacionadas con sis-
temas de transportes ms eficientes, ms
amigables con el medio ambiente y ms
eficaces en cuanto al ahorro energtico.
Tambin significa conectarse con pares
de la Argentina o de otros pases del con-
tinente a travs de la comunidad educ.ar en
YouTube y en Facebook, dos opciones pa-
ra ponerse al da con los contenidos del
portal e intercambiar opiniones con los co-
legas. O contar con la posibilidad de tener
nuevos recursos para el aula (como Perfil
de Riesgo, la coleccin Skoool, En Cursiva
o Del laboratorio a la pantalla) que se in-
corporan a un importante archivo de pro-
puestas que incluyen juegos online y acti-
vidades multimedia.
A partir de la semana del 15 de marzo,
un post linkea al Mural Interactivo del
Bicentenario, una iniciativa conjunta del
portal, el Canal Encuentro y la Casa del
Bicentenario. Se trata de una obra del di-
bujante y humorista grfico Miguel Rep,
que hizo un recorrido en imgenes por la
historia de la Argentina y que permite ac-
ceder, cliqueando en sus episodios, a con-
tenidos audiovisuales que ilustran y am-
plan la informacin sobre ellos. Tambin se dido en sentido clsico, con otras agencias
puede acceder a una seleccin de recursos
57
para el aula de la coleccin de educ.ar. El
mural se puede admirar en la Casa del
Bicentenario, pero adems es posible des-
cargar una versin ejecutable para poder
ver y trabajar con sus contenidos off line.
En este panorama, del cual se citan solo
algunos ejemplos, se destacan dos ideas
principales que articulan la propuesta del
portal: en principio, y a tono con esta mo-
dalidad tan frecuente en los chicos y jve-
nes, la de crear una comunidad de inter-
cambio entre pares donde expresarse,
intercambiar experiencias y conocimien-
tos, y ejercer activamente la participacin
ciudadana. Superando las clasificaciones
digitales -no importa tanto si somos na-
tivos, inmigrantes o colonos, como que
participemos-, la idea es apropiarse de es-
tas posibilidades, utilizarlas para relacio-
narnos, intercambiar, expresarnos, apren-
der; tal y como hacen los chicos en sus
tardes fuera de la escuela. Esta intencin
est presente en todas las propuestas de
educ.ar y solo espera una respuesta posi-
tiva al convite.
Otra de estas ideas principales es la in-
tegracin de lo estrictamente escolar, enten-
de produccin de contenidos y, tambin,
E L M O N I TO R

con otro tipo de contenidos. Para lo cual,
nada mejor que releer las palabras de
Nstor Garca Canclini:
Si nos interrogamos qu significa hoy
saber, saber para actuar con sentido en la
vida social, no podemos limitarnos a hablar
de sociedad de la informacin. Tampoco
incurrir en esquematismos gutenber-
guianos, premediticos, atribuyendo a los
medios audiovisuales masivos el ser solo
proveedores de diversin, a internet de in-
formacin y a los libros de conocimiento.
La convergencia digital incita a conside-
rar juntos los diversos modos de saber, en-
tretenernos y estar juntos como partes in-
teractuantes de la misma sociedad. Seguir
habiendo medios especializados en infor-
mar, otros en divertir y otros en producir
sabidura o ciencia. Pero la novedad es
que (unos pocos) especialistas en televi-
sin y videojuegos se hacen preguntas so-
bre lo que se aprende en ellos, as como las
universidades se replantean (a veces) en
qu sentido la difusin del saber puede
ser parte vertebral de su tarea.4
P O RTA L E D U C AT I VO
Algunas de estas ideas forman parte del
entramado que sostiene el CD 28 de la
Coleccin Educ.ar, Ideas y palabras de
1810, que acompa una edicin anterior
de El Monitor. Creado con motivo de la
celebracin del Bicentenario, el proyecto
tuvo el aporte de destacados especialis-
tas de la Universidad de Buenos Aires,
como Noem Goldman, Gabriel Di Meglio,
Fabio Waserman, Nora Souto y Alejandra
Pasino, que explican cmo fueron enten-
didos en la poca los conceptos ms sig-
nificativos. As, las palabras revolucin,
patria, nacin, independencia y Lic. en Letras, editora y contenidista del equipo de
pueblo vuelven a retomar su sentido
histrico y esto ilumina los hechos que
dieron origen a nuestro pas y les permi-
ten recuperar su valor, dentro del con-
texto del continente en los primeros aos
del siglo XIX.
Ms que un relato histrico, la propues-
ta ofrece definiciones que permiten con-
siderar los hechos revolucionarios desde
un punto de vista que pone en perspecti-
va su importancia, la biografa de sus prin-
58
cipales protagonistas a partir de su parti-
cipacin en este proceso, una cronologa de
los acontecimientos y una serie de recur-
sos para el aula. Un archivo de fuentes de
la poca permite trabajar con textos his-
tricos originales y aprovechar sus aportes,
tanto en cuanto a los datos como a la ri-
queza misma del trabajo con este tipo de
material.
Se trata, entonces, de superar la brecha
digital no tanto en relacin directa con el
acceso de la tecnologa, sino ms bien res-
pecto del uso que hacemos de ella, de
cunto la hemos incorporado a nuestra
forma de vivir, a nuestras relaciones con
los otros, a nuestra formacin, a la profe-
sin que ejercemos. La clave aqu es la
apropiacin, una caracterstica que en mu-
chos casos es lo que ms diferencia a adul-
tos de jvenes, a docentes de alumnos.
Apropiarse significa darles un sentido pro-
ductivo a las posibilidades tecnolgicas
que nos rodean, sin dejar de tomar en
cuenta su rpida obsolescencia y los ve-
loces cambios que nos propone diaria-
mente. En ese aspecto, educ.ar propone,
como la escuela en su sentido ms am-
plio, un espacio para la prctica de nue-
vas competencias, el intercambio de ex-
periencias y la transmisin de saberes.
Que, en definitiva, era lo que tanto los ni-
os y los especialistas de los videos cita-
dos al comienzo de esta reflexin seala-
ban como lo destinado a perdurar,
inevitable y afortunadamente, en la es-
cuela del futuro.
Cristina Viturro
educ.ar.
1 Jenkins, Henry, Confronting the Challenges
of Participatory Culture: Media Education for
the 21 st Century, The MacArthur Foundation,
octubre de 2006.
2 La traduccin es nuestra.
3 Se citan los publicados en la semana del 22
de marzo de 2010.
4 Garca Canclini, Nstor. La unin de placer y
saber, en Revista , Buenos Aires, 22 diciem-
bre de 2007.
 CONVERSACIONES

Yo no enseo,
transmito una experiencia
Mara Fux balancea los brazos y las manos Legendaria bailarina, Mara Fux es, a los 88 aos, un smbolo viviente
como si acompaara el caer de una hoja
de la historia de la danza en la Argentina y tambin es la creadora de
imaginaria que se mece suavemente antes
de tocar el suelo. O dibuja un puntito en el la llamada danzaterapia. Soy una persona que a travs del arte va en-
aire y otro y otro, hasta formar un rayo de contrando caminos para dar, asegura. En esta entrevista recuerda, en-
luz como el que se cuela a veces por las
ventanas. Recupera esos gestos con natu- tre otras cosas, las razones por las que -a los seis aos- ya tena la cer-
ralidad y gracia en el saln junto a un gru- teza de cul iba a ser su inevitable destino profesional.
po de chicas y chicos que bailan. En el es-
cenario, y tambin durante esta charla, todo
es movimiento en ella.
plejo de Edipo o no, pero s saba con se- chicos de una colonia de vacaciones que
Fux tiene 88 aos y una imparable vita-
guridad que la msica provocaba en m el estaban en el parque. Ah viene la bailari-
lidad. En ese andar, present espectculos
movimiento. Y eso lo haca en todos lados. na, decan. Ya entonces bailaba sin msi-
en el Teatro Coln y en el San Martn pero
Una alegra inmensa que tenamos de chi- ca, porque en el parque no haba msica.
tambin en las minas de Zapla, en Jujuy.
cos, con mis hermanos, era que nuestros -El silencio tiene sonoridad?
Y, en el camino, descubri que las pala-
padres nos cruzaran a la plaza y nos deja- -Voy a contarte una historia. A los 19
bras danzan, pero que -a la vez- es posi-
ran jugando sin que nadie nos vigilara, en aos, estaba obsesionada por hacer una
ble bailar el silencio, experiencia que em-
el veranoYo tendra unos 11 aos y me danza que tuviera que ver con los rboles.
pez a profundizar con personas sordas o
acuerdo de que tomaba los ptalos de las Una vez, esperando el tranva 42, que to-
con sndrome de Down. Vale la pena verla
magnolias y me pona a bailar frente a los maba de Liniers a Retiro para ir a mis cla-
bailar las palabras en esta entrevista.
ses de danza, vi una hoja pendiendo de un
-Desde cundo es consciente de su re- rbol, una nica hoja que luchaba contra
lacin con la danza? el viento para no caer. Y ah, parada en la
-Creo que danzo desde la panza de mi fila del tranva, empec a pensar una m-
madre, porque ya ah me mova, en el agua. sica para esa hoja. La quera hacer bailar,
Y cuando sal, segu movindome. A los pero no encontraba la msica, entonces
cinco, seis aos ya saba que quera hacer me pregunt si la hoja haba necesitado
danza; as que en los cumpleaos familia- msica para moverse; y empec a darme
res peda que retiraran la mesa con la co- cuenta de que se poda bailar el silencio.
mida y me pona a bailar. O sea que la dan- Esa danza se llam La ltima hoja y fue mi
za siempre, siempre, ha estado en mi vida. primer espectculo de danza sin msica.
Creo que puedo decir que cuando empe- Lo present en 1942, en el Teatro del Pueblo.
c a caminar, tambin comenc a bailar. Tiempo despus, intuitivamente advert que
-Qu era para usted la danza, por en- esa experiencia poda servirme para ayudar
tonces? a la hija de una amiga, que tena cuatro
-Yo no era una intelectual, no hablaba aos y era sorda. As empec a adentrarme
con (Sigmund) Freud, no saba si tena com- en el camino de la danzaterapia.

59 E L M O N I TO R
 -Cmo recuperan el sonido quienes
bailan sin poder escuchar?
-No es ni a travs de la palabra, ni del
sonido. Escuchar una msica y mover el
cuerpo es una de las formas ms simples
de la danza, pero hay otras maneras de
llegar al cuerpo, al cuerpo de uno y al cuer-
po del otro. No es el sonido lo que se re-
cupera, es el sentido del movimiento. Hay
algo muy hermoso que tienen los sordos y
que muchos hemos perdido, que es la ca-
pacidad de mirar, de ver imgenes. Y las
imgenes pueden ser danzadas. A veces
recurro a proyecciones de diapositivas y
a otros estmulos visuales como las lneas,
los colores y las formas. Sustitutos del so-
nido que permiten que el cuerpo produz-
ca ritmo. Es entonces cuando me pregun-
to cuntos adultos oyentes no somos en
realidad sordos y cuntos no vemos. No
todos los que escuchamos sabemos que el
color danza, o que una imagen se puede
bailar. Por eso en mis encuentros trabaja-
mos integrados; yo promuevo la integra-
cin, no la discriminacin: chicos sordos,
chicos Down, chicos que aparentemente
no tienen dificultades fsicas y alguien co-
mo yo, que tengo que seguir aprendien-
do. Y avanzamos juntos. La danzaterapia
es una tcnica para todos.
-Qu es el cuerpo?
-El cuerpo es como tu pas, tu patria,
sin eso no es posible vivir. El cuerpo nos
ensea cmo respirar y cmo movernos;
nos dice cundo tiene hambre, cundo ne-
cesita ser amado, cundo quiere estar solo.
-Pero son necesidades que, en gene-
ral, uno tiene naturalizadas. lugar de decir Oi, oi, oi, me duele y que- dolor de lo que no poda hacer. Pero tam-
-Hasta que el cuerpo duele, ah se sien- darse sin hacer nada, sea mejor tratar de bin aprend que hay una pierna enferma
te. A travs del dolor, el cuerpo est ha- ir probando hasta dnde puedo con el do- pero hay tambin una sana. Y esa pierna
blando, est diciendo lo que pasa. lor y cmo me muevo a partir de l: si bus- sana me ayud.
Entonces hay que averiguarlo y comuni- co una msica o una idea para empezar a -El movimiento nace con uno?
crselo con el movimiento adecuado. No se salir. Por supuesto que ni es fcil ni siem- -El movimiento nace con uno y despus
trata de estirar los brazos para tener la pre se logra. Pero hay que tratar de trans- es cortado en la escuela. La educacin
cintura ms chica, sino de sentir que cuan- formar la expresin No puedo en S, formal ubica al movimiento entre la gim-
do estirs los brazos, vas a alcanzar una puedo. Yo misma tuve un accidente en la nasia y lo que llaman expresin corporal,
estrella. Un cuerpo en dificultades se cie- calle, en diciembre de 1999, en el que me y empieza a dar frmulas de lo que hay
rra, no quiere escuchar, tiene miedo, en- ca y me part la rtula. Aprend lo que es que hacer con el cuerpo, y entonces impide
tonces lo externo invade lo interno y no te tener un cuerpo en dificultades, no a ver- la creatividad. Creo, por el contrario, que
permite averiguar lo que pasa. Quizs en lo o que me lo contaran, sino a sentir el el conocimiento tiene que hacerse a travs

CO N V E R S A C I O N E S 60
de experiencias vivas, que tengan un sen-
tido. Lo importante es el hacer y, en el ca-
so de los maestros, conocer un lenguaje
nuevo del propio cuerpo los puede ayudar,
por ejemplo, para ensear geometra. Por
qu no retirar las sillas y las mesas y co-
menzar a movernos con los chicos dentro
del aula para ensear que la geometra es
una cosa viva, como una serie de puntitos
dispersos en el espacio, que los tomamos
para formar un crculo, o una lnea ascen-
dente, o una descendente. El paso de la
historia, la importancia de la geografa, to-
do puede aprenderse a travs del cuerpo.
Experimentar cmo se acaba el territorio
cuando uno llega a Ushuaia y entender que
all empieza una historia blanca; o saber
las formas del mar, y cmo la arena es un
conjunto de puntitos que se mueven. Yo no
trabajo en educacin en una escuela, as
que no s acerca de todos los contenidos
y las metodologas, pero s s lo que me
gustara hacer en la escuela si en este mo-
mento tuviera seis aos y estuviera en una
clase.
-Cmo fue su experiencia escolar?
Mi deseo es, justamente, que la escuela
Uriburu, cerca del Parque Centenario, en
la Ciudad de Buenos Aires, en la que es-
tudi, tuviera maestras que ensearan es-
to que estoy trabajando. Porque yo ama-
ba esa escuela, y el saln de actos donde
un da la maestra me dijo: And, bail lo dispersos en el espacio, que los
que escuchs y danc La marcha de San
Lorenzo. Y desde entonces siempre me dio
un espacio para danzar, a fin de ao.
Tampoco puedo olvidar a la maestra de 4
grado, la seorita Manuela, que en una cla-
se tom un libro y ley un poema. En ese
momento entend que las palabras iban
ms all de lo que estaba escrito, me di
cuenta de que las palabras podan danzar,
de que danzaban dentro de m, y esa fue
una revelacin maravillosa. No me acuer-
do de quin era ese poema, pero con el
tiempo conoc a Federico Garca Lorca, a
Antonio Machado, a Jos Hernndez y a
tanta otra bella gente que me acompa
en la vida. Muchos de esos poemas los he
danzado y mucho los he dado de danzar a
otros, porque la palabra, la poesa, es co-
mo la comida, es alimento.
-Cuando, a los 30 aos, usted viaj a
Estados Unidos a estudiar con Martha
Graham ella le aconsej: No busques
maestros fuera de ti. Son necesarios
los maestros?
-Puedo decirte que yo soy una maestra,
pero no una maestra en el sentido tradi-
cional. Es decir, soy una artista. Bah, lo pri-
mero de todo es que soy una persona y,
en tanto persona, todo lo que me rodea,
me toca. Me duelen los chicos que tienen
Por qu no retirar las sillas y las
mesas y comenzar a movernos con
los chicos dentro del aula para en-
sear que la geometra es una cosa
viva, como una serie de puntitos
tomamos para formar un crculo,
o una lnea ascendente, o una
descendente.
hambre en la calle, me duele que se re-
vuelvan basureros para comer, me duele
la sociedad que tenemos. S que soy un
puntito dentro del espacio pero tambin
s que igual puedo hacer algo para cambiar
las cosas. Si eso es ser maestro, lo soy.
Soy una persona que a travs del arte de
la danza va encontrando caminos para dar.
Yo no enseo, transmito una experiencia.
Ms que dar clase, doy vida.
-Y encontr a sus propios maestros?
-Claro: los libros, la msica, los rboles,
el cielo, el mar, el amor, los hijos, los nie-
61
tos, los bisnietos, la gente que trabaja cer-
ca de m.
-Es cierto que un libro torci el rumbo
de su vida?
-El libro Mi vida, de Isadora Duncan. Yo
tena 14 aos, y cuando lo le me di cuen-
ta de que eso era lo que yo quera hacer. La
vida de Isadora Duncan, una bsqueda per-
manente de la libertad, me hizo recuperar
cosas que yo senta y que ni siquiera saba
cmo se llamaban. Un libro puede tener
enorme importancia en la vida de uno, es
el descubrimiento de la palabra de otra
persona que no es uno y que tiene una ex-
periencia que no es la de uno. Un libro es
importante porque el lenguaje es impor-
tante; ya que, como deca antes, la palabra
danza, tiene movimiento.
-Lo que ella propona no era danza cl-
sica.
-Hasta entonces, lo nico que yo cono-
ca era la msica clsica, que era lo que
exista en la Argentina; aqu nadie traba-
jaba del modo que ella propona Yo estudi
danza clsica, porque no haba otra es-
cuela. Y mi pap ni siquiera quera que yo
danzara, la danza era por entonces una
mala palabra y, de hecho, todava hay mu-
cho prejuicio en torno de la danza. La gen-
te tiene terror a la homosexualidad y si un
hijo varn dice que quiere hacer danza, los
padres lo primero que hacen es ir a com-
prarle una pelota o unos guantes para bo-
xear. Y estn equivocados, porque en las
culturas antiguas los rituales danzados los
hacan los hombres.
-Su mam, en cambio, acompa su
eleccin.
-Mi mam supo ver a una hija diferen-
te, porque yo era diferente a mis herma-
nos, y entendi que quera bailar. A los
veinte aos, cuando present mi primer
espectculo en el Teatro del Pueblo, mi
madre descolg las cortinas para prepa-
rarme mis vestidos de danza. Ella tena
una pierna rgida desde los cinco aos.
Cuando lleg junto a sus padres y sus on-
ce hermanos desde Rusia, huyendo del po-
grom en la poca en que el zar mataba a
los judos, traa una infeccin en la rodilla.
E L M O N I TO R
En el Hospital de Nios de Buenos Aires
debieron extraerle la rtula para salvarle
la pierna. As, ella perdi la posibilidad de
flexionarla, porque en esos tiempos no ha-
ba prtesis. Ella acompaaba mis deseos
de la danza pese a que jams haba bai-
lado. Es decir: mi madre cantaba y agita-
ba sus manos cuando planchaba nuestros
delantales para la escuela, y esas manos
acompaando sus canciones eran su dan-
za. Yo aprend mucho de ella. Vi cmo sen-
ta miedo y lo superaba, cmo tena de-
seos y los llevaba adelante. Luch y am
tambin a travs de esa pierna que la hi-
zo sufrir tanto tiempo. Creo que de all pro-
viene mi inters por los lmites del cuer-
po. El deseo de luchar contra ellos, mi larga
bsqueda de puentes que permitan a la gen-
te con alguna dificultad expresarse libre-
mente a travs del cuerpo. Evidentemente,
el lmite de mi madre fue una llave para
abrir la puerta que me llev hacia este ca-
mino. De alguna manera, mi bsqueda ha
sido una reivindicacin para su pierna.
CO N V E R S A C I O N E S
Lo que pasa es que, a mi enten-
der, la cuestin escolstica dura,
sin creatividad, destruye lo que
realmente somos. Y en la forma
clsica hay un gran rigor y una
tcnica muy fija. Entiendo que dar
a los chicos esa clase de energa,
donde dos ms dos son solamente
cuatro, es quitarles creatividad.
Creo que yo fui transformando esa pierna
inmvil de mi madre, convirtindola en un
movimiento dinmico.
-Ahora tiene una mirada crtica res-
pecto a la danza clsica.
-Estudi con la bailarina Ekaterina de
Galantha y ese aprendizaje me sirvi mu-
cho. Lo que pasa es que, a mi entender, la
cuestin escolstica dura, sin creatividad,
destruye lo que realmente somos. Y en la
forma clsica hay un gran rigor y una tc-
62
nica muy fija. Entiendo que dar a los chi-
cos esa clase de energa, donde dos ms
dos son solamente cuatro, es quitarles crea-
tividad. Una enseanza clsica codificada
y decantada, despus de 300 aos, no
puede dar hoy a los chicos un camino de
creacin sino un tecnicismo lleno de difi-
cultades fsicas que restringen y daan su
mundo mental, emocional y fsico. Partir de
la idea de que la culminacin del movi-
miento es el equilibrio en la punta del pie
es una limitacin, pues se recurre a la va-
nidad y a elementos externos a la danza,
y a una tcnica de desarrollo contraria a su
evolucin natural.
-La tcnica sirve?
-La tcnica se construye a travs del
tiempo y a travs de la superposicin de
cosas que uno va haciendo. No hay una
tcnica fija, hay un mtodo; pero el estado
es de apertura permanente.
Judith Gociol
Fotos: Luis Tenewicki
 HUMOR
La mujer maravilla
La seorita Silvia, una vez ms, dirigi
sus pasos al aula. Son unos peque-
os pasos para m, pero grandes pa-
sos para la Humanidad, hubiera di-
cho, si ella fuera Neil Armstrong y
estuviera por pisar la Luna, pero como
era la seorita Silvia y estaba por pi-
sar el aula, no dijo nada.
Adems, no haba quien la escu-
chara.
Mejor dicho: gente haba, estaban
los chicos, los chicos de siempre, el
tema era que la escucharan, hecho
imposible, dado que el nivel de ruido
que los jvenes estudiantes producan,
superaba en varios decibeles el volu-
men aceptable, para no hablar del re-
comendable. Pero ella, con su mejor
sonrisa actitudinal, su ms amplia ac-
titud procedimental, y su mejor proce-
dimiento conceptual, sigui su camino.
Houston, tenemos un problema,
hubiera dicho si fuera un astronauta
de la Apolo 13 en riesgo de chocar con
la estratsfera. Pero como no lo era,
no dijo nada. Adems, ya sabemos, el
ruido
Lleg. Mir. Pero no venci. No era
Julio Csar; ni sus chicos, los galos. El
aula estaba rebosante de proble-
mas.
-Seo, seo, Luisito acaba de vomi-
tar! -esta fue la hermosa Flor.
-Bueno, Flor no te preocupes -esta
fue la seorita Silvia.
por Rudy
-Es que me vomit encima, seo.
-Ufa, Flor, vos siempre igual, te po-
ns justo donde no hay que estar!
-Y vos, Guadalupe Macarena Beln
Sol Ayeln Luciana del Pilar, por qu
no te calls!?
-Seorita -esta fue Guadalupe, etc-
tera- Ariel me dijo un nombre que
no es mo.
-Bueno, es que tens tantos! -este
fue Ariel.
-Lo que pasa es que mis paps estn
separados, y no se ponan de acuerdo
con el nombre. Entonces me pusieron
todos los que quisieron. No me dis-
crimines, no me discrimines!!!
-No hay que discriminar a los que
tienen muchos nombres, ni a los que
tienen uno solo, porque son pobres y
no tienen plata para ms -dijo la dulce
Julieta-, no es culpa de ellos.
-No seas bestia, los nombres son
gratis! -este fue Joaco.
-No soy bestia, soy Julieta!
-Seorita, puede destaparme los o-
dos, que se me taparon?
-Seo, puede taparme los odos, que
con este ruido me voy a volver sordo?
-Seorita, quiere ser mi amiga en
Feisbuk?
-Seo, me puede hacer una milane-
sa, que mi mam me la mand medio
cruda en la vianda?
63
-Seo, me puede explicar cmo se
hacen los nenes?
-Y a m, me puede explicar cmo se
hace para no hacerlos? Ayer en la tele
dieron una pelcula sobre los antico-
lectivos pero no entend nada.
-Se dice anticonceptivos, Ari.
-Ah, bueno, hoy le voy a pedir a mi
abu que me la explique cuando viaje-
mos en el conceptivo.
-Seo, tengo hambre.
-Seo, tengo sueo.
-Seo, tengo fro!
-Seo, me duele la panza!
-Seo, tengo ganas de vomitar!
-Y yo, de que no me vomiten encima,
seo!
-Seo, qu diferencia hay entre una
tabla de multiplicar, y una de plan-
char?
-Seo, hace mal si uno se come
cuatro adverbios de desayuno?
-Seo, me ensea a atarme bien los
cordones?
-Seo, me ensea a usar el nuevo
programa que baja msica de inter-
net?
-Seo, Joaco y yo podemos salir al
patio a pelearnos?
La seorita Silvia busc energas en
su propio interior. No sabemos si las
encontr o no. Igual, sigui con la cla-
se. No es la mujer maravilla, es otro ti-
po de herona, es una maestra. 
E L M O N I TO R
HUMOR 64
 El monitor

EJEMPLAR DE DISTRIBUCIN GRATUITA

N 25 - 5TA POCA J UNIO 2010 A O DEL B ICENTENARIO de la educacin

Ser docente hoy

Pizzurno 935 (C 1020 ACA)
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
(011) 4129-1170
www.me.gov.ar/monitor
E-mail: revistamonitor@me.gov.ar La Asignacin
Universal por Hijo
Revista del Ministerio de Educacin de la Nacin
en la escuela