Ministerio Unidad de Gestin rea de Gestin

PER de Educacin Educativa Local N 06 Pedaggica

AO DE LA DIVERSIFICACIN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN

DECENIO DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL PER 2007 2016

UGEL 06

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA

PROGRAMACIN CURRICULAR EN MATEMTICA
- SECUNDARIA
DIRECTOR UGEL: MG. AMRICO M. VALENCIA FERNANDEZ
JEFA DE AGP: LIC. ROSARIO B. CARDENAS MIRANDA
COORDINADORA A.P. NVEL SECUNDARIA:
LIC. GRACIELA MARIL ZRATE SOLANO

ASESORES PEDAGGICOS DE MATEMTICA

- Yovana Remuzgo Velazco
- Arnulfo Dextre Javier
- Marco Meza Huaylinos

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INDICE

Contenido

I. TRMINOS BSICOS QUE DEBEMOS TENER PRESENTE EN LA PROGRAMACIN CURRICULAR ................. 3

I. EL ENFOQUE EN EL REA DE MATEMTICA ................................................................................................ 4
II. COMPETENCIAS PARA EL REA DE MATEMTICA ....................................................................................... 4
III. CAPACIDADES PARA EL REA DE MATEMTICA ......................................................................................... 5
3.1 CAPACIDAD 1: MATEMATIZA SITUACIONES ........................................................................................ 5
3.2 CAPACIDAD 2: COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS MATEMTICAS ...................................................... 6
3.3 CAPACIDAD 3: ELABORA Y USA ESTRATEGIAS ..................................................................................... 7
3.4 CAPACIDAD 4: RAZONA Y ARGUMENTA IDEAS MATEMTICAS .......................................................... 8
IV. PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS .................................................................. 9
V. MATRIZ DE CAMPO TEMATICO POR CICLO SEGN EL MAPA DE PROGRESO............................................ 10
VI. SITUACIN SIGNIFICATIVA: HILO CONDUCTOR DEL APRENDIZAJE .......................................................... 10
VIII. RECOMENDACIONES PARA LAS UNIDADES Y SESIONES DESARROLLADAS POR LA JEC .......................... 13
IX. CONSIDERACIONES Y ORIENTACIONES PARA TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO DE LAS SESIONES14
X. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN ANUAL ......................................................... 15
XI. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA ................................................................................................... 18
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................................................................................... 20

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I. TRMINOS BSICOS QUE DEBEMOS TENER PRESENTE EN LA PROGRAMACIN

CURRICULAR

1. Competencia: Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la
resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus
conocimientos y habilidades, informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes. La
competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinacin apropiada de capacidades
muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar
contextualizado y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la
escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar
niveles cada vez ms altos de desempeo.

2. Capacidad: Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de capacidades

humanas. As, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan saberes de un campo ms
delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si bien
las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su combinacin (segn lo que las
circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo. Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de
estas capacidades, pero es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.

3. Estndar nacional: Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso y se
definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar qu se espera lograr respecto de cada
competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de sistema
(evaluaciones externas de carcter nacional) y de aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje).

En un sentido amplio, se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad de aquello
que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este caso, como sealan los mapas de progreso,
se indica el grado de dominio (o nivel de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de
cada ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.

Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los estudiantes, ya que las competencias
a que hacen referencia se proponen como un piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su
nica funcin es medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho de todos.

4. Indicador de desempeo: Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en

relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra un objetivo o cumple una tarea
en la medida esperada. Un indicador de desempeo es el dato o informacin especfica que sirve para planificar
nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una determinada
expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeo son instrumentos de medicin
de los principales aspectos asociados al cumplimiento de una determinada capacidad.

As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.

Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin y ajuste permanente, a
partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que en los siguientes aos se sigan ajustando en
cada una de sus partes. Estaremos muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las
prximas reediciones, de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes
significativos

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I. EL ENFOQUE EN EL REA DE MATEMTICA

Problemas en diversos Rasgos ms

contextos importantes del enfoque
La resolucin de problemas
debe de plantearse en
situaciones de contextos
diversos lo que desarrolla
el pensamiento
matemtico.
MATEMATICO

La resolucin de problemas
orienta al desarrollo de
RESOLUCION DE competencias y
PROBLEMAS capacidades matemticas.

CIENTIFICO
El enfoque es el punto Sirve de contexto para
de partida para comprender y establecer
ensear y aprender relaciones entre
matemtica experiencias, conceptos,
procedimientos y
representaciones
matemticas
SOCIAL
Los problemas deben
responder a las
necesidades e intereses de
los estudiantes.

ECONOMICO

II. COMPETENCIAS PARA EL REA DE MATEMTICA

Actua y piensa
matemticamente
Actua y piensa en situaciones de
matemticamente regularidad,
en situaciones de equivalencia y
cantidad. cambio.

Actua y piensa Actua y piensa

matemticamente matemticamente
en situaciones de en situaciones de
gestin de datos forma,
e incertidumbre movimiento y
localizacin

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III. CAPACIDADES PARA EL REA DE MATEMTICA

Matematiza situaciones Comunica y representa

ideas matemticas
Expresar problemas diversos Expresar el significado de los
en modelos matemticos nmeros y operaciones de
relacionados con los manera oral y escrita,
nmeros y operaciones haciendo uso de diferentes
representaciones y lenguaje
matemtico

Justificar y validar Acta y piensa Planificar, ejecutar y valorar

conclusiones, supuestos,
conjeturas e hiptesis
respaldados en significados y
propiedades de los nmeros
y operaciones
matemticamente en
situaciones de cantidad.
estrategias heursticas,
procedimientos de clculo,
comparacin, estimacin,
usando diversos recursos
para resolver problemas

Razona y argumenta Elabora y usa estrategias

generando ideas
matemticas

3.1 CAPACIDAD 1: MATEMATIZA SITUACIONES

Es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una situacin, en un modelo matemtico. En su desarrollo se

usa, interpreta y evala el modelo matemtico, de acuerdo a la situacin que le dio origen. Por ello, esta capacidad
implica:
Reconocer caractersticas, datos, condiciones y variables de la situacin que permitan construir un sistema de
caractersticas matemticas conocido como un modelo matemtico, de tal forma que reproduzca o imite el
comportamiento de la realidad.
Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas situaciones en las que puede ser aplicable; ello
permite reconocer el significado y la funcionalidad del modelo en situaciones similares a las estudiadas.
Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado o seleccionado, en relacin a una nueva
situacin o al problema original, reconociendo sus alcances y limitaciones.
La matematizacin destaca la relacin entre las situaciones reales y la matemtica, resaltando la relevancia del
modelo matemtico, el cual se define como un sistema que representa y reproduce las caractersticas de una
situacin del entorno. Este sistema est formado por elementos que se relacionan y de operaciones que
describen como interactan dichos elementos; haciendo ms fcil la manipulacin o tratamiento de la
situacin (Lesh y Doerr 2003).

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Modelo
matemtico

3.2 CAPACIDAD 2: COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS MATEMTICAS

Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemticas, y expresarlas en forma oral y escrita usando el
lenguaje matemtico y diversas formas de representacin con material concreto, grfico, tablas, smbolos y recursos
TIC, y transitando de una representacin a otra.

La comunicacin es la forma de expresar y representar informacin con contenido matemtico, as como la manera en
que se interpreta (Niss 2002). Las ideas matemticas adquieren significado cuando se usan diferentes representaciones
y se es capaz de transitar de una representacin a otra, de tal forma que se comprende la idea matemtica y la funcin
que cumple en diferentes situaciones.
Por ejemplo, un estudiante puede representar en un diagrama sagital, en una tabla de doble entrada o en el plano
cartesiano, la relacin de la cantidad de objetos vendidos con el dinero recaudado, reconociendo que todas estas
representaciones muestran la misma relacin. A continuacin se presentan ejemplos de los diferentes tipos de
representacin.

ELABORA DIVERSAS
REPRESENTACIONES Y LAS CONECTA

COMMPRENDE IDEAS
Matemticas

Se expresa con
lenguaje matemtico

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REPRESENTACION
PICTORICA

REPRESENTACION REPRESENTACION
CON MATERIAL GRAFICA
CONCRETO
Estructurados: Tablas de conteo,
bloques lgicos, listas, cuadros de
tangram, cubos, doble entrada,
cuentas, etc. etc.
No estructurados:
semillas,
piedritas, palitos,
tapas, chapas, etc.

REPRESENTACION REPRESENTACION
VIVENCIAL SIMBOLICA
Acciones Smbolos,
motrices: juegos expresiones
de roles y matemticas.
dramatizacin

El manejo y uso de las expresiones y smbolos matemticos que constituyen el lenguaje matemtico se van adquiriendo
de forma gradual en el mismo proceso de construccin de conocimientos. Conforme el estudiante va experimentando
o explorando las nociones y relaciones, los va expresando de forma coloquial al principio, para luego pasar al lenguaje
simblico y, finalmente, dar paso a expresiones ms tcnicas y formales que permitan expresar con precisin las ideas
matemtica, las que responden a una convencin.

3.3 CAPACIDAD 3: ELABORA Y USA ESTRATEGIAS

Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias y diversos recursos, entre ellos
las tecnologas de informacin y comunicacin, emplendolas de manera flexible y eficaz en el planteamiento y
resolucin de problemas, incluidos los matemticos. Esto implica ser capaz de elaborar un plan de solucin, monitorear
su ejecucin, pudiendo incluso reformular el plan en el mismo proceso con la finalidad de llegar a la meta. Asimismo,
revisar todo el proceso de resolucin, reconociendo si las estrategias y herramientas fueron usadas de manera
apropiada y ptima. Las estrategias se definen como actividades conscientes e intencionales, que guan el proceso de
resolucin de problemas; estas pueden combinar la seleccin y ejecucin de procedimientos matemticos, estrategias
heursticas, de manera pertinente y adecuada al problema planteado.

Por ello, esta capacidad implica:

Elaborar y disear un plan de solucin.
Seleccionar y aplicar procedimientos y estrategias de diverso tipo (heursticas, de clculo mental o escrito).
Valorar las estrategias, procedimientos y los recursos que fueron empleados; es decir, reflexionar sobre su
pertinencia y si le es til.

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3.4 CAPACIDAD 4: RAZONA Y ARGUMENTA IDEAS MATEMTICAS

Es la capacidad de plantear supuestos, conjeturas e hiptesis de implicancia matemtica mediante diversas formas de
razonamiento (deductivo, inductivo y abductivo), as como el verificarlos y validarlos usando argumentos. Esto implica
partir de la exploracin de situaciones vinculadas a la matemtica para establecer relaciones entre ideas, establecer
conclusiones a partir de inferencias y deducciones que permitan generar nuevas conexiones e ideas matemticas.
Por ello, esta capacidad implica que el estudiante:
Explique sus argumentos al plantear supuestos, conjeturas e hiptesis.
Observe los fenmenos y establezca diferentes relaciones matemticas.
Elabore conclusiones a partir de sus experiencias.
Defienda sus argumentos y refute otros en base a sus conclusiones.

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IV. PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS

Es en el desarrollo de la sesin de aprendizaje en el aula donde se plasman los distintos procesos pedaggicos:

Tiene que ser retadora, interesante,

capaz de crear el conflicto cognitivo

Es flexible, abierta y cclica . Puede ser formativa

Es darles a conocer el propsito de la sesin,
(una devolucin descriptiva, reflexiva y
orientadora) o certificadora (constatacin del
lo que se quiere lograr al final, como ser
aprendizaje alcanzado) organizado y el como sern evaluados

La motivacin no constituye un acto de

Es indispensable observar y acompaar a
los estudiantes en su proceso de ejecucin
y descubrimiento, suscitando reflexin
crtica, anlisis de los hechos. En vez de
una ejecucin mecnica, apresurada e
irreflexible
trata de completar o complementar lo que ya sabe, no
9
relajacin o entretenimiento que se realiza
antes o durante la clase; incita a los
estudiantes a perseverar en la resolucin del
desafo con voluntad y expectativa hasta el final
del proceso.
Lo nuevo por aprender debe empezar donde las
capacidades previas del estudiante terminan, pues se
de ignorarlo y terminar ensendole algo que ya
conoce o domina.
 V. MATRIZ DE CAMPO TEMATICO POR CICLO SEGN EL MAPA DE PROGRESO
CICLO Relacionando a situaciones de
cantidad
VI Nmeros naturales,
enteros
y racionales, propiedades y
operaciones.
Problemas
multiplicativos de
proporcionalidad (directa e
indirecta).
Porcentajes (aumentos y
descuentos porcentuales)
Potenciacin con
exponentes positivos y
negativos.
VII Nmeros racionales,
propiedades, e irracionales.
Modelos financieros (tasa
de inters simple y
compuesto).
Problemas
multiplicativos de
proporcionalidad
(mezcla, aleacin,
Magnitudes derivadas).
Notacin exponencial y
cientfica.
VI. SITUACIN SIGNIFICATIVA: HILO CONDUCTOR DEL APRENDIZAJE
PREGUNTAS QUE SURGEN A PARTIR DE LA FORMULACIN
DE UNA SITUACIN SIGNIFICATIVA
10
Relacionando a situaciones de Relacionando a situaciones de Relacionando a situaciones
regularidad, equivalencia y forma, movimiento y localizacin de gestin de datos e
cambio incertidumbre
Patrones geomtricos. Figuras poligonales Variables estadsticas.
Progresin aritmtica regulares, compuestas, Poblacin.
(P.A.). tringulos y el crculo, Grficos estadsticos.
Ecuaciones lineales. propiedades, permetro y rea. Medidas de tendencia
Operaciones algebraicas. Prismas, pirmides, cubos, central.
Inecuaciones lineales. cilindros, conos. Experimento
Relaciones de Caractersticas, propiedades, determinstico y
Proporcionalidad directa e rea y volumen. aleatorio, espacio
inversa. Transformaciones muestral y sucesos.
Funciones lineal y lineal geomtricas. Probabilidad.
afn. Mapa y planos a escalas.
Sucesiones. Prismas, cuerpos de Variables estadsticas.
Progresin geomtrica. revolucin, poliedros, Muestra.
Operaciones algebraicas. caractersticas, propiedades, Grficos estadsticos.
Inecuaciones lineales. rea y volumen. Medidas de tendencia
Sistema de ecuaciones Polgonos regulares y central.
lineales. compuestos, propiedades. Medidas de
Ecuaciones cuadrticas. Crculo y circunferencia. dispersin.
Funciones cuadrticas. Tringulos, congruencia, Medidas de
Funcin trigonomtrica semejanza, lneas y puntos localizacin.
(seno y coseno). notables. Espacio muestral.
Razones trigonomtricas. Probabilidad
Teorema de Pitgoras, condicional.
relaciones mtricas. Probabilidad de
Mapa y planos a escalas. eventos
Transformaciones independientes.
geomtricas Probabilidad de
(considerando la homotecia) frecuencias.
Modelos analticos recta,
circunferencia y elipse.
 Es el hilo conductor para La SS que se genere debe
movilizar no solo habilidades
lograr un adecuado proceso cognitivas, si no tambin recursos
de aprendizaje significativo, afectivos, volutivos, actitudinales ,
donde el estudiante se etc.
encuentra involucrado y tiene Debe ser retadora y desafiente,
uno o varios retos que asumir pasando de una zona de
mostrando uno o varios desarrollo real a uno de desarrollo
producto del aprendizaje potencial ( en trminos de
Que es una Que vigosky).
asimilado.
situacin caractersticas
significativa? tiene?

Que aspectos
Como la Se debe de tenr en cuenta los
Se debe de descriibir nos sirven como
formulamos? referencia? campos temticos .
primero el contexto o
Las potencialidades e intereses
condiciones, a partir del cual de los estudiante
se generar el reto o desafo La Exploracin previa del
para el estudiante que contexto local, regional,
puede hacerse en forma de nacional e internacional.
pregunta o no. Tener en cuenta la o las
competencias, capacidades e
indicadores, asi como los
mapas de progreso por ciclo.

Qu errores comunes debemos evitar al formular la situacin significativa?

- En cuanto a los errores ms comunes encontramos, por ejemplo, aquellos en los que describimos las
condiciones o el contexto, pero no se explicita el reto para los estudiantes. (Por ejemplo, expresar que en el
centro poblado Haras del Huayco se nota bastante contaminacin del ro local, quema de desperdicios y arrojo de
aguas residuales. Hasta aqu, como se habr notado, no se aclara qu reto ser asumido por los estudiantes a
partir de ese contexto).

- Otro error muy comn se da cuando proponemos el reto como desafo para el docente y no para los
estudiantes. (Por ejemplo: En la localidad se nota la falta de compromiso de los estudiantes con sus valores
culturales como la msica; por lo tanto, el reto ser promover la identidad cultural de los jvenes y seoritas del
colegio. El reto es para el docente.

- El otro error est referido a proponer actividades demasiado complejas para las capacidades de nuestros
estudiantes.

- Otro error es, por el contrario, proponer actividades que los estudiantes encuentran demasiado accesibles y
que, por eso, las realizan rpidamente y caen en el aburrimiento.

11
 EJEMPLOS DE SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Tiene presente al
Se
contexto: Presenta
manifies Manifiesta
(matemtico, retos o
ta el el
Cientfico, social, desafos
problem producto
econmico), que asumir
ao que se
local regional, pedaggica
necesida obtendr
nacional e mente
d
internacional

1. Cuando surge del contexto y responde a una necesidad de aprendizaje:

Se ha observado que algunos estudiantes de la I.E N 1278 Mixto la molina consumen alimentos
con bajo nivel nutricional como fideos, galletas, chizitos, etc.; dejando de lado los alimentos que se
venden en los mercados de la comunidad como papa, olluco, oca, leche, queso; lo que hace
necesario desarrollar en los estudiantes una conciencia nutricional para que consuman alimentos
de la localidad con alto valor nutricional. Para ello se plantea realizar una comparacin entre los
contenidos nutricionales de las loncheras que consumen y de lo que deberan de consumir
elaborando albmes y la pirmide nutricional.

2. Cuando surge de un contexto cultural:

En la comunidad de Huachipa y Huaycan de la provincia de Lima, se ubican ruinas
arqueolgicas que con el pasar del tiempo se vienen deteriorando paulatinamente, que
mediante la proporcin directa. Se podr predecir en que tiempo como mximo
desaparecer?, teniendo como indicadores el crecimiento poblacional, el aumento de
carencia por la identidad cultural, etc. Y mediante la elaboracin de una maqueta en
escala se ver la gradualidad del deterioro.

3. Cuando surge de un campo temtico:

Despus del recreo, en la I.E. 1277 Valle del Triunfo Huachipa, se observa en el patio y los
jardines residuos slidos (envases descartables de gaseosas) y residuos orgnicos (cscaras
de frutas diversas); los servicios higinicos se encuentran sucios por el uso inadecuado de los
inodoros, el cual podra originar enfermedades respiratorias e infectocontagiosas. Por lo que
se hace necesario que los estudiantes desarrollen hbitos de higiene, indaguen sobre las
enfermedades infectocontagiosas que puedan suscitar, patrones de conducta, conservacin
del medio, reciclaje de residuos slidos y orgnicos. Qu formas geomtricas tienen los
residuos slidos?. Elabora en escala el patio de la I.E. as como el servicio higinico.

12
 4. Cuando surge de un acontecimiento (natural o social)
En la ciudad de Chosica las fuertes lluvias trajeron como consecuencia el embalse del ro Rmac y
el deslizamiento de huayco, afectando la carretera central que comunica Chosica - Lima, la cual
tuvo que ser declarada en emergencia. Este hecho hizo imposible la comunicacin vial entre
ambas ciudades, lo que gener diversos problemas, tales como: el alza de precios de los productos
de primera necesidad, el alza de los precios de los pasajes y otros. (DESCRIPCIN). Entonces a los
estudiantes de la I.E. 055 Manuel Gonzales Prada se les propone el reto de elaborar trpticos
informativos con la intencin de concientizar a los estudiantes y a la poblacin en general sobre
los efectos de los desastres naturales y la importancia de su prevencin. (RETO O -DESAFO).

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA SITUACIN SIGNIFICATIVA

N TEMS SI NO
1 La situacin significativa presenta la descripcin del contexto y el reto o
desafo movilizador de aprendizajes
2 El reto o desafo moviliza competencias y capacidades de uno o varios
aprendizajes fundamentales.
3 La situacin significativa guarda relacin con los campos temticos y
conocimientos a trabajar en el ciclo.
4 La situacin significativa propone retos o desafos de actuacin compleja
para los estudiantes.
5 La situacin significativa propone retos que permiten reafirmar los
elementos culturales propios.
6 Existe coherencia entre la situacin significativa, el producto y el ttulo de
la unidad.
7 El reto o desafo est formulado con claridad.
8 El reto o desafo planteado es pertinente a las caractersticas de los
estudiantes.
(*) No es necesario que una situacin significativa cumpla con todos los tems sealados.

VIII. RECOMENDACIONES PARA LAS UNIDADES Y SESIONES DESARROLLADAS POR LA JEC

RECOMENDACIONES 1 :
Si el docente lo considera necesario, puede aadir o suprimir o modificar una unidad didctica de su programacin anual. Tambin,
dependiendo de la realidad de su aula, puede extender o acortar el tiempo asignado a cada unidad.
Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en la programacin anual es contemplar tanto el tiempo del que se
dispone como el desarrollo pleno de todas las competencias del rea.

RECOMENDACIONES 2 :
Si el docente lo considera necesario, puede modificar la unidad didctica. Por ejemplo, puede contextualizar la situacin significativa
a la realidad de su aula o programar otro producto importante. Tambin es posible, segn las necesidades de sus estudiantes,
incorporar, suprimir, extender o acortar sesiones de aprendizaje. Es posible tambin seleccionar (o contextualizar) otros indicadores
de desempeo que los propuestos u otros materiales o disear diferentes actividades que las sugeridas.
Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en unidad didctica es mantener la secuencia lgica entre las sesiones
que la conforman, de manera que resulten ser en su conjunto una unidad coherente.

13
 IX. CONSIDERACIONES Y ORIENTACIONES PARA TENER EN CUENTA EN EL
DESARROLLO DE LAS SESIONES

COMPETENCIA VI - VII
Acta y piensa 1. Situaciones didcticas de Brousseau: donde sus fases son; de accin, formulacin,
matemticamente validacin, institucionalizacin y evaluacin.
2. Prcticas en laboratorio matemtico: que permitan introducir nuevos conceptos,
en situaciones de corregir errores, descubrir y comprobar errores. Segn Gaston Mirialet se lleva en
cantidad 4 fases; accin real, Accin acompaada por el lenguaje, relato y representacin
grfica.
3. Planteamiento de talleres matemtico: su funcin es especial y como fases tiene;
familiarizacin, problema de traduccin simple, problema de traduccin
compleja, problemas de interpretacin, aplicacin y valoracin.
4. El juego como fuente de aprendizaje: Segn Zoltan Dienes estas fases es tambin
aplicable a todas las competencia y sus fases son, adaptacin, estructuracin,
abstraccin, representacin grfica, descripcin de las representaciones y
formulacin o demostracin
Acta y piensa 1. Aprendizaje basada en problemas de modelacin matemtica: donde sus fases
matemticamente son; reconoce un problema vinculado a la realidad, concreta una finalidad
problemtica y reconocer como resolverla, hace suposiciones o experimentar,
en situaciones de realiza la formulacin matemtica, valida la solucin.
regularidad, 2. Empleo de la cruz demostrativa: dentro de sus fases; presentacin de la situacin,
equivalencia y anlisis de la informacin, demostracin de la validez y conclusiones.
cambio
Acta y piensa 1. Modelo de Van Hiele para el aprendizaje de la geometra, tiene como fases;
matemticamente Interrogacin, orientacin dirigida, explicacin, orientacin libre, integracin.
2. El dibujo y la construccin: Segn Ana Mara Bressan, sus fases son; la
en situaciones de representacin de figuras y cuerpos, la reproduccin a partir de los modelos
forma, dados, la construccin sobre la base de datos dados.
movimiento y 3. Reconocimiento de recursos didcticos para la enseanza de la geometra, como
localizacin por ejemplo: plegado de papel, polimins, software de geometra dinmica,
geoplano, mosaicos entre otros.
4. La uve V de Gowin: es un potente instrumento de investigacin, donde al medio
van las preguntas centrales y en los otros 2 lados va la conceptualizacin y la
metodologa.
Acta y piensa 1. La investigacin escolar: planteamiento del problema, desarrollo del plan,
matemticamente recoleccin y manejo de datos, anlisis de datos, fase de conclusiones
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre

14
 X. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN ANUAL

El docente puede El cuadro muestra de

consignar los datos
1. INFORMACIN GENERAL : necesarios para la
IE.
2. DESCRIPCIN
manera cuantitativa los
resultados de los logros
de aprendizaje del ao
anterior y las metas a
lograr en el presente ao
y realizar la descripcin
correspondiente.

DIAGNSTICO DEL REA POR GRADOS (Prueba de entrada en funcin a los mapas de progreso
del nivel; acta de evaluacin, libreta de notas). CGE 1. ( 1 cuadro por cada seccin del grado).

ESCALA DE 2014 METAS AL 2015

LOGRO DE APRENDIZAJE
CALIFICACIN CANTIDAD % CANTIDAD %
Destacado 18 - 20 3 9% 10 29 %
Previsto 14 - 17 20 57 % 18 51 %
En proceso 11 - 13 8 23 % 5 14 %
En inicio 00 - 10 4 11 % 2 6%
35 100 35 100
TOTAL

La descripcin consiste en especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en cuenta
los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa
de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los grandes campos de conocimiento
a ser investigados y analizados durante el ao para el desarrollo de las competencias.

DESCRIPCIN

El mundo de hoy est fuertemente marcado por los cambios tecnolgicos y cientficos, as como por la
globalizacin; aspectos que influyen en vida diaria del hombre. En este contexto, la matemtica est
presente en diversos espacios de la actividad humana, tales como: las actividades familiares, sociales,
culturales, deportivas; y en la misma naturaleza; y nos ayuda a entender los cambios vertiginosos por los
que estamos atravesando. En este sentido, resulta difcil concebir un rol participativo en la sociedad sin
comprender el papel fundamental que juegan las matemticas, pues se han convertido en una clave
esencial para comprender el mundo y transformarlo.
En los tiempos actuales, la matemtica tambin ha sufrido ciertos cambios debido a que ya no se le percibe
como una ciencia acabada, abstracta y totalmente desligada de la vida real sino, por el contrario, ha sido
sustituida por una matemtica producto de la construccin y del pensamiento reflexivo del hombre, la cual
tiene mltiples aplicaciones a la vida diaria. Ms an, se hace trascendental -tanto para el desarrollo de
otras ciencias- como para la toma de decisiones en la sociedad. Por otro lado, es sabido que toda persona
es capaz de desarrollar aprendizajes matemticos de. ().

3. Organizacin de las unidades didcticas. Consiste en organizar las unidades a desarrollar en el ao

lectivo. Incluye: la situacin significativa, el ttulo de la unidad, la duracin en semanas, las
competencias y capacidades, producto.

15
 El campo temtico
En la duracin se consigna el corresponde a los Los productos ms importantes
nmero de sesiones y las horas que conocimientos que se de la unidad y corresponde a la
ORGANIZACIN DE LA UNIDADES constituyen en medios para
comprende el desarrollo de la situacin significativa. Pueden
desarrollar competencias. Se
unidad. ser tangibles o intangibles.
considera para cada unidad.

En este rubro se consigna el N

de unidad y el nombre de la
unidad
ACTA Y Competencias
ACTA Y ACTA Y PIENSA
PIENSA
PIENSA MATEMTICAME ACTA Y PIENSA
MATEMTIC
MATEMTIC NTE EN MATEMTICAMENTE
AMENTE EN
AMENTE EN SITUACIONES DE EN SITUACIONES QUE
SITUACIONES
SITUACIONES REGULARIDAD REQUIEREN

DURACIN
DE FORMA Y
DE EQUIVALENCIA Y GESTIONAR DATOS CAMPO
MOVIMIENT PRODUC
UNIDAD CANTIDAD CAMBIO S
O TO
TEMTI
Capacidades

representa ideas

representa ideas

representa ideas

representa ideas
generando ideas

generando ideas

generando ideas

generando ideas
COS

y usa

Elabora y usa

y usa

Elabora y usa
matemticas

matemticas

matemticas

matemticas

matemticas

matemticas

matemticas

matemticas
Matematiza

Matematiza

Matematiza

Matematiza
Comunica y

Comunica y

Comunica y

Comunica y
situaciones

situaciones

situaciones

situaciones
argumenta

argumenta

argumenta

argumenta
estrategias

estrategias

estrategias

estrategias
Razona y

Razona y

Razona y

Razona y
Elabora

Elabora
El ttulo de la unidad se debe
formular en trminos de
desempeo. Deber ser Unidad I "Nos Se selecciona las
X X X X X X X X
motivador y sintetiza el alimentamos competencias y
resultado o producto de la correctamente" capacidades a trabajar
unidad. Situacin significativa: en la unidad.
Los estudiantes de 1ero
de Secundaria se Se seala con una X las
encuentran en pleno capacidades que
proceso de crecimiento priorizamos para la
por lo que es necesario unidad.
que conozcan la
importancia (

La programacin anual
Unidad II
implica establecer metas de
Unidad III aprendizaje (a partir de la
descripcin de los mapas de
progreso y los AF) que se
Unidad VI
espera alcanzar a travs de
situaciones significativas.
TOTAL DE VECES QUE
SE TRABAJAR CADA
CAPACIDAD

16
 El producto anual es el producto ms importante para todo el grado. Puede ser el resultado de un trabajo
significativo o un gran reto cuya solucin dura varios meses. Por ejemplo puede ser una monografa, una
revista literaria, una antologa de relatos, un concurso de argumentacin, etc.

4. PRODUCTO ANUAL - Boletn informativo.

- Una revista escolar para mejorar nuestro estilo de vida, con datos
actualizados sobre la alimentacin, el cuidado del cuerpo y el cuidado
del planeta mediante el reciclaje

5. DESEMPEO ANTE EL REA

PERIODO INDICADORES El desempeo ante rea sustituye al

Respeta al otro aun en situaciones difciles. criterio de evaluacin de actitud ante
I Asume las normas y acuerdos tomados en el aula. el rea. Todava lo debemos
Integra, sin discriminar, a sus compaeros en las actividades que
considerar para consignar la nota en
desarrolla (trabajos en grupo, juegos, conversaciones.
Toma iniciativa para organizar, en equipo, acciones para el bien este rubro porque an forma parte de
comn. nuestro sistema de evaluacin.
Cumple con presentar sus trabajos oportunamente.
El docente puede formular los
II
indicadores que considere pertinente
III para evaluar la predisposicin del
estudiante ante el rea.
6. VINCULOS CON OTRAS REAS
UNIDAD I
Se vincula con el rea de CTA. Y Formacin ciudadana, Historia y geografa y
economa.
UNIDAD II El docente establece la
Se vincula con matemtica para ver estadsticas sobre enfermedades relacin al interior de las
productos de una inadecuada alimentacin. Con CTA. unidades didcticas con otras
UNIDAD III reas a partir de la situacin
UNIDAD IV significativa seleccionada para
desarrollar en la unidad.
7. CALENDARIZACIN
N DE
TRIMESTRE N UNIDAD DURACIN SEMANAS N DE HORAS
1
I 2
La calendarizacin es un
II elemento adicional que
permite distribuir el ao
III lectivo en periodos,
TOTAL segn las horas
PERIODO VACACIONAL ESTUDIANTES (DEL DE JULIO AL DE AGOSTO) efectivas.
CLAUSURA:

8. RECURSOS Y MATERIALES
Se debe especfica los textos,
materiales y/o los recursos
Del estudiante:
educativos, estructurados o no
Libro de Comunicacin 2 estructurados, que se requieren para
Mdulo de Comprensin lectora 2 el desarrollo de la unidad.
Del docente: La seleccin de los recursos y
Manual de Comunicacin 2 materiales debe en funcin del
Fascculos de Rutas de Aprendizaje. estudiante y docente.

17
 XI. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o

producto de la unidad y tiene relacin con la
situacin significativa. Se debe formular en
trminos de desempeo.

TTULO DE LA UNIDAD: Participamos de un conversatorio sobre prevencin de desastres naturales.

Se consigna los datos que considere necesario la

1. DATOS GENERALES institucin.

2. SITUACIN SIGNIFICATIVA

La adolescencia es una etapa difcil por la cantidad de cambios que se

experimentan y alimentacin juega un papel muy importante pues al ser ms
La situacin significativa de la cual se
independientes se suele incurrir en ingerir alimentos rpidos y poco
parte y constituye en el hilo conductor
saludables. Los estudiantes de 1ero de secundaria, en este sentido, se
de todo el proceso y el incentivo para la
encuentran en pleno proceso de crecimiento y se hace necesario que
accin. La situacin significativa es una
conozcan la necesidad de una buena alimentacin para prevenir
condicin generada intencionalmente
enfermedades y llevar una vida sana. Cmo podemos saber qu tipos de
por el docente, que tiene la
alimentos nutritivos consumimos con mayor frecuencia? Qu ocurre si
caracterstica de ser retadora o
consumimos menos de lo necesario de cada uno de los rubros? Cmo saber
desafiante para los estudiantes.
la cantidad de caloras que necesitamos consumir?

Se selecciona las competencias, capacidades e indicadores.

Se detallan los campos temticos con mayor especificidad.

3. APRENDIZAJES ESPERADOS

N Y NOMBRE DE
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES LA SESIN
Organiza datos en variables cualitativas
Matematiza (nominales) que expresan cualidades o
situaciones caractersticas y plantea un modelo de
grfico de barras y circulares.
Expresa informacin y el propsito de cada Clasificamos
Comunica y representa una de las medidas de tendencia central nuestros
ideas matemticas para datos no agrupados aportando a las
ACTA Y PIENSA
expresiones de los dems. alimentos
MATEMTICAMENTE EN
Organiza datos en grficos de barras al
SITUACIONES DE GESTIN
Elabora y usa resolver problemas.
DE DATOS E
estrategias Selecciona la medida de tendencia central
INCERTIDUMBRE
apropiada para representar un conjunto de
datos al resolver problemas.
Argumenta procedimientos para hallar la media,
Razona y argumenta mediana y moda de datos no agrupados, la El ttulo de la sesin se
generando ideas medida ms representativa de un conjunto de formula en trminos de
matemticas datos y su importancia en la toma de
decisiones. desempeo y sintetiza a
los indicadores.

18
 4. CAMPO TEMTICO

Son los conocimientos que aluden a

- Tablas de frecuencia y grfico de barras
informacin, conceptos, principios,
- Medidas de tendencia central
etc. Son los medios que permiten
- Proporcionalidad y porcentajes.
- Ecuaciones lineales desarrollar las competencias.

5. PRODUCTO IMPORTANTE

Panel informativo sobre la importancia de una buena Responde a la situacin significativa.

alimentacin y los tipos de alimentos que se deben Puede ser tangible o intangible.
consumir.

6. SECUENCIA DE LAS SESIONES (SECUENCIA DIDCTICA)

N DE SESIONES DE CAMPO ACTIVIDADES TIEMPO

SESIN APRENDIZAJE TEMTICO
2
Las sesiones se presentan de manera
1 secuenciada, articulada y lgica. Se
indica 3para cada sesin los indicadores
de desempeo precisados, los campos
temticos especificados, las
actividades ms importantes que se
2
realizar y el tiempo.

La primera sesin debe estar

orientada a la presentacin de la
7. DESEMPEO ANTE EL REA unidad, particularmente el reto que da
origen a la unidad.
INDICADORES INSTRUMENTO
Respeta al otro aun en situaciones difciles. La ltima sesin debe dedicarse a la
Asume las normas y acuerdos tomados evaluacin
El desempeo de los resultados
ciudadano respecto
sustituye a
en el aula. Ficha de alalos aprendizajes previstos.
actitud ante el rea.
observacin
Integra, sin discriminar, a sus El docente debe formular los
compaeros en las actividades que indicadores necesarios para observar
desarrolla (trabajos en grupo, juegos, la predisposicin de los estudiantes
conversaciones. frente al desarrollo su rea.
Cumple con presentar sus tareas
oportunamente.

19
 La evaluacin que se realiza para verificar el logro de los
aprendizajes esperados previstos en la unidad.
Se sealan las distintas situaciones de evaluacin y los
instrumentos que se utilizarn para evaluar las competencias
y capacidades.
8. EVALUACIN
SITUACIN DE
EVALUACIN COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTO
Organiza datos en variables cualitativas
Matematiza (nominales) que expresan cualidades o
situaciones caractersticas y plantea un modelo de
grfico de barras y circulares.
Elaboran tablas Expresa informacin y el propsito de cada
Comunica y
y grficos de representa ideas
una de las medidas de tendencia central para Rubrica
barras. ACTA Y PIENSA datos no agrupados aportando a las
matemticas
MATEMTICAME expresiones de los dems.
Calcula la NTE EN
Organiza datos en grficos de barras al
medida de SITUACIONES DE
Elabora y usa resolver problemas.
tendencia GESTIN DE
estrategias Selecciona la medida de tendencia central
central para DATOS E
apropiada para representar un conjunto de
datos no INCERTIDUMBRE
datos al resolver problemas.
agrupados.
Razona y Argumenta procedimientos para hallar la
argumenta media, mediana y moda de datos no
generando ideas agrupados, la medida ms representativa de
matemticas un conjunto de datos y su importancia en la
toma de decisiones.

9. RECURSOS Y MATERIALES

Libro de comunicacin 2, MINEDU

Videos y audios de programas de noticias Se indican los libros, cuadernos
Texto literario Esa vez del huaico de Eleodoro Vargas de trabajo, materiales diversos,
Vicua pelculas, mapas, etc. Que se
Diccionario prev utilizar.
Micrfono, parlantes, cmara fotogrfica y filmador

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. MINISTERIO DE EDUCACIN (2015). Rutas de aprendizaje-versin 1015 para el VI y VII ciclo

de EBR
2. MINISTERIO DE EDUCACIN (2015). Orientaciones generales para el uso de herramientas
pedaggicas Plataforma JEC
3. MINISTERIO DE EDUCACIN (2105). Recursos pedaggicos de la Jornada Escolar Completa.
4. MINISTERIO DE EDUCACIN (2014). Orientaciones generales para la Planificacin curricular.

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